2017

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
 Produzido pelo Núcleo de Ensino a Distância da Faculdade de
Jaguariúna.

COORDENADOR
SILVIO PETROLI NETO

CONTEÚDO
ROSELI COUTINHO DOS SANTOS NUNES

ANALISTARESPONSÁVEL
TIAGO NOGUEIRA DE SOUZA

2
Sumário

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO..............................................................5

Introdução .....................................................................................6

Breve histórico da Psicologia .........................................................8

Contribuição da psicologia à EDUCAÇÃO ....................................17

Abordagem Comportamental (Teoria de Skinner) ......................21

Abordagem Psicanalítica (Teoria de Freud) .................................26

A contribuição da Psicanálise à Educação ...................................30

Abordagem Genética e o desenvolvimento Cognitivo ................33

(Teoria de Jean Piaget) .............................................................33

A contribuição de Jean Piaget à educação ...............................39

Abordagem histórico cultural e o desenvolvimento Social (Teoria

de Vygotsky) ................................................................................42

A contribuição de Vygotsky à educação ...................................48

3
Abordagem Waloniana e o desenvolvimento Afetivo ....................54

(Teoria de Wallon) ...................................................................54

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem ..........................61

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................66

4
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Roseli Coutinho dos Santos Nunes

Roseli Coutinho dos Santos Nunes é licenciada em letras

(2000) e bacharelada em comunicação social (1996), doutora
em Educação na área de Psicologia Educacional (2017) pela
Faculdade de Educação da Unicamp e mestre pela mesma
instituição (2004). Ministra aulas nos cursos de graduação e
pós-graduação da FAJ. É coautora dos livros “Psicodrama
Pedagógico” (2015) e “Magia Psicodramática” (2007).

5
Introdução

A Psicologia Educacional pode ser descrita como uma área de

conhecimento da Psicologia entendida como corpus sistemático e
organizado de saberes científicos, produzidos de acordo com
procedimentos definidos, referentes à determinados fenômenos ou
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado
em questões ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas
determinadas. É importante considerar as diversas concepções,
abordagens e teorias que constituem esta área de conhecimento.

É possível afirmar então que a Psicologia da Educação ou Psicologia

Educacional é uma subárea de conhecimento, que tem a
preocupação de prodzir saberes relativos aos fenômenos
psicológicos constituinte do processo educativo.

Muito antes de estudos científicos em laboratórios de Psicologia, a

aprendizagem foi objeto de reflexão e observação de pensadores

6
importantes na História da Humanidade. É importante para os
profissionais da educação conhecer um pouco dessas ideias
psicologias sobre aprendizagem.

Entender o processo de desenvolvimento do aluno é indispensável

à construção do conhecimento do professor. Esse processo é
apresentado de diferentes formas por várias teorias. Cada uma
privilegia dimensões diferentes e explica as relações entre elas, a
partir de pressupostos assumidos como verdadeiros.

A Psicologia da Educação pode então auxiliar o trabalho

educacional à medida que apresenta abordagens de estudo do
comportamento humano, especialmente, na forma como a
aprendizagem ocorre, considerando a singularidade humana.

As contribuições e teorias de Piaget, Vygotsky, Freud e Wallon são

complexas e exigem estudos prolongados. Dessa forma, este curso
pretende apresentar informações relevantes, mas não
aprofundadas, que permitam indicar as tendências da psicologia
em relação entre a psicologia e a educação, bem como conhecer os

7
autores, suas teorias e suas sugestões de observação e análise para
o entendimento dos processos mentais e do comportamento.

Breve histórico da Psicologia

É importante abordar alguns aspectos histórico-sociais

concernentes ao desenvolvimento da psicologia educacional e sua
influência nos aspectos pedagógicos ao longo dos anos, bem como
seus principais ícones e pressupostos. Afinal, não se pode construir
uma casa começando-se pelo teto. Há etapas que devem ser
respeitadas se quiser obter êxito. É assim para o estudo da
psicologia. O contexto histórico fornecerá os alicerces, as raízes em
que será construído esse conhecimento (FREIRE, 2002).

A Grécia, como se sabe, foi o berço da civilização ocidental. Um dos

fatores que justifica essa afirmativa consiste no fato de ter sido lá
que se iniciou o estudo da filosofia que dominou em todo o
Ocidente. A psicologia fazia parte da filosofia, e como é natural teve

8
lá, também, sua origem, pois o seu estudo iniciou-se com o estudo
da filosofia.

De acordo com a origem grega da palavra, Psicologia significa o

estudo ou discurso (logos) acerca da alma (psique). Buscando a
origem do significado para a palavra ‘Psicologia’, é possível
entendê-la como o estudo do discurso acerca da alma, sendo esta o
núcleo da singularidade de cada ser: a Psique.

A psicologia é dividida em quatro grandes correntes denominadas

forças. É importante apresentar brevemente as ideias essenciais
das quatro forças da psicologia: behaviorismo, psicanálise,
humanismo e psicologia transpessoal. A Psicologia Transpessoal é
uma abordagem da Psicologia considerada por Abraham Maslow1
(1908-1970) como a "Quarta Força da Psicologia” e reconhece a

1Abraham Maslow (1908-1970): psicólogo americano, conhecido pela proposta Hierarquia

de necessidades de Maslow.

9
espiritualidade e a necessidade de transcendência como própria da
natureza humana e contempla o ser em suas dimensões
biopsicosociocultural e espiritual. Aborda e estuda o ser humano
em sua totalidade, como indivíduo na sociedade, e seus
relacionamentos ecológicos e cósmicos.

O behaviorismo teve início em 1913, por meio do artigo escrito por

John B. Watson, “A Psicologia como um comportamentista a vê",
em que o autor defende que a psicologia não deveria estudar
processos internos da mente, mas sim o comportamento, pois é
visível e sujeito a observação.

Sistematizada pelo médico vienense Sigmund Freud (1856-1939), a

psicanálise enquanto método de investigação caracteriza-se pelo
método interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que é
manifesto por meio de ações e palavras ou pelas produções
imaginárias, como os sonhos, os delírios, as associações livres, os
atos falhos (BOCK, 2003). Freud alterou radicalmente o modo de
pensar a vida psíquica, a sua contribuição é comparável à de Karl

10
Marx (1818-1883) na compreensão dos processos históricos e
sociais, pois ousou colocar os “processos misteriosos” do
psiquismo, suas “regiões obscuras”, isto é, as fantasias, os sonhos,
os esquecimentos, a interioridade do homem, como problemas
científicos. A importante descoberta de Freud foi a força psíquica
do inconsciente.

