Guia Da Disciplina

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Me. Denise Marques Alexandre
GUIA DA
DISCIPLINA
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância
1. A ORIGEM DA PSICOLOGIA
A Psicologia: uma breve retrospectiva de sua evolução histórica

A Psicologia no Brasil, primeiramente desenvolveu-se de modo específico ligada
à Educação, ao qual se deu a aplicação desta Ciência em nosso país.
Como uma atividade natural do ser humano, praticada informalmente e observada

no cotidiano das pessoas, nas situações mais curiosas e com vários sentidos, desta
forma a Psicologia, se mostrou como tentativa de conhecer o comportamento humano.
Estamos falando da chamada Psicologia do senso comum, que se entende o

conjunto de saberes que as pessoas utilizam no seu dia a dia. Ele é o resultado de
experiências vividas, do que se observa, do que se aprende com outras pessoas no
cotidiano, etc. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
De modo geral, podemos dizer que a psicologia do senso comum embasa as

ideias, as vivências, as experiências pessoais, as opiniões e as crenças individuais e
grupais, contribuindo para a atribuição de um significado às situações da vida e também
na tomada de decisões.
Nesse sentido, podemos destacar inicialmente o livro da Coleção primeiros

passos – O que é Psicologia, em que descreve a seguinte observação: “a Psicologia é o
estudo do comportamento” (TELES, 2003, p. 16).
Outro conhecimento relevante é que “a Psicologia estuda o Homem em relação a

seus aspectos peculiares e por isso tem que se debruçar sobre o estudo da sua mente,
mas não pode deixar de lado o aspecto biológico e social, a maneira como ele se insere
na sociedade e por que se insere dessa forma” (AMARAL, 2007, p. 7).
E nessa perspectiva, a Psicologia tem se destacado também, através de estudos

contínuos, em prol de novas respostas para a sociedade, ela estuda o comportamento e
as questões que percorrem por toda a vida do ser humano.
Psicologia da Educação 1
Segundo as contribuições das autoras citadas, verificamos a busca em conhecer

o ser humano e suas ações no contexto social, com a intencionalidade de obter um
conhecimento holístico, referente ao seu pensamento, saúde, desejo, relação afetiva e
outras situações.
Já a Psicologia enquanto ciência estuda e busca compreender o processo

evolutivo e o comportamento do ser humano, fundamentada naquilo que motiva o
humano, tem sua origem nas argumentações mais remotas, vivenciadas no dia-a-dia do
senso comum, para uma atividade mais sistemática, mais racional, profundamente
influenciada pela visão de mundo do investigador, pelo seu sistema de crenças e valores
– a Filosofia.
Muitas e significativas foram às influências da Filosofia no processo de

cientificação da Psicologia.
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.agazeta.com.br%2Fcolunas%2Fpa
ulo-bonates%2Ffazer-psicanalise-e-ser-verdadeiro-sem-tentar-teatralizar-
A Psicologia como área da ciência vem se desenvolvendo na história quando

Wilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratório de Experimentos em
Psicofisiologia, em Leipzig, Alemanha.
Esse marco significou o desligamento das ideias psicológicas de ideias abstratas

e espirituais, que defendiam a existência de uma alma nos seres humanos, a qual seria
a sede da vida psíquica (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2008, p. 24-25)
1.1. Definição De Psicologia

O termo Psicologia foi encontrado pela primeira vez em livros filosóficos do século
XVI. Foi formada de duas palavras gregas: ‘psique’ (alma) e “logos” (Doutrina)., o estudo
da “mente ou da alma “.
Em meio a uma gama variada de definições, hoje, define-se Psicologia como a

ciência que estuda o comportamento e os processos mentais do ser humano.
A Psicologia já é unanimemente reconhecida na cultura ocidental contemporânea,

embora ainda existam controvérsias entre os teóricos a respeito de ter ou não alcançado
um estatuto de ciência.
A finalidade do estudo da Psicologia, busca o conhecimento sobre a realidade do

indivíduo, de forma metodológica e sistemática, ordenada e orientada pelo uso da razão
e de um método caracterizado como científico, para a construção de um corpo coerente
e coeso de informações verdadeiras sobre o homem.
A Psicologia estuda o Homem em relação a seus aspectos e características e por

isso tem que se debruçar sobre o estudo da sua mente, mas não pode deixar de lado o
aspecto biológico e social, a maneira como ele se insere na sociedade e por que se
insere dessa forma. Como você pode ver, a Psicologia é um ramo das Ciências Humanas
abrangente e amplo.
O conhecimento filosófico é um aspecto importante a ser considerado nesse

resgate histórico, uma vez que não se pode compreender a psicologia, sem a análise
das indagações filosóficas sobre o homem e o mundo.
Na análise da evolução da psicologia enquanto ciência, deve ser levado em conta

o desenvolvimento do pensamento filosófico, no que concerne ao entendimento do ser
humano, com contraposições entre os estudiosos, apontando maneiras diferentes de
conceber e descrever o universo da existência humana.
Keller ressalta a importância do olhar atento ao pensamento filosófico na

compreensão da evolução da ciência psicológica ao afirmar: Muito antes que a psicologia
viesse a ser tratada como ciência experimental havia homens interessados nestes
assuntos que hoje seriam chamados de psicológicos. A influência destes homens sobre
as gerações posteriores foi bem grande e não é demais que se deva abordar a questão
de definir a psicologia. (KELLER, 1974, p. 3)
Os pensamentos acerca do que Keller chama são encontrados na análise

detalhada das discussões tanto dos filósofos antigos, quanto dos contemporâneos.
Reconhecer que a Psicologia evoluiu e evolui através dos tempos, também

implica reconhecer que ela também construiu uma evolução científica. Isto quer dizer
que hoje existem métodos específicos de seu domínio, para o estudo de seu objeto, o
qual também já está definido, e misturado à realidade como um objeto determinado e
delimitado – o homem, seu comportamento e sua subjetividade.
Desta forma entendemos que o objeto de estudo da Psicologia, por sua própria
natureza e essência, é amplo, em possibilidades, amparando todos os aspectos
comportamentais e todos os processos mentais, traçando para a Psicologia, por sua vez,
um âmbito de atuação que cobre uma ampla perspectiva.
O objeto de estudo dessa ciência admite:

• as funções básicas do comportamento humano (aprendizagem, memória,
linguagem, pensamento, emoções e motivações);
• questões sociais, típicas da natureza gregária e das formas de vida social do
Ser humano;
• os ciclos de vida e os aspectos do processo de desenvolvimento do Ser
humano;
• a saúde, suas perturbações e as patologias apresentadas pelo Ser humano,
bem como pelas organizações humanas.
1.2. Nfluências Filosóficas Sobre a Psicologia

Os antecedentes da Psicologia moderna apontam para uma forte tradição
filosófica em sua origem.
Desde a Antiguidade, os filósofos se ocuparam com os mesmos questionamentos,

as mesmas reflexões acerca da natureza do ser humano, os quais permanecem sendo
investigados pelos psicólogos até hoje.
São considerados filósofos antigos, os pensadores desde o período pré-socrático.
Sócrates, Platão e Aristóteles contrapunham-se aos pensadores jônicos (Povo

helênico oriundo da antiga Jônia), porque traziam para o centro de suas preocupações
o homem, em lugar da natureza física dos jônicos, e porque viam este homem como
capaz de produzir conhecimento por possuir uma alma – absolutamente diferenciada do
corpo, mas essencial. (ANDERY, MICHELETO e SÉRIO, 1988, p. 63 e 64).
No homem, como em todo o ser vivo, corpo e alma compunham uma unidade. A
alma garantia a vida, a realização das funções vitais; a alma era a forma, enquanto o
corpo a matéria que precisava dessa forma para tornar-se em ato. Era a forma, a alma,
que dava vida, que emprestava finalidade aos corpos animados. E assim como não se
podia pensar em matéria destituída de forma, também o contrário era sem sentido.
(ARISTÓTELES apud ANDERY, MICHELETO e SÉRIO, 1988, p. 90 e 91).
Contudo, no estudo da natureza humana, a diferença significativa entre a

Psicologia moderna e seus antecedentes filosóficos apontam para a abordagem
metodológica e as técnicas empregadas, por uma e por outra.
Desde a Antiguidade Clássica até o último quarto do século XIX, os filósofos

preocupavam-se em estudar a natureza humana e para isso empregavam como método
a especulação, a intuição e a generalização baseadas em sua limitada experiência
sensorial.
Segundo a doutrina, em que todos os processos naturais podem ser explicados

pelas leis da física, porque são mecanicamente determinados, aponta que século XVII,
a filosofia que iria alimentar a nova Psicologia estava impregnada do espírito
do mecanicismo, o qual concebia o universo como uma grande máquina.
A Ciência se desenvolvia, métodos eram descobertos, lado a lado com os

avanços alcançados pela tecnologia e a partir da segunda metade do século XV e
durante todo o século XVI e XVII ocorrem marcantes mudanças religiosas, políticas,
econômicas, sociais e culturais, provocando outras formas de concepção da ciência e do
homem, dando início a um novo período do pensamento filosófico, o período da chamada
ciência moderna.
A observação e a experimentação tomavam as marcas distintivas da ciência,

seguidas de perto pela medição. Só era considerado científico aquilo que pudesse ser
mensurado.
A Filosofia Natural, então conhecida como a Física serviu de modelo orientador

para os estudos psicológicos.
O físico inglês Robert Boyle, o astrônomo alemão Johannes Kepler e o filósofo

francês René Descartes reafirmam o modelo mecanicista, que traz em si a ideia do
determinismo (todo ato é determinado por eventos passados).
Descartes foi o primeiro a fazer distinção entre o corpo e a mente, merecendo

maior atenção, pois seus questionamentos inquietavam os filósofos da Antiguidade, uma
vez que é considerado por muitos o pai da psicologia moderna.
Descartes declara que há interação entre mente (alma e espírito) mas, ao mesmo
tempo propõe a distinção entre esses elementos. A mente podia interferir no corpo,
sendo assim considerado um “Interacionista”. Outro aspecto importante do trabalho de
Descartes é que a partir da separação mente (alma e espírito) e corpo, propicia o estudo
do corpo humano morto, uma vez que esse deixa de ser sagrado.
Dentre estes filósofos destaca-se a contribuição de René Descartes para o

surgimento da Psicologia Científica, afastando-a dos dogmas teológicos e tradicionais
rígidos que dominaram o conhecimento, especialmente na Idade Média.
A visão dualista sobre a relação mente e corpo implicava numa outra questão:
https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Fsofandofilo2011.blogspot.com%2Fp%2Frene-
Descartes responde a essa questão com a Teoria do interacionismo mente-

corpo, segundo a qual mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, são
capazes de exercer influências mútuas e interatuar no organismo humano. Ele concluiu
que a razão mediava todas as relações objeto/sujeito, e só através dela é que se pode
chegar à verdade sobre as coisas. Fez severa crítica ao sensualismo, afirmando que os
sentidos poderiam enganar.
Descartes fez uma passagem pela história da Psicologia que fica inscrita. Após
ele, a ciência moderna e a Psicologia se desenvolveram rapidamente e em meados do
século XIX o pensamento europeu foi impregnado por um novo espírito: o Positivismo
Este filósofo se limitou apenas a fatos cuja verdade estava acima de qualquer suspeita,
ou seja, que poderiam ser comprovados cientificamente, que poderiam ser observados
e eram indiscutíveis. Estamos falando de Auguste Comte.
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fedukavita.blogspot.com%2F2015%2F07
%2Fbiografia-de-augusto-comte-pensador.
Nos alicerces filosóficos de uma nova Psicologia estavam o Positivismo, o

Materialismo e o Empirismo e daí tinha-se um panorama de ideias onde se entendia que
os fenômenos psicológicos eram constituídos de provas factuais, observacionais e
quantitativas, e eram sempre baseados na experiência sensorial.
Os seguintes pensadores marcam o período de transição: a era mecanicista.

Pereira e Gioia (1988) descrevem essa nova fase do pensamento: Foi-se firmando um
novo conhecimento, uma nova ciência, que buscava leis, e leis naturais, que permitissem
a compreensão do universo. Seguindo os novos caminhos traçados pelos pensadores
que se destacaram neste período de transição.
Esta nova ciência – a ciência moderna – surgiu com o surgimento do capitalismo

e a ascensão da burguesia (...) estava aberto o caminho para o acelerado
desenvolvimento que a ciência viria a ter nos períodos seguintes. (PEREIRA e GIOIA,
1988, p. 173-174)
O reducionismo foi adotado pelos cientistas como método de análise

característico de todas as ciências em desenvolvimento, inclusive a nova Psicologia,
devido ao determinismo que decorre naturalmente a previsibilidade dos fenômenos.
Por muito tempo, a Psicologia tinha sido considerada puramente mecanicista.

Posteriormente, o espírito materialista gerou ideias de que a consciência poderia ser
explicada através e em termos da Física e da Química e os pesquisadores se
concentraram na estrutura anatômica e fisiológica do cérebro.
1.3. Primeiras Abordagens Teóricas da Psicologia Moderna

Vimos que, a partir do século XVII, o mundo se organizava em torno de novas
concepções, novos valores, e um novo paradigma.
As alterações na forma de compreensão do homem e do funcionamento do

Universo abrem espaço para novas indagações e formas de estudo, percebe-se que
essa nova Psicologia estava sendo germinada, e que para ser reconhecida e instituída
teria que adotar os mesmos métodos utilizados para o estudo do universo físico, para
explorar, estudar e prever os processos e o comportamento humano.
Os avanços da Anatomia, da Fisiologia e da Neurologia propiciaram a constituição

de uma ciência distinta da Filosofia.
A Psicologia que nasce a partir dos estudos da alma realizados pelos grandes
filósofos passa a ser uma ciência “sem alma” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2005, p.
43), no sentido de que tem seu conhecimento produzido em laboratórios por meio de
experimentos de observação e medição, com métodos, considerados eficazes,
experimentais e quantitativos.
Os dogmas filosóficos e teológicos do passado que vinculavam a ciência

passaram a ser questionados, gerando um processo de mudança que vai dar lugar ao
domínio do empirismo. Ao longo da história, o conhecimento até então obtido por esses
métodos, os conceitos, e a visão que se tinha das coisas, passaram também a ser
questionados, trazendo mudanças.
O Empirismo, diferente do racionalismo, afirma que todo conhecimento é

adquirido pela percepção do mundo externo ou pelo exame da nossa atividade mental,
reconhecendo a experiência como única fonte válida de conhecimento.
A história da Psicologia se confunde nos seus primórdios com a Filosofia. Não se

pode negar que diversos filósofos contribuíram na elaboração de questões que se
fizeram muito importantes para esta mudança de paradigma.
Wilhelm Wundt (1832-1920), fisiólogo alemão da Universidade de Leipzig e

pioneiro da Psicologia Experimental, cria o primeiro laboratório para realizar
experimentos na área de Psicofisiologia, fato que pode ser considerado o início da
psicologia como ciência independente.
Wundt era considerado um paralelista psicofísico, ou seja, acreditava que havia

fenômenos do mundo físico, constituídos pelo corpo, e fenômenos do mundo mental,
constituídos pela mente. Os experimentos de Wundt envolviam as sensações,
percepções, sentimentos e emoções e se davam por meio do método de “introspecção”,
método e termo criado por ele próprio.
O método instituído por Wundt se baseava no sujeito da experiência, previamente

treinado para auto-observação, descrever ao experimentador suas sensações,
percepções e sentimentos.
A influência de Wundt marcou a constituição da psicologia enquanto ciência,

fazendo com que ele fosse considerado pai da Psicologia Moderna ou Científica.
Essa psicologia científica teve como primeiras abordagens três escolas: o

Estruturalismo, o Funcionalismo, e o Associacionismo.
O Estruturalismo teve como principal instituidor Edward Titchener (1867-1927).

Para o Estruturalismo a psicologia é a ciência que estuda a consciência ou a mente,
sendo que a mente é compreendida para esses pensadores como a soma de todos os
processos mentais.
A função da Psicologia era então compreender esses processos e o modo como

a mente é estruturada, como funcionam os sistemas nervosos centrais. Titchener
mantém a tradição de Wundt em relação ao método de estudo, mas sua forma
introspectiva era mais ampla. Titchener questionava a possibilidade de uma descrição
isenta de viés.
Para ele a descrição introspectiva tendia a ser mais uma análise do que uma
descrição, em função disso, defende o uso da experimentação e da descoberta sobre “o
que”, “como” e “por que” dos processos mentais
Um dos principais pensadores do Funcionalismo foi William James (1842-1910).

Os Funcionalistas assim como os Estruturalistas elegem a consciência como foco para
análise, mas os Funcionalistas estavam interessados na função da mente e não em sua
estrutura. Assim, ao contrário dos Estruturalistas, a Psicologia Funcional define a
psicologia como uma ciência biológica, uma ciência interessada em analisar os
processos mentais, interessava-se pelo funcionamento, pela função da mente e não por
sua estrutura, por suas propriedades.
Consideravam que a mente é um acúmulo de funções e processos que conduzem

a experiências práticas. A mente passa a ser analisada em função das interações com o
ambiente e o estudo da vida psíquica é considerado a partir de sua adaptação ao meio.
O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se

origina a partir da associação de ideias, partindo das mais simples às mais complexas.
Os Associacionistas não aceitavam o método introspectivo e lançaram as bases da
psicologia comportamentalista, utilizando para tantas pesquisas com animais.
Edward L. Thorndike (1874-1949), o principal pensador do Associacionismo,

formulou a Lei do Efeito, contribuindo para a primeira teoria de aprendizagem em
Psicologia, grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista e de acordo com a
qual, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um rato etc.) tende a se
repetir, se for recompensado (efeito) assim que emitir o comportamento.
Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for

castigado (efeito) após sua ocorrência.
De acordo com a Lei do Efeito, todo o comportamento de um organismo vivo tende

a se repetir se recompensado.
Todavia, se o efeito for um castigo, esse comportamento deixará de ser repetido.

Thorndike realiza vários experimentos com animais, estudando a lei do efeito na
aprendizagem de novos comportamentos.
Na atualidade, as três principais escolas da psicologia não são mais o

Estruturalismo, o Funcionalismo e o Associacionismo. Mas, essas escolas serviram
como base para a formulação das três principais teorias dos dois últimos séculos: o
Behaviorismo (ou Psicologia Experimental ou Psicologia Comportamental); a
Psicanálise; e a Gestalt (ou Psicologia da Forma).
Figura retirada http://www.hcfmb.unesp.br/wp-content/uploads/2015/02/Psicologia-Educacional.pdf
O Behaviorismo nasce com John Watson (1878-1958). que tem forte influência
das ideias de Thorndike e da visão funcionalista.
Watson, a partir dos estudos de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) acerca de

estímulo-reflexo, traz como grande contribuição a análise do Comportamento
Respondente, estabelecendo o objeto de estudo da Psicologia enquanto ciência: o
comportamento (behavior em inglês), um objeto de estudo mais concreto, mensurável.
Iniciado com Watson, o Behaviorismo tem como principal teórico Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990), o qual formula a compreensão do Comportamento Operante, das

noções de reforçamento e do controle dos estímulos.
O mais importante dos behavioristas que sucederam a Watson foi B. F.

Skinner (1904-1990), cuja produção teórica tem, até hoje, influenciado muito a Psicologia
americana e a Psicologia dos países onde está tem grande penetração, como o Brasil.
Conhecida por BEHAVIORISMO RADICAL, termo cunhado pelo próprio Skinner,

em 1945, para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento (que ele se propôs
defender) por meio da Análise Experimental do Comportamento, tem sua base teórico-
conceitual na formulação do comportamento operante.
O Condicionamento operante é a modificação do comportamento (reações e

ações de do ser humano), através do controle das consequências que se seguem a um
determinado comportamento.
A Gestalt, Psicologia da Forma, como é chamada por alguns ou simplesmente

Gestalt, como é mais conhecida, é a escola mais ligada à filosofia, uma vez, que tem
como objeto de estudo os processos perceptivos, envolvendo sensação e percepção.
Tem como principais teóricos, Max Wetheimer (1880-1943), Wolfgang Köhker (1887-
1967) e Kurt Koffka (1886-1940).
Para os gestaltistas o comportamento humano deve ser estudado considerando

os aspectos globais que cercam o homem, pois suas ações, mediante aos estímulos do
ambiente, são influenciadas pela forma como o comportamento percebe esses
estímulos. E, essa percepção é por sua vez influenciada por aspectos socioculturais.
Outra importante teoria da Psicologia atual, que merece destaque, é a Cognitiva de Jean
Piaget.
A Psicanálise é uma teoria nascida do trabalho de Sigmund Freud (1856- 1939),

na Áustria, a partir de sua prática médico-clínica, e traz para a Psicologia uma grande
contribuição que consiste em ter recuperado a importância da afetividade.
Tem como grande inovação a elaboração do conceito de inconsciente, tomado

como seu objeto de estudo, e a descoberta da sexualidade infantil, rompendo assim com
a tradição da Psicologia, até então definida como a ciência da consciência e da razão.
Continuando seus estudos, FREUD formula A Segunda Teoria do Aparelho Psíquico,
introduzindo os conceitos de ID, EGO e SUPEREGO, referindo-se aos três sistemas da
personalidade
Por fim, percorrendo a linha histórica de evolução da Psicologia científica, temos

evidente que no panorama atual da Psicologia, várias e diversificadas abordagens
psicológicas têm espaço, como frutos de questionamento, reelaboração e evolução das
matrizes teóricas da Psicologia: o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise
1.4. A Origem da Psicologia Científica

A Psicologia como área da ciência vem se desenvolvendo na história quando
Wilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratório de Experimentos em
Psicofisiologia, em Leipzig, Alemanha. Esse marco significou o desligamento das ideias
psicológicas de ideias abstratas e espirituais, que defendiam a existência de uma alma

nos seres humanos, a qual seria a sede da vida psíquica (BOCK, FURTADO e
TEIXEIRA, 2008, p. 24-25).
Como está, diretamente relacionada com as necessidades da humanidade, não

podemos desconsiderar que, como todos os acontecimentos humanos, a constituição do
referencial científico contribuiu para a evolução histórica da psicologia.
Seguindo o pensamento de Bock, Furtado e Teixeira (2008) apesar da Psicologia

ter seu surgimento na Alemanha, foi nos Estados Unidos que essa área de conhecimento
pode se desenvolver, dando surgimento às primeiras abordagens psicológicas:
Funcionalismo, Estruturalismo e Associacionismo
A partir dessas abordagens, foram surgindo novas teorias com diferentes teóricos,
e a Psicologia foi evoluindo e se constituindo cada vez mais como ciência. Assim surgem
áreas de conhecimento da Psicologia, e uma delas é a Psicologia Social, evidenciando
seus principais conceitos: percepção social, comunicação, atitudes, mudança de
atitudes, processo de socialização, grupos sociais e papéis sociais.
Para tanto, foi necessário o desenvolvimento da discussão sobre a temática,

sendo realizada uma pesquisa com o objetivo de investigar o processo de constituição
da Psicologia Social e seus principais conceitos. Afinal, a pesquisa é segundo Gil (2008,
p. 17) “o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos”
Conforme à ordem econômica e social, é fácil entender que surge um sistema de

pensamento, de valores e assim, moderno ao crescimento e desenvolvimento da ciência,
desenvolvendo-se um novo sistema de pensamento, que pode ser sintetizado assim:
O homem passou a ser concebido como um ser livre, capaz de construir seu
futuro; os dogmas da Igreja foram questionados; o conhecimento tornou-se
independente da fé; a racionalidade do homem apareceu, então, como a grande
possibilidade de construção do conhecimento.
A pesquisa, segundo Gil (2008 p.45) foi desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas
desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos
exploratórios pode ser definida como pesquisa bibliográfica.
Assim, é destacado a seguir, a sistematização dos conhecimentos referentes a

Psicologia Social, e os seus principais conceitos
A Psicologia Social é o estudo científico da influência reciproca entre as pessoas

(interação social) e do processo cognitivo gerado por esta interação (pensamento social).
[...] Um aperto de mão, uma reprimenda, um elogio, um sorriso, um simples olhar de uma
pessoa em direção a outra suscitam nesta última uma resposta que caracterizamos como
social (RODRIGUES, ASSMAR, JABLONSKI, 2009, p. 13).
A Psicologia Social, como mencionado, apesar de “nascida” na Alemanha, mas

foi nos Estados Unidos da América onde ganhou espaço para se desenvolver “através
de pesquisas e experimentos que procuravam procedimentos e técnicas de intervenção
nas relações sociais para garantir uma vida melhor para os homens” (LANE, 2006, p.
76).
Esse foi um momento importante para a Psicologia Social que durou alguns anos,
porém foram surgindo críticas a essa área, assim em virtude de poucas práticas e
resultados concretos, houve um momento caracterizado como crise de Psicologia Social,
e para superação dessa crise foram realizados alguns encontros internacionais entre
psicólogos de várias nacionalidades para encontrar soluções e superar os problemas
encontrados.
No Brasil, podemos destacar grandes nomes na Psicologia Social, como o de

Aroldo Rodrigues e Silvia Lane. Agora que contextualizamos sobre a história da
Psicologia Social, podemos destacar os principais conceitos elencados anteriormente. A
percepção social, é um processo importante que envolve nossos sentidos, através da
percepção que fazemos de nós e do outro, formamos o chamado autoconceito, onde nós
“formamos uma imagem de nós basicamente da mesma maneira que formamos uma
impressão acerca de outras pessoas” (RODRIGUES, ASSMAR, JABLONSKI, 2009, p.

