UNIDADE 2

DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA

PSICOLOGIA

Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos

1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender as abordagens teóricas que surgiram após as
grandes escolas da Psicologia.
• Identificar e relatar a importância das diversas teorias da Psicologia.
• Relacionar as contribuições teóricas dessas abordagens para a Educação.

2. CONTEÚDOS
• Behaviorismo.
• Gestalt.
• Psicanálise.
• Humanismo.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir:

1) Para adquirir informações sobre a vida e a obra de Aristóteles, veja o site

disponível em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/aristoteles.htm>.
Acesso em: 13 abr. 2012.

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2) Pesquise sobre a vida e a obra de Watson no site disponível em: <http://

www.prof2000.pt/users/isis/psique/unidade1/objecto/watson.html>.
Acesso em: 13 abr. 2012.

3) Para aprimorar seus conhecimentos sobre a vida e a obra de Pavlov, veja

o site disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/IvanPetr.
html>. Acesso em: 13 abr. 2012.

4) Imagine que você está estudando para a sua licenciatura e pergunte-se:

ao embasar-se na visão da Gestalt, como fica a situação daquele aluno
que, ao ingressar na escola e iniciar sua alfabetização, precisa aprender a
diferenciar sons e formas das letras? É importante lembrar, ainda, que o
aluno precisa lidar com a cobrança social exercida sobre ele por parte da
professora, dos pais, entre outros. Você já havia pensado nisso? Tente bus-
car mais exemplos dentro de sua área em relação aos alunos. Aproveite
este momento e escreva as suas impressões.

5) Se o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa,

a que ensina, essa pessoa que ensina, o professor, é colocada pelo aluno
numa determinada posição que pode ou não propiciar a aprendizagem.
Você concorda com esta afirmativa? Lembre-se de situações escolares que
sinalizem sua opinião.

6) No site disponível em: <http://www.youtube.com.br>, acesso em: 13 abr.

2012, você poderá encontrar vários vídeos sobre Freud e a Psicanálise.
Recomendamos o filme Freud além da alma, um clássico sobre a vida de
Freud, do diretor John Huston.

7) É importante lembrarmos que a transferência é um processo inconscien-

te; ou seja, não escolhemos, racionalmente, amar ou odiar esse ou aquele
professor ou transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situa-
ção (LEPRE, 2003).

8) Para você, é possível que a abordagem humanista possa contribuir para

que o professor reflita sobre sua prática educativa?

9) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer

um pouco da biografia de Paulo Freire. Para saber mais, acesse os sites
indicados.

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Paulo Freire (1921-1997)

Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos gran-
des pedagogos da atualidade, sendo respeitado mundialmente. Embora
suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é ine-
gável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou
várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países da Amé-
rica do Sul e da Europa (Texto disponível em: <http://www.simonsen.br/
cursos/pedagogia/paulo-freire-biografia.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012).

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4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A única coisa que se aprende e realmente faz diferença no com-
portamento da pessoa que aprende é a descoberta de si mesma
(Carl Rogers) .

Caro aluno, apresentaremos a você, nesta unidade, as dife-

rentes abordagens teóricas no contexto da Psicologia.
Por que é importante o estudo desse tema?
As diferentes abordagens podem ajudá-lo a entender me-
lhor o indivíduo observando-o por vários ângulos. A história pos-
sibilitará mais compreensão das teorias contemporâneas que fo-
ram formadas, uma vez que muitas das contribuições iniciais da
Psicologia são observadas nas descobertas atuais.
Sabemos que, na Psicologia, qualquer nova abordagem
teve por trás, em sua história, muitos estudiosos que se dedica-
ram às investigações prévias que acabaram culminando na abor-
dagem teórica posterior.
Dessa forma, cada um dos conteúdos que será visto nesta
unidade nasceu no início do século 20, em decorrência do pro-
cesso de estudo das grandes tradições ou escolas da Psicologia,
como vimos na unidade anterior.
Nesta unidade, você estudará as contribuições do Behavio-
rismo para a Educação, que apresenta como principais expoen-
tes Watson e Skinner. Nessa perspectiva, realizava-se a análise
experimental do comportamento humano, que trabalha com os
conceitos de comportamento reflexo ou respondente (não vo-
luntário), para o comportamento operante (opera sobre o mun-
do, direta ou indiretamente). Sua aplicação na Educação resulta
em métodos de ensino programado, controle e organização de

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situações de ensino-aprendizagem e na elaboração de tecnolo-

gias de ensino (BOCK, 2002).
Logo após, você verá as contribuições da Gestalt. Esta, segun-
do Bock (2002), foi uma das tendências mais coerentes e coesas da
história da Psicologia, pois preocupava-se com a construção de uma
base metodológica forte, assim como uma consistência teórica.
Em seguida, serão apresentadas as contribuições da Psi-
canálise para a Educação. A Psicanálise, como teoria, reúne um
conjunto de conhecimentos acerca da vida psíquica. Como mé-
todo, caracteriza-se pelo interpretativo que busca o significado
oculto daquilo que é manifestado pelo comportamento.
Ao final, será apresentada a concepção humanista e sua in-
fluência na Educação. Essa perspectiva tem como um de seus ex-
poentes Carl Rogers, que defendia uma forma de trabalho centrada
no aluno, que dava ênfase às relações interpessoais e ao crescimen-
to que delas resulta. No caso da escola, o professor não ensina, mas
cria situações e condições para que os alunos aprendam, conside-
rando o homem num constante processo de atualização.
Para finalizar nossa introdução, lembre-se de que a Ciência
cresce diante de erros e acertos, os quais são sistematizados e
reproduzidos ou replicados para a verificação de sua validade.
Assim, o erro também pode ser visto como construtivo na expe-
rimentação e na construção do conhecimento pelos educandos.

5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A

EDUCAÇÃO
Aristóteles (384-322 a.C.) foi um grande filósofo, que tra-
tou, sobretudo, do pensamento humano. Ele proferia que o ho-

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mem se lembra das coisas quando estas estão juntas, são seme-
lhantes, contrastantes e contíguas (WOOLFOLK, 2000).
Ao retomarmos a tradição associacionista, estudada na
unidade anterior, perceberemos que o princípio da contiguida-
de, citado por Aristóteles, propõe que, uma vez que duas ou
mais ideias ocorram aproximadas com frequência suficiente,
elas se tornarão associadas.
Esse é o princípio, também, da associação de ideias ou do
Associacionismo. Por exemplo, se, por acaso, em outro momen-
to, apenas uma dessas ideias é lembrada, a outra passa a ser
recordada em conjunto por associação.
Diante do Associacionismo, "Thorndike (seu fundador)
anunciava o surgimento e a consolidação da teoria da aprendiza-
gem na Psicologia americana" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 228).
Dessa forma, seu trabalho contribuiu para o início do Beha-
viorismo, sendo Watson e Pavlov os estudiosos que partilhavam
de suas ideias .
Veja como pode ser definido o Behaviorismo.
O Behaviorismo pode ser considerado uma versão extrema do
Associacionismo, focalizando inteiramente a associação entre
um estímulo observado e uma resposta observada. O Behavio-
rismo afirma que a ciência da Psicologia deveria tratar apenas
do comportamento observável (STEMBERG, 2000, p. 29).