Na década de 1950, a psicologia humanista surge como terceira

força da psicologia, ampliando o enfoque de suas antecessoras,
trazendo como campo de investigação da psicologia o potencial
humano, cuja abordagem surgiu como reação ao determinismo
dominante no behaviorismo e na psicanálise. Teve fortes
influências da gestalt alemã, com sua visão holística e organísmica,
e ainda das psicologias existenciais e da fenomenologia. Para os
humanistas, o homem não deve ser compreendido, estudado e
reduzido por categorias (exemplo: percepção, aprendizagem,
personalidade). A busca por decifrá-lo está no próprio homem e,
por isso, é necessário entender tudo o que está relacionado ao seu
existir.

11
Na contramão da ênfase ao estudo do comportamento, a psicologia
humanista caracteriza-se pelo interesse na consciência e
introspecção, com ênfase na capacidade dos seres humanos de
serem direcionados e motivados internamente e a alcançarem a
autorrealização em seu completo potencial humano.

A psicologia humanista direcionou o olhar sobre as populações

saudáveis, ou mesmo em indivíduos que apresentaram
funcionamento supranormal, em várias áreas, sobre o potencial de
desenvolvimento humano e a respeito das incumbências mais
sublimes da psique. Enfatizou que psicologia tem o valoroso papel
de servir a importantes objetivos e interesses da sociedade humana
e ser sensível às necessidades humanas práticas.

Esse movimento se configurou por perceber o homem como

detentor de liberdade e escolha no presente. Aglomerou muitas
ideias da filosofia fenomenológica existencial; da psicologia
analítica de Carl Gustav Jung (1875-1961), e do psicodrama de
Jacob Levy Moreno (1889-1974); da Gestalt, por sua visão holística

12
do homem; de Carl Rogers (1902-1987), psicanalista americano e
um dos maiores exponenciais da obra humanista e criador da
terapia centrada no cliente; assim como, Erik Erikson (1902-1994),
alemão, médico psiquiatra responsável pela teoria do
desenvolvimento picossocial; Viktor Frankl (1905-1997), austríaco,
médico psiquiatra fundador da logoterapia, entre outros.

A psicologia transpessoal reconhece a espiritualidade e a

necessidade de transcendência como própria da natureza humana
e contempla o ser em suas dimensões biopsicosociocultural e
espiritual. Aborda e estuda o ser humano em sua totalidade, como
indivíduo na sociedade, e seus relacionamentos ecológicos e
cósmicos. Não exclui, porém, avança em relação às forças
psicológicas anteriores (behaviorismo, psicanálise, humanista), na
medida em que amplia a visão do ser e das diversas regiões do
inconsciente.

Surge então no cenário da história do movimento psicológico

internacional nos anos 1960 como um desdobramento histórico das

13
psicologias anteriores, mais especificamente da psicologia
humanística (MANZOLI, 2013), e estabelece conexão entre
existencialismo, fenomenologia, humanismo e as mais recentes
descobertas nos diversos campos do saber humano.

A Psicologia da Educação constituiu, ao longo do século XX, uma

área de conhecimento comprometida com as questões
relacionadas à educação em geral. A principal preocupação foi, sem
dúvida, o fenômeno psicológico como elemento-chave na
constituição do processo educacional.

No Brasil, a Psicologia Educacional apresentou os primeiros passos

em 1934 nas Escolas Normais e nas Faculdades de Filosofia, nos
cursos de Pedagogia. Observa-se que se desenvolveram teorias de
aprendizagem, aprendizagem verbal, aprendizagem motora,
aprendizagem de conceitos, aprendizagem emocional e algumas
variedades e segmentações destas teorias. A concepção de
Psicologia Educacional trazida para o Brasil tinha um aspecto
essencialmente comportamentalista, algumas vezes no sentido

14
estímulo/resposta segundo modelo de Watson e Gates, com o que
se chama de behaviorismo:

[...] palavra procedente do verbo

inglês tobehave, que significa comportar-se. O
termo, portanto, designa o estudo científico do
comportamento. O behaviorismo apresentou um
veemente protesto contra o método introspectivo
utilizado pelo psicólogo Wilhelm Wundt (1832-
1920), no seu laboratório de psicologia
experimental em Leipzig, na Alemanha. (FROMM,
1974, p. 200)

Outro personagem importante na psicologia da educação é Henri

Wallon, que desenvolveu inúmeros trabalhos e pesquisas no campo
da psicologia educacional, contribuindo para o desenvolvimento da
história da psicologia educacional. No decorrer de suas atividades
como psicólogo teve forte ligação com o processo educacional, pois
buscava compreender o psiquismo humano, voltando toda sua

15
atenção e estudos para a criança, pois é por meio dela que é
possível ter acesso às origens dos processos psíquicos.

Se, por um lado, viu o estudo da criança como um

recurso para conhecer o psiquismo humano, por
outro, interessou-se pela infância como problema
concreto, sobre o qual se debruçou com atenção
e engajamento. (GALVÃO, 2002, p. 23)

Wallon compreendia haver uma estreita relação entre a psicologia

e as teorias pedagógicas. Dessa forma, determinava a escola como
um espaço fundamental para o desenvolvimento da criança, pois
acreditava que a escola, bem como o processo educacional, poderia
contribuir bastante para a psicologia por ser um espaço de
constantes mudanças e construções, servindo assim do que
chamou de Campo de observação à Psicologia. Segundo Wallon
(apud GALVÃO, 2002) ao construir conhecimentos sobre o processo
de desenvolvimento infantil a Psicologia oferecia um importante
instrumento para o aprimoramento da prática pedagógica. Henri

16
Wallon esteve muito envolvido com a educação de forma não
apenas teórica, mas prática também.

Contribuição da psicologia à educação

Atualmente, devido à importância da formação do estudante e a

necessidade de um professor bem formado, a psicologia surge
como um dos fundamentos essenciais para a prática pedagógica. A
psicologia educacional oferece ao professor o embasamento
necessário – aliado aos demais conhecimentos inerentes à
formação profissional – para a compreensão das relações que se
estabelecem no contexto escolar (AZEVEDO, 2014).

A psicologia educacional contribui para a compreensão dos

processos de mudança que atravessa o indivíduo no percurso das
atividades educacionais, englobando o desenvolvimento e a
aprendizagem:

17
 [...] a psicologia da educação é uma disciplina-ponte
entre a Educação e a Psicologia, cujo objeto de estudo
são os processos de mudança [...] que ocorrem nas
pessoas em consequencia de sua participação em uma
ampla gama de situações ou atividades educacionais.
(COLL, 2004, p. vii).

Como ramo da psicologia que estuda as interações que se

estabelecem entre o indivíduo e as situações de educação, a
psicologia educacional estuda os estados psicológicos resultantes
da ação educativa e a influência das variáveis intervenientes no
processo educativo (AZEVEDO apud MESQUITA e DUARTE, 1996).
Aprendizagem e ensino são processos intimamente ligados e
correspondem às atividades fundamentais que ocorrem dentro das
escolas, de modo sistemático, planejado, deliberado.