55).
Através da citação desses autores, podemos inferir ideias sobre as pessoas que
conhecemos no dia a dia, seja na rua, seja nos diversos espaços privados. E nessas
relações em que são direcionados um simples olhar, ou até mesmo uma demorada
conversa, é que provavelmente buscamos entender o outro, por exemplo, suas
atividades diárias, e construir alguma percepção
1.5. Psicologia da Educação: origem e evolução histórica

Como resultado natural do esforço empreendido por muitos psicólogos e
pedagogos, interessados em aplicar o conhecimento, os princípios, as explicações e os
métodos da Psicologia, sobre um campo particularmente importante e controvertido, o
campo das práticas educativas em geral e, em particular, da educação escolar, a
Psicologia da Educação foi se delineando como campo específico e individualizado da
Psicologia científica.
Quando pensamos em educação nos vêm à mente coisas como as atividades que
desenvolvemos na escola, a aquisição de conhecimento, e desenvolvimento de
habilidades.
No entanto, estamos aqui pensando em um conceito mais amplo da palavra:

Educação como um processo de desenvolvimento do homem.
Em primeiro lugar, é preciso destacar a palavra “processo” dessa definição, a

qual significa estar em movimento, inacabado.
Em segundo lugar, vamos entender que Educação envolve um acúmulo histórico

de valores e cultura de uma sociedade, se pensarmos nos aspectos que envolvem o
desenvolvimento do homem.
É importante ressaltar que a Educação ocorre entre pessoas e, se a Psicologia se

preocupa justamente em estudar o Homem e sua subjetividade, é necessário que se
lance mão desses conhecimentos para melhor compreender o processo educativo.
Entende-se que a educação, então, é uma prática social.
Assim, uma conceituação que responde à questão inicial é dada por Coll (2004,
p. VII) [...] a psicologia da educação (é) uma disciplina-ponte entre a Educação e a
Psicologia, cujo objeto de estudo são os processos de mudança [...] que ocorrem nas
pessoas em consequência de sua participação em uma ampla gama de situações ou
atividades educacionais.
Para esse autor, a Psicologia da Educação “se ocupa fundamentalmente de

mudanças vinculadas aos processos de aprendizagem, de desenvolvimento e
desocialização” (2004, p. VII).
Entende-se que a psicologia da Educação oferece instrumentos fundamentais

para auxiliar os alunos, oferecendo mudanças no processo de ensino -aprendizagem.
As atitudes ganham um espaço central na Psicologia Social, pois diferentemente

de como é vista em outros campos, aqui ela não é algo tomado a partir do
comportamento, mas desenvolvida de acordo com as crenças, valores, opiniões em
relação ao meio social (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
A partir da percepção do meio social e dos outros, o indivíduo vai organizando as

informações, relacionando-as com afetos (positivos ou negativos) e desenvolvendo uma
predisposição para agir (favorável ou desfavoravelmente) em relação às pessoas e aos
objetos presentes no meio social. A essas informações com forte carga afetiva, que
predispõe o indivíduo para determinada ação (comportamento), damos o nome de
atitudes (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008, p. 181)
A História da origem e da evolução da Psicologia da Educação, confunde-se com

a história da psicologia científica e com a evolução do pensamento educativo. Até o final
do século XIX as relações entre Psicologia e Educação eram mediadas pela Filosofia,
não se podendo falar de uma Psicologia da Educação, pelo menos até os anos de 1890.
Nessa época, a teoria educativa vigente era a das faculdades ou funções

cognitivas e a esse fato à justificativa para o emprego do método da disciplina formal,
que, orientado pela principal finalidade de exercitar as faculdades humanas dos alunos
– inteligência, memória, raciocínio, atenção, concentração, imaginação etc. – priorizou
os conteúdos.
No século XIX, a Psicologia começa a se distanciar e a ganhar autonomia da

Filosofia.
Na análise dos processos de ensino aprendizagem e no âmbito investigativo da

Psicologia da Educação, é importante o conhecimento sobre a criança que a Ciência
produzira, de modo que as diferenças individuais possam ser reconhecidas, estudadas
e consideradas e para, além disso, serem elaborados testes psicológicos que sirvam
como instrumentos de medição, de quantificação dessas diferenças.
Ora, o mesmo ocorre com a teoria educativa, que passou a buscar uma
fundamentação científica para si mesma.
Esse é o contexto de nascimento da Psicologia da Educação, cronologicamente

em torno da primeira década do século XX. Uma área historicamente recente, portanto.
Todas as abordagens investigativas da Psicologia são consideradas

potencialmente úteis para a educação.
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas foi sempre uma
constante entre filósofos, políticos, educadores e psicólogos.
Desse modo, a Psicologia da Educação constitui um campo do conhecimento que

historicamente vem atuando no sentido de subsidiar a prática educacional em todos os
contextos nos quais o homem torna-se humano.
A Psicologia da Educação se delineia e caracteriza como uma área para onde

convergem interesses e questionamentos sobre a aprendizagem e tudo quanto
correlacionado, direta ou indiretamente, à problemática educativa e escolar.
É o ramo da psicologia que se propõe a estudar o processo de ensino e

aprendizagem em suas diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas
crianças e nos adultos; a eficiência e eficácia das estratégias educacionais; bem como o
estudo do funcionamento da própria instituição educacional enquanto organização
buscando compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana.
Os psicólogos escolares desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os

educadores e as famílias na tentativa de alcançar um processo de aprendizagem mais
efetivo, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de
aprendizagem.
Contudo, três campos de interesse se sobressaem, constituindo-se no núcleo da

Psicologia da Educação:
• O estudo e a mensuração das diferenças individuais, bem como as mudanças
de comportamento do sujeito, vinculados a sua participação em situações
educativas;
• A análise dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização;
• Desenvolvimento infantil.
Pela sua própria natureza e origem, híbridas, os especialistas da Psicologia da

Educação giram em torno de divergências quanto às considerações sobre sua autonomia
epistemológica.
Stanley Hall (1844-1924) e Edward Thorndike (1874-1949) aparecem com

destaque com mais contribuições para o desenvolvimento da Psicologia da Educação. A
partir de 1905, começam o uso de testes de inteligência para aferir o desempenho dos
alunos. O teste criado por Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1873-1961), tinha
a proposta de conseguir separar os alunos que tinham um bom desempenho, daqueles
que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Encontramos no Brasil contribuições muito relevantes sobre a história da

Psicologia da Educação e suas relações com a história da Psicologia por Bernadete Gatti
,Marli André,Mitsuko Antunes,Maria do Carmo Guedes ,entre outros pesquisadores da
área que contribuem com seus estudos sobre a Psicologia da Educação
A Psicologia da Educação, é uma área historicamente recente, se delineia e se

caracteriza como uma área para onde convergem interesses e questionamentos sobre
a aprendizagem e educação.
A Psicologia da Educação estuda as diferenças individuais, as mudanças de

comportamento do sujeito em situações educativas; a análise dos processos de
aprendizagem, desenvolvimento e socialização no ambiente educacional;

desenvolvimento infantil. Esses campos são fundamentais para a compreensão de sua
natureza e dimensão nos estudos da educação.
Existem basicamente três correntes ou posicionamentos, a esse respeito:

1. a Psicologia da Educação é entendida como mera etiqueta de designação para
o corpo de explicações e princípios psicológicos pertinentes e relevantes à educação e
ao ensino, não tendo autonomia didática.
Essa corrente de especialistas entende que “Psicologia da Educação” é apenas a

terminologia empregada para designar o corpo de princípios e explicações alcançados
pela Psicologia, decorrente de uma seleção de conceitos próprios de outros segmentos
do saber psicológico, como a Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento etc.,
aplicáveis à situação educativa;
2. a Psicologia da Educação é entendida como uma disciplina com autonomia

científica e didática, uma vez que tem já determinados objetivos e conteúdos, bem como
programas de pesquisa próprios, e realiza contribuições originais e significativas para a
situação educativa, extrapolando a mera aplicação dos princípios psicológicos aos
fenômenos educativos;
3. a Psicologia da Educação é entendida como uma “disciplina ponte”, com um

objeto de estudo, alguns métodos, marcos teóricos e conceitos próprios, caracterizando-
se como uma disciplina de natureza aplicada.
A Psicologia da Educação, tem sido reconhecida como disciplina psicológica

e educativa de natureza aplicada (‘disciplina ponte’), em razão de sua natureza e, em
face da dimensão dos resultados de suas pesquisas e estudos, do valor e do alcance
objetivo dos mesmos para a prática educativa pedagógica.
1.6. Objetivos de Estudo da Psicologia da Educação

A Psicologia da Educação tem seu domínio constituído pela análise psicológica
de todas as situações da realidade educativa e não apenas a simples aplicação da
psicologia às questões da educação, tem como objeto de estudo todos os aspectos das
situações da educação, sob a ótica psicológica.
A finalidade da Psicologia da Educação é estudar os processos educativos e seu

maior objetivo é constatar ou compreender e explicar o que se passa no seio da situação
de um problema da educação, faz parte dos componentes específicos da educação
A Psicologia da Educação tem estudado os processos educativos orientada por

objetivos que podem ser considerados e configurados num tríplice dimensão:
• Dimensão Teórica ou Explicativa – estudam-se os processos educativos com
o objetivo de contribuir para a elaboração de uma teoria explicativa destes
processos;
• Dimensão Projetiva ou Tecnológica – estudam-se os processos educativos
com o objetivo de elaborar modelos e programas de intervenção voltados para
a práxis educativa;
• Dimensão Prática ou Aplicada – estudam-se os processos educativos com o
objetivo de colaborar para a construção de uma práxis educativa coerente com
as propostas teóricas formuladas.
É dado o nome de Psicologia da Educação ao segmento de estudos e

pesquisas que visam descrever os processos psicológicos presentes na
educação. Teóricos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic
Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria, são tidos como
precursores dos estudos em Psicologia da Educação.
Sugestão de Leitura: Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos

Aplicações à Prática Pedagógica
Íris Barbosa Goulart
COLL, César et. al. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. v. 2.
Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
Textos retirados e adaptados e para sugestão de pesquisa e leitura
http://www.hcfmb.unesp.br/wpcontent/uploads/2015/02/PsicologiaEduc
acional.pdf
Livro Psicologia da Educação I.pdf
2. HISTÓRICO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Psicologia da Educação surgiu com a responsabilidade de “ajudar” a Educação

a se tornar mais efetiva no que diz respeito ao planejamento e ao desenvolvimento das
práticas de ensino. Neste âmbito, a Psicologia como ciência poderia ter seus
conhecimentos sobre desenvolvimento humano, comportamento humano aplicados à
Educação (COLL et al., 1999).
Muitas lacunas ainda precisam ser preenchidas sobre a história da Psicologia da

Educação, porém o que se nota ao estudá-la é que a história da Psicologia da Educação
se confunde com a própria história da Psicologia Científica (COLL et al., 1999).
A Psicologia Científica surge na Alemanha, porém, nos Estados Unidos, ela

cresce notadamente. Três abordagens dão origem às diversas psicologias existentes até
hoje: Funcionalismo (W. James); Estruturalismo (Titchener, que era discípulo de Wundt);
Associacionismo (Thorndike).
2.1. Período da Psicologia Filosófica, por volta de 1890.

Nesse período predomina a Psicologia Filosófica, por isso não se pode falar ainda
em Psicologia da Educação. Na Psicologia Filosófica uma teoria que se destacava era a
teoria das faculdades e esta influenciou fortemente os trabalhos no campo educacional.
Na teoria das faculdades o pensamento e a realidade são correspondentes e isso estaria
na origem de todo o conhecimento (COLL et al., 1999).
Podemos citar alguns filósofos dos séculos XVI e XVII que ficaram bastante
conhecidos, como é o caso de Bacon, Descartes e Jonh Locke, este último, em 1690,
afirmou que as sensações são fontes de todo o conhecimento e que a mente era um
mapa plano que recebia as impressões que viriam dos sentidos. Esses filósofos tiveram
grande influência sobre as ideias que compunham a teoria das faculdades (COLL et al.,
1999).
De acordo com essa teoria, o aluno deve aprender as representações simbólicas

(linguagem escrita e matemática, por exemplo) que descrevem a realidade. Conclui-se,
portanto, que, nesta teoria, a finalidade da Educação seria fazer com que os alunos
exercitassem as diferentes faculdades mentais (atenção, raciocínio, memória etc.)

(COLL et al., 1999).
A partir do século XIX, a principal influência foi do filósofo Herbart, o qual afirmava
que a Educação era uma aplicação prática da Filosofia. O referido autor propõe que a
filosofia moral deveria estabelecer os objetivos da Educação e a Psicologia teria a função
de oferecer os meios para que se alcançassem esses objetivos (método). É de sua
autoria a teoria da apercepção da aprendizagem, teoria está baseada nos princípios da
associação e na teoria das faculdades e que afirmava que o homem teria uma tendência
à autoconservação da psique e agiria a partir dessa tendência (COLL et al., 1999).
Pode-se sintetizar a ideia central da teoria aperceptiva da aprendizagem da

seguinte forma: Ideias + sensações = massa aperceptiva (conjunto de representações)
do indivíduo. Essa massa influencia as experiências posteriores do indivíduo (COLL
et al., 1999).
De acordo com essa teoria, a mente tinha faculdades que nasciam com o sujeito,
por exemplo, percepção e memória, e estas faculdades deveriam ser treinadas por meio
da repetição. Apesar de esse período ter sido marcado pela teoria das faculdades, essa
teoria sofreu críticas ainda nesse período. J. F. Herbart foi um dos que criticaram a teoria
das faculdades mentais (CARVALHO, 2002).
Esse autor acreditava que era importante a explicação científica da aquisição do

conhecimento, da vida mental. Enfatizava ainda que a compreensão dessa aquisição e
do funcionamento da vida mental contribuiria para uma prática pedagógica científica,
com métodos científicos (CARVALHO, 2002).
Durante este período houve grandes mudanças significativas e o pensamento

educativo sofreu grandes influências, propagando transformações e várias teorias
vinculadas à educação dos indivíduos, constando que a Educação era o único caminho
para a solução de todos os problemas do indivíduo e da sociedade.
2.2. Período da Psicologia Científica 1890 – 1920

No início do século XX surge a Psicologia Científica, acontecendo então uma
separação entre a Psicologia e a Filosofia. Esta nova ciência se utiliza de métodos
experimentais das ciências físicas e naturais (COLL et al., 1999).
Nesse período, o surgimento da Psicologia científica impulsionou contribuições

para se encontrar novos caminhos e progressos para o conhecimento dos processos
mentais e comportamentais, contribuindo para que se encontra-se novas formas de viver
e se desenvolver, melhorando os estudos e a qualidade da Educação, trazendo novas
intervenções para resolver os problemas comportamentais e sociais.
No início do século XX, um acontecimento foi extremamente importante para a

Educação e, consequentemente, para a Psicologia da Educação. Nesse momento, os
países desenvolvidos tornam a escolarização obrigatória para toda população e, além
de obrigatória, era necessário tornar a Educação de qualidade (COLL et al., 1999).
Nesse contexto, esperava-se que a Psicologia ajudasse a aumentar a qualidade

da Educação e, nesse momento, surge formalmente a Psicologia da Educação. Essa
área da Psicologia ficou responsável por pensar e realizar testes mentais, intervenções
para modificar o comportamento dos alunos, pesquisas sobre desenvolvimento e
aprendizagem e também por fazer clínica escolar. Nota-se que a Psicologia da Educação
era uma tentativa de aplicar os conhecimentos da Psicologia à Educação. Autores como
E. L. Thorndike, C. H. Judd, W. T. Harris, W. H. Pyle, J. Welton, K. M. Gordon falaram,
nessa época, sobre a finalidade da Psicologia da Educação (COLL et al., 1999).
Judd, como dito anteriormente, também foi um pioneiro da Psicologia da

Educação, que atuou nos Estados Unidos. Ele enfatizava que a utilidade dos
conhecimentos da Psicologia da Educação deveria ser pensada com cuidado. Afirmava
ainda, a necessidade de os Psicólogos educacionais e pesquisadores dessa área
conhecerem a fundo a realidade escolar. Este psicólogo discorda da utilização de
estudos laboratoriais com animais para a elaboração de conhecimento para a Psicologia
da Educação. Suas pesquisas tinham como temas principais o currículo (conhecimentos
acumulados pela sociedade) e a organização escolar. Pare ele, o objetivo desta
psicologia era analisar os processos mentais que a criança usa para assimilar o currículo
Nessa época, os educadores e estudiosos acreditavam que era preciso

compreender e conhecer o aluno para assim poder ensiná-lo melhor. Edourd Claparèd
(1873 – 1940), suíço, era um dos que acreditavam nessa ideia. Realizou diversos
estudos laboratoriais em Genebra e tinha uma visão funcional da Psicologia, o que
significa entender os fenômenos psíquicos como uma função para a vida. Este
pesquisador criou, junto com alguns amigos, o Instituto de Psicologia Aplicada à
Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau). André Rey, Jean Piaget e Bärbel Inhelder
trabalharam mais tarde nesse instituto (COLL et al., 1999).
Claparèd compreendia a criança sob uma perspectiva biológica e concebia a ideia

de aptidões naturais que direcionavam as preferências dos indivíduos. A partir dessa
concepção, acreditava que a escola deveria partir dessas aptidões para pensar nos
conteúdos que seriam ensinados. Esta ideia o impulsionou a pesquisar e trabalhar com
testes psicológicos (CARVALHO, 2002).
Este autor acreditava que a Educação é um campo em que os conhecimentos

psicológicos devem ser aplicados e vê o psicólogo como aquele que pesquisa e elabora
as leis sobre o desenvolvimento humano e também classifica os indivíduos de acordo
com o seu perfil psicológico (CARVALHO, 2002).
2.3. Período da Psicologia da Educação 1920 – 1955

Nesta época a Psicologia teve destaque entre as ciências que contribuíam com o
campo educacional, novos métodos e abordagens foram destacados, trazendo várias
contribuições, trazendo várias pesquisas e investigações científicas, contribuindo para o
estudo do desenvolvimento infantil.
Além disso, os testes psicométricos continuavam tendo destaque nesse período

e a escala métrica de Binet-Simon continuava tendo inúmeras revisões.
Ainda com relação à medição da inteligência, em 1927, Spearman discorreu sobre

a possível existência do que ele chamou de “fator g” – inteligência geral (COLL et al.,
1999).
Nesse período, Otis e Thurstone colocaram em prática os primeiros testes

coletivos de inteligência e também testes sobre o rendimento escolar dos alunos (COLL
et al., 1999).
Na década de 1930, o desenvolvimento infantil ganha destaque no cenário da

pesquisa psicológica, como também os aspectos como motivação, currículo e métodos
de ensino, relativos aos processos de aprendizagem são extremamente
pesquisados/estudados.
Nesse período havia um grande conflito entre os psicólogos que pesquisavam no

laboratório sobre Educação e aqueles que realizavam suas pesquisas sobre os
fenômenos educativos dentro da sala de aula. Cada um desses grupos acreditava que
os conhecimentos que produziam é que contribuiriam para uma melhora no processo de
ensino-aprendizagem (COLL et al., 1999).
Na Europa os autores que têm maior destaque nessa época trabalham na

Psicologia Infantil, na Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Genética. Wallon,
que trabalhava com desenvolvimento, obtém imenso destaque nessa época e se torna
um dos mais conhecidos psicólogos do desenvolvimento (COLL et al., 1999).
Jean Piaget e Vygotsky também são pesquisadores que ganharam destaque

nesse período, aliás, são, sem sombra de dúvidas, dois dos principais autores que
escrevem sobre desenvolvimento humano e por isso, até hoje, são lidos e estudados por
um grande número de pesquisadores e profissionais da Educação na tentativa de buscar
subsídio em suas obras para o conhecer o aluno e melhorar as práticas pedagógicas
Na década de 1930, a Psicologia da Educação e a Psicologia Social sofrem uma

aproximação e Kurt Lewin teve grande responsabilidade por esta aproximação. Lewin
propôs que haveria uma relação entre o clima social e a aprendizagem. As pesquisas
em Educação ganham então outros objetos: os tipos de práticas do professor assim
como as “interações educativas” (COLL et al., 1999).
É nesse período que muitas escolas da Psicologia surgem e têm expansão e cada
qual oferece suas contribuições à Psicologia da Educação. Na década de 1950, os
estudos da Psicologia da Educação tornam-se tão abrangentes que tentam abordar

todas as problemáticas e fenômenos educativos (COLL et al., 1999).
2.4. Período de Psicologia Escolar / Educação Após 1955

Na década de 1950 fica evidente que não era tão simples a integração de todos
os conhecimentos psicológicos produzidos relativos ao campo educacional. Além disso,
novamente é questionada, só que agora mais amplamente, a aplicação do conhecimento
produzido no laboratório para a realidade escolar (COLL et al., 1999).
Nesse período a psicologia da Educação trouxe grandes avanços na

compreensão do ensino-aprendizagem para o campo educacional, o conhecimento dos
saberes, das dificuldades, dos desafios comportamentais dentro do contexto educacional
e como saber lidar com esses desafios, foram contribuições da psicologia escolar
Ainda nos anos 1950 e também nos anos 1960 surgem disciplinas outras que
tentam dar conta dos fenômenos educativos, como, por exemplo, a Sociologia da
Educação e a Economia da Educação. O aparecimento dessas disciplinas faz com que
a Psicologia perca a sua supremacia no campo educacional (COLL et al., 1999).
A Psicologia da Educação se beneficiou dos investimentos financeiros dessa

época na pesquisa educacional. Aliás, a Psicologia teve destaque nesse contexto devido
à sua história de supremacia nas pesquisas dos fenômenos educativos. Apesar desse
destaque, já havia outras disciplinas (Sociologia, Antropologia etc.) que buscavam
respostas às questões educacionais e isso influencia o rumo que a Psicologia da
Educação segue nesse momento (COLL et al., 1999).
Pelos motivos já mencionados, nesse contexto a Psicologia tem que ser mais
pontual naquilo que pretende estudar e intervir dentro do campo educacional. É a partir
dessa necessidade que os processos de aprendizagem e os fatores que estão
relacionados a esses processos são eleitos como objeto de estudo e intervenção da
Psicologia da Educação (COLL et al., 1999).
Ragonesi (1997) afirma que, historicamente, diferencia-se no Brasil o termo

Psicologia Escolar do termo Psicologia da Educação ou Psicologia Educacional, no qual
o primeiro se referiria a questões de ordem prática e o segundo, a questões teóricas.
Segundo essa autora, essa divisão não seria adequada, pois é essencial que em
qualquer trabalho se articule prática e reflexão teórica.
Leia o artigo Psicologia e Educação no Brasil: Uma Visão da História e

Possibilidades nessa Relação, da revista Psicologia: Teoria e Pesquisa 2010, Vol.
26 n. especial, pp. 131-141.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ptp/v26nspe/a12v26ns.pdf
Livro Psicologia da Educação I.pdf
BOCK, Ana M. Bahia et all, FURTADO, Odimar e TEIXEIRA, Mª de Lourdes Tassi.