Ao mencionarmos a literatura científica, é comum surgir

um modelo, no qual se segue uma análise experimental estatís-
tica dos dados obtidos.
Os behavioristas rígidos e extremos, chamados "radicais",
seguiam o modelo E-R (estímulo – resposta), como o apresen-
tado anteriormente. O comportamento dentro desse modelo é

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observado seguindo o estímulo dado e a resposta obtida, ocor-

rendo, então, a análise do fato.
Para entendermos um pouco sobre o trabalho de Pavlov,
devemos entender que esse brilhante cientista se preocupou em
estudar três questões sobre o comportamento humano: a fun-
ção dos nervos cardíacos, as glândulas salivares e a relação dos
reflexos condicionados.
O que é reflexo condicionado?
Inicialmente, para que possamos entender esse conceito,
vamos compreender o condicionamento clássico. A noção de re-
flexo condicionado surgiu mediante uma descoberta acidental.
Na época, Pavlov pesquisava sobre as glândulas digestivas
de cães, utilizando, para isso, o procedimento de exposição ci-
rúrgica para a coleta das secreções digestivas. Nesse contexto,
ele precisava fazer uma observação direta, tendo a medição e o
registro mais precisos desse material.
Dessa forma, ele observava os cães em determinadas ho-
ras do dia, especialmente nos momentos em que lhes era ofere-
cida a comida, quando ocorria, então, a salivação. Foi percebido,
pois, que essa salivação era involuntária (resposta incondiciona-
da), visto que ela acontecia sempre quando eles recebiam a co-
mida na boca.
No entanto, por acidente, Pavlov observou que os cães
passaram a salivar, também, antes de ver a comida ou mesmo ao
ouvir o barulho dos passos do tratador que os alimentava. Essa
reação não aprendida de salivação (antes de receber a comida)
se associou de alguma forma ou se condicionou ao estímulo (ver
a comida ou ouvir os passos) anteriormente associado ao recebi-

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mento da comida pelos cães. Esse comportamento foi chamado

por Pavlov de reflexo condicionado.
Para Pavlov, o condicionamento clássico evidencia-se, por-
tanto, na aprendizagem de respostas emocionais e fisiológicas
involuntárias ou reativas, como o tremor, a taquicardia, a saliva-
ção e a sudorese, porque são respostas automáticas a determi-
nados estímulos do meio (WOOLFOLK, 2000).
Assim, por meio do condicionamento, o ser humano, dian-
te da apresentação de um estímulo condicionado (uma campa-
inha, por exemplo), pode ser treinado para reagir de maneira in-
voluntária. Esse estímulo condicionado pode evocar, ou produzir,
a resposta automaticamente.
Para compreender com mais clareza esse conceito, cons-
truiremos, a seguir, um exemplo.
Um pesquisador inicia seu experimento pingando algumas
gotas de limão na boca de um participante desse estudo. Qual
seria a reação orgânica em sua boca? A reação seria a salivação.
Então, depois de proceder a esse experimento da mesma
forma em intervalos curtos durante umas 20 vezes, o pesquisa-
dor passa a tocar uma campainha antes de pingar as gotinhas de
limão na boca do participante.
Em seguida, o pesquisador mantém esse procedimento
por 20 vezes. Mais ou menos pela 20ª vez, ele apenas toca a
campainha, sem pingar as gotas de limão; o que aconteceria,
pois, na boca do participante?
Isso! A salivação já iria ocorrer antes mesmo das gotas de
limão! O comportamento involuntário foi aprendido, havendo,
dessa forma, o condicionamento. A isso, Pavlov chamou "parea-

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mento", que é o uso de dois estímulos pareados sob a condição

de um reforço.
Para ele, esse processo pode ser descrito da seguinte
forma:
1) (S) incondicionado: estímulo incondicionado.
2) (S) condicionado: estímulo condicionado.
3) (R) incondicionada: resposta incondicionada.
4) (R) condicionada: resposta condicionada.
De acordo com esse experimento, poderíamos definir os
processos da seguinte maneira:
1) Gotas de limão: (S) incondicionado.
2) Campainha: (S) condicionado.
3) Salivação com as gotas de limão: (R) incondicionada.
4) Salivação somente com a Campainha: (R) condicionada.
Lembre-se de que o "R" significa "resposta" e que o "S"
significa "estímulo".
Pavlov desenvolveu, portanto, alguns importantes con-
ceitos em sua teoria, os quais foram também importantes para
a aprendizagem. São eles: a generalização, a discriminação e a
extinção.
A generalização refere-se à condição do comportamento
aprendido, por exemplo, da salivação dos cães, que, ao ouvirem
o som da campainha, apresentam uma resposta condicionada e
passível de ser reproduzida em situações de estímulos diferentes.
Já a discriminação compreende a capacidade ensinada aos
cães de responderem a determinado tom, e não a outros tons,
mesmo que estes sejam semelhantes.

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O último conceito é a extinção, que ocorre quando um es-

tímulo condicionado (a campainha) é apresentado um número
de vezes, e o estímulo incondicionado (a carne) não é dado aos
cães. Com o tempo, a resposta condicionada (salivação) desapa-
rece, e o comportamento é extinto.
No ambiente escolar, como esses conceitos poderiam aju-
dar na aprendizagem ou no manejo de alunos dentro da sala de
aula? Seria possível aplicá-los?
Pavlov deu seguimento aos seus experimentos na Rússia,
recebendo apoio do governo, embora fizesse críticas pertinazes
e protestos a Stalin, ditador tirano que matou milhões de russos.
A fim de demonstrar seu repúdio, ele se recusava a partici-
par de reuniões científicas soviéticas, sendo reconhecido, até os
dias de hoje, como grande cientista pelo povo russo. Além disso,
dedicou-se à prática da auto-observação até o fim de sua vida.
Não devemos deixar de mencionar outros dois estu-
diosos importantes que muito contribuíram para a história do
Behaviorismo.
O fundador do Behaviorismo foi o psicólogo John B. Watson,
quando, em 1913, lançou um artigo com o título "A psicologia como o
behaviorista a vê", que mostrava sua própria ideia sobre a Psicologia.
O interesse desse cientista era apenas dedicar-se ao estu-
do do comportamento. Para ele, a Psicologia devia seguir uma
uniformidade científica experimental comparada a dos físicos
e dos químicos, para que os experimentos dela pudessem ser
replicados pelos psicólogos em qualquer laboratório (CANÇA-
DO; SOARES; CIRINO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL,
2007).

