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Ref.: MOREIRA, Mércia. Paradigmas da psicologia aplicada à educação.

REVISTA DOIS PONTOS, Belo Horizonte, 1994-1995, p. 12-15.

PARADIGMAS DA PSICOLOGIA APLICADA A EDUCAÇAO


Mércia Moreira

A Psicologia, enquanto área do saber voltada para a compreensão do psiquismo


humano, não é um corpo homogêneo de conhecimentos. Ela se compõe de diferentes
paradigmas, que por sua vez expressam diferentes concepções acerca da formação do
comportamento humano. Em outras palavras, as explicações dadas pelas diversas teorias
psicológicas produzidas até o momento, relativas à formação do conhecimento e com ele
aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, são, substantivamente,
diferentes. Essa é uma das razões que fazem com que certos autores, dentre os quais
nos situamos, se refiram não a uma história da Psicologia, mas às suas várias histórias,
considerada a diversidade de objetos, métodos de estudo e concepções presentes nessas
teorias.
Revistaremos os mais importantes paradigmas da Psicologia que permeiam as
ações pedagógicas. São eles: o associacionismo, o gestaltismo e o interacionismo.
O associacionismo tem como base a associação de estímulos e respostas (E-R)
para a explicação do processo de conhecimento. Nessa perspectiva, qualquer
comportamento deve ser visto como resultante daquele binômio (E-R), desde os mais
simples até os mais complexos, como o da formação de idéias e conceitos. Uma idéia
complexa provém, por exemplo, de associações de idéias mais simples.
A corrente psicológica que reflete esse paradigma é o behaviorismo uma das mais
influentes e controvertidas escolas americanas de Psicologia.
As bases epistemológicas do behaviorismo são encontradas no empirismo e no
positivismo. Do positivismo o behaviorismo buscou a objetividade, tentando fazer da
Psicologia uma ciência do comportamento, através da observação e da mensuração
desse comportamento. Somente o que é observável é passível de mensuração e de
conhecimento científico.
No empirismo, cujo pressuposto é a idéia de que todo conhecimento
provém da experiência, o indivíduo é considerado produto do meio. Assim
sendo, todas as suas estruturas psíquicas são resultantes da ação do meio
sobre ele.
Os principais representantes do behaviorismo são:
J.B. Watson (1878 – 1958), para quem o objeto da Psicologia deixou de
ser a mente para ser o próprio comportamento e suas interações com o
ambiente. Daí ter esse autor definido a Psicologia como ciências do
comportamento, desconsiderando, por essa via, a cientificidade de estudos
ligados à experiência subjetiva, uma vez que, segundo o autor, esta não é
acessível aos métodos objetivos de investigação em ciência.
O comportamento, de Watson – como também é chamado o
behaviorismo – , interessa-se pois, exclusivamente pelo comportamento
observável com o objetivo prático de prevê-lo e de controlá-lo de forma eficaz.
Ivan Pavlov (1849 – 1936), fisiologista russo, também importante na
história do behaviorismo, através de experimentos com animais (sendo o mais
conhecido o do cão que aprendeu a salivar através de estímulos
condicionados), investigou as repercussões fisiológicas da associação de
estímulos antecedentes a certas respostas.
A esse tipo de associação Pavlov dá o nome de condicionamento
clássico, do qual participam os reflexos incondicionados ligados ao sistema
nervoso autônomo.
O condicionamento clássico, de Pavlov, não conseguiu ir além de
explicações relativas a comportamentos involuntários e emocionais, tendo sido
superado pelo condicionamento operante de S. Skiner (1904-1990).
Skiner, ao explicar a formação dos condicionamentos, desloca a ênfase
do estímulo antecedente de Pavlov para o estímulo conseqüente, denominado
reforço. Nessa nova perspectiva ocupa-se aquele autor das relações entre o
comportamento a ser aprendido e as suas conseqüências. Desenvolve, assim,
toda uma teoria de reforçadores determinantes do comportamento, até hoje
amplamente utilizada pela escola.
Embora Watson, Pavlov e Skiner sejam alguns dos mais importantes
nomes do paradigma associacionista, desenvolveram-se, posteriormente aos
seus trabalhos, teorias de aprendizagem social que procuraram destacar, além
das relações E-R, os processos simbólicos internalizados através da
observação de modelos na relação do individuo com outras pessoas.
Em que pese a relevância das pesquisas desenvolvidas sob a égide do
paradigma associacionista, no sentido de se confirmar a importância dos
fatores ambientais (estímulos) na determinação do comportamento, constituem
limitações evidentes do comportamentismo, dentre outras:
• redução do sujeito aos objetos (determinismo ambiental);
• redução do comportamento às dimensões observáveis;
• insuficiência do modelo para a explicação de funções psíquicas
superiores, dentre as quais: atenção voluntária, memória voluntária, pensamento
abstrato, comportamentos intencionais;
• negação do inconsciente.
Isto sem considerar que esse paradigma aplicado à educação coloca o
professor como verdadeiro engenheiro do comportamento, cuja função
essencial é a de promover mudanças sucessivas e sistemáticas no ambiente,
de modo a ampliar a ocorrência de respostas desejáveis e necessárias ao
condicionamento.
O Gestaltismo se opõe ao associacionismo, uma vez que considera que
os comportamentos e experiências humanas não são fracionais em termos de
E-R.
São, isto sim, totalidades organizadas resultantes do amadurecimento de
estruturas pré-formadas no indivíduo desde o nascimento.
Desse modo, as manifestações psíquicas consideradas simples
realizações dos organismos segundo suas estruturas a priori. Nessa
perspectiva, é atividade do cérebro, dentre outros órgãos, por exemplo, que
resultaria na consciência.
Psicologia, nessa abordagem reduz todos os dados da experiência a
uma realidade inicial orgânica e fundamental. Emerge dessa perspectiva a idéia
de verdadeiros campos arquitetônicos do cérebro.
A base epistemológica do gestaltismo é o racionalismo, cujo pressuposto
é a idéia de que o ser humano, ao nascer, já apresenta, virtualmente, todas as
estruturas do conhecimento. Assim, todo comportamento resulta do
amadurecimento progressivo de tais estruturas, o que independe da ação do