Psicologias. São Paulo: Saraiva, 2013.
COLL, Cesar. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GOMES, William B. Introdução ao estudo de história da psicologia. UFRGS.
Disponível em [http://www.ufrgs.br/museupsi/Texto%201.htm]
Psicologia da Educação; Iris Barbosa Goulart
3. PSICOLOGIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Uma visão psicológica do desenvolvimento humano e suas diferentes

perspectivas teóricas
A Psicologia do Desenvolvimento é o campo de conhecimento que estuda as
constâncias e as variações pelas quais os indivíduos passam no decorrer da vida,
abordando o desenvolvimento das diversas funções psíquicas que integram a mente, as
emoções, as relações interpessoais, entre outros. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Para Biaggio (2009),
A Psicologia, em sua amplitude de campos de estudo, concentra seus interesses,

na Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Científica que se ocupa de estudar o
desenvolvimento humano, ou seja, a forma pela qual se processam as etapas da vida de
um ser humano e suas mudanças psicológicas.
Uma das características da psicologia do desenvolvimento humano é investigar

os fatores externos e internos que contribuem para as mudanças no comportamento em
períodos de transição rápida.
Bock, Furtado e Teixeira (2008) afirmam que o estudo do desenvolvimento

humano é uma condição para tentar responder condutas e comportamentos das diversas
fases do desenvolvimento.
Assim, podemos definir o desenvolvimento como um processo contínuo e

ininterrupto em que os aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais se ligam, se
influenciam e produzem indivíduos com modos de pensar, sentir e agir diferentes uns
dos outros. Dessa forma, a Psicologia do Desenvolvimento pode ser definida como a
área que estuda o desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: físico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social, compreendendo desde o nascimento até o fim da
vida (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
A Psicologia da Educação, recorre do conhecimento construído por toda e

qualquer área de conhecimento sobre o homem. A Psicologia da educação, por sua
natureza, recebe contribuições de diversas áreas de saber humano, inclusive as
especialidades da Psicologia, que contribuem para uma maior e melhor compreensão

acerca do mesmo, de modo a que suas ações e intervenções sejam mais eficientes na
solução dos problemas com que se defronta.
Entendemos que estudar o desenvolvimento humano pode auxiliá-lo, como

educador, a conhecer e compreender melhor determinadas condutas evidenciadas pela
criança no seu processo de conquistas e de evolução pessoal, e, portanto, a lidar melhor
com essa realidade que envolve a aprendizagem contínua em que a criança se vê
envolvida, nas diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Conforme Bock, Furtado e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano

compreende o desenvolvimento mental e o crescimento orgânico. O desenvolvimento
mental é considerado uma construção contínua, caracterizado pelo surgimento de
estruturas mentais gradativamente, as quais organizam a atividade mental e se
aperfeiçoam e se solidificam até desenvolverem-se completamente gerando um estado
de equilíbrio referente aos aspectos da inteligência, afetividade e socialização.
O estudo do desenvolvimento humano compreende conhecer as características

comuns nas diferentes faixas etárias da vida humana. A compreensão destes aspectos
para a educação se torna importante na medida em que o planejamento do ensino
implica em conhecer quem é e como se desenvolve nosso aluno. Nesse sentido, a
Psicologia do Desenvolvimento utiliza-se de métodos de observação e experimentação,
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008),
Considera-se que em razão de tomar como objeto de estudo vidas reais, o estudo
do desenvolvimento pela Psicologia revela-se fascinante, embora seja também
complexo. Essa complexidade se explica pelo fato de que o ser humano, em sua
evolução, está sujeito a influências diversas, como: o contato com outras pessoas, as
experiências anteriores, sua própria realidade individual, suas capacidades, suas
dificuldades, havendo, assim, muitas questões internas e externas a influenciar esse
processo.
Estudar este campo de conhecimento nos leva à compreensão do indivíduo por

meio da interação de diversos fatores que influenciam o desenvolvimento humano.
Conforme Bock, Furtado e Teixeira (2008),
Sabe-se que esse campo especializado da Psicologia tem delimitado como objeto
de estudo e de seu interesse o processo de mudanças e transformações do indivíduo
humano, as quais ocorrem ininterrupta e continuamente desde a sua concepção até a
sua morte.
A Psicologia do Desenvolvimento estuda o ser humano em todos os seus

aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo emocional e social, do nascimento a vida
adulta onde supõe-se que tenha atingido a maturidade e a estabilidade.
As mudanças de desenvolvimento ocorrem o tempo todo, apesar de já se saber,

pelos estudos realizados, que o indivíduo humano apresenta o que se entende
por consistência básica na personalidade e no comportamento.
São traços de personalidade ou comportamentos que persistem moderadamente

num determinado momento etário de vida, a despeito das mudanças de
desenvolvimento que ocorrem nesse período como:
a) Hereditariedade: definida como a carga genética do indivíduo
b) Crescimento orgânico: é o processo do aumento do tamanho corporal;
c) Maturação neurofisiológica: é o que determinada certos padrões
comportamentais;
d) Meio: consiste no conjunto de influências e estimulações ambientais que
podem modificar certos padrões comportamentais do indivíduo.
O estudo do desenvolvimento humano compreende o sujeito em sua globalidade,

em seus aspectos: físico-motor, afetivo-emocional, intelectual e social. (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
a) Aspecto físico-motor: constitui-se no crescimento orgânico, na maturação
neurofisiológica, na capacidade de manipulação de objetos e no exercício do
próprio corpo;
b) Aspecto afetivo-emocional: é a forma como cada um integra as suas
experiências, é o sentir;
c) Aspecto intelectual: consiste na capacidade de pensamento, de raciocínio.
d) Aspecto social: é o modo com que o indivíduo reage frente a situações que
envolvem outras pessoas.
Para você, professor, educador, a utilidade de se estudar a Psicologia do

desenvolvimento pode estar relacionada à necessidade de se determinar valores e
normas para uma intervenção adequada, de forma a que ela não venha a se constituir
num obstáculo ao desenvolvimento harmônico das potencialidades do educando.
Já para os pais, por exemplo, o objetivo está relacionado com a necessidade de

se compreender mais profundamente o comportamento e as reações de seus filhos, de
modo a saber lidar com eles, saudavelmente.
Diversos estudos apontam que o desenvolvimento humano parte do pressuposto

de que esses quatro aspectos são indissociáveis, embora possam evidenciar diferentes
características (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Papalia, Olds e Feldman (2006) descrevem o desenvolvimento humano como a

área de estudo que se dedica a entender os modos como as pessoas se modificam e
também como ficam iguais ao longo do tempo, desde a concepção até a morte. Essas
mudanças estão presentes durante toda a vida, sendo mais visíveis durante a infância.
Conforme os autores, as mudanças do desenvolvimento se distinguem em mudanças
quantitativas e mudanças qualitativas.
As mudanças quantitativas correspondem a alterações no número ou quantidade,

como exemplo, o aumento de peso, da altura e do vocabulário.
Já a qualitativa trata de mudanças de tipo, estrutura ou organização, por exemplo,

um bebê não-verbal para uma criança que fala e compreende uma língua.
A Psicologia Desenvolvimentista, enquanto ciência, tem como objetivos

descrever, explicar, prever e modificar o comportamento humano, seja qual for o objetivo,
contudo, não há controvérsias quanto ao fato de que as mudanças na vida do indivíduo
humano são numerosas, diversificadas e em geral aleatórias, e essa circunstância
dificulta sobremaneira seu estudo.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança
e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento
abordam apenas esta etapa da vida dos indivíduos (Bee, 1984; Cole & Cole, 2004).
Nascemos em um mundo já humano, em que foram constituídos saberes,

conceitos, afetos, práticas, etc. A educação e a aprendizagem auxiliam o homem a
apropriar-se da humanidade, que lhe é externa quando de seu nascimento (CHARLOT,
2005, p.56).
As três mais importantes concepções epistemológicas para compreender o

homem, do ponto de vista do ensino-aprendizagem, são o Inatismo, o Ambientalismo e
o Interacionismo.
Os teóricos do desenvolvimento divergem quanto aos fatores causais do

desenvolvimento, e, por conta disso deram origem a três correntes, se assim
podemos chamar:
INATISTAS- o desenvolvimento do sujeito independe do meio porque o sujeito já

nasce pronto para tal;
A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após

o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As
qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, seus
valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo
sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por
ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma
transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e
do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento
espontâneo da pessoa. (DAVIS; OLIVEIRA, 2008, p.27)
AMBIENTALISTAS/COMPORTAMENTALISTAS – fundada no Behaviorismo de

Watson e Skinner, esses teóricos acreditam que a ação do sujeito depende de um
estímulo que vem de fora e que alicia uma resposta com reforço positivo ou negativo
(condicionamento operante)
AMBIENTALISTAS INTERACIONISTAS
(SOCIOHISTÓRICSOCIOCULTURAIS) – acreditam que o ser humano é um ser ativo no
mundo, interagindo com o ambiente e modificando-se a partir dessa interação. Fundam-
se nas teorias de Piaget e Vygotsky. A Psicologia Desenvolvimentista, enquanto ciência,

tem como objetivos descrever, explicar, prever e modificar o comportamento humano.
Outro aspecto a ser considerado no que tange à diferenciação de posição teórico-

prática sobre o desenvolvimento é exatamente o foco sobre o qual o estudo recai, ou
melhor, o aspecto do desenvolvimento que se constitui como foco de seu interesse e
estudo. Assim, há teorias que se voltaram mais para o estudo e a explicação do
desenvolvimento cognitivo, outras, para o desenvolvimento da personalidade etc.
As bases epistemológicas do interacionismo são difíceis de precisar, porém

alguns autores apontam a discussão entre o inatismo (apriorismo) e o ambientalismo
(empirismo) como fundante dessa nova perspectiva (DAVIS; OLIVEIRA, TERRA,
CASTORINA, BECKER).
Segundo Oliveira (2008, p.99): Como a atividade humana, resultado do

desenvolvimento sócio-histórico, é internalizada pelo indivíduo e vai constituir sua
consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real, a compreensão
do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos
psicológicos. Conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história,
a estrutura do pensamento humano também se transformará. Para finalizarmos esta
seção sobre o pensamento interacionista
O desenvolvimento humano é complexo e ocorre desde o nascimento até a morte

do sujeito, e em decorrência disso reconheceram a necessidade de teoricamente
constituir os chamados períodos do ciclo de vida para melhor compreender na prática o
que ocorre com o ser humano durante sua vida. Os estudos desenvolvimentistas
realizados nas sociedades ocidentais evidenciaram o estudo do desenvolvimento
humano.
Apenas quando esse desvio é extremo é que se pode considerar que estamos
diante de um distúrbio no desenvolvimento.
O que é um distúrbio de desenvolvimento?

É uma noção que decorreu como consequência da noção de que existe uma idade
média para a ocorrência das mudanças de desenvolvimento, e que na prática tem
repercussões muito maiores que na teoria.
As situações individuais, experimentadas pelo indivíduo, que alteram,

desarranjam, desordenam ou desorientam o curso normal do processo de
desenvolvimento do indivíduo, o qual, por força disso, não se apresenta no tempo ou da
mesma forma em que usualmente ocorreria para a maioria das pessoas ou se daria para
o próprio indivíduo, então chamamos por distúrbio, perturbação, alteração, desarranjo
ou movimento desordenado, desorientado, e este termo, aplicado à noção de
desenvolvimento.
Entretanto, essa concepção nos obriga a estar atentos e a considerar mais ainda
as diferenças individuais antes de definir um distúrbio de desenvolvimento,
principalmente porque as diferenças de desenvolvimento evidenciadas por um sujeito no
seu comportamento podem ser causadas pelas diferenças de maturação, ao invés de se
constituir num distúrbio
3.1. Perspectivas Teóricas Sobre o Desenvolvimento Humano

Ciente de que na Psicologia Desenvolvimentista, muitas de suas mais importantes
e influentes teorias respaldam-se em uma das seis perspectivas teóricas
contemporâneas da Psicologia: a Psicanálise, a P. da Aprendizagem, a P. Cognitiva, a
P. Contextual, e a P. Humanista, vamos aqui estudar as teorias ou a teoria de cada
perspectiva teórica, que tem se apresentado mais relevante ou mais contributiva para os
nossos objetivos de estudo.
Vejamos a concepção freudiana das fases de desenvolvimento psicossexual

humano:
I-FASE ORAL – 0 a 18 meses. Nesta fase o ser humano é movido pela pulsão
básica de sobrevivência, associando prazer com redução de tensão, e esse mecanismo
está relacionado ao processo de alimentação. Necessidade e gratificação concentram-
se em torno dos lábios, boca, língua e dentes, enfim, a oralidade. Durante essa fase, a
estimulação da boca, como o sugar, morder e engolir é a fonte primaria do prazer; A
zona erógena preponderante no primeiro ano de vida de uma criança é a boca, pois o
prazer advém da sucção do leite materno. A partir daí, há uma erotização da boca, dos
lábios e da língua, em que a criança busca sugar objetos secundários, como dedos,
chupeta e alimentos (SHIRAHIGE e HIGA, 2004)
II. FASE ANAL – 18 meses a 03 anos. Correlato ao aprendizado social do controle

dos esfíncteres, estes, esfíncteres anais e bexiga, passam a se constituir nas novas
áreas corporais de tensão (necessidade) e gratificação (prazer), principalmente porque
estão associadas com recompensas e punições, prazer e desprazer, durante todo o
aprendizado, em função da adequação social que diz respeito ao controle dos
esfíncteres. Durante esse estágio as crianças podem expelir ou reter fezes, por exemplo,
desafiando os pais;
Entre um ano e meio e três anos de vida, a criança desenvolve o controle dos
esfíncteres, músculos do ânus que permitem o controle voluntário da retenção ou
expulsão das fezes. O prazer passa a advir desse controle e da própria manipulação dos
excrementos, fazendo com o ânus se torne a zona erógena dessa fase. Essa
possibilidade de controle desperta na criança a sensação de poder (SHIRAHIGE e HIGA,
2004). Santos, Xavier e Nunes fazem a seguinte afirmação:
A partir dessa evolução psicológica dois pressupostos devem ser analisados no

comportamento da criança: como são as fantasias elaboradas sobre os primeiros
produtos que coloca no mundo, as fezes, e o modelo de relação estabelecido com o
mundo através destes produtos (domínio ou sujeição, prazer na expulsão ou na
retenção) e suas implicações nos atos de receber, dar, tomar, criar, etc. (2009, p.52)
Na fase oral e na fase anal a criança ainda tem sua socialização mais restrita ao
ambiente familiar, primordialmente às figuras do pai e da mãe, e caminha de uma
situação de completa satisfação e gratificação, como bebê, para experimentar aos
poucos algumas frustrações decorrentes do processo de adaptação às exigências do
mundo social, como o controle de esfíncteres.
Freud chama a atenção para a necessidade de se viver o processo de adaptação

do pequeno ser ao mundo extra-uterino de uma forma que ele tenha amparo afetivo e
emocional, para evitar que as frustrações se constituam em perturbações de

comportamento a trazer danos futuros.
III. FASE FÁLICA – 03 a 07 anos. Nesta fase a erotização desloca-se para as

áreas genitais do corpo; é o período em que se manifestam os impulsos sexuais, e o
interesse pela diferença anatômica entre os sexos, que é percebida pela criança, o que
oportuniza a vivência da primeira etapa do complexo de Édipo. Chama-se de fálica, numa
referência ao falo que simbolicamente representa o pênis. Ainda são desta fase o
processo de identificação e de sexuação da criança, que vai a partir daí conhecer sua
identidade sexual, feminina ou masculina. Também aqui se desenvolve a consciência
moral, pelo desenvolvimento do superego.
O estágio de vida que abrange o complexo de Édipo, a fase fálica, é de

importância crucial para o pensamento. Para o antropólogo Lévi-Strauss, a passagem
da natureza para a cultura ocorre com a proibição do incesto. Segundo ele, a passagem
pela fase edipiana enquadraria a criança à lei do incesto, integrando- -a à ordem humana
universal da cultura.” (SHIRAHIGE e HIGA, 2004, p. 31).
Na fase fálica a socialização do ser se expande para outras figuras que não mais
o pai e a mãe, indo do ambiente familiar para o ambiente escolar, onde as diferenças
individuais e sexuais fazem parte do interjogo das relações. Ao mesmo tempo em que a
diferença sexual entre meninos e meninas atua nas relações com outras crianças,
repercute também na relação com os pais (complexo de Édipo), a partir do qual a criança
vai trilhar o seu caminho de identificação sexual com uma das figuras parentais, cuja
importância muda de direção, mas não se perde em extensão, sendo agora
importantíssimo o seu papel como modelo de orientação da identificação sexual.
Aqui devemos destacar a importância que Freud atribui a essas três fases, bem
como sua ideia de que o desenvolvimento saudável envolve a satisfação das
necessidades sentidas pela criança em cada período, que certamente irá repercutir na
fase adulta.
IV. FASE DE LATÊNCIA – 07 a 12 anos. Há o declínio do complexo de Édipo.

Esse período corresponde a um enfraquecimento das pulsões sexuais, pelo
fortalecimento do superego, com a consequente repressão das manifestações sexuais
pelas barreiras mentais conhecidas como “repugnância, vergonha, moralidade”. A libido

sexual é canalizada para finalidades cognitivas e culturais, como o domínio da leitura e
da escrita e corresponde, em idade, ao período do ensino fundamental, onde socialmente
se investe na aquisição de habilidades, valores e papéis culturalmente esperados e
aceitos. Há um distanciamento entre os sexos, e a formação social de grupos de gênero:
“bolinha” e “luluzinha”.
O período denominado de latência, intermedia a genitalidade infantil (fase fálica)

e a adulta (fase genital) se caracterizando pela repressão da sexualidade que fica latente
e aguardando a puberdade, para ressurgir. Neste período intermediário, onde a
sexualidade permanece dormente, a criança sublima as energias sexuais em atividades
socialmente aceitas, como as intelectuais, as de socialização e as esportivas. (SANTOS,
XAVIER e NUNES, 2009, p. 53)
PUBERDADE – 12 a 14 anos para as meninas; 14 a 16 anos para meninos.