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Segundo Watson, os estudos com a memória e com a per-

cepção, bem como os conceitos de imaginação, julgamento e ra-
ciocínio não deveriam ser tomados como objetos de estudos da
Psicologia.
O estudo de Watson teve forte influência da Psicologia
animal e da Psicologia comparativa, as quais, por sua vez, foram
influenciadas pela Teoria Evolucionista de Darwin. Para ele, o
trabalho com os animais tinha por objetivo estudar comporta-
mentos que poderiam ser generalizados aos comportamentos
humanos.
Posteriormente, por volta da década de 1920, Watson
mudou o foco de seu interesse para estudar crianças. Em sua
nova pesquisa, ele propôs que, diante do nascimento, a criança
apresentava três reações básicas: amor, raiva e medo. Assim, por
meio dessas reações, o contexto seria responsável pela forma-
ção de hábitos.
Por essa razão, ele passou a fazer orientações aos pais
apresentando um sistema de criação de filhos baseado no com-
portamentalismo. Tal fato trouxe-lhe arrependimento, o qual de-
monstrou publicamente em seu livro ao relatar que alertava os
pais sobre a demonstração incondicional de afeto na tentativa de
controlar o comportamento da criança.
Nesse sentido, os pais deviam aceitar comportamentos da
criança que expressassem amor, raiva ou medo, desde que de-
monstrassem um afeto incondicional por elas. Assim, os limites
necessários passaram a ser desprezados pelos pais, e isso gerou
muitos problemas ao comportamento infantil.
Uma das grandes críticas feitas ao Behaviorismo ressaltava
a omissão de componentes importantes, como a percepção e os

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processos sensoriais, nas pesquisas de Watson. Em contrapar-

tida, seu método contribuiu para melhorar a metodologia e a
terminologia da Psicologia, tornando-as mais objetivas.

6. NEOBEHAVIORISMO
No segundo momento do Behaviorismo, temos como
grande representante desse período Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990).
Para Skinner, muitos dos comportamentos humanos são
operantes. O conceito de que o homem, tendo em vista que atua
sobre a natureza, exerce um comportamento operante represen-
tou uma das grandes contribuições desse autor para a Psicologia.
De acordo com ele, o comportamento das pessoas está en-
tre duas influências ambientais: uma que o precede (o antece-
dente) e outra que o sucede (suas consequências). Assim, segun-
do as suas ideias, o que diferencia determinado comportamento
do comportamento operante são as mudanças que podem ocor-
rer na parte dos antecedentes, nos consequentes ou, ainda, nos
dois (WOOLFOLK, 2000).
Para pensarmos nas consequências que podem fortalecer
ou enfraquecer o comportamento, é necessário que conheça-
mos alguns outros conceitos. Dessa forma, essas consequências
correspondem ao chamado reforço, o qual pode ser dividido em
reforço positivo e reforço negativo:
• O reforço positivo oferece alguma coisa desejável ao or-
ganismo, e aumenta a probabilidade futura da resposta.
• O reforço negativo implica a retirada de algo indesejável
ao organismo, aumentando, assim, a probabilidade fu-
tura de resposta.

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Veja, a seguir, alguns exemplos de reforço positivo e de re-

forço negativo:
Dentro da sala de aula, determinado aluno começa a em-
purrar as carteiras da sua frente e as de trás, de forma que a sala
começa a ficar mais agitada, e, em seguida, esse determinado
aluno cai com sua carteira. Os colegas começam a rir, apontando
para ele, que também participa da brincadeira. Nesse exemplo,
qual é o tipo de reforço que aparece? Se você respondeu que foi
o reforço positivo, acertou.
Em outra situação, um aluno que apresenta um comporta-
mento-problema passa a cumprir muitas tarefas a mais por ter
faltado às aulas. Como ele tem se mostrado mais cooperativo
com os colegas e mais participativo na aula, o professor dispen-
sa-o das tarefas que ele devia cumprir. Nesse caso, houve um
reforço negativo.
Para um reforço ser eficiente em um ambiente escolar,
deve-se pensar que quanto mais rápido for o número correto de
respostas, mais rápido esse reforço virá. Por exemplo, um pro-
fessor que passa poucas questões (dez) e já avisa que, ao térmi-
no, os alunos sairão para o intervalo terá mais persistência dos
estudantes e, por consequência, mais desempenho deles. Já o
professor que passa uma tarefa por 30 minutos e determina que
somente os alunos que realizarem os exercícios corretamente
irão sair mais cedo terá uma taxa de persistência baixa, e os es-
tudantes serão mais desmotivados. Pense nisso!
Na sala de aula, quando os alunos aprenderam determi-
nado comportamento, ou estão correspondendo às expectativas
do professor, o reforço dado para cada resposta correta não é
mais necessário. No entanto, pode ser utilizado o que se chama
de "reforço intermitente".

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Dessa forma, o reforço é dado depois de ser realizado um

número variável de respostas. Veja bem, não há um número exa-
to, mas variável. Observa-se, portanto, que há mais persistên-
cia do comportamento assertivo do aluno e pouca pausa após o
reforço.
Em geral, esse comportamento tende a diminuir gradual-
mente. Contudo, deve-se tomar cuidado com efeitos danosos
em comportamentos, os quais precisariam ser extintos.
Mas o que é extinção?
A extinção é compreendida no condicionamento clássico
como um comportamento que não persistirá se o reforçador dei-
xar de existir ou for retirado.
Por exemplo, se você olha para uma pessoa que, inicial-
mente, lhe corresponde, e, em determinado momento, ela deixa
de olhá-lo e passa a ignorá-lo; ao longo de um tempo, é provável
que seu comportamento seja extinto.
Em uma sala de aula, por exemplo, um pequeno aluno
apresenta um acesso de raiva, e você tenta desviar sua atenção
evitando dar-lhe um reforço. Assim, após determinado tempo,
se a criança o vence e você desiste de ignorá-la, em vez de extin-
ção ocorrerá um reforço intermitente.
A criança aprende, então, um comportamento que poderá
naturalmente ocorrer com persistência no futuro (WOOLFOLK,
2000).
Nesse sentido, sabemos que, no ambiente escolar, o pro-
fessor passa a ser um modelo importante para o aluno. Quando
esse professor tem bom vínculo com a classe, sua atenção é mui-
to disputada pelos estudantes. Esse reforço pode ser um método
bem utilizado dentro do contexto escolar.