Durante a aula, o aluno exibe vários comportamentos ligados

diretamente à aprendizagem – escuta, gesticula, fala, olha, escreve,
lê, movimenta-se, manipula objetos e executa operações.

18
Internamente, o aluno ao aprender recorre a múltiplos processos
mentais: associa, compara, avalia, interpreta, classifica, estabelece
hipóteses, compreende, imagina, julga, reflete, memoriza,
reconhece e recorda.

A aprendizagem constitui um dos principais objetos de

preocupação dos cientistas que, nos laboratórios de Psicologia das
universidades, pesquisaram a vida mental e o comportamento de
indivíduos. Ao longo do processo de desenvolvimento, cada ser
humano adquire, gradualmente, uma infinidade de competências,
regras, informações e maneiras de lidar com as pessoas, coisas e
situações, que resultam tanto de aprendizagem orientada de modo
intencional, planejado, sistemático e controlado, quanto de
processos espontâneos e até acidentais.

Nem todos os estados mentais e comportamentos dos estudantes

nas salas de aula se referem à aprendizagem. De igual modo, parte
dos comportamentos e estados mentais pode estar ligada a
aspectos particulares de suas vidas, a fatos, situações e coisas sem

19
conexão com o ensino. Em certas circunstâncias, condições, fatores
e ações totalmente estranhos à aprendizagem e ao ensino
prejudicam ou bloqueiam totalmente esses processos.

A aprendizagem, então, constitui um dos temas centrais da

Psicologia Educacional, e aparece igualmente como importante
foco de atenção em outras áreas do conhecimento.

20
Abordagem Comportamental (Teoria de Skinner)

A Teoria Comportamental surgiu com

John Watson (1878-1958) em 1912. O
termo behaviorismo origina-se do termo
inglês tobehave, que significa comportar-
se. A linha de pensamento do
behaviorismo era claramente contra a
introspecção de método até então
preferido pelos psicólogos, apesar das Figura 1 - BurrhusFredericSkinner

acirradas críticas já feitas por alguns

naquele período.

Entre 1930 e 1940 surgiu o neobehaviorismo, por meio do

psicólogo Clark Hull que, inspirando-se em Pavlov e Watson,
transformou o clássico sistema num sistema mais minucioso,
detalhado experimentalmente e baseando a teoria do
comportamento adaptado de Ivan Pavlov. Dentre os
neobehavioristas destaca-se Burrhus Frederic Skinner.

21
Para Skinner, a aprendizagem concentra-se na capacidade de
estimular ou reprimir comportamentos, desejáveis ou indesejáveis.
A contribuição de Skinner à compreensão da aprendizagem está na
associação entre uma resposta desejada e um estímulo reforçador
que a segue. A aprendizagem concentra-se na aquisição de novos
comportamentos. Segundo a teoria, na sala de aula, a repetição
mecânica deve ser incentivada, pois leva à memorização e, dessa
forma, ao aprendizado. Assim, o papel do professor é criar é criar
ou modificar comportamentos para que o aluno faça aquilo que o
professor deseja (MOREIRA, 1995).

A apresentação ou remoção de um dado estímulo discriminativo

controla a ocorrência de um padrão particular de resposta
(controle de estímulos). No segundo caso, o da diferenciação da
resposta, trata-se da aprendizagem na qual um reforçamento
diferencial altera a resposta, modificando sua forma, intensidade,
amplitude etc. A organização de discriminações de estímulo e
respostas diferenciadas, em cadeias ou padrões adequados, explica
formas bastante complexas de comportamento, segundo Skinner.

22
Interessado por diferenças entre o comportamento operante e o
comportamento respondente, Skinner concluiu que o primeiro é
emitido pelo organismo e opera (ou tem um efeito) no ambiente,
enquanto o comportamento respondente é eliciado por mudanças
de estimulação no ambiente. A dilatação e a contratação das
pupilas, em resposta a mudanças de iluminação, ou a salivação
diante de um prato saboroso, são exemplos de comportamento
respondente.

Discar um número de telefone, resolver um problema de palavras

cruzadas, dirigir um carro ou escrever uma poesia, por exemplo,
são comportamentos operantes. Os respondentes são evocados
por estímulos específicos identificáveis, mas os operantes não têm
estímulos identificáveis para evocá-los inicialmente. Convencido de
que a maioria dos comportamentos humanos é operante, Skinner
dedicou-se à pesquisa do condicionamento operante ao longo de
sua vida e definiu reforço como o que quer que seja que aumente a
probabilidade da nova ocorrência de uma dada resposta.

23
O processo como foi defendido pelos neobehavioristas consiste em
uma substituição de estímulos que, antes neutro, adquire o poder
de determinar a respostas que originalmente era eliciada por outro
estímulo. O condicionamento diz respeito a respostas do sistema
nervoso. Em função disto, o próprio Skinner considera seu trabalho
como “uma análise das relações funcionais entre estímulo e
resposta” (MOREIRA, 1999, p. 50).

Dentro do pensamento comportamentalista há um pressuposto

que enfatiza os comportamentos observáveis e mensuráveis, ou
seja, é uma linha de pensamento que acredita no estudo das
respostas do sujeito aos estímulos externos, aos estímulos do meio
ambiente: o indivíduo é estimulado, emite uma resposta que pode
ser observada, mensurada, e se a consequência desta resposta
(reforço) for boa para ele, há uma tendência de que a resposta se
torne mais frequente ou passe a fazer parte do repertório de
comportamentos do sujeito. Se a consequência da resposta for
negativa, o sujeito inclina-se a não emiti-la novamente, dessa
forma, é possível manipular os eventos anteriores e posteriores aos

24
comportamentos e controlá-los sem considerar as atividades
mentais que acontecem entre a apresentação do estímulo e a
emissão da resposta.

As ideias de Skinner podem ser resumidas nas afirmações: quando

ocorrer uma reação, reforce-a e o sujeito tenderá a reagir da
mesma maneira. Negue o reforço e castigue o sujeito e a reação
tenderá a desaparecer. Dessa forma, o reforço operante é um meio
forte para “modelar a personalidade”.

Carrara (2007) destaca que na visão do behaviorismo skinneriano, a

rejeição a uma explicação mentalista do comportamento é típica.
Contrapõe-se a essa explicação o emprego de um paradigma que
implica um conjunto de condições antecedentes, o próprio
comportamento e um conjunto de condições consequentes,
basicamente constituindo uma tríplice relação de contingências, na
qual o rearranjo dessas condições (antecedentes e/ou
consequentes) altera diretamente o repertório do aluno.