Retorno da energia libidinal aos órgãos sexuais;
V. FASE GENITAL – APÓS A PUBERDADE. Fase final do desenvolvimento

biológico e psicológico, marcada pela consciência das necessidades sexuais, da
identidade sexual, que em geral é assumida, buscando-se formas de satisfazer as
necessidades sexuais.
Na fase genital, leva o ser a experimentar outros tipos de relações, envolvendo

sentimentos e afetos amorosos e sexuais, e o reaparecimento da libido sexual, aceito
socialmente, para os quais as experiências emocionais das fases anteriores assumirão
vital importância na feição de saúde e normalidade que elas possam tomar agora.
Observa-se na teoria de desenvolvimento formulada por Freud que a fase fálica é

a fase cuja solução é mais importante para o desenvolvimento saudável do ser humano
e pela prática clínica evidenciou que os distúrbios neuróticos dos adultos ocidentais eram
em sua maioria causados por desvios ocorridos nessa fase.
Ressalta -se a importância das práticas educativas no desenvolvimento da

criança, porquanto práticas inadequadas promovem desajustes que serão vividos como
problemas na idade adulta, devido as experiências emocionais tidas pela criança na
interação com adultos significativos para ela afetam enormemente a personalidade e sua
manifestação na idade adulta.
3.2. A Perspectiva Teórica Comportamental

Nessa perspectiva, os teóricos compreendem que o desenvolvimento humano
resulta de um processo de aprendizagem contínua e pode ser estudado de maneira
objetiva e científica.
De acordo com as escolhas e experiências de cada indivíduo, o desenvolvimento

humano, resulta da experiência individual do sujeito no meio ambiente, a qual é marcada
significativamente por uma história de reforços positivos e negativos, segundo os quais
o indivíduo desenvolve ou extingue comportamentos específicos
A teoria mais representativa dessa perspectiva é:

A Teoria Tradicional da Aprendizagem (Behaviorismo de Pavlov e Skinner),
que concebe o indivíduo humano como um mero respondedor de estímulos
apresentados pelo meio, de modo que este, o meio ambiente controla o comportamento.
O Behaviorismo de Skinner considera a criança como um organismo passível de

ser modelado, porquanto totalmente manipulável, de tal modo que seus distúrbios podem
ser corrigidos através do condicionamento operante, pelo qual se trabalha a extinção do
comportamento indesejável ou o reforçamento positivo do comportamento desejável, e
disso resulta uma aprendizagem que leva ao desenvolvimento.
Para Freud o desenvolvimento normal do ser humano é causado por fatores inatos
modificados pela experiência, que são em verdade os seus impulsos sexuais, e as
exigências sociais, que geram conflitos numa sequência invariável, a qual envolve o
atravessamento de fases, o que, na verdade, significa e envolve o deslocamento da zona
erógena do corpo ou da zona de tensão da libido para partes ou órgãos específicos, em
tempos específicos do desenvolvimento.
3.3. A Perspectiva Teórica Cognitiva

Essa perspectiva teórica concebe o homem como um agente ativo construtor de
seu mundo e de seu próprio desenvolvimento e tem seus estudos voltados para a
investigação das mudanças qualitativas nos processos de pensamento, e compreende
que estas se refletem no comportamento
Fontana e Cruz (1997) afirmam que Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à
criança sem que seja compatível com seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é
de fato incorporado por ela. A criança pode imitar mecânica e externamente o adulto,
mas não compreende (e, portanto, não conhece) o que está fazendo. (p. 54)
A teoria que mais representa a Perspectiva Cognitiva: é a Teoria dos Estágios

Cognitivos de Piaget, a qual compreende e que o desenvolvimento cognitivo se dá em
quatro estágios: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações
formais. E que o desenvolvimento decorre da interação de fatores inatos e da
experiência.
O construtivismo de Piaget aponta para o papel ativo da criança na busca do

saber. Assim, Cória-Sabini (2008) também ressalta que segundo o construtivismo, todo
e qualquer conhecimento é adquirido por um processo de interações contínuas entre
esquemas mentais da pessoa que conhece e as peculiaridades do evento ou do objeto
a conhecer. (p. 145)
Piaget, em verdade tinha interesse em estudar as questões relativas ao

conhecimento, o que é e como se pode chegar a ele, e por entender que através do
desenvolvimento da criança isso seria possível, ele se volta para o estudo da natureza
do pensamento infantil e dos seus estágios de desenvolvimento, assim sendo, as
contribuições que ele tem oferecido aos educadores referem-se ao modo como a criança
pensa e às mudanças que ocorrem em seu pensamento em diferentes estágios.
Para Piaget, o desenvolvimento humano cumpre uma função: produzir estruturas

lógicas que venham possibilitar ao indivíduo atuar sobre o mundo.
Considerando que o organismo precisa conhecer o mundo para adaptar-se a ele

e que existe uma realidade externa ao sujeito que regula e corrige o desenvolvimento
desse conhecimento adaptativo, Piaget dedicou-se a estudar a gênese do conhecimento:

quais os processos mentais envolvidos numa situação de resolução de problemas e os
processos que ocorrem na criança para possibilitar aquele tipo de atuação.
Daí a denominação de sua obra – EPISTEMOLOGIA GENÉTICA, cuja concepção

básica é a de que os processos humanos de pensamento mudam radicalmente, embora
lentamente, desde o nascimento até a maturidade, porque o homem está
constantemente lutando para atribuir sentido ao mundo que o cerca. Desse trabalho duas
consequências importantes advieram:
• A concepção de que existem quatro fatores que interagem e influenciam o
processo de desenvolvimento humano, fatores esses que são a
hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o
meio;
• A conclusão de que as espécies herdam duas tendências básicas de
pensamento, as quais ele chamou de “funções invariantes”: a organização
e a adaptação.
3.4. Perspectiva Teórica Sócio-Interacionista

A perspectiva contextual, baseia-se na premissa de que o desenvolvimento
humano somente pode ser compreendido em seu contexto social. Concebe o indivíduo
como uma parte inseparável da cultura atuando sobre o mundo, através das relações
sociais, transformando-o. E assim se dá o desenvolvimento – que está alicerçado sobre
o plano das interações.
O sócio interacionismo de Vygotsky diferencia-se do interacionismo de Piaget ao

considerar o ambiente social como fator externo determinante para a construção do
conhecimento. Para Vygotsky, as características individuais e até mesmo as atitudes
individuais estão repletas de trocas com o grupo, ou seja, mesmo o que acreditamos ser
mais individual no ser humano foi construído a partir de sua relação com os demais. A
aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas.
O princípio orientador da abordagem de Vygotsky é a dimensão sócio-histórica do

psiquismo. Segundo esse princípio, tudo o que é especificamente humano e distingue o
homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seus modos de
perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em

relação ao mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicológico, vão se
constituindo nas suas relações sociais. (FONTANA e CRUZ, 1997, p.57)
Na Teoria Sociocultural de Vygotsky, também chamada de Psicologia

Sociohistórica, a qual enfatiza a correlação entre desenvolvimento e aprendizagem, a
importância da interação social para este processo e, assim, concebe que o
desenvolvimento do indivíduo se dá num contexto social, em contínua transformação.
No aspecto instrumental (filogênese e ontogênese), a natureza é a mediadora das

funções psicológicas superiores. Nós não somente recebemos e respondemos aos
estímulos do meio, nós modificamos o meio, rearranjamos funções superiores e criamos
outras, nos apropriando dessas modificações. As funções superiores não são fixas; o
cérebro, responsável biologicamente pelas funções superiores, é moldável, suscetível
de alteração de sua estrutura mental (não física) no decorrer da história do indivíduo. É
a dialética entre o indivíduo e o meio que irá promover as alterações nas funções
superiores. Para Vygotsky, as funções psicológicas não podem ser pensadas sem
considerarmos o fator biológico, uma vez que são produtos da atividade cerebral
(OLIVEIRA, 2008, p.23).
Como educador você já deve ter ouvido falar muito de Vygotsky, principalmente
porque sua obra é a fonte de inspiração do socio construtivismo, uma tendência cada
vez mais presente na postura dos educadores, para quem sua obra serve de orientação.
Ainda que não tendo elaborado uma pedagogia, ele deixou ideias bastante
significativas para a educação, ao conceber que o desenvolvimento humano é produto
da convivência sociocultural do humano, na medida em que a interação social do
aprendiz com o educador pode realizar o potencial de aprendizagem do mesmo.
Vygotsky acreditava que o ser humano é um sujeito ativo, inserido num contexto
histórico e cultural do qual ele é participante.
Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação entre homem e meio é sempre

mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e o signo, e pelo ‘outro’.
(FONTANA e CRUZ, 1997, p.58)
Concentrou seus estudos nas funções psicológicas superiores, bem como nas
mudanças qualitativas de comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento
humano e sua relação com o contexto social, sua principal preocupação teórica era
estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano e, particularmente
nesse campo, suas reflexões sobre o papel da educação no desenvolvimento humano
foram e são até hoje muito significativas para você, educador.
A Psicologia genética preconiza que o psiquismo humano se constitui e se

desenvolve ao longo da vida do sujeito, não sendo uma faculdade inata.
De fato, se considerarmos que o termo “genética” aqui empregado refere-se ao

estudo da origem e da formação das características psicológicas do ser humano, ou seja,
estudo da gênese, formação e evolução dos processos psíquicos superiores do ser
humano
- As funções psicológicas superiores têm origem cultural – se originam no social,

nas relações do indivíduo com o seu contexto cultural e social, a partir das demandas
decorrentes do trabalho; o desenvolvimento mental humano não é
dado a priori, nem é imutável nem universal, não é passivo, nem independente do
desenvolvimento histórico, do que resulta a compreensão de que a cultura é parte
constituída da natureza humana;
- A base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro, produto de uma

longa evolução e constituído como um sistema aberto, plástico, de estrutura e modos de
funcionamento moldados pela história da espécie e pelo desenvolvimento individual;
- A relação do homem com o meio não é uma relação direta, ela é sempre mediada
por instrumentos, presentes em toda atividade ou trabalho humano.
De tais teses decorrem alguns conceitos fundamentais:

• MEDIADOR: elemento, instrumento ou signo, que propicia a mediação;
• MEDIAÇÃO: processo de intervenção de um terceiro elemento intermediário
– o instrumento – como agente facilitador da relação entre o homem e seu
meio ambiente.
• INSTRUMENTO: ferramenta auxiliar da atividade humana, da interação do

homem com o meio, e que pode ser técnico, quando atua no meio externo ao
homem, ou Psicológico, quando atua internamente, na mente humana. Os
primeiros são as ferramentas, enquanto os segundos são os signos,
elementos que representam um objeto, situação ou realidade para o sujeito e
que, por isso, controlam seu comportamento. O instrumento psicológico de
destaque para Vygotsky é a linguagem.
Para finalizarmos o pensamento interacionista de Vygotsky, abordaremos, de

forma breve, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A Zona de Desenvolvimento
Proximal (micro gênese) é a distância que existe entre o que conseguimos realizar
sozinhos e aquilo que realizamos com a ajuda de outros homens. Ou a diferença entre
o nível de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial.
Os conhecimentos estão fora de nosso alcance, mas podem ser atingidos primeiro
com o auxílio de um colaborador (professor) e, mais adiante, independentemente.
Para que se chegue à ZDP, o professor precisa avaliar constantemente seus

alunos e realizar anotações que permitam perceber até onde aquele aluno consegue
realizar a tarefa proposta sozinho. Essa avaliação permitirá saber em que parte do
processo o professor deve atuar como mediador e qual o nível de desafio que pode
lançar para que o aluno interiorize novos conhecimentos e consiga realizar a tarefa
sozinho (OLIVEIRA, 2008, p.58-60).
A zona de desenvolvimento proximal é o espaço onde ocorre a microgênese, pois

é nela que está a história das pequenas aprendizagens cotidianas que permitem a
criança desempenhar novas tarefas.
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual da criança é caracterizada por saltos

qualitativos de um nível de conhecimento a outro, e para explicar esse processo ele
desenvolveu mais um conceito de peso: a zona de desenvolvimento proximal, que
citamos antes.
Por zona de desenvolvimento proximal, ele definiu a “distância entre o nível de

desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial” da criança; em outras
palavras é a zona que separa o indivíduo de um desenvolvimento que está próximo, mas
ainda não foi alcançado.
Ao interagir com o adulto, a criança aprende amarrar o calçado, jogar bola, trocar
de roupa, usar o celular e o computador. Esse processo de ensino-aprendizagem
depende muito da linguagem, pois ao falar para a criança, o adulto dá nome às coisas e
facilita a inserção dela no mundo dos signos. “É na sua relação com o outro que a criança
vai se apropriando das significações socialmente construídas” (FONTANA e CRUZ,
1997, p. 61).
3.5. A Teoria Gestáltica

Como já vimos anteriormente, a Gestalt preconiza a importância de se perceber o
todo, e a relevância da percepção para a aprendizagem, que, ao promover mudanças
bilaterais – indivíduo-meio – promove o desenvolvimento e se constituiu como uma teoria
de protesto à tendência psicanalítica dominante na Psicologia da época.
De sua influência, resultou o posicionamento seguinte, que se intitula Teoria

Existencial-Humanista.
3.6. Teoria Existencial – Humanista

Essa teoria compartilha com a Gestalt a influência dos filósofos alemães e do
existencialismo francês, e se configurou como uma resposta às crenças psicológicas
negativas sobre a natureza humana, subjacentes às teorias psicanalítica e behaviorista,
segundo os psicólogos humanistas.
Tem-se no trabalho de Maslow, Allport, Rollo May e Carl Rogers uma evidência
da ênfase que se dá à pessoa humana em sua totalidade e unicidade, e da crença de
que o desenvolvimento ou crescimento pessoal resulta do diálogo, da intersubjetividade,
da comunhão e do compartilhamento mútuo das experiências.
Concebe que o organismo humano tem naturalmente uma “tendência à

atualização”, ou seja, uma tendência básica para atualizar-se, manter-se e desenvolver-
se de modo positivo e saudável. O desenvolvimento, portanto, seria um estado
naturalmente buscado pelo indivíduo como recurso necessário para o enfrentamento da

vida.
Assim, como afirmam Fontana e Cruz (1997), “o professor não deve ser aquele
que transmite conhecimento à criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de
seus processos de elaboração: a criança é quem constrói o seu próprio conhecimento”
(p. 54).
Neste sentido, toda criança já traz um conhecimento prévio da realidade conforme

as relações sociais em que se encontra, cabendo ao professor assumir o papel de
mediador, demonstrando e oferecendo pistas ao aluno para que ele alcance o
conhecimento. Na perspectiva de Vygotsky, a grande contribuição foi ressaltar o quanto
o desenvolvimento psicológico depende das condições sociais em que ele está inserido
e do papel ativo do professor como mediador.
Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura
instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a
partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade e
com os colegas.
Veja o trailer do vídeo Construtivismo e Práticas Pedagógicas – integrante da

coleção - Grandes Temas
Tem apenas 4 minutos e está disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=cclgw2Iy6R0
LA TAILLE, Y. Documentário apresentado sobre Jean Piaget. Coleção Grandes
Educadores, DVD, 2006. Duração: 60 minutos.
MARX, K. Para a crítica da economia política – Prefácio. São Paulo: Abril
Cultural, 1978. Coleção “Os Pensadores”.
NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem: processos,
teorias e contextos. Brasília: Liber Livro, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar.
In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento
e Aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos - 9ª. ed. São Paulo: Editora
Ícone, 2006.
https://wp.ufpel.edu.br/nepfil/files/2019/02/3-fundamentos-psicologicos-
da-educacao.pdf
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/25242/1/Psicologia%20da%
20Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf
4. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS ABORDAGENS

PSICOLÓGICAS E SUAS RELAÇÕES COM A PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Abordaremos as ideias centrais das teorias de cinco grandes teóricos da

Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky e Wallon
A partir da compreensão das ideias centrais das teorias, e abordagens

psicológicas vamos buscar a relação destas com o campo educacional.
Psicanálise – Sigmund Freud Enquanto trabalhava no Hospital Geral de Viena,

começou a investigar as explicações neurológicas para a histeria, sentindo-se insatisfeito
com o tratamento médico para esse transtorno.
Não formulou uma “Psicologia da Educação”, contudo, a partir dos estudos da

Psicanálise, é possível pensar em diversas questões e problemas educacionais. É isso
que iremos fazer nesse tópico, vamos pensar algumas questões da Educação a partir de
princípios da Psicanálise (CUNHA, 2002).
Freud identificou a psiquê humana formada por três instâncias: Id, Ego e
Superego. -O Id, ego e superego são instâncias que formam a personalidade de todas
as pessoas. A mais primária de todas é o id. Esta instância é formada por pulsões, que
nada mais são do que energias determinadas biologicamente e que tentam realizar os
desejos do indivíduo de qualquer forma. Ao nascer o ser humano é somente id, sendo
que as outras instâncias vão sendo formadas ao longo do desenvolvimento do indivíduo
(CUNHA, 2002).
O ego é aquela instância que tem a responsabilidade de mediar os desejos do id

e o superego. É o ego de cada um que é conhecido pelos outros, é ele quem tem contato
com o meio ambiente (CUNHA, 2002).
A última instância é denominada superego. Esta instância é formada pelas normas

sociais e culturais com as quais o indivíduo entra em contato ao longo de sua vida. O
superego pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados (CUNHA,
2002).
-Transferência e Contratransferência é através da observação da relação entre

terapeuta e paciente, Freud descreveu um fenômeno que observava durante as sessões
de análise e que chamou de transferência. Freud afirmava que muitos vínculos afetivos
que se apresentavam do paciente para o terapeuta teriam origem na infância do primeiro.
Esses afetos podem ser positivos ou negativos e têm origem na infância do paciente, já
que eles correspondem às representações das figuras maternas e paternas que foram
internalizadas na infância. Por isso a denominação transferência, pois os afetos que
correspondem a essas representações maternas e paternas são transferidos ao paciente
(CUNHA, 2002).
A contratransferência é pensada da mesma forma, só que ela aconteceria no

sentido inverso da transferência, ou seja, do terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002).
Estudiosos da Psicanálise afirmam que os fenômenos da transferência e

contratransferência também acontecem no ambiente escolar, entre o professor e o aluno.
- Sonhos, atos falhos, sublimação e neuroses - As energias do id, reprimidas

pelo superego, alcançam o ego de algumas formas, por exemplo, sonhos, atos falhos,
sublimação e neuroses, isso porque existem, como já bem sabido pelos psicólogos e
psicanalistas, tensões entre o id e o superego (CUNHA, 2002).
– Sonhos e atos falhos são realizações “imperfeitas” de desejos inconscientes.
– Sublimação. Neste fenômeno as energias que foram reprimidas e que têm

caráter sexual são canalizadas para objetivos aceitos socialmente. Este fenômeno é
importante para o desenvolvimento da cultura.
– Neuroses são angústias ou pensamentos recorrentes na vida do indivíduo,

sendo que um critério para que tais angústias e pensamentos sejam considerados
neuroses é o sofrimento que estes causam ao indivíduo. A causa das neuroses são
conteúdos reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).
- Complexo de Édipo é um fenômeno que ocorre em uma das fases do

desenvolvimento psicossexual do indivíduo, a fase fálica. Na fase fálica as fantasias
infantis giram em torno do órgão sexuais. Há, contudo, diferenças entre as fantasias
femininas e masculinas nesse período, sendo que, por volta dos 4 anos de idade, os
meninos descobrem que possuem pênis e as meninas descobrem a falta do mesmo em
seus corpos (CUNHA, 2002).
O estágio de vida que abrange o complexo de Édipo, a fase fálica, é de

importância crucial para o pensamento. Para o antropólogo Lévi-Strauss, a passagem
da natureza para a cultura ocorre com a proibição do incesto. Segundo ele, a passagem
pela fase edipiana enquadraria a criança à lei do incesto, integrando- -a à ordem humana
universal da cultura.” (SHIRAHIGE e HIGA, 2004, p. 31).
É importante a adoção de uma postura diferenciada do professor no processo de

ensino-aprendizagem, devendo ir além de questões objetivas. Ele deve estar atento às
suas atitudes e às atitudes dos alunos, pois elas podem explicitar aspectos
inconscientes, desejos reprimidos, que permeiam as relações em sala de aula. Portanto,
a partir de uma visão de Educação baseada na Psicanálise, teríamos um professor mais
humano na sala de aula e, por consequência, uma Educação mais humanizadora
(CUNHA, 2002).
Outro ponto importante é que existiria o fenômeno de transferência na sala de

aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelo demais profissionais da
Educação.
Análise do Comportamento – B. F. Skinner nascido em 1904 na Pensilvânia,

propôs uma ciência que buscava compreender o comportamento humano a partir das
consequências que ele provoca no meio ambiente.
As mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a

eventos (estímulos) que ocorrem no meio. A teoria de Skinner baseia-se na ideia de que
o aprendizado ocorre em função de mudança no comportamento manifesto
Assim, uma resposta produz uma consequência. Quando um padrão particular

Estímulo-Resposta(S-R) é reforçado (recompensado), o indivíduo é condicionado a
reagir. A característica que distingue o condicionamento operante em relação às formas
anteriores de behaviorismo é que o organismo pode emitir respostas, em vez de só obter
respostas devido a um estímulo externo.
Para este autor, os comportamentos são selecionados a partir de três níveis de

seleção: filogenético (relativo à história genética da espécie), ontogenético (relativo à
história de vida do sujeito) e cultural (comportamentos selecionados e valorizados em
determinada cultura).
Essa ciência foi denominada de Análise do Comportamento e a filosofia dessa

ciência é chamada Behaviorismo Radical.
Nessa perspectiva teórica, a Educação é analisada de forma a abordar sua

dimensão social e descrever comportamentalmente os seus problemas, apontando
propostas de procedimentos de ensino que podem contribuir muito para o campo
educacional (ZANOTTO, 1997).
Skinner questiona o porquê de, apesar de tantos investimentos na área

educacional, não se tem uma educação efetiva, afirma que as pesquisas educacionais
têm negligenciado o método educativo e isso estaria contribuindo para que o ensino não
fosse efetivo. Nesse sentido, afirma que se investe dinheiro, mas não se questiona como
usar esse dinheiro. Como o professor deve atuar na sala de aula? Estes e outros
questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos profissionais da Educação,
a fim de buscar mudanças e melhoras efetivas na mesma.
O referido autor entende que a Educação é uma agência social de controle, ou

seja, é uma agência que produz regras que visam regular o convívio social (CARRARA,
1998). Ao compreender a Educação desta forma, atribui-se uma enorme
responsabilidade aos profissionais que atuam nessa área.
Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas educacionais, sempre

na busca por soluções a partir dos princípios que regem o comportamento (os quais
brilhantemente estudou), mas que, apesar disso, não era um psicólogo educacional
(LUNA, 1999).
Essa perspectiva teórica, tem dado maior ênfase aos fatores relacionados aos
métodos de ensino aponta que os problemas educacionais possuem muitos
determinantes, os quais vão desde fatores específicos da escola e da sala de aula
(relação professor-aluno, relação aluno-aluno) até fatores mais amplos, como os fatores
políticos e econômicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado maior ênfase aos fatores
relacionados aos métodos de ensino.
Skinner faz ainda uma crítica ao sistema escolar, apontando que este sistema não
está sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente
progrida e atinja bons níveis de ensino, ou seja, a escola não está sendo capaz de fazer
aquilo que é sua competência fundamental: ensinar (SKINNER, 1972).
Os estudiosos dessa teoria afirmam que a padronização das atividades de ensino,

que é prática comum nas escolas hoje, e a avaliação padrão para todos os alunos
contribuem para o não atendimento das necessidades individuais.
Na Psicologia da Educação com base comportamental há uma busca por uma

prática pedagógica que considere as necessidades educacionais de cada indivíduo
Essa prática “homogeinizante” tem como consequência a seleção de alguns

indivíduos que terão sucesso nos estudos em detrimento de outros.
A escola também é responsável por criar condições que permitam que o aluno
compreenda os determinantes dos seus comportamentos e dos comportamentos do seu
grupo social, pois só assim ele se comportará de maneira autônoma em sua vida. Assim,
o objetivo último da Educação é formar cidadãos que tenham um grande grau de
autocontrole nas suas vidas, ou seja, descrevam as contingências sob as quais se
comportam e assim consigam obter um maior número de reforçadores (LUNA, 1999;
ZANOTTO, 1997).
Psicologia Genética – Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes nomes da

Psicologia do Desenvolvimento, apesar de não ser psicólogo. Ele era biólogo e possuía
métodos e definições precisas em suas pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a
gênese do conhecimento, investigando, para isso o mundo da criança, ou seja, como ela
conhece seu mundo. A questão central da Psicologia Genética é a relação entre o sujeito
e objeto (lugar onde o sujeito age – social, físico).
É importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva piagetiana de

desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento como algo cumulativo nas diferentes
fases da vida.
Piaget propôs três períodos para o desenvolvimento humano:

I) Sensório-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade)
Neste período não existem imagens mentais, representações dos objetos que
estão ao redor do indivíduo na realidade. Desta forma, aquilo que o indivíduo conhece é
dependente, chega a ele através dos órgãos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA,
2002).
II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade)
Este período é subdividido em:
a) Pré-operatório - aqui a característica mais marcante é que a linguagem
começa a ser formada por expressões que são socialmente organizadas,
sendo que anteriormente a linguagem era formada por expressões
representativas do indivíduo. Há também (por conta do desenvolvimento da
linguagem) um avanço na socialização do indivíduo (CUNHA, 2002).
b) Operatório -Nesse período o indivíduo passa a ser capaz de realizar
operações, podendo até mesmo fazê-las mentalmente (CUNHA, 2002).
É importante ressaltar, no entanto, que essas operações precisam fazer ou já ter

feito parte da experiência empírica do sujeito. Nota-se então, um caráter concreto dessas
operações (CUNHA, 2002).
A criança começa a pensar logicamente, porém de maneira limitada, sendo capaz

de ordenar e agrupar coisas de acordo com características comuns. Adquire a
capacidade de conservação, o que significa dizer que, mesmo quando um objeto muda
de forma, ela consegue reconhecê-lo como o mesmo objeto.
III) Operacional Formal (12 anos em diante)

Aqui o adolescente já tem a capacidade de abstrair, definir conceitos (através do
pensamento hipotético-dedutivo) e raciocinar dedutivamente. O sujeito é capaz, a partir
desse momento de sua vida, de operar no ambiente e na resolução de problemas de
maneira formal, lógica e simbólica.
O pensamento hipotético-dedutivo que está presente a partir desse período

permite que o sujeito vá do geral para o particular.
De acordo com esse referencial teórico, acontece da seguinte forma: o objeto

exerce uma pressão perturbadora sobre o sujeito (já que ele está num nível diferente do
sujeito), o sujeito sente uma motivação interna para interagir com o objeto, finalmente
um impulso para a ação é gerado quando o sujeito entra em contato com determinado
objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. Há um desequilíbrio entre sujeito e objeto
porque eles estão em níveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao objeto.
com o objeto. O desequilíbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto é superado
com a ação do sujeito, o qual apresenta mudanças internas, ou seja, passa de um estado
inferior para um estado superior e esta mudança interna é chamada de conhecimento
(CUNHA, 2002).
Piaget descreveu os processos de assimilação, acomodação e equilibração, que

nos ajudam a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O
autor chamou de assimilação o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto, traz
os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas não deem conta de
compreender totalmente os objetos. Já no processo de acomodação, o sujeito sofre
modificações nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma
adaptação e assim uma superação do desnível que existia entre ele e o objeto. Após
esses dois processos, o equilíbrio é atingido, e assim o sujeito domina o objeto e está
em equilíbrio com ele (CUNHA, 2002).
Psicologia Sócio-histórica -Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da

Psicologia, sua família tinha origem judaica e sua obra foi produzida na Rússia pós-
revolução (1917). Cursou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e durante
esses cursos participou também de atividades dos cursos de História e Filosofia (REGO,
2002). Devido ao seu interesse por questões do desenvolvimento psicológico humano,
bem como o seu interesse por compreender as deficiências físicas e mentais, este autor
também participou de algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002).
Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia, atuando como

professor, palestrante e também escrevendo críticas literárias, saindo-se muito bem
nessas atividades (REGO, 2002).
No ano de 1922, publicou um estudo sobre métodos de ensino. Entre os anos de

1917 e 1923 o autor fundou uma editora, uma revista literária e um laboratório de
Psicologia dentro do Instituto de Treinamento de Professores.
Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem estudados

indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento psíquico do homem deveria ser
estudado e compreendido através da história do seu comportamento e da sua
contextualização sociocultural (RUSSO, 1994).
Vygotsky, além de estudar o desenvolvimento humano, também estudou

especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem da criança portadora de
deficiência. Ele acompanhava grupos de pesquisa que trabalhavam no campo da
Educação Especial.
O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano, principalmente o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores (pensamento, atenção, memória,
raciocínio etc.). O autor relacionava os acontecimentos relativos ao desenvolvimento
humano com o contexto histórico-cultural e afirmava que a origem das funções
psicológicas superiores estava nas relações sociais que o indivíduo estabelece.
Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele estudava o

desenvolvimento infantil, notadamente como se dava a aquisição da linguagem e o uso
de instrumentos (REGO, 2002).
As obras de Vygotsky foram fortemente influenciadas pela teoria marxista. Um

exemplo dessa influência pode ser percebido na compreensão que o autor tem sobre o
desenvolvimento das características humanas no indivíduo. Ele afirma que o homem
desenvolve características humanas numa relação dialética com o meio sócio-histórico,
ou seja, fatores inatos e ambientais (sociais, históricos e físicos) interagem

dialeticamente. Nessa relação o homem transforma o meio e ao mesmo tempo também
é transformado por este (REGO, 2002).
O homem, então, precisa, para se tornar humano de fato, internalizar aquilo que
foi produzido na história da humanidade, aquilo que tem sido mantido e transmitido por
meio das práticas culturais. As funções psíquicas se desenvolvem, então,
dependentemente do processo de aprendizagem.
Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no desenvolvimento

humano, Vygotsky não desconsidera o aspecto biológico do ser humano. Ele afirma que
o cérebro que o homem, enquanto espécie, desenvolveu ao longo dos anos é a base
material da atividade psíquica, sendo que este aparato permite que ele desenvolva, a
partir do contato histórico-social, as características essencialmente humanas. Este órgão
seria extremamente flexível e, no indivíduo, sofre alterações dependendo das interações
que ele estabelece com o seu meio.
Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em que vive
indiretamente, pois há na relação do homem com esse meio a mediação dos
instrumentos e dos signos. A linguagem é um signo extremamente importante, pois ela
é essencial na transmissão, aos indivíduos, do conhecimento historicamente acumulado
pela humanidade (REGO, 2002).
Percebe-se diante das colocações do autor que o professor tem destaque na

Educação, devendo ser mediador nas interações que acontecem em sala de aula, seja
nas interações interpessoais, seja nas interações entre o indivíduo e seu objeto de
conhecimento.
Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexões sobre as práticas

pedagógicas, a concepção de aluno, de ensino e de aprendizagem na educação
especial, o que leva necessariamente a reflexões sobre a formação do professor.
Uma Ênfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e Aprendizagem -Henri

Wallon (1879-1962) nasceu na França. Estudou Filosofia e Medicina, porém a grande
contribuição deste autor está no campo da Psicologia, em que estudou o

desenvolvimento psíquico da criança.
Um marco diferencial do pensamento de Wallon consiste na busca de conciliação

entre o Biológico e o Social. Segundo o autor, existe entre o ser e o meio uma relação
recíproca, cuja influência sobre o indivíduo não é inteiramente de domínio biológico, mas
também social.
Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia redutíveis entre
si, mas porque, no homem, eles me parecem tão estreitamente complementares, desde
o nascimento, que a vida psíquica só pode ser encarada tendo em vista suas relações
recíprocas. (WALLON apud WEREBE e NADEL-BRULFERT, 1986, citado em
NASCIMENTO, 2004, p. 48)
Em seus estudos, ao tentar compreender a evolução psicológica da criança,

estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inúmeras de suas
pesquisas tem relação com sua crença de que o social tem papel fundamental para o
desenvolvimento do indivíduo e por isso a escola seria um lugar privilegiado para
compreender o desenvolvimento psíquico das crianças (CARVALHO, 2002).
Wallon foi um crítico do movimento escolanovista, criticando, entre outras coisas,

a concepção de desenvolvimento defendida por autores desse movimento. Nesse
sentido, o referido autor afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas,
retrocessos, ou seja, de maneira descontínua. Nessa afirmação ele vai contra a ideia de
Piaget sobre o desenvolvimento em estágios lineares, aliás, esse era um dos pontos
principais que Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002).
Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este propõe que os estágios
de desenvolvimento não apresentam uma ordem linear, sendo que o indivíduo entra em
conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos são responsáveis por esta falta
de linearidade entre os estágios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e vindas do
sujeito nesses estágios.
Para ele, os estágios são caracterizados pelas atividades que a criança exerce e
estas têm relação com os recursos que ela já desenvolveu para lidar com o seu meio.
O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das

condições ambientais as quais o indivíduo está exposto.
Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relação entre a Psicologia e a

Educação como uma relação de simetria e complementaridade. Uma das contribuições
desse autor para a Educação diz respeito à formação de professores.
Ele dizia que a formação de professores deveria ter como base a própria atuação
destes e dizia ainda que o professor deveria olhar para os conteúdos e tentar organizá-
los de uma forma que fosse acessível às crianças. Desta maneira, através da
aprendizagem do seu aluno, o professor influencia grandemente o processo de
desenvolvimento deste (CARVALHO, 2002).
Ele também atribuiu à emoção um papel importante no entendimento do

psiquismo no processo educacional. Nesse sentido, ele avança para o reconhecimento
da conexão entre afetividade e inteligência. Ambas têm propriedades diversas e forças
que as opõem. No entanto, uma pode pressupor a outra no desenvolvimento do indivíduo
É importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do desenvolvimento

e da aprendizagem e por isso valorizava muito a educação escolar e o papel do
professor, já que entendia que este era o lugar onde as crianças poderiam se
desenvolver plenamente.
BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed,

2001.
MAURI. T. et all. O Construtivismo em Sala de Aula. São Paulo: Ática, 2006.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SHAFFER, D. R. Psicologia do Desenvolvimento: Infância e Adolescência. São
Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2005.
https://wp.ufpel.edu.br/nepfil/files/2019/02/3-fundamentos-psicologicos-
da-educacao.pdf
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/25242/1/Psicologia%20da%
20Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf
Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre

Joseph e neto de Henri-Alexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu
trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente à
infância, em que assume uma postura notadamente interacionista. Para saber mais
sobre sua obra, veja o vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=5yBj9H3FFgl
5. DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM, DIAGNÓSTICO E

TRATAMENTO
Distúrbio de Aprendizagem é um termo que se refere a um grupo heterogêneo de

desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita
e ou raciocínio matemático.
Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e pressupõe-se uma disfunção de

sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitantemente com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental,
distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais,
instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos.
Porém, não são resultado direto destas condições ou influências (Hammill, citado
por Ciasca, 1994, p. 36, grifos nossos).
Assim, pode-se afirmar que a disfunção neurológica é a característica

fundamental que diferencia crianças com distúrbio de aprendizagem daquelas com
dificuldades de aprendizagem (Rocha, 2004).
Tomando-se como base esta definição, é possível considerar que as dificuldades

de aprendizagem são facilmente removíveis, por se constituírem em problemas no
processo ensino aprendizagem, e não relacionados a fatores biológicos resultantes de
disfunções do sistema nervoso central (SNC)
Discutir transtornos, distúrbios e dificuldades de aprendizagem no panorama da

educação brasileira não é um dos temas mais simples devido às muitas concepções
sobre o tema, as quais se misturam com muitos mitos, contribuindo para a práticas de
uma segregação velada daqueles alunos que apresentam ritmos muito diferentes do
esperado durante a escolarização. Ademais, de acordo com a atual legislação
educacional do Brasil, crianças com transtornos, distúrbios ou dificuldades de
aprendizagem não são consideradas como público da Educação Especial, fazendo com
que não tenham direito ao Atendimento Educacional Especializado realizado nas Salas
de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2008; 2015).
A intervenção do psicólogo deveria, ao contrário, favorecer a reflexão, junto ao

professor e à criança, sobre as relações estereotipadas existentes na escola, pautadas
em crenças que atribuem a dificuldade no processo de escolarização à criança, tendo
como resultado números elevados de repetência, evasão, exclusão e rotulação.
É necessário, portanto, desenvolver mudanças na base do ensino ao invés de

mudanças fragmentadas que objetivam atingir a criança de forma individual. Eidt
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007.
Como consequência, o enfoque não seria mais ensinar a criança a aprender, mas
sim, aprender como ensinar a criança. Isto possibilitaria que rótulos fossem evitados
antes que ela tivesse oportunidade de, ao menos, apropriar-se dos fundamentos básicos
da aprendizagem escolar (Ciasca & Rossini, 2000).
Dificuldades no âmbito individual como distúrbios de aprendizagem só deveriam

se tornar uma hipótese quando fossem esgotadas todas as informações e análises sobre
a escola onde a queixa foi produzida, e como resultado deste trabalho de investigação e
intervenção, fosse constatada a adequação da escola (Souza, 2002), tarefa difícil ao
tomarmos como base os dados do INEP/MEC, que atestam os vários problemas que
comprometem a qualidade do ensino em nosso país.
Começando pelo grupo das Dificuldades de Aprendizagem – pois é o primeiro

aspecto do fenômeno notado pelos professores – estas têm sido concebidas pelos
pesquisadores como uma questão pedagógica e não como uma questão neurobiológica.
Segundo Ciasca (2003), o ingresso da criança na escola a coloca em um mundo
completamente desconhecido e regido por muitas regras, exigindo-lhes uma nova forma
de adaptação social que também traz consigo um complexo processo de maturação e
desenvolvimento físico e mental.
E isto pode fazer com que muitas crianças não compreendam o sentido e o
significado daquele conjunto de regras que podem lhe ser muito estranhas e se
chocarem com sua cultura social e familiar e com suas condições socioeconômicas.
Portanto, a criança não consegue “se encaixar” no processo de escolarização

apresentado, levando-a a apresentar dificuldades para entender a função social da
escrita em sua vida e, como consequência, a não se apropriar da cultura letrada.
Em relação ao grupo dos Transtornos/Distúrbios de Aprendizagem, a origem do

fenômeno é neurobiológica e é preciso a avaliação de uma equipe multidisciplinar para
o fechamento do diagnóstico. Isto porque as dificuldades apresentadas pela criança
transcendem as questões culturais e socioeconômicas, apresentando-se como um
comportamento persistente mesmo após a aplicação de diferentes métodos pedagógicos
(APA, 2013)
Embora transtorno e distúrbio sejam fenômenos diferentes a quinta e última

edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V (APA,
2013) faz uso de ambos para se referir ao comportamento das crianças que apresentam
dificuldades para aprender.
Outro aspecto importante a ser considerado nesta quinta edição do DSM – V

(APA, 2013) é a maneira como os diferentes transtornos/ distúrbios de aprendizagem
são compreendidos e relacionados, apontando que alguns processamentos podem estar
mais comprometidos do que outros.
Deste modo, o referido documento compreende o Transtorno Específico da

Aprendizagem (código 315) como dificuldades na aprendizagem e no uso das
habilidades acadêmicas, as quais podem causar prejuízo na aquisição da leitura (código
315.00), ou na aprendizagem da matemática (código 315.1), e/ou com prejuízo na
expressão escrita (código 315.2).
Com base no exposto, o diagnóstico de uma criança que possa ter algum tipo de
transtorno/ distúrbio de aprendizagem pode levar algum tempo devido a necessidade de
avaliação por muitos especialistas e o alcance de um consenso entre eles, pois muitos
transtornos que não se referem à aprendizagem podem apresentar um quadro de
sintomas muito parecidos.
Além disso, a formação de professores ainda não tem oferecido condições para
que estes profissionais da educação possam perceber e observar se o quadro se trata
de Dificuldades de Aprendizagem ou Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem
Para um melhor compreender os possíveis quadros de Dificuldades de

Aprendizagem ou Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem, abordaremos alguns dos
transtornos mais comentados nos meios educacionais (Dislexia, Discalculia, Disgrafia,
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e Transtorno Opositor
Desafiador - TOD)
Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares mais

descritos são:
Transtorno específico de leitura
Transtorno específico da soletração
Transtorno específico da habilidade em aritmética
Transtorno misto de habilidades escolares
A Associação Americana de Psiquiatria, no seu Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais (DSM), apresenta definições também descritivas, no sentido de
que não propõe causas nem teorias na base destas definições.
Essas inabilidades não se devem a transtornos físicos ou neurológicos

demonstráveis ou a um transtorno global do desenvolvimento, ou a um retardo mental.
Atualmente acredita-se que estes transtornos têm origem em anormalidades do

processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfunção biológica
ainda não testadas e comprovadas por meio dos métodos convencionais de análise
laboratorial e de imagem do sistema nervoso central.
O conceito de distúrbio de aprendizagem não deve ser considerado sinônimo de

dificuldade de aprendizagem, pois a dificuldade é um termo mais global e abrangente e
suas causas são relacionadas com: o sujeito que aprende, os conteúdos pedagógicos,
o professor, os métodos de ensino e o ambiente físico e social da escola, enquanto o
distúrbio de aprendizagem se refere a um grupo de dificuldades, mais difíceis de serem
identificadas, mais específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de disfunção
neurológica, responsável pelo insucesso na escrita, na leitura e no cálculo matemático

(REBELO, 1993; FONSECA, 1995; GUERRA, 2002 apud SILVA, 2009).
Os fatores que podem levar as dificuldades de aprender têm sido examinados por
vários autores que os categorizam de diferentes maneiras.
Para Pain (1981) a dificuldade para aprender pode ser considerada como um
sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa quanto o aprender, e que pode
ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico,
como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados às dificuldades específicas do indivíduo, os
quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na
área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades
de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando
relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado
inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração
intelectual do ego, ocorrendo, uma diminuição das funções cognitivas que
acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que
podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
De acordo com Fernández (1991) as dificuldades de aprendizagem podem ser

entendidas como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, em que
necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o
desejo. Segundo a autora a dificuldade para aprender seria o resultado da anulação das
capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim
de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada.
Para Fernandez (1991) a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem

não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura
familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam
relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de

aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a
inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema
considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações
necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo
inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais
ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
Ainda de acordo com a autora “não existe nem uma única causa, nem situações
determinantes do problema de aprendizagem. Não o encontraremos nem no orgânico,
nem nos quadros psiquiátricos, nem nas etapas da evolução psicossexual, nem na
estrutura da inteligência. O que tentamos encontrar é a relação particular do sujeito com
o conhecimento e o significado do aprender” (Fernandez ,1991, p.39)
De acordo com Romero (1995) existe a proliferação de teoria e modelos

explicativos que surgem na tentativa de explicar as dificuldades de aprendizagem.
Geralmente essas teorias atribuem as dificuldades a: variáveis pessoais (ex:
heterogeneidade, lesões cerebrais), variáveis ambientais (ex: ambiente familiar e
educacional inadequados) e na combinação interativa de ambos. Segundo o autor, é
possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de
aprendizagem em um contínuo pessoa-ambiente, dependendo da ênfase na
responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre se limitam a uma

ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de
causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos
determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importância dos fatores
puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de determinados processos
psiconeurológicos e ambientais.
Scoz (1994, p. 22) diz que:
“[…] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas

ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a
partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos,
afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto
quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num
movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.”
5.1. Critérios Diagnósticos

Como vimos anteriormente existe uma diferença entre dificuldade de
aprendizagem e transtornos de aprendizagem.
Transtorno do desenvolvimento de Habilidades Escolares, define as dificuldades

de aprendizagem como: Transtornos nos quais as modalidades habituais de
aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O
comprometimento não é somente a consequência da falta de oportunidade de
aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença
cerebrais”.
Portanto, antes de qualquer diagnóstico, uma postura de acolhimento pedagógico

(que advém do reconhecimento da heterogeneidade e formação docente) e o
desenvolvimento de um planejamento voltado às necessidades das crianças – e sem
esquecer que são crianças! – pode levar ao pleno aproveitamento escolar,
independentemente do quadro clínico presente em algumas delas, após observações e
acolhimentos e tentativas com estratégias diferenciadas o professor juntamente com o
psicopedagogo e ou psicólogo deverá:
1) diferenciar os transtornos, distúrbios e dificuldades de aprendizagem das
variações normais durante o processo escolar.
2) Observar considerando o curso do desenvolvimento, considerando gravidade
e mudança no padrão.
3) verificar a dificuldade de se estabelecer o que é ensinado e aprendido. As
habilidades de uma criança dependem das circunstâncias familiares e
escolares, bem como das características pessoais.
4) saber diferenciar, a dificuldade em uma criança, anormalidades do processo
cognitivo que causam dificuldades de leitura daquelas que derivam ou estão
associadas à pobreza das habilidades de leitura. Lembrando que transtornos

de leitura podem ser decorrentes de mais de um tipo de anormalidade
cognitiva.
5) Ainda existem incertezas sobre a melhor forma de subdividir os transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
As características de cada país em relação ao ensino formal variam, sendo este

mais um fator complicador para se estabelecer definições operacionais de transtornos
de habilidades escolares com validade internacional.
O diagnóstico dos transtornos da aprendizagem é descritivo e feito quando os

resultados de testes padronizados (Wisc, Bender etc.), aplicados individualmente, para
leitura, matemática ou expressão escrita são significativamente abaixo do esperado para
a idade, escolarização e nível de inteligência.
Transtorno da Leitura: caracteriza-se por um comprometimento do

reconhecimento de palavras, leitura fraca e inexata, e baixa compreensão da leitura na
ausência de déficits de inteligência ou de memória significativa (KAPLAN, 1997).
A Dislexia pode ser compreendida como uma grande dificuldade em aprender a

ler e a escrever, fazendo com que a criança não consiga relacionar os sons da fala com
a grafia da escrita, realize troca de letras que possuem aspectos espaciais semelhantes
como o p, b, q e d. Também é muito comum que invertam letras nas palavras ou palavras
nas frases, ou ainda aglutinem palavras ou separem as sílabas de forma inadequada
quando escrevem (IANHEZ & NICO, 2002; ALVES, MOUSINHO & CAPELLINI, 2011).
O transtorno de leitura consiste em um rendimento da leitura substancialmente

inferior ao esperado para a idade cronológica, inteligência medida e escolaridade, sendo
este o primeiro critério diagnóstico para este transtorno.
O segundo é que a perturbação da leitura interfere significativamente no

rendimento escolar ou nas atividades na vida diária que exigem leitura. E o terceiro
critério é, na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas
geralmente a estas associadas (Kaplan, 1997).
O transtorno específico da leitura se acompanha frequentemente de dificuldades

de soletração, persistindo comumente na adolescência, mesmo quando a criança haja
feito alguns progressos na leitura.
As crianças que apresentam um transtorno específico da leitura têm

frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno se
acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno do comportamento
durante a escolarização (WHO, 1992).
Transtorno da Matemática: consiste essencialmente numa deficiência na

execução das habilidades aritméticas esperadas para a aptidão intelectual e nível
educacional do indivíduo (KAPLAN, 1997 p. 972). Essas habilidades são medidas por
testes padronizados aplicados individualmente, e as dificuldades excedem os prejuízos
associados a quaisquer déficits neurológicos ou sensoriais existentes.
Trata-se de um fenômeno que acomete habilidades matemáticas. Segundo