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Além disso, é essencial que o elogio seja dirigido a um de-

terminado comportamento, de maneira que esse comportamen-
to fique claro para os alunos e, principalmente, que o professor
seja sincero em suas colocações a respeito do elogio e de seu
reconhecimento pelos alunos (WOOLFOLK, 2000).
Pense em você: quantas vezes recebeu elogios de pro-
fessores? Quais foram aqueles que guardou em sua memória?
Provavelmente, foram poucos, ou seja, apenas os sinceros. Isso
mostra que esse método é eficaz e que o professor precisa ser
muito criterioso ao utilizá-lo.
A terceira fase dos behavioristas foi chamada "neo-neobe-
havioristas". Retomando as escolas, temos, então, os behavioris-
tas, os neobehavioristas e os neo-neobehavioristas.
Embora o Behaviorismo de Skinner continue a ser aplicado
e estudado em laboratórios, clínicas, empresas e outros ambien-
tes, seu trabalho foi contestado por outros estudiosos.
Entre eles, encontra-se o atual teórico chamado Albert
Bandura (1925), o qual adota uma postura mais sociobehavioris-
ta, em que sua teoria é "viva" e está em constante modificação.
Bandura apresenta um Behaviorismo menos radical do que
o de Skinner. A visão dele é mais cognitiva, isto é, remete mais ao
nível de pensamento. Sua pesquisa tem como meta observar o
indivíduo durante a interação social.
Ele não usa a introspecção nem o reforço ou recompensa
para modificar o comportamento. De acordo com suas ideias, o
indivíduo apresenta uma autoativação diante de estímulos, rea-
gindo a eles. Para ele, não é necessário, portanto, um reforço
para a pessoa aprender algo.

90 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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Além disso, a aprendizagem ocorre por meio do que ele

chamou de reforço vicário, isto é, mediante a observação tanto
do comportamento das outras pessoas como das suas conse-
quências no meio social (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Dessa forma, o indivíduo antecipa comportamentos ade-
quados avaliando as consequências dos comportamentos se-
guintes. Para Bandura, o modelo E-R (Estímulo-Resposta), visto
em Skinner, não mais é válido. Diferentemente de Skinner, ele
observa que entre o estímulo e a resposta há o processo cogni-
tivo da pessoa.
Podemos notar como o aspecto social tem um enfoque
tão relevante em sua teoria. Para ele, é o controlador do modelo
social que vai regular o comportamento da pessoa. O que você
acha disso?
Uma das grandes contribuições de Bandura foi o estudo da
autoeficácia, conceito este muito utilizado atualmente no con-
texto escolar. A autoeficácia pode ser definida, então, como "a
percepção do indivíduo de sua autoestima e a competência em
lidar com os problemas da vida" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p.
307).
Observe o seguinte texto:
Para Albert Bandura, pessoas com uma forte percepção de
auto-eficácia experimentam menos estresse em situações que
demandam mais esforço pessoal, obtêm a motivação e a persis-
tência para alcançar um determinado objetivo, através de dois
processos: os motivacionais, projetados pelo esforço e perse-
verança, manifestados na conduta, e pelos mecanismos atribu-
cionais de enfrentamento, no manejo da ansiedade e do stress
perante situações diversas (BANDURA; BLOSTEIN apud BARREI-
RA; NAKAMURA, 2006).

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 91
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De acordo com o que estudamos, podemos perceber que

os conceitos apresentados por Bandura são muito atuais; a au-
toeficácia, por exemplo, afeta o desempenho tanto na escola
quanto na área profissional.
Sabemos que uma pessoa com nível elevado de autoeficá-
cia tende a sentir-se melhor, mais saudável, menos estressada,
mostrando melhor recuperação diante de situações adversas em
sua vida.
Para os professores, os dados obtidos em pesquisas desen-
volvidas por Bandura mostram que os grupos que desenvolvem
níveis coletivos de eficácia influenciam o desempenho de diver-
sas tarefas.
Isso foi observado em grupos de esportes, departamentos
corporativos, militares, comunidades de bairro, entre outros.
Veja alguns dados desta pesquisa:
Quanto mais intensamente percebida a eficácia coletiva, mais
elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para
as realizações; quanto mais intensa a persistência diante de im-
pedimentos e obstáculos, mais elevadas são a moral e a capa-
cidade de recuperação diante do estresse, e maior a realização
de proezas (BANDURA apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 307).

Esse teórico trabalha muito com o nível de ansiedade pro-

vocado no indivíduo no meio social; com isso, é possível exercer
a mudança de comportamento.
Para melhor compreensão, veja, a seguir, um exemplo:
Se uma criança tem medo de cachorro, Bandura propõe
que seja ensinado a ela, socialmente, como acariciar o cão, se-
guindo um processo lento para que ela possa observar como ou-
tra pessoa se comporta diante de tal situação, além de observar,

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também, o comportamento do cão; assim, é possível ir reduzin-

do seu medo.
Atualmente, a contribuição de seu trabalho tem sido le-
vada à mídia, nos EUA, com o intuito de possibilitar orientações
em relação aos modelos de comportamentos adequados para o
tratamento de problemas sociais coletivos, como gravidez inde-
sejada, AIDS e analfabetismo.
O Behaviorismo, portanto, continua vivo; modificou-se
após a morte de Skinner, mas, como todo movimento, continua
a evoluir.