meio sobre o indivíduo. Como se vê, a noção de estrutura, na Gestalt, não
comporta uma formação.
Os principais teóricos desse paradigma são: Wertheimer (1880-1943),
Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941) e Lewin (1890-1947). Em todos esses
autores prevalece a idéia de que não existe a aprendizagem enquanto
mudança de comportamento resultante de experiência.
Na psicologia da Gestalt pensamento e percepção se encontram
absolutamente ligados, sendo que toda e qualquer transformação na
percepção, quando ocorre, dá-se de modo repentino e súbito, promovendo
reorganizações totais no campo perceptivo. É o que a Gestalt denomina de
insigtb. Todo insigtb reflete, essencialmente, percepção de relações que
assumem um certo significado para o sujeito.
Como se vê, prevalece nesse paradigma a noção de comportamento
enquanto totalidades organizadas, resultantes de estruturas inerentes ao
indivíduo, o que se opõe, radicalmente, à idéia de E-R do behaviorismo.
Mesmo considerando a importância desse modelo no que se refere às
pesquisas que propiciou, relativas às percepção e aos fatores subjetivos e
intuitivos que interferem no processo de conhecimento, constituem fragilidades
essenciais desse paradigma, dentre outras:
• fatalismo biológico na concepção da inteligência;
• negligência ao papel dos objetos do conhecimento na estruturação
cognitiva do indivíduo;
• ênfase (dando peso preponderante) nas diferenças individuais no
processo de conhecimento.
Esse modelo aplicado à educação coloca o professor como mero
facilitador da aprendizagem. Esta, por outro lado, se reduz à resolução de
problemas mediante insigtb, para os quais pouco se pode fazer.
O interacionismo supera o objetivismo e o subjetivismo dos paradigmas
anteriores, uma vez que explica o conhecimento mediante a participação tanto
do sujeito quanto dos objetos do conhecimento, o que resulta não só na
organização do real, como também na organização cognitiva do sujeito, ou
seja, na formação de estruturas do conhecimento.
Os principais representantes desse paradigma são: Piaget (1896-1980),
Wygotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962).
Para Piaget, o sujeito constitui com o meio uma totalidade passível de
desequilíbrios e reequilibrações majorantes, ocasionados por perturbações no
meio do conhecimento. As reequilibrações majorantes representam momentos
de superação do conhecimento já constituído, o que se dá mediante dois
processos basilares: a acomodação e a assimilação.
A assimilação reflete o momento da ação do sujeito sobre os objetos de
medo a ajustá-los - os objetos - aos esquemas até então formados.
A acomodação é o momento do conhecimento no qual o objeto, ao agir
sobre os esquemas do sujeito, exige-lhes mudanças, resultando na
reestruturação e formação constantes de novos esquemas.
O embate entre sujeito e objeto refletido nos processos de assimilação e
de acomodação, é que suscita desequilíbrio e reequilibração majorantes,
responsáveis pela formação do conhecimento (adaptação). Esse processo
resulta na reestruturação progressiva de esquemas de ação e de estruturas
cognitivas no indivíduo (organização).
As explicações relativas a essa dinâmica (equilibração majorante) e o
surgimento de inovações, mudanças e transformações qualitativas no individuo,
dela decorrentes, constituem a dimensão construtivista do interacionismo
piagetiano.
As explicações de Piaget relativas ao conhecimento – epistemologia
genética – se inserem, conforme Giusta1, no que Lefebvre denomina de
relativismo dialético.
"O relativismo dialético admite a relatividade de nossos conhecimentos,
não no sentido de uma negação de verdade objetiva, mas no sentido de uma
perpétua superação dos limites de nosso conhecimento."
Vygotsky e, após a sua morte, seus colaboradores, Luria e Leontiev,
tendo como fundamento o materialismo histórico e dialético, desenvolveram
trabalhos que realizaram uma ruptura radical em relação a estudos anteriores
acerca de certas funções psicológicas superiores, como a linguagem e o
pensamento. Para isso engendraram um novo método – o genético-
experimental – por intermédio do qual foi possível estudar tais funções no
próprio homem, no momento em que ocorrem e de modo a se reestabelecer a
sua gênese (história de formação), o que implica não só a descrição, mas a
explicação dessas funções enquanto construções sócio-históricas.
Nessa nova abordagem ganha importância essencial a atividade do
indivíduo, não enquanto resposta a estímulos ou enquanto reflexo
simplesmente, mas no sentido de transformação do meio e do indivíduo com a
ajuda de instrumentos e de signos. Além disso, perpassa em toda a obra
desses autores idéia de mediação, que se refere à função que os sistemas de
signos e sinais têm na comunicação entre os homens, bem como na
construção e internalização da cultura.
Wallon, cujo pensamento tem também raízes no Materialismo Histórico e
Dialético concebe o processo de desenvolvimento em termos de relações
sempre novas, entre um ser e um meio, que se modificam reciprocamente.
A grande originalidade desse autor, segundo Tran-Thong2, foi ter
descoberto e descrito pela primeira vez o estádio emotivo que se forma cerca
dos seis meses e que constituía passagem do orgânico ao psíquico. A emoção,
que se sucede à impulsividade, constitui a primeira troca expressiva da criança
com o meio envolvente humano.
Wallon coloca uma ênfase muito grande no papel do outro (o socius) na
formação da consciência do eu. O socius ou o outro é considerado um parceiro
permanente do eu na vida psíquica.
As contribuições desses teóricos interacionistas para a educação são
evidentes: ao superarem, com suas idéias, os reducionismos, tanto do
empirismo behaviorista quanto do racionalismo das teorias de campo, abrem
novas discussões relativas à participação do sujeito e dos objetos na formação
do conhecimento. Busca-se, nessa nova abordagem, compreender o homem
real e concreto, cuja consciência é socialmente construída. Enfatiza-se , por
isso mesmo, a força e o papel do meio do conhecimento e da cultura na
formação de características essencialmente humanas, o que se dá através de
mediadores sociais.
Embora a apropriação correta dessas idéias possa favorecer a
emergência de ações transformadoras na escola, é importante não se perder

1
Educação em revista. Revista da Faculdade de Educação/UFMG, p. 5, jul./1985.
2
Estádios e conceito de estádio de desenvolvimento da criança na psicologia contemporânea.
Lisboa: Afrontamento, 1981.
de vista que posturas ortodoxas em relação ao construtivismo geram
intransigências incompatíveis com o próprio paradigma que se fundamenta na
abertura e na flexibilidade do indivíduo para transformações intermináveis.
Além disso, o construtivismo não pode ser considerado uma panacéia capaz de
alterar, por si só, todas as mazelas da educação que refletem,
inequivocamente, as relações capitalistas de produção próprias da sociedade
de classes na qual a escola se insere.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GIUSTA, Agnela. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas.


Educação em Revista. Revista da Faculdade de Educação/UFMG, p. 25-31,
jul/1985.
LEFEBVRE, Henri. Lógica formal – Lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira. 1979, p. 75.
PIAGET, Jean. Sabedoria e ilusões da filosofia. São Paulo: Difusão Européia do
Livro, 1969.
___________. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.
___________.A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleção
Os Pensadores).
TRAN-THONG. Estádios e conceito de estádio de desenvolvimento da criança na
psicologia contemporânea. Lisboa: Afrontamento, 1981.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLON, Henri. Objetivos e métodos da psicologia. Lisboa: Estampa, 1975.