Hudson (2019), a criança com discalculia pode apresentar dificuldades com números
(não saber qual é maior ou menor, dificuldades em compreender o sentido de
“arredondar” números, inverte números na escrita de valores com muitos algarismos,
dificuldade em reconhecer padrões numéricos e em estimar resultados, entre outros),
dificuldades em compreender questões escritas (dificuldade em compreender o que a
questão lhe pede, confunde símbolos das questões, entra em pânico, “chuta” ou “tem
um branco” quando está sobre pressão), problemas de memória de curto prazo
(dificuldade para se lembrar dos números com os quais está trabalhando, dos processos
e instruções, de sequências numéricas), dificuldades com representações
Distúrbios e Transtornos de Aprendizagem gráficas (dificuldade em compreender

e lidar com gráficos, escalas, linhas e pontos)
Transtorno da Expressão Escrita: é caracterizado por habilidades de escrita

significativamente abaixo do nível esperado para a idade de aptidão intelectual e
escolaridade do indivíduo, medida por um teste padronizado. O comprometimento
interfere no rendimento escolar e nas exigências de escrita na vida cotidiana, e o
transtorno não é devido a um déficit neurológico e sensorial. Os componentes da
deficiência na escrita incluem fraca ortografia, erros de gramática e pontuação e má

caligrafia (Kaplan, 1997)
Segundo Kaplan (1997) uma hipótese que sustenta o transtorno da expressão

escrita resulta dos efeitos combinados de um ou mais dos seguintes transtornos:
transtorno da linguagem expressiva, transtorno da linguagem receptiva e transtorno da
leitura. Este enfoque sugere a possível existência de disfunções neurológicas nas áreas
centrais de processamento de informações do cérebro.
Conhecido como “letra feia”, este transtorno/ distúrbio de aprendizagem se

caracteriza como uma grande dificuldade em escrever, levando o aluno a exceder o uso
de força sobre o papel durante a escrita, apresentando grafias diferentes para a mesma
letra ou fragmentações incorretas nas palavras.
Segundo Hudson (2019), a disgrafia pode ser de três tipos: disgrafia espacial –
ocorre quando o processamento visual e a compreensão do espaço estão
comprometidos, causando dificuldade para escrever em linha reta, desenhar e colorir;
disgrafia motora – quando não há controle dos músculos da mão e do punho bem
desenvolvidos, tornando a caligrafia desalinhada; e disgrafia de processamento (ou
disgrafia disléxica) – quando há dificuldade em visualizar a aparência das letras, levando
a uma caligrafia malformada e na ordem errada das palavras
O diagnóstico de transtorno da expressão escrita é feito com base em

desempenho consistente fraco do indivíduo na composição de textos, confirmado
através de um teste de escrita expressiva padronizado (Kaplan, 1997).
Outros transtornos a serem diferenciados do transtorno da expressão escrita são

transtornos da comunicação, transtorno de leitura e comprometimento visual e auditivo.
A dislexia caracteriza-se por uma incapacidade de ler, e a disgrafia, por uma
incapacidade de escrever. (Kaplan, 1997)
O TDAH é um transtorno que tem sido bastante discutido nos últimos quinze anos
em razão do diagnóstico difícil (muitos sintomas e comportamentos se assemelham a
outros tipos de transtornos/ distúrbios) e das muitas controvérsias que seu diagnóstico
suscita. Isto porque, conforme abordado na introdução deste texto, a criança pode se
deparar com um contexto muito diferente do qual está acostumada e se comportar de

uma maneira que possa ser considerada inadequada aos olhos de alguns professores.
Este transtorno se caracteriza por comportamentos inadequados, impulsivos e
hiperativos, associados a dificuldades em manter a atenção e a concentração.
As discussões sobre TOD podem ser consideradas bastante recentes e têm se

apresentado tão controversas quanto os debates sobre o TDAH pelos mesmos motivos
– o comportamento da criança frente a um sistema de regras de comportamento que ela
desconhece e pode não compreender e aceitar.
E, assim como o TDAH, trata-se de um transtorno/distúrbio que pode atrapalhar o

aproveitamento escolar e os processos de aprendizagem. O TOD se caracteriza por
comportamentos desafiadores, irresponsável, agressivo, com dificuldades para assumir
erros e responsabilidades, presença de humor irritável e índole vingativa, d e acordo com
Jorge, Ribeiro e André (2019)
Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação: abrange os

transtornos que não reúnem os critérios para qualquer transtorno de aprendizagem
específico, mas que causam comprometimento e refletem aptidões abaixo das
esperadas para a inteligência, escolaridade e idade do indivíduo (Kaplan, 1997).
Podem incluir problemas nas três áreas: leitura, matemática e expressão escrita.
Interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes
que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível
esperado.
5.2. Avaliação Diagnóstica

Geralmente o diagnóstico de transtornos específicos da aprendizagem é feito
quando a criança ingressa ou nos primeiros anos de sua vida escolar. É a partir desse
momento que as habilidades de leitura, cálculo e escrita são exigidas da criança.
Segundo Moraes (2010) diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa

difícil e para fazê-lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe
interdisciplinar e utilização de diferentes instrumentos para avaliação.
Ainda segundo o autor pode-se organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira

que se faça uma avaliação de todos os aspectos que recaem sobre a hipótese
diagnóstica inicial. Essa equipe pode ser formada por psicólogos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos, entre outros.
Existem diferentes autores que oferecem uma sistematização de uma sequência

diagnóstica possível para avaliação diagnóstica. Weiss (1992, apud Moraes, 2010)
propõe uma sequência diagnóstica de avaliação psicopedagógica. Segundo o autor as
etapas que compõem o modelo e o caracterizam serão apresentadas a seguir:
A heterogeneidade é lugar comum nas salas de aula. Por isso, a importância de

se assumir uma proposta de atuação pedagógica centrada na criança e voltada a atender
as suas necessidades educacionais, conforme prescrito na Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994), importante marco histórico sobre Educação Inclusiva.
E, para tanto, é preciso conhecer quais são as necessidades educacionais de

nossos alunos para que se possa propor um planejamento de ensino no qual todas as
crianças possam aprender juntas.
1) Entrevista Familiar tem por objetivo a compreensão da queixa nas dimensões
da escola e da família, a captação das relações e expectativas familiares
centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação ao
psicopedagogo, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no
processo diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico
psicopedagógico.
2) Entrevista de anamnese: É uma entrevista, com foco mais específico,
considerada como um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando
colher dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando
passado, presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção
deste na sua família e a influência das gerações passadas neste núcleo e no
próprio.
3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças): são
fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e
sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito.
4) Provas e Testes (quando necessário): Existem diversos testes e provas que
podem ser utilizados num diagnóstico
5) Síntese diagnóstica – Prognóstico: é o momento em que é preciso formular

uma única hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no
diagnóstico e suas relações de implicância, que por sua vez aponta um
prognóstico e uma indicação.
6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento: É um encontro entre sujeito,
psicopedagogo e família, visando relatar os resultados do diagnóstico,
analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma
síntese integradora e um encaminhamento.( Pain, 1981)
De acordo com o autor estas etapas podem ser modificadas quanto a sua
sequência e maneira de aplicá-las, de acordo com cada prática psicopedagógica
(Moraes, 2010).
Pain (1981), ao traçar considerações sobre o diagnóstico, faz menção a sete

parâmetros dinâmicos da avaliação:
1. Motivo da consulta: visa estabelecer o nexo causativo da demanda,
permitindo conhecer o meio pelo qual a mesma se deu a conhecer, visa
demonstrar o grau de ansiedade que está sendo vivenciado, estimula a
criação de condições psicológicas de coparticipação, além de envolver no
processo todos os interessados;
2. História vital: tem por finalidade conhecer os antecedentes socioculturais
coparticipação e os processos de aprendizagem: assimilativo-incomodativo
(incomodativo, hiper assimilação, hipo acomodação e hiper acomodação);
3. Hora do jogo (momento lúdico): inclui três aspectos da função semiótica: o
jogo, a imitação e a linguagem;
4. Provas psicométricas: revelam o aspecto intelectual do comportamento:
deterioramento da inteligência, determinação dos componentes inteligência-
aprendizagem e quociente intelectual, deste modo é possível avaliar a
disponibilidade dos processos cognitivos que justificam as dificuldades de
aprendizagem;
5. Provas projetivas: identificam quais são as partes do sujeito depositadas nos
objetos como suportes da identificação;
6. Provas específicas: de lateralidade e escrita;
6. Análise do ambiente: cujas avaliações recaem sobre as condições
socioeconômicas, o aproveitamento de recursos e a ideologia do sujeito.
5.3. Orientação e Tratamento de Problemas de Aprendizagem

É de suma importância, e fundamental que o professor conheça e compreenda as
diferenças entre Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos/ Distúrbios de
Aprendizagem, na intenção de assumir uma postura investigativa sobre as condições
neuropsicobiológicas, culturais, socioeconômicas, familiares e emocionais de todos os
alunos. Feito isso, o professor poderá propor atividades pedagógicas contextualizadas e
com forte caráter lúdico, envolvendo as crianças nas práticas que deseja realizar., utilizar
estratégias diferenciadas, e material lúdico apropriado.
Ao abordar o diagnóstico e a orientação terapêutica Pain (1981) propõe uma

segmentação em três partes distintas:
1. Hipótese diagnóstica: esta será considerada com base na análise dos fatores e
das informações colhidas durante todo o processo de avaliação. Nesta etapa continua
sendo necessário descobrir o porquê e o como do problema de aprendizagem. (Pain,
1981)
Pain (1981) também considera que dois aspectos são relevantes no tocante ao
não-aprender: a constituição orgânica e a história pessoal. Estas duas prerrogativas são
tão significativas para a autora que esta chega a citar que “O organismo é possibilidade,
mas também é limite; o limite produz dependência caso não seja compensado
adequadamente em outros níveis de competência” (PAIN, 1981, p. 70)
2. Devolução diagnóstica: este procedimento consiste, segundo a autora, em

ensinar o diagnóstico, no sentido de tomar consciência da situação e providenciar sua
transformação, pois sem que as questões relativas ao não aprender, bem como a
relevância da ideologia vivida pelo grupo familiar sejam explicitadas e compreendidas
pelo núcleo de origem do sujeito que aprende, não será possível realizar um contrato de
tratamento em relação aos determinantes econômicos e socioculturais, e ainda, a
eficácia da integração numa situação “ideal”, porém cuidando para que isto ocorra dentro da
mesma realidade que produziu a deficiência, assim sendo, o tratamento adquire sentido na
ação institucional (PAIN, 1981).
Um importante primeiro passo para desmistificar o tema e proporcionar uma

formação adequada aos professores – com a real finalidade de prepara-los para atender
a heterogeneidade das turmas – é esclarecer as diferenças entre transtorno, distúrbio e

dificuldades de aprendizagem.
A importância deste passo se encontra no fato de que compreender a origem do

fenômeno é imprescindível para o desenvolvimento de um planejamento educacional
adequado às necessidades dos alunos que vierem a apresentar um aproveitamento
escolar atípico. Desta forma, podemos compreender estes fenômenos em dois grupos
que, embora estejam relacionados, não possuem a mesma origem: as Dificuldades de
Aprendizagem e os Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem. (Doutora e Mestre em
Educação Especial pela UFSCar; Especialista em Educação Especial pela UNICEP;
Pedagoga pela Faculdades São Luís de Jaboticabal – SP. Docente do Atendimento
Educacional Especializado e do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
e Tecnológica – PROFEPT – do IF Baiano, campus Catu.).
5.4. Tratamento
Desta forma, após toda a avaliação e observação investigativa fica determinado
qual o tratamento que será conveniente ao problema colocado, devendo-se levar em
conta a viabilidade do tratamento em relação aos determinantes econômicos e
socioculturais.
Fatores orgânicos – saúde física deficiente, falta de integridade neurológica

(sistema nervoso doentio), alimentação inadequada, etc. Fatores psicológicos – inibição,
fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de
rejeição etc. Fatores ambientais – o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que
a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de
comunicação etc. (JOSÉ COELHO, 1999, p. 23)
O tratamento propriamente dito se estrutura conforme a abordagem proposta por

Pain (1981), sobre quatro aspectos significativos:
Enquadramento: esta etapa possibilita solucionar os efeitos mais nocivos do

sintoma para, num momento a posteriori, favorecer a utilização dos recursos cognitivos
do sujeito, considerando como aspectos importantes as características seguintes (PAIN,
1981):
Sintomática: centra-se no ponto de urgência do paciente que é não poder integrar

os objetos de conhecimento (PAIN, 1981).
Situacional: fundamenta-se nas informações obtidas, quase que exclusivamente,

no decorrer das sessões realizadas (PAIN, 1981).
Operativa: consiste na realização de tarefa precisa e concreta que inclui uma

orientação sobre atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para
o tratamento, ao sujeito cabe explicar o “porquê” e o “para que” do exercício a ser
desenvolvido, considerando ainda o “como” e o “porquê” dos insucessos (PAIN, 1981).
Objetivos: consiste na desaparição do sintoma e na possibilidade do aprendizado

sobre três aspectos ideológicos fundamentais:
- Conseguir uma aprendizagem que seja a realização para o sujeito;
- Conseguir uma aprendizagem por parte do sujeito;
- Propiciar uma correta autovalorização (PAIN, 1981).
Nós, no momento do diagnóstico, pretendemos fazer um corte que nos permita

observar a dinâmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que tal modalidade tem
uma história que vai sendo construída desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo
com a real experiência de aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus pais. No
diagnóstico tratamos de observar, desnudar e começar a esclarecer os significados da
modalidade de aprendizagem. (FERNÁNDEZ, 1991, p.107).
É de suma importância que no momento que se fecha um diagnóstico e inicia-se

propriamente dito o tratamento psicopedagógico, juntamente com o professor no caso
de dificuldades de aprendizagens a melhor opção é uma reeducação escolar. E desta
forma, o professor, o psicopedagogo e a família vão construindo e trilhando novos
caminhos, resgatando o prazer pelo estudo, levantando a autoestima do aluno.
De acordo com Weiss (2004), quando a relação entre o paciente, os pais e o

psicopedagogo é de confiança, a expressão de sentimentos da família fica mais fácil, e
assim consegue-se a explicitação da queixa de forma mais detalhada.
Do ponto de vista de Fernández (1991, p. 92): A presença da família no

diagnóstico, à medida em que ajuda a observar mais rapidamente a existência de
significações sintomáticas localizadas em vínculos em relação ao aprender, permite
realizar diagnósticos diferenciais entre sintoma (problema de aprendizagem-sintoma) e
problemas de aprendizagem-reativos.
Bossa (2000b) diz que muitas vezes os pais e os professores confundem o

trabalho do psicopedagogo clínico com o do professor particular, muitos ainda não
sabem o que faz esse psicopedagogo. Quando a criança ganha um psicopedagogo, não
pode perder pais e professores. Quero dizer com isso que, para que tudo dê certo, os
pais e os professores precisam continuar fazendo seus papéis, responsabilizando-se por
suas tarefas. A diferença é que agora as coisas passam a ser mais prazerosas, pois
caminha-se melhor quando se sabe que é possível chegar. (BOSSA, 2000b, p. 96).
Fonseca (1984) descreve em sua teoria, a relevância da Psicomotricidade no

desenvolvimento da criança, pois revela relações e influências recíprocas e sistemáticas,
entre o psiquismo e a motricidade num processo evolutivo, no qual buscamos entender.
Fonseca (2004, p.12) "A psicomotricidade constitui em uma abordagem

multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. O objeto é o sujeito humano em
interação com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas,
podendo desenvolver faculdades expressivas do sujeito”. Posto isso, em acordo com o
autor supracitado, sabemos que desde a educação infantil, crianças se expressam por
meio dos gestos, olhares e dos movimentos do corpo, aliás é onde iniciamos o processo
de aprendizagem pelas diversas linguagens. Sabemos também que os recursos como
atividades de artes, pinturas, colagens, dramatização, jogos, tecnologia são recursos que
facilitam o desenvolvimento e a capacidade de aprender com mais autonomia, as
interações e o brincar abrem espaço para o tratamento das dificuldades de
aprendizagem.
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/584716/2/Editora%20BA
GAI%20-
%20Dist%C3%BArbios%20e%20Transtornos%20de%20Aprendizagem.pd
https://www.redalyc.org/journal/5606/560662203023/html/
https://www.redalyc.org/journal/5606/560662196054/560662196054.pd
f
GAI%20-
%20Dist%C3%BArbios%20e%20Transtornos%20de%20Aprendizagem.pdf
6. A FUNÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (CPF), o psicólogo educacional

atua no âmbito da Educação, nas instituições formais ou informais. Colabora para a
compreensão e para a mudança do comportamento de educadores e educandos no
processo de ensino aprendizagem, nas relações interpessoais e nos processos
intrapessoais, referindo-se sempre às dimensões política, econômica, social e cultural.
Realiza pesquisa, diagnóstico e intervenção psicopedagógica individual ou em grupo.
Participa também da elaboração de planos e políticas referentes ao Sistema
Educacional, visando promover a qualidade, a valorização e a democratização do ensino
(CFP, 1992).
https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/codigo-de-etica-psicologia.pdf
Os Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de

sociedade que determina a direção das relações entre os indivíduos. Traduzem-se em
princípios e normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos
fundamentais. Por constituir a expressão de valores universais, tais como os constantes
na Declaração Universal dos Direitos Humanos; socioculturais, que refletem a realidade
do país; e de valores que estruturam uma profissão, um código de ética não pode ser
visto como um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam, as
profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua sobre o próprio
código de ética que nos orienta.
Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um

instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo
psicólogo.
Ele não serve apenas para normatizar a natureza técnica do trabalho do psicólogo,
mas sim de reflexão, assegurando valores para a sociedade e para o desenvolvimento
das práticas de trabalho.
Para tanto, na sua construção buscou-se:
a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos que devem orientar

a relação do psicólogo com a sociedade, a profissão, as entidades
profissionais e a ciência, pois esses eixos atravessam todas as práticas e
estas demandam uma contínua reflexão sobre o contexto social e
institucional.
b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e interseções
relativos aos direitos individuais e coletivos, questão crucial para as relações
que estabelece com a sociedade, os colegas de profissão e os usuários ou
beneficiários dos seus serviços.
c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a crescente
inserção do psicólogo em contextos institucionais e em equipes
multiprofissionais.
d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não em suas
práticas particulares, uma vez que os principais dilemas éticos não se
restringem a práticas específicas e surgem em quaisquer contextos de
atuação.
Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa

é de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as
responsabilidades e deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e
balizar os julgamentos das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação
do significado social da profissão.
De acordo com o documento sobre as atribuições do profissional psicólogo escrito

pelo CFP ao Ministério do Trabalho em 1992, são descritas detalhadamente as
atribuições do psicólogo educacional. Essas atribuições são descritas a seguir:
1- Colabora com a adequação, por parte dos educadores, de conhecimentos da
Psicologia que lhes sejam úteis na consecução crítica e reflexiva de seus
papéis.
2- Desenvolve trabalhos com educadores e alunos, visando à explicitação e à
superação de entraves institucionais ao funcionamento produtivo das equipes
e ao crescimento individual de seus integrantes.
3- Desenvolve, com os participantes do trabalho escolar (pais, alunos, diretores,
professores, técnicos, pessoal administrativo), atividades visando a prevenir,
identificar e resolver problemas psicossociais que possam bloquear, na
escola, o desenvolvimento de potencialidades, a autorrealização e o exercício

da cidadania consciente.
4- Elabora e executa procedimentos destinados ao conhecimento da relação
professor-aluno, em situações escolares específicas, visando, através de uma
ação coletiva e interdisciplinar, a implementação de uma metodologia de
ensino que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento.
5- Planeja, executa e/ou participa de pesquisas relacionadas à compreensão do
processo ensino-aprendizagem e conhecimento das características
psicossociais da clientela, visando à atualização e à reconstrução do projeto
pedagógico da escola, relevante para o ensino, bem como suas condições de
desenvolvimento e aprendizagem, com a finalidade de fundamentar a atuação
crítica do psicólogo, dos professores e usuários e de criar programas
educacionais completos, alternativos ou complementares.
6- Participa do trabalho das equipes de planejamento pedagógico, currículo e
políticas educacionais, concentrando sua ação naqueles aspectos que digam
respeito aos processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das
relações interpessoais, bem como participa da constante avaliação e do
redirecionamento dos planos e práticas educacionais implementados.
7- Desenvolve programas de orientação profissional, visando um melhor
aproveitamento e desenvolvimento do potencial humano, fundamentados no
conhecimento psicológico e numa visão crítica do trabalho e das relações do
mercado de trabalho.
8- Diagnostica as dificuldades dos alunos dentro do sistema educacional e
encaminha aos serviços de atendimento da comunidade, aqueles que
requeiram diagnósticos e tratamento de problemas psicológicos específicos,
cuja natureza transcenda a possibilidade de solução na escola, buscando
sempre a atuação integrada entre escola e a comunidade.
9- Supervisiona, orienta e executa trabalhos na área de Psicologia Educacional.
Texto sugerido e adaptado

GAI%20- Texto sugerido e adaptado .pdf
https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/codigo-de-etica-
psicologia.pdf
6.1. Características do Papel do Psicólogo Escolar