7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES

Estudamos desde o primeiro movimento da Psicologia Mo-
derna, com Wundt, passando pelas grandes escolas da Psicolo-
gia, pelo Behaviorismo, de Watson e de Skinner e, por último,
pelo desafio cognitivo e social de Bandura.
Para facilitar sua compreensão, podemos afirmar que, na
mesma época em que o Behaviorismo criava forças nos Estados
Unidos, estando voltado ao pragmatismo nacional, na Europa, a
Gestalt representava um movimento também relevante, espe-
cialmente, aos olhos da Alemanha.
A Psicanálise de Freud, em contrapartida, já caminhava na
Europa, completando os seus primeiros dez anos.
Os gestaltistas foram críticos ferrenhos dos seguidores
de Wundt e de Titchener, assim como, inicialmente, o próprio
Behaviorismo.
Embora os behavioristas tenham começado seus estudos
com base na observação dos elementos sensoriais colocados por

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Wundt, as duas escolas (Gestalt e Behaviorismo) acabaram com

visões opostas entre si.
A Gestalt fez críticas exatamente aos elementos sensoriais
que faziam a base da escola de Wundt, e, posteriormente, aos
behavioristas pelo modelo de E-R (estímulo-resposta) que se-
guiam na observação do comportamento humano.
O que seriam, então, esses elementos sensoriais?
Os elementos indicam exatamente aquilo que podemos
observar ou sentir por meio dos nossos órgãos dos sentidos; em
outras palavras, eles são as informações que processamos.
Como podemos definir "Gestalt"? Na verdade, não há uma
definição ou tradução literal para o português dessa palavra. O
significado que mais se aproxima dela na nossa língua é "forma",
ou "configuração" (BOCK, 2002).
A Psicologia da Gestalt trabalha com a percepção humana,
de maneira que, para os psicólogos gestaltistas, essa percepção
vai muito além daquilo que os olhos veem, isto é, além do que
os elementos sensoriais indicam. Atualmente, observa-se que é
uma abordagem bem aceita no atendimento clínico focal.
Assim como os behavioristas, os gestaltistas também de-
finem a Psicologia como ciência que estuda o comportamento.
Além disso, algo muito questionado pelos gestaltistas foi
como explicar as sensações provocadas no ser humano por um
movimento no momento em que este não estivesse efetivamen-
te ocorrendo. Essa era a ideia que surgiu em 1910, com Max
Wertheimer, idealizador e estudioso que, com outros dois cien-
tistas, Koffka e Köhler, iniciou a escola da Gestalt.

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 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Nesse sentido, a principal questão levantada por eles era

como se poderia explicar o fato de o indivíduo sentir sensações
diante de uma ilusão de óptica.
Esse foi, então, o gancho que os estudiosos usaram ao
apresentar seus argumentos à comunidade científica da época,
para poderem iniciar suas investigações a respeito da questão da
percepção humana.
Para a teoria da Gestalt, o cérebro funciona com todos os
seus elementos ao mesmo tempo, sendo, portanto, dinâmico.
Segundo esses psicólogos, nós podemos perceber os obje-
tos em um todo, na busca do que eles definiram como boa for-
ma, isto é, aquilo que percebemos são unidades completas e não
agrupamentos de sensações individuais. Isso é o que nos ajuda a
nos organizarmos em nosso campo visual.
Veja, a seguir, como alguns desses princípios de organiza-
ção da percepção são definidos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006):
1) Proximidade: nossa percepção tende a levar em conta
as partes mais próximas umas das outras, as quais em
nossa percepção tendem a ser percebidas juntas.
2) Continuidade: nossa percepção tende a seguir deter-
minada direção em busca de conectar os elementos,
de modo que eles pareçam contínuos.
3) Semelhança: tudo o que é semelhante tende a ser vis-
to junto, formando um grupo.
4) Preenchimento: como nossa percepção busca sempre
a boa forma, ao tentar identificar algo, há a tendên-
cia de se preencher lacunas para completar a figura
incompleta.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 95
UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

5) Simplicidade: nossa percepção tende a buscar os ele-

mentos sempre de maneira simétrica.
6) Figura-fundo: a percepção tende a organizar o objeto
a ser visto (figura) sobre o fundo do qual ele surge.
A Gestalt define como campo psicológico um campo de
força que nos ajuda a definir as imagens captadas em nossa per-
cepção em busca da boa forma.
A seguir, apresentaremos os conceitos básicos da Psicaná-
lise de Freud e suas contribuições para a Educação.

8. PSICANÁLISE
Dentre as diferentes abordagens teóricas da Psicologia, es-
tudadas nesta unidade, destaca-se, também, a Psicanálise.
De acordo com Shirahige e Higa (2004) e Bock, Furtado e
Teixeira (2005), o termo "Psicanálise" refere-se a uma ciência, a
uma área de conhecimento, a uma escola psicológica, a um mé-
todo de investigação que busca conhecer e compreender a di-
mensão profunda do psiquismo humano, ou seja, o inconsciente.
Contrariamente aos postulados teóricos defendidos pelo
Behaviorismo e pela Gestalt, para a Psicanálise, a vida psíqui-
ca não se resume aos fatores conscientes (percepção, atenção,
memória, intencionalidade etc.), mas também às manifestações
inconscientes.
Nesse sentido, a Psicanálise busca compreender o funcio-
namento da vida psíquica, tendo como referencial o método in-
terpretativo, buscando o significado oculto do que é manifesto
por meio de ações ou palavras, ou, ainda, por meio dos sonhos,
dos delírios e dos atos falhos.

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 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Em uma visão mais abrangente, a Psicanálise pode ainda

contribuir no entendimento, por exemplo, das novas formas de
sofrimento psíquico e do excesso de individualismo no mundo
contemporâneo.
A origem da Psicanálise está diretamente relacionada à
vida de seu fundador e principal representante dessa teoria:
Sigmund Freud (1856-1939), uma vez que grande parte do
desenvolvimento da teoria foi baseada em suas experiências
pessoais.

Sigmund Freud (1856-1939), o explorador da mente–––––––

[...] Sigismund Schlomo Freud, que passou a assinar Sigmund Freud, nasceu
em 1856 em Freiberg, na Áustria, numa família judia de classe média que, três
anos depois, se mudaria para Viena, onde Freud se formou em medicina. Seu
interesse pela pesquisa o levou a estudar neuropatologia em Paris e a se as-
sociar ao médico Joseph Breuer (1842-1925). Casou-se com Martha Bernays,
com quem teve seis filhos. Experiências clínicas e pessoais, como a morte do
pai, foram elaboradas por Freud como teoria psicanalítica e apresentadas pela
primeira vez de modo sistemático no livro A Interpretação dos Sonhos (1900),
ao qual se seguiram Psicopatologia da Vida Cotidiana (1904) e Três Ensaios
sobre a Teoria da Sexualidade (1905). A obra de Freud adquiriu amplitude de
temas em Totem e Tabu (1913) e O Mal-Estar na Civilização (1930). Acuado
pelos nazistas, ele mudou-se com a família em 1938 para Londres, onde mor-
reu no ano seguinte [...] (REVISTA NOVA ESCOLA, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os primeiros estudos da teoria psicanalítica sobre o apa-
relho psíquico datam do início do século 20, quando, em 1900,
Freud apresentou a primeira ideia sobre a estrutura e o funcio-
namento da personalidade no livro A interpretação dos sonhos.
É nesse momento que a palavra "inconsciente" é referida como
um componente importante do funcionamento da mente.
Nesse contexto, além do inconsciente, a mente compreen-
de, também, o pré-consciente e o consciente.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Conforme apontado por Bock, Furtado e Teixeira (2005), o