25
Abordagem Psicanalítica (Teoria de Freud)

A psicanálise é um método de estudo do

comportamento humano, uma teoria do
comportamento e um método de
tratamento. Sigmund Freud (1856-1939)
desenvolveu a teoria da psicanálise, que
constitui uma maneira de examinar os
mecanismos e conteúdos psíquicos dos
Figura 1- Sigmund Freud
quais os indivíduos geralmente não
podem explorar por meio de um exame racional na sua própria
consciência. Formado em psiquiatria, Freud Figura
passou aFreudvida
2 – Sigmund

estudando a mente humana e tratando os distúrbios de pessoas

desajustadas e formulou aos poucos uma teoria da personalidade
de grande influência de suas experiências clínicas em consultório. O
ponto central de sua teoria é a divisão da personalidade em três
sistemas principais: Id, Ego e Superego. Os pressupostos básicos de
sua teoria são o indivíduo, o sujeito que está em função do seu
inconsciente e do mundo interno.

26
De acordo com a teoria de Freud, o Id, palavra latina que significa
isto, é o sistema original, inato da personalidade, do qual surgem os
dois sistemas. É o reservatório de energia psíquica que fornece a
força para a operação de toda a personalidade. O Id contém os
instintos básicos do sexo e da agressão.

O Ego surge porque o Id não se torna capaz de satisfazer as

necessidades do organismo por meio de transações apropriadas e
racionais com o mundo objetivo da realidade. O Ego é chamado de
executivo da personalidade, pois dirige as portas que levam à ação,
escolhem os aspectos do ambiente com os quais reagirá e decide
quais instintos serão satisfeitos e de quais maneiras. Freud
concebeu o Ego como o mecanismo psíquico que controla todas as
atividades do pensamento e do raciocínio, a sede da consciência.

Embora Freud considere o Ego como executivo da personalidade,

admitia que este sempre servisse o Id. Uma personalidade que
consiste somente de Id e Ego é totalmente egoísta, irá se
comportar de maneira eficaz, porém não sociável. Um

27
comportamento adulto é governado pela realidade, mas também
pela moralidade, isto é, pela consciência do indivíduo ou pelos
padrões morais que o indivíduo desenvolve na interação com seus
pais e a sociedade.

O terceiro sistema abordado por Freud é o Superego, que

representa os valores internos tradicionais de uma dada sociedade,
como tais valores foram interpretados por crianças, por seus pais, e
inculcados por meio de recompensas e castigos que lhes
impuseram de certo modo. Esse mecanismo não está presente
quando o indivíduo nasce, pois, como ele é moral, é adquirido ao
longo da convivência em sociedade.

O Superego apresenta-se como braço moral da personalidade,

representa antes o ideal do que pode vir a ser real. Tenta inibir os
impulsos do Id, especialmente no que diz respeito aos impulsos
sexuais e agressividade, já que são mais intensamente condenados
pela sociedade. Tenta também, convencer o Ego a trocar metas
realistas por moralidade. Com a formação do Superego, o domínio

28
sobre si mesmo substitui a direção dos pais ou mesmo as direções
externas. A personalidade funciona como um todo integrado, muito
mais do que como os três segmentos separados. Caso não seja
dessa maneira, o indivíduo estará em dificuldades. (QUEIROZ,
2014).

De maneira ideal, o Id, Ego e Superego trabalham em harmonia,

com o Ego satisfazendo as necessidades do Id de maneira razoável,
moral e aprovada pelo superego. O indivíduo é livre para amar,
odiar e expressar suas emoções de modo sensato e sem culpa.
Quando o Id é dominante, os instintos ficam fora de controle e o
indivíduo tem mais probabilidade de colocar a si e a sociedade em
perigo.

É possível reconhecer o Id como o componente biológico da

personalidade, o Ego como o componente psicológico e o Superego
como sendo o componente social.

29
A contribuição da Psicanálise à Educação

Embora a teoria freudiana não tivesse sido originalmente

impulsionada pelas questões educacionais, diversos autores já
exploraram as possíveis implicações dos constructos psicanalíticos
nesse campo. Entre eles, Sara Pain e Jorge Visca, que mantêm
publicações frequentemente lidas e influentes. Ambos representam
a abordagem afetivo-cognitiva e alguns de seus textos e trazem
subsídios relevantes para a compreensão dos problemas de
aprendizagem (CARRACA, 2007).

Freud nutria a esperança de que a Psicanálise, como teoria

explicativa da natureza, do funcionamento e da forma de
desenvolvimento do psiquismo, pudesse contribuir para reformar
os métodos e objetivos educacionais, exercendo uma ação
profilática. Por meio de suas análises, Freud elaborou o conceito de
transferência, fenômeno presente em toda situação em que duas
pessoas se relacionam frente a frente, incluindo a relação
professor-aluno. Sabe-se hoje que essa relação pode variar entre a

30
devoção e a admiração mais afetuosa até a inimizade e a
hostilidade mais acirradas que, segundo Freud, deriva das relações
afetivo-sexuais anteriores e inconscientes do paciente (CARRACA,
2007).

A transferência é um instrumento no processo de aprendizagem,

pois permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acreditar no
professor e chegar a aprender. Constitui-se em contribuição
essencial da Psicanálise á educação.

A sublimação é outro conceito introduzido por Freud que implica

no desvio de uma pulsão do desejo diretamente sexual para um fim
socialmente útil. Por intermédio do mecanismo a sublimação os
indivíduos podem se dedicar a atividades “espiritualmente
elevadas” como as relacionadas com a arte, a ciência, a promoção
de valores humanos e de melhores condições de vida. Por serem
impulsionadas pela energia sexual, embora sua finalidade não seja
diretamente o sexo, é possível perceber a presença da libido nessas
atividades. O prazer na realização de uma tarefa, mesmo de

31
natureza tênue, traz a marca de sua origem sexual no empenho e
na paixão com que alguns indivíduos se dedicam a ela.

A Psicanálise propõe um novo olhar sobre o aluno, um ser que tem

subjetividade e desejo, um ser cujas manifestações, muitas vezes
de difícil aceitação, têm seus significados, da mesma forma que os
sintomas de não aprender. Carraca (2007) entende que a
Psicanálise compreende certas dificuldades do aluno, na medida
em que dá a conhecer o processo de desenvolvimento de sua
personalidade.

Ao professor possibilita reavaliar suas atitudes, práticas do

cotidiano da sala de aula e sua concepção acerca da aprendizagem
e serve para lembrá-lo de que possui os mesmos aparatos
psicológicos do aluno. O processo de aprendizagem envolve, dessa
forma, um encontro do desejo de ensinar do professor com o
desejo de aprender do aluno. Nessa perspectiva, a transferência
que ocorre na relação aluno-professor é fundamental.

32
Abordagem Genética e o desenvolvimento Cognitivo

(Teoria de Jean Piaget)

Jean Piaget (1896-1980) contribuiu com

muitos conceitos que apóiam estudos
acerca do desenvolvimento.