Quando se fala em psicólogo devem-se observar as áreas de atuação deste para
então obter-se um perfil das atribuições definidas das mesmas. Segundo Nascimento
(2001), no que se refere ao cargo de psicólogo escolar, o perfil caracteriza atuações
como:
As atribuições do psicólogo escolar, embora bem definidas, trazem um

componente histórico-social do repertório de ações clínicas em que, na praxe popular,
entende-se que são ações de onipotência e soluções mágicas (ANDALÓ, 2001).
A intervenção do psicólogo ou psicopedagogo na instituição escolar, vai depender

da forma como ele atua, e da interdisciplinaridade juntamente com outros profissionais é
que vão dar impacto positivo na sua ação com os alunos e nas dificuldades
apresentadas.
O psicólogo atua, no âmbito da educação, , procede ao estudo dos educadores

e ao comportamento do aluno em relação ao sistema educacional ;realizando pesquisas,
diagnósticos e intervenção psicopedagógica em grupo ou individual, procura colocar em
práticas às técnicas de ensino empregadas e aquelas a serem adotadas, baseando-se
no conhecimento dos programas de aprendizagem e das diferenças individuais para
colaborar no planejamento de currículos escolares e na definição de técnicas de
educação mais eficazes, a fim de uma melhor receptividade e aproveitamento do aluno
e a sua autorrealização.
Desenvolve seu trabalho elaborando e aplicando princípios e técnicas

psicológicas, empregando conhecimentos dos vários ramos da psicologia, para apropriar
o desenvolvimento intelectual, social e emocional do indivíduo; procede ou providencia
a reeducação nos casos de dificuldades escolar e familiar, baseando-se nos
conhecimentos sobre a psicologia da personalidade e no psicodiagnóstico, para
promover o desenvolvimento do indivíduo; estuda sistemas de motivação da
aprendizagem, métodos novos de planejamento pedagógico, treinamento, ensino e
avaliação.
O psicólogo escolar é um agente de mudanças, pode intervir junto à comunidade

escolar com o objetivo de pensar junto sua realidade, funções, formas de organização e
relacionamento com outras instituições e estrutura social, sempre propondo discussões

sobre essas relações e comunicação.
Juntamente com o professor participa da elaboração de currículos e programas

educacionais: questionando junto a equipe os fatores culturais, sociais e econômicos de
sua comunidade escolar visando a qualidade de ensino e a satisfação tanto dos
profissionais da educação como o rendimento e satisfação dos alunos.
Supervisiona e acompanha a execução de programas de reeducação

psicopedagógicas: elucidar as causas, dinâmica e consequências psicológicas dos
processos de retenção nos primeiros anos da escola.
Segundo Nascimento (2001), a formação do psicólogo habilita-o a atuar nas áreas

clínica, organizacional e escolar, distintas nas atribuições de atuação, mas
fundamentadas no núcleo comum de conhecimentos que dá subsídios teórico-
metodológicos, técnicas e instrumentos capazes de compreender e auxiliar na
adequação do comportamento humano de acordo com parâmetros científicos e sociais.
A ação do psicólogo educacional tem em especial a visão do desenvolvimento

estrutural do ser humano, compreendendo a influência de variáveis internas e externas
que determinam a maturação neuropsicológica, podendo orientar o processo educativo.
As atribuições do psicólogo escolar, embora bem definidas, trazem um

componente histórico-social do repertório de ações clínicas em que, na praxe popular,
entende-se que são ações de onipotência e soluções mágicas (ANDALÓ, 2001).
Desta forma, as relações profissionais do psicólogo são estruturadas mediante

expectativas pré-acadêmicas, referentes aos psicólogos escolares determinadas
atribuições e este posicionamento repete-se na formação de outros profissionais da
Educação, à medida que não há desmistificação destes conceitos, pois a postura
curricular daqueles é de simples fornecimento de conhecimentos da ciência Psicologia e
não como prática de integração das ações profissionais na escola.
Seguem algumas atribuições dos psicólogos:
A equipe espera que o psicólogo possa atuar em cada impasse comportamental

do aluno ou do professor, oferecendo soluções prontas com objetivo de que
simplesmente esses comportamentos desapareçam, desta forma cabe ao psicólogo
diagnosticar e acompanhar clinicamente profissionais e alunos problemas:
Espera-se do psicólogo soluções mágicas, com expectativas de que o psicólogo

adivinhe o e desvende segredos do que acontece com os alunos como: Dar soluções
imediatas aos problemas comportamentais, cabendo ao profissional dar “um jeito” nos
alunos em que os professores “não aguentam mais”.
A Resistência às soluções propostas pelo psicólogo escolar acontece, pois, os

profissionais tendem a questionar as propostas trazidas pelo psicólogo escolar, pois
estas podem trazer mudanças e questionamentos a respeito situação e estrutura vigente
no ambiente escolar.
De acordo com Nascimento (2001), a não satisfação de tais expectativas gera

frustração e rejeição ao psicólogo, podendo este ser entendido como incompetente e
desnecessário ao meio escolar. Cabem-lhe esforço e habilidade na negociação para
conquista do espaço e criação de clima de mútua confiança a fim de que, como agente de
mudança, possa provocá-las neste meio resistente e ávido por psicoterapias, ajuda
a desajustados sociais, portadores de distúrbios emocionais e de conduta e deficientes de
ordem motora, os quais não raros são trazidos com o diagnóstico já discutido e elaborado.
https://www.scielo.br/j/pe/a/4xwr4p3tC9DjRTvW75X9Dkh/?lang=pt
file:///C:/Users/bethm/Downloads/Opsiclogofaceaosoutrosprofissionaisdaeducao.pdf
6.2. Atuação de Equipes Multidisciplinares

Uma equipe multidisciplinar é formada por vários profissionais com diferentes
funções e qualificações que se complementam em prol de contribuir para o
desenvolvimento do aluno e na resolução de conflitos e dificuldades de aprendizagem.
Um fator fundamental para a atuação institucional é o trabalho em equipe

multidisciplinar, especialmente com a equipe pedagógica e a direção. Sem os sistemas,
a troca constante de ideias, saberes e informações sobre os diferentes subtrabalhos
tende a ser menos efetivo (TEIXEIRA, 2003).
Uma equipe multidisciplinar pode ser definida como:
“[…] um grupo de indivíduos com contributos distintos, com uma metodologia

compartilhada frente a um objetivo comum, cada membro da equipe assume claramente
as suas próprias funções, assim como os interesses comuns do coletivo, e todos os
membros compartilham as suas responsabilidades e seus resultados.” (ZURRO;
FERREROX; BAS,1991, p. 29)
O quem tem acontecido na escola é que, quando se pretende introduzir diferentes

profissionais num contexto educativo, porque a escola e o professor não conseguem por
si só resolver os problemas do cotidiano, os resultados não têm sido aqueles esperados,
ficando aquém do que desejamos (BENTO, 2007).
Huberman apud Bento (2007) afirma que: “na educação os grupos

interdisciplinares de especialistas ainda não encontraram linguagem comum, métodos
de pesquisa comuns e modos comuns de percepção que lhes permitam convergir sobre
os problemas da educação”.
Atualmente as escolas e a equipe pedagógica e familiares, têm valorizado cada

vez mais o conceito de equipe multidisciplinar. Isso se deve ao fato de que, por meio da
diversidade de profissionais na escola, é mais eficaz atuar estrategicamente no ensino -
aprendizagem, gerando impactos positivos nos resultados dos alunos que apresentam,
dificuldades ou transtornos de aprendizagem.
Segundo Severino apud Bento (2007), a interdisciplinaridade implica no plano

prático operacional em que se estabelece mecanismos e estratégias de efetivação de
um diálogo solidário no trabalho científico, tanto na prática da pesquisa como na do
ensino e da prestação de serviços.
A interdisciplinaridade é fundamentada num regime de cooperação,

possibilitando o diálogo entre as diversas áreas, o que leva a uma interação, condição
indispensável para a efetivação do trabalho em equipe (BENTO, 2007).
Segundo Bento (2007), na área da Educação, a presença de diferentes

profissionais atuando em equipes, em vez de tornar a escola mais eficaz, tem também
mostrado problemas de funcionamento que têm contribuído para a fragilização dos

professores e de outros profissionais.
A multidisciplinaridade surge da necessidade de uma ação integrada dos vários

profissionais da Educação na construção de melhor qualidade diante das situações
complexas que encontramos no sistema educativo atual.
“[…] é necessária ser repensada com urgência essa figura anacrônica do

„especialista em educação. “Se concebermos o platô educativo como uma área aberta,
temos muito mais a ganhar em termos de criatividade e potencialidades com múltiplas
abordagens transversais com profissionais das mais diversas áreas contribuindo para
pensar e construir a educação. O educador não pode mais ser concebido como esse
especialista em generalidades. Talvez, possamos ensaiar a necessidade de que todos
nós, das mais diversas áreas, debrucemo-nos sobre a problemática da
educação.” (SAVIANI, 1989, p. 115)
7. CONHECIMENTO PSICOLÓGICO APLICADO À ATIVIDADE

EDUCATIVA PEDAGÓGICA
As práticas pedagógicas são atividades que criam oportunidades de

aprendizagem de forma organizada e planejada oportunizando melhores condições de
aprendizado
É importante e necessário que pensemos sobre as práticas educativas e, em

particular, sobre a prática pedagógica que venha se fundar nos conhecimentos
psicológicos relativos ao desenvolvimento e à aprendizagem humana.
Uma rápida reflexão nos confronta com a questão de que nem sempre isso
coincide com uma ação voltada para o desenvolvimento pleno, global e integral do ser
humano.
A escola tem sido estruturada, e junto com ela, as práticas pedagógicas, de forma
a não se contrapor aos ideais do sistema em que vivemos, aos objetivos da sociedade
que integramos, e uma rápida reflexão nos confronta com a questão de que nem sempre
isso acontece.
As práticas pedagógicas traçam um horizonte amplo de possibilidades para o

indivíduo onde as experiências educativas são compartilhadas em diversos contextos,
alguns especificamente constituídos para o processo de ensino – aprendizagem, e onde
a ideologia se mostra complexamente instituída e reproduzida, o que requer uma reflexão
muito mais profunda do que oportunamente se permite ou pretende nesta disciplina
Contudo, é preciso reconhecer também que nas sociedades modernas

desenvolvidas, tomando sempre como parâmetro algo próximo de nossa realidade, a
diversidade de oportunidades
Todo povo, nação ou comunidade que atinge certo grau de avanço encontra na
educação razão que justifica o seu desenvolvimento, ou seja, é consenso entre os
estudiosos da educação que não há avanço humano na ausência de processos
educativos. Ao analisar o desenvolvimento humano, Leontiev (1978, p. 267) atribui à

educação função singular nesse processo, chegando a mencionar que sem educação
seria impossível a continuidade do progresso histórico, pois “o movimento da história só
é possível com a transmissão, às novas gerações das aquisições da cultura humana,
isto é, da educação”.
Saviani (1997, p. 16), ao analisar a natureza e a especificidade dos processos

educativos, ressalta que a educação “[...] é o próprio processo de trabalho pelo qual o
homem produz sua própria existência.”. A valorização da educação é algo tributário não
somente de nosso tempo; os gregos, por exemplo, creditavam à educação função
fundamental na formação humana, pois viam a educação como “[...] o princípio por meio
do qual os homens conservam e transmitem a sua personalidade física e espiritual.”
(JEAGER, 2010, p. 3)..
As práticas educativas remontam ao período clássico da humanidade, quando a

educação assume importância fundamental no desenvolvimento humano, fato que pode
ser observado desde a Idade Antiga, quando os filósofos gregos se reuniam em praça
pública a fim de professar ideias que levassem seus discípulos à formação integral. Um
dos mais eminentes representantes do pensamento grego, no que se refere à educação,
foi Sócrates. Para este filósofo, o saber era o alimento da alma, “[...] o conhecimento do
verdadeiro valor que determina irrevogavelmente a opção da nossa vontade.” (JEAGER,
2010, p. 644).
Entende-se que muitos filósofos acreditavam que através da Educação e de suas

práticas o homem se tornaria educado e com virtudes, com conhecimentos verdadeiros
que apontaria para caminhos de autoconhecimento, de sabedoria e prática do bem.
Os processos educativos coerentes com o desenvolvimento histórico da

humanidade precisam desenvolver nos homens outras atitudes, entre as quais a
capacidade de pensar, sentir e agir de forma crítica sobre a realidade, posicionar-se
frente a ela, transformá-la e com isso transformar a si mesmos, ou seja, uma educação
que potencialize a atividade humana
Contudo, o movimento histórico tem-nos mostrado que a educação da qual o

homem atual necessita vai além da educação voltada para o conformismo e adaptação.
Antes de prosseguir: você precisa saber o que é contexto ou âmbito educativo e

prática educativa.
Saviani (1997, p. 114) se empenha na defesa da escola afirmando: A escola tem

uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do
conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho
educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se
define a especificidade da educação escolar.
A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre base
da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente (SAVIANI, 1997, p. 11).
Desta forma, entende-se que é importante reconhecer quatro grandes âmbitos

educativos nas sociedades desenvolvidas, os quais divergem em natureza, universo e
até mesmo quanto ao nível de impacto que produzem na vida das pessoas.
Interessa também saber que nem todos esses âmbitos educativos são igualmente
importantes dentro da perspectiva da Psicologia da Educação, como também nem esta
tem o mesmo nível de conhecimento elaborado em relação a todos eles.
Âmbitos educativos:
I. A educação familiar;
II. A escolarização;
III. A educação profissional;
IV. A formação de adultos.
É no seio de cada um destes âmbitos da educação que se desenvolvem as

chamadas práticas educativas.
Entendemos, assim, que a partir de saberes que emergem como resultado do

processo de aprendizagem, das práticas educativas, estão o resultado do trabalho
educativo. que consiste no processo de constituição da segunda natureza humana: a
natureza social e cultural; natureza que não lhe é dada ao nascer, mas constituída por
meio do trabalho educativo realizado em comunhão com outros homens.
As práticas educativas são alvos de observação e interrogação no que se refere

à possibilidade de que elas se constituam como contextos de desenvolvimento pessoal.
Para Saviani (1997), isso significa que, na escola, as práticas educativas devem
organizar-se a partir dos conteúdos essenciais para a apropriação pelo homem da cultura
sistematizada, pois os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes,
conteúdos significativos, o homem não consegue dominar a cultura. Sem o domínio da
cultura, as massas ficam de fora do processo político. O autor complementa: Se os
membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem
fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se
servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua
dominação [...]. O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os
dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de
libertação (SAVIANI, 2007, p. 55).
As práticas educativas constituem-se como contextos de desenvolvimento, onde

a apresentação pessoal, de algo que existe objetivamente, possibilita a reestruturação
do conhecimento que ele, o sujeito da aprendizagem, tem a seu dispor. Mas,
extrapolando a ampliação cognitiva, uma prática educativa é contexto de
desenvolvimento quando permite ao sujeito ampliar os horizontes de seu
desenvolvimento psicossocial.
Então, uma prática educativa para se constituir em um contexto de

desenvolvimento deve ter em vista o desenvolvimento integral do ser, mais do que a
ampliação de conhecimentos ou de competências cognitivas, mas, inclusive, a
ampliação, a transformação de seus aspectos psicossociais. E isso ocorre quando:
- O compromisso do educador de voltar essa prática educativa para o
desenvolvimento do ser humano, em primeiro lugar;
- A necessidade de que o educador avalie sua ação, em consideração às
diferenças individuais do educando;
- A possibilidade do educador de reformular sua prática, em prol das
particularidades individuais do educando.
Uma vez que o principal mediador da aprendizagem é o próprio aprendiz, cabe

considerar sua disposição, seu interesse, sua motivação, os meios que emprega para
apropriar-se dos conhecimentos e superar os obstáculos a essa apropriação, sua
autoestima, a relação e o vínculo afetivo que constitui com o professor (mediador).
Á partir do entendimento que o principal mediador da aprendizagem é o aprendiz,

essa afirmação não deve servir de âncora para a acomodação do educador, nem tão
pouco de argumento de defesa para justificar o insucesso de sua prática.
Para que essas práticas se façam de um modo mais ético, mais eficaz e eficiente,
e cumpram assim a função de socialização, no melhor sentido do termo, a que a
educação tão grandiosamente se vincula.
Tal entendimento fundamenta e justifica a preocupação da Psicologia da

Educação em pensar e promover o repensar das práticas pedagógicas instituídas.
8. ÉTICA EM PSICOLOGIA
Aspectos Éticos na Atuação do Psicólogo Educacional

Para contribuir e zelar pela ética na Psicologia, que assume um papel
fundamental, já que profissionais com essa característica ganham maior credibilidade na
profissão e o papel do psicólogo é solidarizar e se preocupar com os problemas, conflitos
e dificuldades de aprendizagem do indivíduo, podendo seguir uma ética profissional, só
trará benefícios para ele e para o outro.
“[…] é preciso considerar tanto um processo de educação para permitir a

humanização (que implica compromisso com a superação da alienação), quanto uma
concepção de Psicologia que possa dar sustentação, no que a ela compete como
ciência, a esse processo de educação.” (TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 20)
De acordo com Almeida (2003), a ética se apresenta como uma reflexão crítica
sobre a moralidade, procurando o fundamento do valor que norteia o comportamento.
Segundo a autora, ela não pode ser reduzida a um conjunto de normas e prescrições;
sua missão é explicar a moral efetiva. A ética pode servir para fundamentar uma moral,
sem ser em si mesma normativa ou preceptiva.
Ainda segundo Almeida:

“A questão da ética nos indaga desde as nossas intenções conscientemente
planejadas aos desejos mais ocultos, incluindo as nossas realizações, os saberes que
as orientam e as finalidades e os efeitos, objetivantes e subjetivantes, dos nossos atos,
como palavra e ação. Introduzir o campo da ética nas reflexões, nos programas de
formação e nas práticas que desenham o perfil profissional do psicólogo escolar significa,
necessariamente, repensar e avaliar as teorias, as técnicas e os instrumentos
psicológicos em uso, de modo a considerá-los como ferramentas de trabalho – e não
dogmas universais e invioláveis.” (ALMEIDA, 2002, p. 181)
Em O seminário, Livro 7, a ética da psicanálise, Lacan (1959-1960/1991) afirma

que a ética consiste essencialmente num juízo sobre a nossa ação e que ela implica a
dimensão que se expressa no que se chama de experiência tragicômica da vida, na
medida em que a relação da ação com o desejo que a habita aponta sempre o fracasso
fundamental de alcançá-lo.
Com nos diz Souza (2010):“[…] as inúmeras concepções de educação que

perpassam os indivíduos e as instituições estão impregnadas por ideologias, interesses,
posicionamentos ético-político diversos e, muitas vezes, na escola, o psicólogo escolar
se depara com práticas movidas pelas mais variadas concepções e, dentro de suas
possibilidades, também se indaga qual(is) concepção(ões) de educação tem norteado
suas atividades e qual será o alcance de sua atuação, tendo em vista os inúmeros
elementos, quase sempre antagônicos, que constituem a instituição escolar.” (Souza,
2010, p. 40)
Todo o profissional deve seguir um Código de Ética, eles traduzem-se em

princípios e normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos
fundamentais, expressam sempre uma concepção de homem e de sociedade que
determina a direção das relações entre os indivíduos.
“A relação entre educação e sociedade é marcadamente atravessada pelos

componentes econômicos do sistema capitalista e as contradições sociais fazem parte,
sobretudo, da prática de educadores, incluindo o psicólogo […]” (SOUZA, 2010). Ainda,
segundo Souza na articulação existente entre educação e mercado como movimento
histórico da sociedade em que vivemos, percebemos a existência de antagonismos cujas
raízes configuram-se politicamente.
Neste sentido, o vínculo entre a política e a educação deve ser compreendido

como manifestação socialmente determinada e tanto a educação como a política
constituem-se como práticas sociais, embora a dependência da educação face à política
seja maior que desta com relação àquela. Tal subordinação é histórica e, segundo
Saviani apud Souza (2010), deve ser superada. A esse respeito, o autor esclarece que
a educação e a política são práticas distintas, específicas, embora se articulem: toda
prática educativa possui uma dimensão política e toda política possui uma dimensão
educativa. A educação constitui-se como prática não-antagônica e, diferentemente da
política, não pode ser partidária (antagônica) e sim universal. Assim, o autor esclarece
que o exercício pleno da prática educativa só será possível quando a sociedade superar
seus antagonismos sociais (SOUZA, 2010).
Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um

instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo
psicólogo, reconhecendo os vínculos na Educação, refletindo sobre seus ideais e
práticas pedagógicas, e se estão resultando em respostas positivas no desenvolvimento
do aluno.
Segundo Souza (2010), embora o psicólogo saiba que a prática educativa não é
desinteressada, ao identificar os fenômenos contrários à emancipação humana, é
possível também que ele reconheça os vínculos entre educação e política e, ainda que
a sociedade não tenha superado seus antagonismos sociais, ele trabalhe em prol de
uma educação democrática. Segundo a autora, a instituição escolar apresenta uma
função específica na organização do capital, tendo em vista que o conhecimento, o
saber, a ciência, que são desenvolvidos a partir da escola, estão envolvidos em
determinadas condições sociais e políticas que marcam posicionamentos nem sempre
discutidos ou explicitados.
Atualmente os termos moral e ética são frequentemente utilizados hoje em dia e,

pela proximidade etimológica, são confundidos e, outras vezes, se fundem. Os conceitos
de moral e ética são empregados como sinônimos, referindo-se a um conjunto de regras
de conduta consideradas como obrigatórias.
La Taille (2006) propõe que façamos a seguinte diferenciação: a moral refere-se

às leis que normatizam as condutas humanas, e a ética corresponde aos ideais que dão
sentido à vida. La Taille (2006) propõe que cada palavra seja associada a uma
indagação, de modo que moral corresponde à pergunta: "como devo agir?", enquanto
ética corresponde a "que vida eu quero viver?". Assim, chamaremos de moral, por
exemplo, mandamentos como "não matarás", uma vez que consistem em leis que
impõem deveres; de ética, chamaremos ideais como a dignidade do ser humano.
O psicólogo trabalha sob tensões que devem ser identificadas e explicitadas para
que ele não seja capturado ideologicamente em suas relações com a instituição escolar.
De acordo com a autora, se o profissional não se impõe, fica aprisionado num fazer
absolutamente periférico. Ademais, o psicólogo que sucumbe às pressões institucionais,
não encontrando brechas para promover mudanças, além de ideologicamente
comprometido, fica tecnicamente frágil, perdendo, inclusive, credibilidade perante a

comunidade escolar (SOUZA, 2010).
Ainda segundo Souza (2010), o trabalho do psicólogo possui uma singularidade:

ele passa pelas questões da constituição humana, o que implica no envolvimento da
dimensão ética na formação do indivíduo, que envolve fatores como consciência política,
dignidade, respeito, cidadania, dentre outros.
Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa

é de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as
responsabilidades e deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e
balizar os julgamentos das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação
do significado social da profissão.” De acordo com o código de ética:
https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/codigo-de-etica-psicologia.pdf
Princípios Fundamentais
I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da
dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que
embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das
pessoas e das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e
historicamente a realidade política, econômica, social e cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo
aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como
campo científico de conhecimento e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da
população às informações, ao conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos
padrões éticos da profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com
dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e
os impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de
forma crítica e em consonância com os demais princípios deste Código.
Das Responsabilidades do Psicólogo

Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:
a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;
b. Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais
esteja capacitado pessoal, teórica e tecnicamente;
c. Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de trabalho dignas e
apropriadas à natureza desses serviços, utilizando princípios, conhecimentos e técnicas
reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica, na ética e na legislação
profissional;
d. Prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de
emergência, sem visar benefício pessoal;
e. Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os direitos do
usuário ou beneficiário de serviços de Psicologia;
f. Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informações
concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional;
g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços
psicológicos, transmitindo somente o que for necessário para a tomada de decisões que
afetem o usuário ou beneficiário;
h. Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apropriados, a partir da
prestação de serviços psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos
pertinentes ao bom termo do trabalho;
i. Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, empréstimo, guarda e
forma de divulgação do material privativo do psicólogo sejam feitas conforme os
princípios deste Código;
j. Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito,
consideração e solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo
impedimento por motivo relevante;
k. Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis,
não puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo
ao seu substituto as informações necessárias à continuidade do trabalho;
l. Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício ilegal ou
irregular da profissão, transgressões a princípios e diretrizes deste Código ou da
legislação profissional.
p. Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminhamento de
serviços;
q. Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de

serviços psicológicos em meios de comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou
organizações.
9. FAMÍLIA E ESCOLA FACILITADORES DE DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM
A família e a escola são caracterizadas como os principais contextos de

desenvolvimento humano, compartilhando a educação e a socialização de crianças e
adolescentes (Oliveira & Marinho Araújo, 2010; Saraiva-Junges & Wagner, 2016)
Pensando na relevância desta citação, acreditamos que é suma importância a

participação da família na escola para o processo educativo da criança. Muitos
pesquisadores de diversas áreas de conhecimento, estudam sobre a relação e a
interação entre a escola e a família como facilitadores ou inibidores do desenvolvimento
e da aprendizagem do aluno. É imprescindível entender essa realidade para buscar
orientações que possam fortalecer a relação entre ambas diminuindo assim, a distância
observada entre essas duas instituições, imprescindíveis na vida do indivíduo.
Observa-se, porém, que ainda muito se fala sobre essa problemática e, no

entanto, ainda não existe muita clareza a respeito do problema, devido a sua
complexidade e ao pensarmos em desenvolvimento e aprendizagem, é importante
observar os diferentes contextos de desenvolvimento e como eles influenciam os
processos de aprendizagem humana, além de compreender como eles se relacionam e
como essas interações podem impulsionar ou inibi-los, e o quanto é positiva a interação
família/escola para o desenvolvimento escolar dos alunos.
...No interior de nossa própria cultura, sem sair de nossa própria cidade nem de
nosso próprio bairro, um belo dia observamos nosso ambiente e nos damos conta de
que tudo mudou tanto que mal somos capazes de saber como as coisas funcionam.
Sentimo-nos, então desorientados, tão desorientados como se tivéssemos viajado para
uma sociedade estranha e distante, mas sem esperança de voltar a recuperar aquele
ambiente conhecido no qual sabíamos nos arranjar sem problemas. (ESTEVE, 2004, p
24)
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois, muita
coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda
recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a

escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar,
reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se a uma divisão
de responsabilidades [...] (PIAGET,2007, p.50)
A influência mútua entre escola, família e comunidade compreende os indivíduos

que ali vivem e frequentam a escola, percebe-se que a qualidade dessa relação está
associada ao meio e a maneira como vivem e como definem sua função e seu papel
educativo. O envolvimento família-escola deve ser compreendido por meio da influência
mútua entre escola, família e comunidade que compreende os indivíduos que vivem e
frequentam a região na qual a escola está estabelecida.
Para Epstein (1995; 2011), são fundamentais a troca de informações e a

comunicação entre pais, crianças, professores e representantes da comunidade porque,
dessa forma, é possível construir um suporte eficaz aos processos de aprendizagem,
resultando em melhor desempenho escolar.
Para os pais, os professores são os especialistas em educação, devendo estes

auxiliá-los, quando não assumir a educação de seus filhos. De acordo com os pais é
para isso que mandam seus filhos à escola. Portanto, o papel que a escola possui na
construção dessa parceria é fundamental, devendo considerar a necessidade da família,
levando-as a vivenciar situações que lhes possibilitem se sentirem participantes ativos
nessa parceria e não apenas meros expectadores
Sendo assim, o processo de mediação para um relacionamento significativo, entre

família e escola, deve ter como ponto de partida a própria escola, visto que os pais pouco
ou quase nada sabem sobre características de desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral
e social, tampouco sabem como se dá a aprendizagem, por isso a dificuldade em
participar da vida escolar dos filhos.
Vale ainda ressaltar que escola e família precisam se unir e juntas procurar
entender o que é FAMÍLIA, o que é ESCOLA, como eram vistas anteriormente essas
instituições e como é hoje, e ainda procurar, juntas, entender o que é desenvolvimento
humano e aprendizagem, como a criança aprende etc., pois como diz ARROYO (2000):
[...] os aprendizes se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes,

vivências, significados, culturas. Trocando questionamentos seus, de seu tempo cultural,
trocando incertezas, perguntas, mais do que respostas, talvez, mas trocando. (ARROYO,
2000, p 166)
Percebe-se dessa forma, que a interação família/escola é necessária para que

ambas conheçam suas realidades e suas limitações e busquem caminhos que permitam
facilitar o entrosamento entre si, para o sucesso educacional do filho/aluno.
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público

assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)
O dever da família com o processo de escolaridade e a importância de sua

presença no contexto escolar também é reconhecida publicamente através da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, que traz em seu artigo 1º o seguinte discurso:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
(BRASIL, 1996,).
Embora a legislação seja ampla no que tange à inclusão familiar no contexto

escolar, estas não têm sido suficientes para superar o grande atraso do sistema
educacional - uma das questões cruciais de educação das sociedades contemporâneas
- que perseguem um sistema que assegure a otimização de uma tarefa essencial em
suas destinações históricas. (NOGUEIRA, 2002)
Muitas vezes a família e a escola buscam atingir os mesmos objetivos, preparar a

criança para o mundo, devem estes ter os mesmos ideais para que possam vir a superar
dificuldades e conflitos que diariamente angustiam os profissionais da escola e também
os próprios alunos e seus pais.
As famílias no dia-a-dia passam por muitos conflitos de ordem social, financeira e

não percebem que podem estar atrapalhando no desempenho do aluno e não percebem,
sendo assim, a escola precisa orientar os pais.
A escola nunca educará sozinha, de modo que a responsabilidade educacional

da família jamais cessará. Uma vez escolhida a escola, a relação com ela apenas
começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e filhos. (REIS, 2007, p. 6).
Portanto, uma boa relação e uma boa interação entre a família e a escola deve
estar presente em qualquer trabalho educativo que tenha como principal alvo o aluno. A
escola deve também, exercer sua função educativa junto aos pais, discutindo,
informando, orientando sobre os mais variados assuntos, para que em reciprocidade,
escola e família possam proporcionar um bom desempenho escolar e social às crianças.
Pois, [...] e toda pessoa tem direito à educação, é evidente que os pais também
possuem o direito de serem senão educados, ao menos, informados no tocante à melhor
educação a ser proporcionada a seus filhos. (PIAGET, 2007, p. 50)
É importante que a família esteja engajada no processo ensino aprendizagem,

isto tende a favorecer o desempenho escolar, pois das vinte e quatro horas do dia,
apenas quatro horas a criança permanece na escola, as outras vinte horas está no
convívio familiar.
9.1. A Família e Sua Função

Atualmente as famílias vivem em diversos conflitos de ordens sociais e financeiras
e mesmo reconhecendo-se que precisa orientar seus filhos, e ajuda-los conforme os
aspectos sinalizados pelos professores, ás vezes podem despertar nos pais sentimentos
de desvalia por julgarem que não dão conta suficientemente da tarefa de educar seus
filhos, o que pode levar ao seu distanciamento do ambiente escolar
Dessa forma, concorda-se com Marcondes e Sigolo (2012) que indicam que para
a relação entre família-escola ser funcional, é primordial que os pais se aproximem e se
sintam pertencentes a escola: “A gente também precisa, de uma certa forma, fazer com
que esse pai se sinta bem dentro da escola”.
Quando o professor consegue aproximar a família da escola, o pai e a mãe vão te

olhar com outros olhos, conseguem se sentir integrantes ali, seja ajudando em festas ou
em gincanas.
A legislação estabelece que a família deve desempenhar papel educacional e não

incumbir apenas à escola a função de educar. O artigo 205 da Constituição Federal
afirma: A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)
Sendo assim, pode-se afirmar que a família é fundamental na formação cultural e

social de qualquer indivíduo visto que, todos fazem parte da mais velha das instituições,
que é a FAMÍLIA.
Porém, ao tratarmos da família em sua relação com a escola faz-se necessário

um estudo sobre o panorama familiar atual, não esquecendo que a família através dos
tempos vem passando por um profundo processo de transformação. A família não é um
simples fenômeno natural.
Ela é uma instituição social variando através da história e apresenta formas e

finalidades diversas numa mesma época e lugar, conforme o grupo social que esteja.
(PRADO, 1981, p 12)
Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber, que ao contrário de uma

família ideal, o que se encontra em nosso passado são famílias que se constituíram
através das circunstâncias econômicas, culturais e políticas sob as mais variadas formas.
Reforça-se, assim, que o ambiente escolar tem o compromisso de integrar e fazer

com que a família se sinta pertencente a ele, pois isso auxilia na mudança de visão dos
pais em relação a sua importância na vida escolar dos filhos, favorecendo seu bem-estar
(Loureiro, 2017). Contudo, Souza (2016) destaca que, embora os docentes valorizem a
integração com as famílias, ainda se verifica pouco investimento para obter essa
parceria.

O antigo padrão familiar, antes constituído por pai, mãe, filhos e outros membros,
cujo comando centrava no patriarca e/ou matriarca, deixou de existir. A família é a base
da sociedade, porém diante das mudanças pelas quais passou, vê-se a instituição
familiar estruturada de forma totalmente diferente de anos atrás
Em seu lugar surgem novas composições familiares, ou seja, famílias constituídas

de diversos modos, desde as mais simples, formadas apenas por pais e filhos, outras
formadas por casais vindos de outros relacionamentos, além de famílias compostas por
casais do mesmo gênero.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se sucederam e conviveram

simultaneamente ao longo da história, as famílias ainda se constituem com a mesma
finalidade: preservar a união monogâmica baseada em princípios éticos, pois o respeito
ao outro é uma condição indispensável.
A escola deve englobar demandas específicas de acordo com o contexto no qual

se insere. Ela recebe indivíduos e famílias diferentes e poderá se deparar com situações
de vulnerabilidade afetiva e social. Nesse sentido, faz-se necessário, conhecer o perfil
das famílias que compõem a comunidade escolar e realizar um entendimento adequado
do funcionamento da instituição e das características dos indivíduos que a frequentam
A família se modifica através da história, mas continua sendo um sistema de

vínculos afetivos onde se dá todo o processo de humanização do indivíduo. Esse vínculo
afetivo parece contribuir de forma positiva para o bom desempenho escolar da criança.
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, surgem as condutas caóticas e
desordenadas, que se reflete em casa e quase sempre, também na escola em termo de
indisciplina e de baixo rendimento escolar. (MALDONADO, 1997, p 11)
Percebe-se dessa maneira que a família possui papel decisivo na educação

formal e informal e, além de refletir os problemas da sociedade, absorve valores éticos
e humanitários aprofundando os laços de solidariedade.
Portanto, é indispensável a participação da família na vida escolar dos filhos, pois,

crianças que percebem que seus responsáveis estão acompanhando de perto o que está
acontecendo, que estão verificando o rendimento escolar, perguntando como foram as

aulas, questionando as tarefas, etc. tendem a se sentir mais seguras e em consequência

apresentam um melhor desempenho nas atividades escolares.
“... a família também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais

são os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente às emergências de autoria, se
repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos.”
(FERNANDES, 2001, p.42).
Portanto, é indispensável que a família esteja em harmonia com a instituição

escolar, uma vez que uma relação harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o
desempenho educacional das crianças.
ESTEVE (1999), assegura que a família abdicou de suas responsabilidades no

âmbito educativo, passando a exigir que a escola ocupe o vazio que eles não podem
preencher. Sendo assim, o que se vê hoje são crianças chegando à escola e
desenvolvendo suas atividades escolares sem qualquer apoio familiar.
9.2. A Escola e Sua Função

Quando o professor consegue aproximar a família da escola, o pai e a mãe vão
olhar a escola com outros olhos, sentindo-se acolhidos e vão conseguir se sentir
integrantes da escola, seja ajudando em festas ou em gincanas. Se o professor não
chamar os pais eles muitas vezes não vão. Então, é papel da escola trabalhar essa
relação, integrando a família ao contexto escolar para que essa família possa
acompanhar o desenvolvimento de seus filhos.
São diversas as formas que os professores e os pais podem praticar esse diálogo,
seja no horário do planejamento que as escolas oferecem, seja “Conversando com os
pais nos horários de planejamento quando é necessário” ou pelas mídias que,
atualmente, facilitam o contato pela facilidade e rapidez do acesso. Atualmente temos a
tecnologia a favor da Comunicação como WhatsApp, face book que facilita essa
comunicação entre escola e família.
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado atualmente em decorrência

de grande carga de informação, dos avanços tecnológicos e tantos outros fatores já

mencionados no decorrer deste estudo, têm repercutido na estruturação da família e

consequentemente na estrutura da escola.
Tanto os pais quanto os professores são fundamentais no processo de vinculação

entre família e escola. Os professores podem transmitir aos pais o que esperam em
relação a sua participação no processo de ensino-aprendizagem, além de
proporcionarem espaços e momentos em que esse contato pode acontecer. Igualmente,
os pais podem expor e solicitar esclarecimentos aos professores, estimulando que a
escola esteja mais aberta para escutá-los e acolhê-los (Zafani & Omote, 2016).
De qualquer forma, a figura do professor assume lugar de destaque no

estabelecimento desse vínculo.
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar as mudanças sociais e

familiares e incorporar as novas tarefas que a ela tem sido delegada, embora isso não
seja um processo recente. Portanto, faz-se necessário voltar atenção para a escola que,
apesar das mudanças, continua exercendo a função de transmitir conhecimentos
científicos
Entretanto, a escola precisa ser pensada como um caminho entre a família e a

sociedade, pois, tanto a família quanto à sociedade volta seus olhares exigentes sobre
ela. A escola é para a sociedade uma extensão da família, pois é através dela (a escola)
que se consegue desenvolver indivíduos críticos e conscientes de seus direitos e
deveres.
Diante dessas colocações, percebe-se que o papel da escola supera a simples

condição de mera transmissora de conhecimento. Na verdade, encontrar formas de
modo a favorecer um ambiente conveniente e favorável a todos, constitui-se num grande
desafio para escola.
A escola tem um papel preponderante na contribuição do sujeito, tanto do ponto

de vista de seu desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da
identidade, além de sua inscrição futura na sociedade. (SYMANSKI, 2001, p 90)

9.3. A Importância Da Relação Famíia/Escola

Considerando a família e a escola como contextos fundamentais para o
desenvolvimento infantil (Oliveira & Marinho-Araújo, 2010; Saraiva-Junges & Wagner,
2016), torna-se necessário que ambos possam se aproximar e firmar uma relação com
o intuito de assegurar melhores condições para o desenvolvimento integral das crianças
(Marcondes & Sigolo, 2012). Dessa maneira, faz-se relevante compreender quais são os
aspectos que facilitam o estabelecimento dessa relação.
A Vida familiar e vida escolar devem caminhar juntas em prol do desenvolvimento

integral do aluno. É quase impossível separar aluno/filho, por isto, quanto maior o
fortalecimento da relação família/escola, tanto melhor será o desempenho escolar
desses filhos/alunos.
Nesse sentido, é importante que família e a escola saibam aproveitar os benefícios

desse estreitamento de relações, pois, isto irá resultar em princípios facilitadores da
aprendizagem e formação social da criança.
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças

para o mundo; no entanto, a família tem suas particularidades que a diferenciam da
escola, e suas necessidades que a aproximam dessa instituição.
A escola tem sua metodologia filosofia, no entanto ela necessita da família para
concretizar seu projeto educativo. (PAROLIM, 2003, p. 99)
A comunicação foi apontada como algo essencial para uma relação de qualidade
entre família e escola “Um dos fatores que ajuda para um bom relacionamento é bastante
diálogo” “A gente sempre tenta trazer o pai para junto de nós, conversando, explicando
nosso trabalho, o nosso envolvimento com o filho” A comunicação se caracteriza como
um instrumento para o desenvolvimento integral do aluno.
A relação à educação de uma criança, se sobrepõe, onde quanto mais diferentes

são, mais necessitam uma da outra. e em vista disso, é que destacamos a necessidade
de uma parceria entre a família e a escola visto que, cada qual com seus valores e
objetivos específicos em relação à educação de uma criança

Entretanto, escola e família não podem e não devem modificar-se em suas formas
de se desenvolverem e se organizarem – a escola em função da família e a família em
função da escola, porém, podem e devem estar abertas às trocas de experiências
mediante uma parceria significativa.
9.4. Outros Agentes de Desenvolvimento e Aprendizagem: Os Pares Educativos

É importante compreender que os alunos aprendem de formas diferentes.
Enquanto alguns não conseguem estudar sem fazer anotações, outros são apegados à
leitura ou à prática com exercícios. Que alguns aprendem pela música, outros pela parte
visual e outros pelo concreto. Além disso, o ritmo também é algo muito particular: existem
alunos que conseguem absorver uma informação nova muito rapidamente, no entanto,
também existem aqueles que têm um ritmo de aprendizado um pouco mais lento.
São essenciais para o desenvolvimento da criança. Os pares, ou seja, os colegas

compartilham e proporcionam situações de interações sociais, vivência de papéis e
resolução de conflitos.
A relação com os pares favorece as interações sociais, mudanças cognitivas,

afetivas e sociais. Os ambientes de aprendizagem cooperativas estão presentes na
família, na escola, no grupo de vizinhança, de esporte entre outros.
De forma geral, os facilitadores dentro da escola contribuem para que os

educadores tenham condições de utilizar as novas metodologias e inovações em sala de
aula de forma mais fluida e significativa. Tudo isso sem deixar de se atentar ao grupo e
a cada estudante individualmente.
Hoje em dia, grande parte dos estudantes são desanimados e sem perspectiva.
Por isso, a presença de um facilitador é tão importante e um dos grandes diferenciais do
facilitador de aprendizagem é que ele também assume o papel de injetar ânimo em seus
alunos, na família e na comunidade.
No mesmo âmbito da discussão dos facilitadores da relação família-escola,

encontram-se os aspectos que a limitam. Um importante limitador é o tempo disponível
que pais e professores possuem para conversar e expor situações.

Muitas vezes os horários que a escola oferece para esses momentos coincidem
com a jornada de trabalho dos pais, limitando a presença dos mesmos na escola.
Portanto, faz-se necessário conhecer e compreender a realidade dos pais para que se
ofertem possibilidades que viabilizem esse contato (Bento, Mendes, & Pacheco, 2016;
Loureiro, 2017).
Vygotsky, no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, indica a

diferença das atividades e conhecimentos que são desencadeados com a ajuda de
companheiros mais experientes e que no segundo momento são internalizados.
Piaget, em sua teoria, destaca o papel das transmissões socioculturais e das

interações sociais na construção da moralidade, especialmente na formação da
inteligência e na relação com os objetos de conhecimento.
Para Wallon, a relação eu-outro é ao mesmo tempo de reciprocidade, de

interdependência, seja no plano afetivo, cognitivo ou motor. Essas relações se
incrementam de acordo com as situações, com as necessidades próprias, em
consonância com os distintos momentos do desenvolvimento humano.
É de suma importância a escola se transformar em um ambiente propício à

colaboração e constituição de parcerias, tanto no âmbito pedagógico, quanto no social,
Promovendo para as famílias também cursos, palestras etc...
À medida que a criança vai crescendo amplia-se o grupo de relações sociais e a

necessidade de ser aceito pelos pares, que interferem na sua autoimagem e autoestima.
Em virtude disso, os educadores devem se preocupar com a formação e organização de
grupos, onde se respeite às diferenças e dinamize as situações pelas quais os alunos se
incorporaram ao coletivo.
A escola e a família se constituem como dois relevantes contextos para o

desenvolvimento infantil, sendo essencial a comunicação e a colaboração entre eles,
para que, assim, seja possível constituir uma efetiva relação (Marcondes & Sigolo, 2012).

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Me. Denise Marques Alexandre

A Psicologia: uma breve retrospectiva de sua evolução histórica

Como uma atividade natural do ser humano, praticada informalmente e observada

Estamos falando da chamada Psicologia do senso comum, que se entende o

De modo geral, podemos dizer que a psicologia do senso comum embasa as

Nesse sentido, podemos destacar inicialmente o livro da Coleção primeiros

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Segundo as contribuições das autoras citadas, verificamos a busca em conhecer

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Muitas e significativas foram às influências da Filosofia no processo de

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Na análise da evolução da psicologia enquanto ciência, deve ser levado em conta

Keller ressalta a importância do olhar atento ao pensamento filosófico na

Os pensamentos acerca do que Keller chama são encontrados na análise

Reconhecer que a Psicologia evoluiu e evolui através dos tempos, também

O objeto de estudo dessa ciência admite:

1.2. Nfluências Filosóficas Sobre a Psicologia

Desde a Antiguidade, os filósofos se ocuparam com os mesmos questionamentos,

São considerados filósofos antigos, os pensadores desde o período pré-socrático.

Sócrates, Platão e Aristóteles contrapunham-se aos pensadores jônicos (Povo

Contudo, no estudo da natureza humana, a diferença significativa entre a

Desde a Antiguidade Clássica até o último quarto do século XIX, os filósofos

Segundo a doutrina, em que todos os processos naturais podem ser explicados

A Ciência se desenvolvia, métodos eram descobertos, lado a lado com os

A observação e a experimentação tomavam as marcas distintivas da ciência,

A Filosofia Natural, então conhecida como a Física serviu de modelo orientador

O físico inglês Robert Boyle, o astrônomo alemão Johannes Kepler e o filósofo

Descartes foi o primeiro a fazer distinção entre o corpo e a mente, merecendo

Dentre estes filósofos destaca-se a contribuição de René Descartes para o

Descartes responde a essa questão com a Teoria do interacionismo mente-

Nos alicerces filosóficos de uma nova Psicologia estavam o Positivismo, o

Os seguintes pensadores marcam o período de transição: a era mecanicista.

Esta nova ciência – a ciência moderna – surgiu com o surgimento do capitalismo

O reducionismo foi adotado pelos cientistas como método de análise

Por muito tempo, a Psicologia tinha sido considerada puramente mecanicista.

1.3. Primeiras Abordagens Teóricas da Psicologia Moderna

As alterações na forma de compreensão do homem e do funcionamento do

Os avanços da Anatomia, da Fisiologia e da Neurologia propiciaram a constituição

Os dogmas filosóficos e teológicos do passado que vinculavam a ciência

O Empirismo, diferente do racionalismo, afirma que todo conhecimento é

A história da Psicologia se confunde nos seus primórdios com a Filosofia. Não se

Wilhelm Wundt (1832-1920), fisiólogo alemão da Universidade de Leipzig e

Wundt era considerado um paralelista psicofísico, ou seja, acreditava que havia

O método instituído por Wundt se baseava no sujeito da experiência, previamente

A influência de Wundt marcou a constituição da psicologia enquanto ciência,

Essa psicologia científica teve como primeiras abordagens três escolas: o

O Estruturalismo teve como principal instituidor Edward Titchener (1867-1927).

A função da Psicologia era então compreender esses processos e o modo como

Um dos principais pensadores do Funcionalismo foi William James (1842-1910).

Consideravam que a mente é um acúmulo de funções e processos que conduzem

O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se

Edward L. Thorndike (1874-1949), o principal pensador do Associacionismo,

Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for

De acordo com a Lei do Efeito, todo o comportamento de um organismo vivo tende