inconsciente refere-se aos conteúdos reprimidos, que não têm
acesso aos sistemas pré-consciente e consciente. Ele apresenta
suas leis próprias, não existindo noção de passado e presente. Os
sonhos são um bom exemplo de funcionamento do inconscien-
te, pois o tempo não tem o mesmo registro; as pessoas podem
estar em diferentes locais e apresentar diferentes idades, poden-
do os conteúdos estar desorganizados.
• No pré-consciente, localizam-se os conteúdos acessí-
veis à consciência, como a memória. São os conteúdos
que não estão acessíveis na consciência em determina-
do momento, mas que em outro podem estar.
• Já no consciente, localizam-se as informações do mundo
exterior e as da própria pessoa, tendo como destaques
os fenômenos da percepção, da atenção e do raciocínio.
Além dos componentes descritos anteriormente, os quais
explicam como o conteúdo da mente está organizado, Freud
acrescentou à teoria do aparelho psíquico, no início da década
de 1920, os conceitos de id, ego e superego. Tal complementação
fez-se necessária em virtude de as explicações do consciente
e do pré-consciente não terem sido suficientes para explicar
os conteúdos reprimidos no inconsciente (RAPPAPORT; FIORI;
DAVIS, 1981) (SHIRAHIGE; HIGA, 2004) (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2005).
A seguir, apresentaremos os conceitos de id, ego e
superego:
• O id constitui o reservatório da energia psíquica. É cons-
tituído pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos,
que motivam as relações do indivíduo com o mundo.
Uma das principais características do id é que ele fun-

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 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

ciona pelo princípio do prazer, ou seja, busca a satisfa-

ção imediata das necessidades, não sendo questionado
nenhum aspecto da adaptação do desejo à realidade
física, social ou moral. Ao nascer, o indivíduo é puro id,
porém, mediante o contato com a realidade, o ego vai
sendo constituído.
• O ego é regido pelo princípio da realidade, que, com o
princípio do prazer, é responsável pelo funcionamento
psíquico. Apresenta como principais funções a regu-
lação e o equilíbrio entre tais princípios, uma vez que
altera o princípio do prazer imediato de satisfação, con-
forme as condições objetivas da realidade. Sendo com-
paráveis ao consciente, a percepção, a memória, o pen-
samento e os sentimentos caracterizam-se, também,
como funções básicas do ego.
• Já o superego refere-se às exigências sociais e culturais;
em outras palavras, é o componente social da personali-
dade. Tem por finalidade decidir se as funções do ego es-
tão certas ou erradas, de modo a garantir que uma pessoa
possa atuar em harmonia com os padrões sociais vigentes.
Outro ponto importante da teoria psicanalítica refere-se aos
mecanismos da defesa, os quais dizem respeito aos mecanismos
que o indivíduo pode usar para excluir da consciência os conteúdos
indesejáveis e dolorosos, de forma a proteger o aparelho psíquico.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2005), alguns dos
principais mecanismos de defesa são:
1) Recalque: neste mecanismo há a supressão de uma
parte da realidade, não sendo percebida pelo indiví-
duo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse" o
que ocorre.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 99
UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

2) Formação reativa: o indivíduo adota uma postura

oposta ao desejo, e o que aparece visa a esconder do
próprio indivíduo suas verdadeiras motivações, para
preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que
poderia ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas
mães, admitir raiva dos filhos seria muito doloroso, de
maneira que, em vez disso, adotam a superproteção.
3) Regressão: o indivíduo retorna às etapas anteriores
de seu desenvolvimento. Por exemplo, a criança que
volta a fazer xixi na cama, em função de determinado
acontecimento.
4) Projeção: a pessoa projeta algo de si no mundo exter-
no e não percebe que o que foi projetado é indesejável
para si. A projeção é muito comum no nosso dia a dia.
5) Racionalização: a pessoa põe a razão a serviço do irra-
cional, ou seja, há a construção de uma argumentação
intelectual convincente e aceitável, que tem por fun-
ção justificar os conteúdos dolorosos da realidade.
Estes foram alguns dos conceitos da teoria psicanalíti-
ca, uma das escolas psicológicas do século 20, que tem como
principal função "o deciframento do inconsciente e a integração
de seus conteúdos na consciência" (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2005, p. 80).
Afinal, para a Psicanálise, os conteúdos inconscientes de-
terminam, em sua maioria, as ações do homem na sociedade.
Uma das contribuições da teoria de Freud para a Educação
relaciona-se ao entendimento do vínculo afetivo entre aluno e
professor.

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 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Para isso, é importante o conhecimento de mais dois con-

ceitos dessa teoria: a transferência e a contratransferência.
Conforme apontam Figulani et al. (2012), em qualquer
relacionamento humano, é inevitável a transferência positiva e
negativa, pois todos os sentimentos podem ser reduzidos a ex-
pressões das emoções de amor e ódio.
Complementando, Lepre (2003) menciona que transferir é
o mesmo que deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro,
uma vez que essas transferências (que sempre ocorrem do aluno
para o professor) atribuem um sentido especial a uma figura de-
terminada pelo desejo.
Dessa forma, a transferência expressa os sentimentos de
amor do aluno pelo professor, geralmente nas manifestações in-
diretas, por exemplo, gostar do professor, confiar em seu discer-
nimento, desejar colaborar com ele, entre outros.
De acordo com Lepre (2003), na relação professor-aluno, a
transferência é produzida quando o desejo de saber do aluno se
liga a um elemento particular, que é a pessoa do professor. Por
exemplo, na educação infantil e no Ensino Fundamental, essas
relações podem ser percebidas de maneira clara, já que, para as
crianças, os professores ocupam o papel de "pais substitutos",
herdando os sentimentos que, inicialmente, foram endereçados
a eles.
Dessa forma, a figura do professor e sua significação para
o aluno passam a ser a chave para o aprendizado. Se um aluno,
por alguma razão consciente ou não, não se sente à vontade com
determinado professor, não conseguindo autorizá-lo a ensinar-
-lhe algo, ou se não gosta do seu jeito, da sua postura ou da sua
voz, haverá, certamente, dificuldades em aprender conteúdos (a