O conceito de cognição é utilizado para se

referir a todos os processos que se
emprega para adquirir e administrar
informações. São processos cognitivos: Figura 3 – Jean Piaget

percepção, aprendizagem, memória,

pensamento, que se relacionam com as habilidades de enfrentar
situações e ajustar-se a elas. O desenvolvimento cognitivo consiste,
em parte, em mudanças no modo como os indivíduos pensam o
mundo que os cercam. O teórico mais influente dessa área foi o
psicólogo suíço Jean Piaget.

A formação de Piaget como biólogo teve importante influência

sobre suas visões, pois ele se interessou pelo desenvolvimento

33
cognitivo quando estava trabalhando como assistente de pesquisa
no laboratório de Alfred Binet e Theodore Simon, criadores do
primeiro teste de inteligência padronizado para crianças. Piaget
ficou intrigado com as razões que as crianças apresentavam ao
responder a certas questões de maneira incorreta. Mais tarde,
observou e estudou outras crianças, inclusive os seus três filhos.

Piaget acreditava que o desenvolvimento cognitivo era um modo

de adaptação ao ambiente, isto é, ao contrário de outros animais, o
indivíduo não é dotado de respostas inatas. É essa característica
que dá ao indivíduo maior flexibilidade de adaptar seu pensamento
e seu comportamento, a fim de se “ajustar” ao mundo à medida
que o vivencia em sua determinada idade. As crianças são
participantes ativos na criação de sua própria interpretação de
mundo. Essa visão é importante contribuição de Piaget, que
considerou quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo:

1° Estágio ou período: Sensório-motor (0-2 anos): dura do

nascimento ao 18º mês de vida, a criança busca adquirir controle

34
motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse
estágio é sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por
meio de suas próprias ações que são controladas por informações
sensoriais imediatas.

2° Estágio ou período: Pré-operatório (02 a 06 anos): No estágio

pré-operacional, que dura do 18º mês aos oito anos de vida, a
criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estágio, ela já
consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda
não consegue coordenar operações fundamentais.

3° Estágio ou período: Operações concretas (07 a 11 anos): no

estágio operacional-concreto, que dura dos oito aos 12 anos de
vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos, como os
números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma
lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar
problemas concretos.

4° Estágio ou período: Operações formais (12 anos em diante): no

estágio operacional formal – desenvolvido entre os 12 e 15 anos de

35
idade – a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente.
Esse estágio é definido pela habilidade de desenvolver o raciocínio
abstrato. No estágio das operações formais, desenvolvido a partir
dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para o modo
adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre ideias abstratas.

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget elaborou uma nova

forma de se conceber a construção do conhecimento, partindo de
uma epistemologia genética. Essa descoberta o levou a recomendar
aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente
ao lidar com crianças. Em sua visão, elas são as próprias
construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e
testando suas teorias sobre o mundo. Assim, as crianças aprendem
a ler lendo, a escrever escrevendo, por aprendizagens significativas,
pois o conhecimento se constrói pela ação do sujeito sobre o seu
pensar e o seu fazer.

Para Piaget, o desenvolvimento do bebê se origina de uma

indiferenciação entre o eu e o não eu, a vida parecendo-se com um

36
fluxo ininterrupto de sensações e movimentos. Evidenciando o
papel ativo do sujeito na interação com o meio, o bebê realiza um
duplo movimento de constituição de si mesmo, como sujeito e do
seu exterior. A inteligência sensório-motora, feita de sensações e
movimentos, é uma inteligência prática, que se realiza na e pela
ação, uma ação que se exerce no aqui e agora porque ainda não se
formaram os instrumentos de representação.

A capacidade de representar, construída ao longo desses primeiros

dois anos de vida, implica que um objeto, um evento e, mais tarde,
uma ideia ou um sentimento, possa ser representada por outra, de
natureza simbólica ou semiótica, uma palavra, uma imagem
mental, um desenho. Com a capacidade de representar, o
pensamento alcança novos poderes, liberado do aqui e agora, e
pode se lembrar do passado e projetar o futuro.

De acordo com Jean Piaget, os bebês passam seus dois primeiros

anos de vida no estágio sensório-motor do desenvolvimento e
simplesmente utilizam as habilidades com as quais já nasceram (o

37
que se chama de predisposição da espécie), a de sugar e a de
agarrar o seio da mãe, seu próprio polegar ou qualquer outra coisa
que esteja ao seu alcance. De maneira semelhante, agarram um
chocalho por reflexo e quando percebem que o som vem dele
começam a sacudir tudo que conseguem segurar, em uma tentativa
de reproduzir o som. Finalmente, os bebês distinguem entre coisas
que fazem barulho e as que não fazem e, dessa maneira, começam
a organizar suas experiências, colocando-as em categorias
rudimentares, tais como “sugável” ou “não sugável”, “barulhento”
ou “não barulhento”.

As pesquisas de Piaget são ricas de sugestões e ideias para serem

aplicadas à educação, e atualmente povoam o conjunto de ideário
de algumas instituições de ensino como proposta pedagógica ou
“metodologia” de ensino. Piaget mostra que a capacidade de
pensar sob a forma de operações formais não se desenvolve antes
de a criança atingir a idade mental de 13 anos. “Daí se segue que os
métodos de ensino, para a maioria dos alunos dos cursos do ensino

38
fundamental, e mesmo mais tarde, deveriam se adequados a
crianças que pensam em termos concretos” (BARROS, 1996, p.112).

A contribuição de Jean Piaget à educação

As ideias de Jean Piaget continuam sendo estudadas e aplicadas no

mundo. De acordo com Yves de La Taille (1992), educador e
psicólogo francês, Piaget ressalta que o ser humano que não se
socializa com seus semelhantes não existe. O ser humano é por
natureza social.

Piaget defendeu uma metodologia na busca de formação de

cidadãos criativos e críticos. Para ele, o professor deve orientar os
estudantes no caminho da aprendizagem, de forma a favorecer a
autonomia no aprender. O objetivo de Piaget de compreender
como as crianças de várias idades obtinham o conhecimento do
mundo à sua volta e, por isso, descobrir como adquiriam o
conhecimento tornou-se o trabalho de toda a sua vida de estudos.
Muitos educadores e psicólogos da educação, orientadores e

39
pedagogos, têm encontrado nas descobertas e pesquisas de Jean
Piaget muitas orientações importantes.

Ao defender que a construção do conhecimento da inteligência

humana e do pensamento ocorre pela troca do indivíduo com seus
pares ou grupos, Piaget apresentou as relações de cooperação e de
reciprocidade como essenciais nos processos de desenvolvimento e
da aprendizagem. Dessa forma, o indivíduo é um ser ativo no
processo de ensino-aprendizagem e se constitui por meio de suas
interações com outros sujeitos para construir e reconstruir os
conceitos. As leis que regem a natureza e suas relações sociais
precisam estabelecer trocas inter e intrapessoais (QUEIROZ, 2014).

Celia Barros (1996) destaca que para Piaget todo ser vivo ao se
adaptar ao seu ambiente é organizado de modo a possibilitar essa
adaptação. Dessa forma, acreditava também que a mente e o corpo
não funcionavam independentemente um do outro e que a
atividade mental se submete às mesmas leis que, normalmente,
governam a atividade biológica.

40
A teoria de Piaget apresenta a inteligência ligada à biologia no
sentido em que se herdam as estruturas anatômicas (por exemplo,
o sistema nervoso e sensorial), bem como o modo de
funcionamento mental. É sobre esta base biológica que o homem
constrói o conhecimento: “nessa construção, o homem transforma
o ambiente agindo diretamente sobre ele e, ao agir, também se
modifica. Por isso, a teoria piagetiana é considerada interacionista”.
(BARROS, 1996, p. 43).

Destaca-se que depois de Piaget e seus seguidores, muitos

pesquisadores têm contribuindo para a aplicação de suas
descobertas ao campo educacional. As pesquisas de Emília Ferreira
sobre a psicogênese da escrita refletem as principais hipóteses da
teoria piagetiana sobre a construtividade do mundo real. Essas
pesquisas têm enorme importância para o campo da alfabetização,
especialmente ao tratar de desvelar os processos pelos quais o
sujeito adquire um sistema de representação conceitual sobre a
própria fala (CARRARA, 2007).

41
Abordagem histórico-cultural e o desenvolvimento Social
(Teoria de Vygotsky)

As pesquisas de Lev Vygotsky podem significar

importante contribuição para a área
educacional, pois trazem apresentam
reflexões sobre o processo de formação das
características psicológicas tipicamente
humanas e, consequentemente, promovem
questionamentos apontando diretrizes e Figura 4 – Lev Vygotsky

instigando a formulação de alternativas no plano didático-

pedagógico e nas práxis dos professores.

A teoria histórico-cultural tem suas origens nos estudos de Lev

Vygotsky (1896-1934) que nasceu na Rússia e viveu em sua cidade
natal até 1924, quando se mudou para Moscou, a fim de trabalhar
no Instituto de Psicologia. Viveu desde sua infância em um
ambiente militar muito culto, dedicando-se a interesses variados:
literatura, filosofia, psicologia, história e outros. Levado por seu

42
objetivo de compreender o funcionamento psicológico do ser
humano, Vygotski procurou conhecer os problemas neurológicos e,
para isso, estudou medicina.

Segundo Oliveira (1997, p.23), três são os pilares da abordagem

histórico-social: (1) as funções psicológicas têm suporte biológico,
pois são produtos da atividade cerebral; (2) o funcionamento
psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos
e o mundo exterior, pois se desenvolvem num processo histórico;
(3) a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas
simbólicos. Barros (1996) apresenta que

As ideias de Vygotsky sobre o desenvolvimento e

educação são consideradas interacionista, isto é,
elas consideram básica a interação entre
organismos e meio e veem a aquisição do
conhecimento como um processo construído pelo
indivíduo durante toda a sua vida. (BARROS, 1996,
p.130).

43
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, teoria considerada histórico-social. A questão
central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito
com o meio.

Ao estudar a relação entre o pensamento e a linguagem, Vygotsky

apresentou divergências em relação aos esquemas propostos pelos
behavioristas e por Jean Piaget. Para os behavioristas, o
desenvolvimento da linguagem transpõe o discurso oral e pelo
murmúrio até atingir o discurso interior. Para Piaget, o
desenvolvimento parte do “pensamento autístico para o discurso
socializado e o pensamento lógico através do discurso e do
pensamento egocêntrico” (VYGOSTKY, s/d).

O processo de formação de conceitos remete às relações entre

pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de
construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

44
internalização e ao papel da escola na transmissão de
conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na
vida cotidiana. Vygotsky propôs uma visão de formação das funções
psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro

humano apresentam que o cérebro é a base biológica, e suas
peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam a ideia
de que as funções psicológicas superiores (por exemplo: linguagem
e memória) são construídas ao longo da história social do homem,
em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de
aprendizagem.

Dessa forma, para compreender as concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia
de mediação, isto é, enquanto sujeito do conhecimento o homem

45
não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de
recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe
(LA TAILLE, 1992).

A ênfase, portanto, é a construção do conhecimento como

interação mediada por várias relações, isto é, o conhecimento não
está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim
como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros
sujeitos. O outro social pode se apresentar por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o
indivíduo.

A linguagem representa um salto na evolução da espécie, pois

fornece os conceitos e as formas de organização do real, a
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio
da linguagem que as funções mentais superiores são socialmente
formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

46
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de
representação da realidade, ou seja, o universo de significações que
permite construir a interpretação do mundo real e fornece o local
de negociações cujos membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretarão de informações, conceitos e
significações.

O processo de internalização é fundamental para o

desenvolvimento do funcionamento psicológico humano, pois
envolve uma atividade externa que deve ser modificada para
tornar-se uma atividade interna, isto é, o interpessoal se torna
intrapessoal. A interação social e o instrumento linguístico são
decisivos para o desenvolvimento humano. Vygotsky identifica
então dois níveis de desenvolvimento: um real, já adquirido ou
formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria; e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com
outra pessoa.

47
A contribuição de Vygotsky à educação

Ao desenvolver o conceito de zona de desenvolvimento proximal e

outras teses, Vygotsky oferece elementos importantes para a
compreensão de como se dá a integração entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo

abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre
aquilo que a criança faz sozinha e o que é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é
a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de
desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais
são centrais, estando ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se
pretenda trabalhar em matemática, por exemplo, requer um grau
de experiência anterior para a criança.

Outro fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky é a importância da atuação

48
dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e
o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de
desenvolvimento e demonstra os processos pedagógicos como
intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a
construção de conceitos.

O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz como
valores, linguagem e o próprio conhecimento. A formação de
conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer
das interações sociais diferencia-se dos conceitos científicos
adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos

internos na interação com outras pessoas. Ao observar a zona
proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o

49
real. Nesse espaço, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo,
isto é, o ambiente influenciaria a internalização das atividades
cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere o
desenvolvimento. O desenvolvimento mental, portanto, só pode
realizar-se por intermédio do aprendizado.

A educação é, portanto, condição formadora para o

desenvolvimento natural do aluno que, por sua vez, é agente direto
e ativo do processo pelo qual está inserido, não adquirindo,
portanto, suas estruturas mentais sem a intervenção dos aspectos
exteriores. A instituição educacional, como espaço de socialização
onde os principais acontecimentos relevantes ao processo de
ensino-aprendizagem ocorrem, deve possibilitar o estabelecimento
das relações de cooperação e reciprocidade, possibilitando também
ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades de ação motora e
formação intelectual. Deve promover as atividades intelectuais
associadas à prática, por meio de investigações, pesquisas
espontâneas, trabalho em grupo, oferecendo ao aluno a liberdade
de construir por meio da ação comum, o seu conhecimento.

50
O papel do professor, então, será de agente mediador no processo,
pois caberá a ele criar situações, propiciado condições em que se
estabeleça uma relação de reciprocidade e cooperação. É papel do
professor também, evitar a rotina e fixação de respostas,
promovendo a interação do aluno bem como orientá-lo à busca da
autonomia provocando no mesmo o desequilíbrio, a desconstrução
para em seguida construir ou reconstruir.

O professor deixa de ser visto como agente exclusivo de informação

e formação dos alunos, uma vez que as interações estabelecidas
entre os alunos também têm papel fundamental na promoção de
avanços no desenvolvimento individual. Isso não significa, no
entanto, que seu papel seja dispensável ou menos importante.
Muito pelo contrário, a função que desempenha é de extrema
relevância, já que é o elemento mediador e possibilitador das
interações entre os alunos com os objetos de conhecimento.

No cotidiano educacional, a intervenção nas zonas de

desenvolvimento proximal dos alunos é de responsabilidade, ainda

51
que não exclusiva, do professor como parceiro privilegiado,
justamente porque tem mais experiência, entre outras funções, de
tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos
homens e, portanto, desafiar através do ensino os processos de
aprendizagem.

Nessa perspectiva, demonstrações, explicações, justificativas,

abstrações e questionamentos do professor são fundamentais no
processo educativo. Tão importante quanto o fornecimento de
informações é a promoção de situações que incentivem a
curiosidade dos alunos, que possibilitem a troca de informações
entre os alunos e que permitam o aprendizado das fontes de
acesso ao conhecimento. É importante que se planejem atividades
que envolvam observação (por exemplo, de fenômenos da
natureza), pesquisa sobre determinado tema (em casa, na
biblioteca, com os parentes etc.), resolução de questões específicas
(que podem tentar ser respondidas individualmente, em duplas ou
grupos maiores) ou mesmo proposta de estudos e preparação de
seminários, palestras ou outras apresentações.

52
Para que possa intervir e planejar estratégias que permitam
avanços – reestruturação e ampliação do conhecimento já
estabelecido pelo grupo de alunos – é necessário conhecer o nível
efetivo dos alunos, as suas descobertas, hipóteses, informações,
crenças, opiniões, enfim, suas “teorias” acerca do mundo.

É preciso que no cotidiano o professor estabeleça uma relação de

diálogo com os alunos e que crie situações em que possam
expressar aquilo que já sabem. É importante, enfim, que o
professor se disponha a ouvir e notar essas manifestações. A
observação e o registro (como, por exemplo, através de diários,
relatórios etc.) das características do grupo de alunos (como
produzem, de que modo interagem, como se relacionam com os
diversos objetos de conhecimento, suas descobertas, principais
dúvidas e dificuldades, interesses etc.) podem ser fontes preciosas
para o planejamento de atividades significativas e eficientes em
termos dos objetivos que se quer alcançar.

53
Abordagem Waloniana e o desenvolvimento Afetivo

(Teoria de Wallon)

Henri Wallon (1879-1962) nasceu e viveu na

França e sua trajetória acadêmica revelou
sólida formação em Filosofia, Medicina,
Psiquiatria, passou pela filosofia e medicina,
até chegar a Psicologia. Ao longo de sua
carreira foi cada vez mais explícita a
aproximação com a educação. Além de Figura 5 – Henri Wallon

acadêmico, foi um homem político e vivenciou as duas Guerras

Mundiais: na primeira foi um dos médicos que cuidou dos feridos
do exército francês e isso o fez discutir o antagonismo das emoções
e do automatismo.

La Taille (1992) ao escrever sobre a psicogenética walloniana

ressalta que a dimensão afetiva tem lugar central, tanto ao que se
refere à construção da pessoa quanto ao conhecimento. Ambas
iniciam o período impulsivo-emocional se estendendo no primeiro

54
ano de vida e tendo continuidade nos demais estágios do
desenvolvimento.

Para Henri Wallon, a emoção é a primeira linguagem da criança,

sendo a primeira forma de sociabilidade. A emoção como função
humana tem uma natureza biopsiquicossocial e, dessa forma, La
Taille (1992) destaca que a função do professor n1a teoria
walloriana é:

O professor precisa ser um mediador, procurando

resgatar e garantir um espaço de convivência para
o ensinar e o aprender. Esse processo pode ser
garantido se a educação da emoção for incluída
entre os propósitos da ação pedagógica, o que
supõe o conhecimento íntimo do seu modo de
funcionamento (WALLON apud LA TAILLE, 1992).

A teoria de Wallon compreende o indivíduo em sua totalidade

apresentando uma visão integrada do aluno. Compreendê-lo dessa

55
perspectiva coloca o processo ensino-aprendizagem em outro
patamar, porque dá ao conteúdo desse processo, que é a
ferramenta do professor, outro significado, expondo sua relevância
para o desenvolvimento concomitante do cognitivo, do motor e do
afetivo.

No decorrer de suas pesquisas, Wallon manifestou profundo

interesse pela educação como um dos campos que pode se
enriquecer com os conhecimentos gerados pela Psicologia e, ao
mesmo tempo, fornecer conhecimentos que podem ser
incorporados pela Psicologia que, por sua vez, deve também
manter estreitas relações com os conhecimentos produzidos pela
biologia e pela sociologia.

A inteligência e a afetividade, para Wallon, influenciam-se

mutuamente ao longo do desenvolvimento. Nenhuma atividade
inibe a emoção e nenhuma situação elimina a presença da razão. A
emoção provoca a inteligência quando o conhecimento está sendo
aclamado e a inteligência precisa que a emoção esteja presente

56
para se desenvolver. Pode-se entender, portanto, que ambas se
complementam e auxiliam no processo de desenvolvimento.

A compreensão dos pressupostos que embasam a teoria dos

estágios de desenvolvimento humano e dos processos de análise
utilizados por Wallon é instrumento importante para a análise e
compreensão dos fenômenos pedagógicos e psicológicos que
ocorrem em sala de aula. Os estudos do autor permitem inferências
significativas para o trabalho pedagógico, assim como diretrizes
importantes para a formação de professores. Professor e aluno são
pessoas completas, com afeto, cognição e movimento e, portanto,
relacionam-se completos e dinâmicos, sendo de responsabilidade
do professor a organização do meio pedagógico de modo propício
ao desenvolvimento do aluno (MAHONEY, 1999).

Henri Wallon considerava o comportamento patológico como

laboratório natural para os estudos da Psicologia, pois nessas
circunstâncias é possível observar os fenômenos se transformando
mais lentamente e, assim, permitindo observações mais precisas.

57
“A criança normal se descobre na criança patológica. Mas sob a
condição de não tentar entre elas uma comparação, uma
assimilação imediata.” (WALLON, 1984, apud MAHONEY, 1999, p.
308). A comparação visa tanto às semelhanças quanto às
diferenças, cujas condições é preciso identificar cuidadosamente. O
conhecimento busca simultaneamente o mesmo e o diferente. O
contraste é um dos recursos mais surpreendentes pelos quais se
opera a diferenciação. A diferença entre a criança normal e a
patológica é profunda e não consiste apenas no contraste entre
progressão gradual e contínua, é um atraso e fixação de certos
comportamentos (MAHONEY, 1999).

Depois da Psicopatologia, Wallon dedicou-se ao desenvolvimento

da criança considerando que a questão fundamental dessa área é o
estudo da consciência e que o melhor caminho para entendê-la é
buscar sua gênese. Concentrou-se, então, no processo de
desenvolvimento para explorar as origens biológicas da
consciência. Da análise de suas observações, comparando
semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças

58
normais e patológicas, entre crianças e adultos, foi extraindo os
princípios reguladores desse processo e identificando seus vários
estágios. Assim desenvolveu a sua teoria que faz a leitura do
desenvolvimento considerando suas consequências para a
aprendizagem.

A teoria aponta para duas ordens de fatores, orgânicos e sociais,

que irão constituir as condições em que emergem as atividades de
cada estágio, cuja sequência proposta por Wallon está apresentada
a seguir:

Impulsivo Emocional (0 a 1 ano);

1ª Fase: Impulsivo (0 a 3 meses);

2ª Fase: Emocional (3 a 12 meses);

Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos);

Personalismo (3 a 6 anos);

Categorial (6 a 11 anos);

59
Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).

As idades foram propostas por Wallon para as crianças de sua

época e de sua cultura. Entretanto, mais que os limites etários, é
preciso observar quais interesses e atividades predominam em
cada período. Os estágios só adquirem sentido dentro dessa
sucessão temporal, uma vez que cada um deles é preparado pelas
atividades do estágio anterior e desenvolve atividades necessárias
ao desenvolvimento dos próximos. As situações às quais a criança
reage são as que correspondem aos recursos de que dispõem.

De acordo com Wallon, na primeira etapa de desenvolvimento, que

é correspondente ao primeiro ano de vida do ser humano, o que
predomina é a relação com o meio, a afetividade com outros
indivíduos, a parte da inteligência ainda não está explicita e o bebê
entende por meio de observação, e ainda não é evidenciada a
linguagem (DANTAS, 1992, apud BRUNO NETO, 2012).

Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve

características de cada estágio, está também oferecendo elementos

60
para a reflexão tornar o processo ensino-aprendizagem mais
produtivo, propiciando ao professor pontos de referência para
orientar e testar atividades adequadas aos alunos que tem em sua
sala de aula. A identificação das características de cada estágio pelo
professor permitirá planejar atividades que promovam um
entrosamento mais produtivo entre essas características, conforme
se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de ensino.

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem

Henri Wallon trouxe para a sala de aula as emoções do aluno que,

segundo o autor, exercem papel fundamental no desenvolvimento
do indivíduo e é por meio delas que se externa desejos e vontades.
Embora expressem um universo importante e perceptível é pouco
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

A mãe quando abre os braços para receber seu bebê, que dá seus
primeiros passos, expressa a intenção de acolhê-lo, a reação é o
bebê caminhar em sua direção. A criança amplia seu conhecimento

61
e é estimulada a aprender a andar. Dessa forma, pode-se observar
que o indivíduo é afetado por elementos externos, o olhar do
outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que
recebe do meio, quanto por sensações internas, medo, alegria,
fome, e responde a eles. Essa condição humana recebe o nome de
afetividade e, segundo Wallon, é crucial para o desenvolvimento e
eixo do desenvolvimento físico, intelectual e motor do indivíduo.

Diferentemente do que a maioria pensa, o conceito de afetividade

não é sinônimo de carinho e amor: "Todo ser humano é afetado
positiva e negativamente e reage a esses estímulos", explica
Mahoney (1999). É apropriado apresentar a definição de
afetividade de Rubem Alves (2002), filósofo e psicanalista:

Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma

experiência afetiva. É a fome que põe em
funcionamento o aparelho pensador. Fome é afeto. O
pensamento nasce do afeto, nasce da fome. Não
confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim

62
 affetare, quer dizer "ir atrás". É o movimento da alma na
busca do objeto de sua fome. É o Eros platônico, a fome
que faz a alma voar em busca do fruto sonhado2.

O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do

professor, dessa forma, sua compreensão e o papel da afetividade
nesse processo é elemento importante para aumentar a sua
eficácia, bem como para a elaboração de programas de formação
de professores.

A afetividade pode ser definida como um sentimento de afeição

por alguém, como simpatia e amizade. A afetividade é o ponto de
desenvolvimento do indivíduo, e juntamente com os aspectos
cognitivos (quando integrados), constituem par inseparável e

2Artigo de Rubem Alves, “A arte de produzir fome”, publicado pela Folha de São Paulo em
29 de outubro de 2002. Disponível em
http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u146.shtml

63
permitem ao aluno atingir níveis de evolução cada vez mais
elevados.

Para Wallon, a afetividade é um componente importante para o

desenvolvimento da personalidade da criança e depende de dois
fatores: o orgânico e o social. Ao nascer, as condições biológicas
encontradas nas crianças não terão total responsabilidade pelo
desenvolvimento da criança, neste processo também estão
presentes o fator social, psicológico e a escolha do indivíduo.

O modo como o ser humano reagirá a determinadas situações de

afeto ou quaisquer que sejam as situações pela qual passar,
dependerá muito do meio, uma vez que o meio molda a
personalidade humana. Neste caso, o fato do aluno vir a despertar
o lado afetivo no professor ou vice e versa também dependerá do
meio em que eles se encontram, ou seja, da sala de aula. É possível
observar mudanças na relação de aprendizagem entre alunos e
professores de uma instituição para outra, assim como o grau de
afetividade entre o discente e seu aprendiz poderá variar também.

64
É por meio de boas decisões pedagógicas planejadas que o
professor tem a oportunidade de garantir que as atividades de
ensino sejam pensadas e desenvolvidas sem se limitar à dimensão
cognitiva no processo, mas que a afetividade também faça parte do
ensino-aprendizagem.

A orientação de Kester Carrara (2007) é importante, pois cabe ao

professor consciente compete, antes de assumir decisivamente
qualquer escolha e suas implicações para os envolvidos no processo
educacional, aprofundar-se em seu contato com a riqueza do
conhecimento escondido naqueles que frequentemente são
ignorados enquanto detalhes aparentemente superficiais da
Psicologia.

65
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 Anotações
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 Anotações
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FACULDADE DE JAGUARIÚNA
2017