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

disciplina) que emanem desse professor, ainda que a disciplina

possa parecer interessante ou necessária.
Nesse caso, o aluno pode ter transferido algo negativo
para a figura desse professor, que passou a ocupar um lugar de
recusa na sua psique, um lugar que nunca foi da pessoa real do
professor, mas que, por alguma razão, passou a ocupar em virtu-
de da transferência do aluno.
Desse modo, parafraseando Kupfer (1992), por meio da
transferência, tanto o analista como o professor se tornam de-
positários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em
decorrência dessa "posse", o professor fica, inevitavelmente,
carregado de uma importância especial.
Em contrapartida, o professor também pode atuar frente
aos seus alunos. A esse conjunto de reações inconscientes do
professor à pessoa do aluno, Freud deu o nome de "contratrans-
ferência". Por exemplo, um professor, mesmo sem querer, pode
desenvolver com determinado aluno uma relação de distancia-
mento, recusa e não envolvimento (LEPRE, 2003).
Assim, é fundamental que o professor reflita sobre os vín-
culos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno.
É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa
em relação aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensi-
na. A dinâmica transferencial atua no nível do simbólico, permi-
tindo relações não perceptíveis, mas tão profundas a ponto de
possibilitar ou não a aprendizagem de certos "ensinamentos"
advindos de certos professores. O amor e o ódio irmanam-se
nas relações desses dois personagens do processo pedagógico:
professores e alunos, ora mocinhos, ora bandidos, na deliciosa
jornada rumo ao saber! (LEPRE, 2003, p. 4).

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9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA

A EDUCAÇÃO
O Humanismo representa uma abordagem que busca a hu-
manização entre as relações. Desse modo, para os humanistas,
não há ser humano superior ou inferior, ou seja, todos somos
iguais.
O grande representante da Psicologia Humanista foi Carl
Rogers (1902-1987), nos EUA, cuja abordagem está centrada no
cliente. Posteriormente, houve grandes adeptos na área da Psi-
cologia, nas décadas de 1960 e 1970 (ROGERS, 1997).
Essa abordagem nasceu para o tratamento psicoterápico,
no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente sau-
dável, com relação genuína entre terapeuta e cliente, dentro do
qual o cliente pudesse fazer mudanças internas. Essa Psicologia
foi iniciada, então, no contexto clínico, e passou para a Educação.
Rogers teceu muitas críticas ao Behaviorismo que vigorava
nos EUA nessa época. Suas críticas refletiam contra o reducio-
nismo simplista do Behaviorismo. Além disso, ele questionou a
forma como eram aplicados os conhecimentos sobre o condicio-
namento de comportamentos em todas as instituições. Rogers
mencionava o perigo que isso poderia causar, no contexto social,
na escolha dos melhores indivíduos para determinadas tarefas
na sociedade.
Os humanistas teceram críticas, também, à Psicanálise,
pois não concordavam com a forma ortodoxa de ela ver o ho-
mem movido por forças pulsionais, algo "meio animalesco".
Contudo, eles não deixaram de reconhecer Freud como um gran-
de teórico.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Rogers transpôs os conhecimentos clínicos para a Educa-

ção, preocupando-se com melhores condições de humanização
dentro do contexto escolar. Dentre suas contribuições para a Edu-
cação, ele enfatizou que há uma aprendizagem mais significativa
diante de situações que são percebidas como problemáticas.
Veja no texto a seguir uma das reflexões de Rogers:
Rogers afirma que cada ser humano já nasce com um impulso
em direção a ser competente e capaz, tanto quanto o que vai ser
biologicamente. "Assim como uma planta tenta tornar-se sau-
dável, como uma semente contém dentro de si impulso para se
tomar uma árvore, também uma pessoa é impelida a se tornar
uma pessoa total, completa e auto-atualizada" (BALLONE, 2012).

Assim, o Humanismo sugere que, esteja o aluno no nível

em que estiver, é importante entrar em contato com os proble-
mas importantes de sua vida ou contexto, de forma que ele pos-
sa aprender a distingui-los e a pensar em como pode resolvê-los
(ROGERS, 1997).
Ao professor cabe criar um ambiente que estimule o aluno
a manter-se motivado a aprender. Nesse caso, a posição do pro-
fessor também é vista com grande importância, uma vez que há
consciência plena das atitudes que ele assume, ou seja, o profes-
sor deve ser congruente com aquilo que é.
Além disso, ele deve manter uma postura adequada, ser
simpático e cordial quando o assunto estiver dentro daquilo do
que gosta. Entretanto, deve ser sincero se não gostar de algo, sen-
do sempre verdadeiro diante do aluno. Trabalhar bem com seus
sentimentos representa, pois, ser autêntico naquilo que se faz.
O professor também deve aceitar o aluno do jeito que ele
é em seu funcionamento de ver o mundo, compreendendo seus
sentimentos e suas emoções.

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 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Nessa condição, o professor ficaria à disposição do grupo

de alunos para buscar mais informações, desde que o grupo pre-
tendesse aumentar, seriamente, os seus conhecimentos.
Os alunos teriam, então, livre expressão de seus sentimen-
tos a respeito dos assuntos abordados e, caso o professor sen-
tisse desinteresse e aborrecimento crescentes, deveria rever os
sentimentos evocados nos alunos.
A corrente humanista entende que tanto as atitudes do
professor numa situação dessas quanto os próprios sentimentos
são decorrentes das dificuldades ou do desinteresse do profes-
sor em expor a matéria, ocasionando, dessa forma, a falta de
motivação pessoal no professor e também nos alunos.
O Humanismo prega a liberdade de pensamento, estabe-
lecendo uma aprendizagem que se volte à originalidade, à criati-
vidade, à autonomia, ao buscar a autoiniciativa na aquisição dos
conhecimentos, isto é, na aprendizagem.
Nessa abordagem, não é possível ensinar ao professor um
repertório de estratégias de ensino, pois cada um deverá desen-
volver seu próprio repertório. Assim, o processo de ensino vai
depender do caráter individual de cada professor e em como ele
se relaciona com cada aluno. Neste caso, a característica básica
que um professor deve ter é a habilidade de compreender-se e
compreender os outros (MIZUKAMI, 1986).
Tendo as questões anteriores como pressupostos, o pro-
fessor assume a função de facilitador da aprendizagem do aluno,
aceitando-o como ele é, compreendendo empaticamente, cons-
truindo um clima favorável à aprendizagem. Nessa perspectiva,
os métodos têm pouca importância, pois a relação professor-
-aluno é o que ganha destaque (MIZUKAMI, 1986).

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 105

UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

No Brasil, o representante da abordagem humanista na

Educação foi Paulo Freire, grande educador internacionalmente
conhecido. Contudo, é preciso também destacar que, apesar de
ser considerado um educador humanista, ele também trabalha-
va em uma perspectiva sociocultural.
Nessa perspectiva, os homens são concretos, situados em
um determinado espaço socioeconômico, cultural e político.
Esse homem então se tornará sujeito por meio da reflexão sobre
seu ambiente, de forma a se tornar consciente e comprometido
com a realidade social, a fim de transformá-la. Neste caso, o ato
educativo não pode promover o ajuste do homem à sociedade,
mas sim dar oportunidade de compreender a realidade em que
está inserido, a fim de se libertar. O homem seria então um ser
da práxis ação e reflexão dos homens sobre o mundo, com o ob-
jetivo de transformá-lo em um local mais justo.

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Prezado aluno! Temos aqui a nossa segunda autoavaliação.
Você realizou a autoavaliação da Unidade 1? Como foi? Conse-
guiu percebê-la como uma ferramenta importante para você tes-
tar o conhecimento que adquiriu ao longo da unidade?
Se você encontrou dificuldades em responder às questões
colocadas, procurou revisar os conteúdos estudados e realizou
pesquisas para sanar as suas dúvidas?
Vamos realizar agora uma revisão da Unidade 2?
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:

106 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

1) Quais foram as contribuições do Behaviorismo para a Educação? Você se

lembra de qual é o conceito de reflexo condicionado? Conseguiria dizer
qual exemplo foi dado no texto? Quais seriam as características do Neobe-
haviorismo? Você saberia explicar o conceito de extinção?

2) Você saberia explicar o que foi a Gestalt e onde ela ocorreu? O que essa
corrente psicológica criticava? Com o que trabalham os gestaltistas?

3) O que é a Psicanálise? Quem foi seu criador? Você compreendeu qual é

o objeto de estudo da Psicanálise? Qual é o seu maior objetivo? O que
compõe o inconsciente, consciente e pré-consciente?

4) Identifique os mecanismos de defesa:

a) Neste caso, a pessoa coloca a razão a serviço do irracional, ou seja,
ocorre a construção de uma argumentação intelectual convincente e
aceitável, que tem por função justificar os conteúdos dolorosos da rea-
lidade. Estamos falando de: __________________.
b) Ocorre quando há a supressão de uma parte da realidade, não sendo
percebida pelo indivíduo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse"
o que ocorre. Isso chama-se: ________________.
c) Quando o indivíduo retorna às etapas anteriores de seu desenvolvi-
mento. Por exemplo, a criança que volta a fazer xixi na cama, em fun-
ção de determinado acontecimento. Isso revela um comportamento
de: __________________.
d) Quando o indivíduo adota uma postura oposta ao desejo, e o que
aparece visa a esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras motiva-
ções, para preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que poderia
ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas mães, admitir raiva dos
filhos seria muito doloroso, de maneira que, em vez disso, adotam a
superproteção. A isso chamamos de: __________________________.
e) Quando a pessoa projeta algo de si no mundo externo e não percebe
que o que foi projetado é algo indesejável para si. Estamos falando
de:_____________________.

5) O que seria uma transferência positiva? E a negativa?

6) Essa abordagem, que inicialmente nasceu para o tratamento psicoterá-

pico, no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente saudável,
dentro do qual o cliente pudesse fazer mudanças internas, chamava-se
_____________________.

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7) Essa Psicologia foi iniciada, então, no contexto clínico. Foi transposta para
a Educação, transformando o professor em um facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Estamos falando de qual abordagem?

8) A abordagem humanista possui métodos? Quais habilidades o professor

deve possuir? Como o professor deve agir em sala de aula?

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
4) Respostas:
a) Racionalização.
b) Recalque.
c) Regressão.
d) Formação reativa.
e) Projeção.

6) Abordagem Humanista.

7) Psicologia humanista.

11. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu as propostas de quatro
grandes abordagens teóricas (Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise
e Humanismo), que são teorias muito bem aceitas até hoje no
campo psicológico, embora seus principais expoentes já tenham
falecido, contribuindo muito para a Educação.
Dessa forma, acreditamos que você possa fazer profundas
reflexões sobre esses conteúdos e correlacioná-los às práticas
pedagógicas, a fim de somar seus conhecimentos teóricos e pes-
soais na construção de seu futuro profissional.

108 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Como você pôde perceber, esta unidade contém um recor-

te dos grandes conhecimentos da Psicologia constantes na litera-
tura. No entanto, há outras referências também importantes que
devem ser estudadas futuramente.
Na próxima unidade, enfocaremos um tema de grande im-
portância para o educador: o conhecimento sobre o desenvolvi-
mento humano. Atualmente, sabemos que a Ciência caminha a
passos largos, e, por essa razão, você precisa conhecer melhor
como são as fases pelas quais o homem passa.

12. E-REFERÊNCIAS

Sites pesquisados
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site/>. Acesso em: 16 abr. 2012.
BALLONE, G. J. Carl Rogers. Disponível em: <http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.
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BARREIRA, D. D.; NAKAMURA, A. P. Resiliência e a auto-eficácia percebida: articulação
entre conceitos. Revista Aletheia, Canoas, n. 23, jun. 2006. Disponível em: <http://pepsic.
bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1413-03942006000200008&lng=pt
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FIGULANI, A. et al. Transferência e contratransferência. Revista Espaço de construção.
Disponível em: <http://www.psicoblue.com.br/revista/texto11.htm>. Acesso em: 16
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Psicopedagogia on-line, set. 2003. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.
br/opiniao/opiniao.asp?entrID=99>. Acesso em: 16 abr. 2012.
REVISTA NOVA ESCOLA. Sigmund Freud, o explorador da mente. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/sigmund-freud-explorador-
mente-450824.shtml?page=3>. Acesso em: 16 abr. 2012.

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13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
BOCK, A.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo: Saraiva, 2005.
CANÇADO, C. R. X.; SOARES, P. G.; CIRINO, S. D. O Behaviorismo: uma proposta de
estudo do comportamento. In: JACÓ-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T.
(Orgs.). História da psicologia. Rio de Janeiro: Nau, 2007.
GOODWIN, C. J. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 2005.
KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1992.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. In: Temas básicos de educação
e ensino. São Paulo: EPU, 1986.
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fundamentais. São Paulo: EPU, 1981. v. 1.
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WOOLFOLK, A. E. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

110 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO