UNIDADE 4

TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos

Prof.ª Me. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender o significado do construtivismo.
• Identificar os princípios da teoria de Jean Piaget e refletir sobre suas impli-
cações no processo ensino-aprendizagem.
• Sintetizar os principais elementos da teoria socioconstrutivista e com-
preender a mediação da aprendizagem.
• Aprender a importância do processamento da informação como uma va-
riável relevante para o estudo da cognição e da inteligência no contexto
educacional.

2. CONTEÚDOS
• Construtivismo.
• Socioconstrutivismo e mediação na aprendizagem.
• Teoria do processamento da informação.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir:

1) Tente estabelecer semelhanças e diferenças entre as teorias aqui apresen-

tadas e discutidas.

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2) Leia as obras: O nascimento da inteligência na criança (1936) e A constru-

ção do real na criança (1937), de Jean Piaget. Nestas obras, ele relata suas
observações sobre seus próprios filhos, Jacqueline, Lucienne e Laurent
(nascidos entre 1925 e 1931), tendo a colaboração de sua esposa.
3) Saiba que Piaget (2003), quando expõe as ideias da assimilação e da acomo-
dação, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomo-
dações (anteriores ou atuais), também não há acomodações sem assimilação.
4) Reflita sobre a seguinte afirmação: ser egocêntrico, segundo Piaget, não
significa ser egoísta, mas significa que as crianças, muitas vezes, pressu-
põem que todos pensam, sentem e reagem como ela.
5) Lembre-se de que, embora o trabalho de Vygotsky seja bastante divulgado
e valorizado no Ocidente, ele permaneceu quase completamente ignora-
do até 1962, quando seu livro Pensamento e linguagem foi publicado pela
primeira vez nos Estados Unidos.

6) Leia o seguinte trecho:

Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu
trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria
contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido co-
nhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que seja
possível conciliar as obras dos dois.
Veja mais informações sobre esse assunto no site disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teo-
rico-423354.shtml>. Acesso em: 20 abr. 2012.

7) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

expressões:
a) Fisiologia "é a parte da Biologia que estuda as funções dos órgãos nos
seres vivos, animais ou vegetais". (Texto disponível em: <http://www.
priberam.pt/dlpo/default.aspx>. Acesso em: 20 abr. 2012).
b) Instrumentos são considerados tudo aquilo que se interpõe entre o
homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ação,
como, por exemplo, a enxada, as máquinas usadas no trabalho etc.
(FONTANA; CRUZ, 1997).
c) Maturação refere-se ao crescimento fisiológico e ao desenvolvimento
do sistema nervoso (FARIA, 1989).

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d) Zona de desenvolvimento proximal, termo cunhado por Vygotsky, é

a distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que o sujei-
to consegue fazer sem ajuda) e o nível de desenvolvimento potencial
(aquilo que o sujeito conseguirá fazer, com ajuda).

8) Conheça um pouco das biografias de Jean Piaget e Vygotsky. Para saber

mais, acesse os sites indicados.
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896 na cida-
de de Neuchâtel, na Suíça. Era filho de Arthur Piaget,
professor de Literatura Medieval na Universidade de
Neuchâtel, e de Rebecca Jackson. Estudou Ciências
Naturais na Universidade de Neuchâtel. Trocou de-
pois a Suíça pela França, onde efetuou os seus primei-
ros estudos experimentais de psicologia do desenvol-
vimento. Em 1923, casou com Valentine Châtenay.
Desse casamento, teve três filhas: Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo
desenvolvimento intelectual foi por si meticulosamente estudado. Em
termos psicológicos, a sua investigação tem por objetivo central o estu-
do dos dispositivos que o indivíduo utiliza para perceber o mundo. Como
epistemólogo, procurou determinar, cientificamente, o processo de cons-
trução do conhecimento. Nos últimos anos da sua vida, centrou os seus
estudos no pensamento lógico-matemático. Piaget não propõe um méto-
do de ensino, mas apresenta uma teoria do desenvolvimento cognitivo,
cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Faleceu em 16
de setembro de 1980, em Genebra (Imagem disponível em: <http://pe-
dagogia.tripod.com/infantil/piaget.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012. Texto
disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/
piaget/biografia.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012).
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Or-
sha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da
Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e
que só se tornou independente em 1991, com a de-
sintegração da União Soviética, adotando o nome
de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica

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culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma

formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no
curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos,
matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a
faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917,
ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estéti-
ca e história da arte e fundou um laboratório de psicologia – área em que
rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu
pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de
200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o ma-
taria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de
William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado (Imagem dispo-
nível em: <http://ppdesenvolvimento.webnode.com/vygotsky/>. Acesso
em: 20 abr. 2012. Texto disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?page=3>.
Acesso em: 20 abr. 2012).

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4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Antes de controlar o seu comportamento, a criança começa a
controlar seu ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas
relações com o ambiente, além de uma nova organização do
pensamento. A criação dessas características humanas de com-
portamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base
do trabalho produtivo: a forma específica humana de uso de
instrumento (Lev Vygotsky).

Até o momento, tivemos a oportunidade de conhecer pon-

tos importantes da Psicologia.
Estudamos e refletimos sobre a origem da Psicologia como
Ciência, as primeiras escolas psicológicas que resultaram nas
teorias atuais, tais como o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicaná-
lise; e suas contribuições para a Educação. Ainda, compreende-
mos a importância de se conhecer o desenvolvimento humano e
as implicações evolutivas, psicológicas e sociais desse processo.
Outro aspecto fundamental à prática docente está em co-
nhecer alguns dos aspectos implícitos no processo de ensino-
-aprendizagem de nossos alunos, bem como o nosso papel como
educadores.
Para isso, discutiremos algumas das principais correntes
teóricas cognitivas atualmente utilizadas pelos profissionais da
Educação: o construtivismo, o socioconstrutivismo e a teoria do
processo da informação.
Na visão cognitiva, o conhecimento é aprendido, e mudan-
ças referentes a ele possibilitam mudanças no comportamento.
Nessa perspectiva, as pessoas são ativas aprendizes que têm
experiências anteriores e que buscam novas informações para
resolver problemas e reorganizar o que já sabem para alcançar
novos insights (WOOLFOLK, 2000).

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É importante lembrarmos que, nas perspectivas que con-

sideram o meio como um importante aspecto para o desenvol-
vimento, algumas questões são essenciais. Para Bock (2002), vá-
rios são os fatores que, de forma indissociada e em permanente
interação, afetam o curso do desenvolvimento humano. Observe
a seguir quais são estes fatores.
1) Hereditariedade: neste caso, a carga genética vai es-
tabelecer o potencial de cada um, no sentido daquilo
que poderá ou não desenvolver. Apesar de existirem
pesquisas que mostram os aspectos genéticos da inte-
ligência, sabe-se também que ela pode desenvolver-se
aquém ou além do potencial genético.
2) Crescimento/Maturação orgânica/física: referente ao
corpo e à estabilização do esqueleto, que possibilitará
outra relação com o mundo.
3) Maturação neurofisiológica: é a condição que tornará
possível determinados comportamentos e ações, tais
como a alfabetização. Um exemplo simples: para segu-
rar um lápis, é necessário um desenvolvimento neuro-
lógico que a criança de 2 anos ainda não tem.
4) Meio: é o espaço de influências e estímulos que vão
alterar o comportamento do sujeito. No caso de uma
criança de 3 anos que vive em um ambiente em que o
estímulo verbal é intenso, com certeza, seu repertório
linguístico será maior do que aquela criança que cres-
ce em um ambiente com pouco estímulo verbal.
Todas as questões anteriormente apresentadas, em intera-
ção, são responsáveis pelo desenvolvimento e aprendizagem das
pessoas, segundo a teoria construtivista. Contudo, alguns aspec-
tos podem ser privilegiados.

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Para finalizar, devemos afirmar que, mesmo tratando-se de

perspectivas (piagetiana e vygotskyana) nas quais o desenvolvi-
mento humano ocorre em interação com o ambiente, e propõe-
-se o papel ativo do sujeito diante do conhecimento, estas pers-
pectivas possuem bases epistemológicas diversas, de maneira
que devemos evitar forçar algumas comparações, em busca de
similaridades, como fazem alguns autores.
Vamos, então, iniciar os estudos?

5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN

PIAGET
No contexto educacional, é frequente ouvirmos a expres-
são "construtivismo". Contudo, em muitos casos, o uso desse
termo é utilizado de maneira equivocada, gerando confusões
quanto à sua definição e finalidade.
Conforme aponta Becker (1994), o construtivismo não é
uma prática, um método, uma técnica de ensino, uma forma de
aprendizagem, ou um projeto escolar. Trata-se de uma teoria que
nos permite ver a educação como um processo de construção de
conhecimento, partindo da premissa de que "o compromisso da
Escola deve ser o de construir o novo, superando o arcaico, e não
o de repetir, interminavelmente, o antigo" (BECKER, 1994, p. 92).
Para mais compreensão sobre o construtivismo como uma
teoria, como um modo de ver o conhecimento, é fundamental
conhecer Jean Piaget (1896-1980).
Para Piaget, os indivíduos constroem seu próprio conhecimen-
to, sendo a aprendizagem um processo construtivo; por essa razão,
sua teoria ficou conhecida como "teoria da epistemologia genética".

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Mas o que isso significa?

Piaget tinha uma grande curiosidade em saber as origens e
os processos de formação do pensamento e do conhecimento da
criança. Com isso, ele se propôs ao desafio de estudar o processo
de desenvolvimento do pensamento desde o nascimento até a
maturidade.
Ao contrário de outras correntes teóricas muito difundi-
das nas primeiras décadas do século 20, que acreditavam que
apenas os fatores hereditários e maturacionais eram os únicos
responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem do in-
divíduo (visão inatista-maturacionista), ou ainda que a pessoa
era constituída com base em suas experiências no ambiente em
que ela vive (visão ambientalista), Piaget tinha por pressuposto
de que tanto os fatores hereditários e maturacionais quanto o
ambiente (tanto físico quanto social) são importantes na consti-
tuição do sujeito, especialmente na influência sobre o desenvol-
vimento cognitivo.
Com a maturação física, vem a capacidade crescente de
agir sobre o ambiente e aprender com ele, pois "quando agimos
sobre o ambiente – explorando, testando, observando e por fim
organizando informações – é provável que alteremos nossos pro-
cessos de pensamento ao mesmo tempo" (WOOLFOLK, 2000, p.
39).
Assim, alguns exemplos de falas de professores que par-
tem de uma concepção teórica construtivista poderiam ser: "a
criança adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o
ambiente. Sofrendo influência das coisas ao seu redor começa-
-se a estabelecer relações com este mundo", ou ainda, "a criança
já traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com o meio
e constrói a partir disto" (BECKER, 1994, p. 91).

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A teoria piagetiana apresenta-nos alguns princípios que

são fundamentais ao entendimento de como o pensamento
do indivíduo é organizado e modificado ao longo de sua vida,
sendo a organização e a adaptação duas tendências básicas do
pensamento.
Organizar implica combinar, ordenar, recombinar e reorde-
nar pensamentos e comportamentos em estruturas coerentes.
Essas estruturas são denominadas "esquemas".
Segundo a teoria de Piaget, os esquemas são sistemas or-
ganizados de ações ou pensamentos que permitem aos indiví-
duos representar, mentalmente, os objetos, os eventos e os con-
ceitos do mundo que os cerca. Os esquemas podem variar dos
mais simples aos mais complexos.
Por exemplo, uma criança com um ano de idade apresenta
esquemas mais simples, podendo ser atribuído o esquema (re-
presentação mental; estrutura cognitiva) de cachorro (au-au) a
todos os animais que possuem pelos e quatro patas. Conforme
ela vai se desenvolvendo e tendo contato com diferentes pes-
soas e ambientes, começará a perceber que nem todos os ani-
mais que possuem patas e pelos são cachorros. Diante disso,
essa criança passará a incorporar outros esquemas aos já exis-
tentes, tornando seu pensamento mais complexo e sofisticado.
De acordo com Wadsworth (1996), para explicar o desen-
volvimento intelectual, Piaget partiu da ideia de que os atos bio-
lógicos são atos de adaptação ao meio físico e a organizações do
meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Nes-
sa direção, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual
age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 169

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Portanto, outro fator importante está na capacidade da

pessoa em adaptar-se e ajustar-se ao ambiente em que vive.
Com base nessa perspectiva, os aspectos funcionais da in-
teligência e/ou conhecimento implicam conhecer os processos
adaptativos e organizativos da atividade intelectual. Se, na orga-
nização, temos os esquemas como elementos básicos do pensa-
mento, temos, na adaptação, a assimilação e a acomodação, em
busca de equilibração.
Mas qual a finalidade da assimilação e da acomodação no
processo de adaptação?
Como sabemos, para Piaget, o conhecimento é construído
a partir das atividades realizadas pelo indivíduo sobre seu meio
físico e social, bem como sob a influência de suas capacidades
maturacionais.
Ao atuar no ambiente, o indivíduo está em contato com di-
ferentes informações e conhecimentos, passando a incorporá-los
e modificando sua maneira de pensar. Isso significa (re) organizar
novos esquemas diante das situações vivenciadas.
No entanto, para que o processo de (re) organização fosse
possível, esse indivíduo precisou adaptar essas novas informa-
ções, estímulos às estruturas cognitivas que já possuía; ou seja,
foi preciso assimilar e acomodar essas novas informações.
A assimilação envolve tentar compreender algo novo,
acrescentando-o naquilo que já se sabe. Para isso, as pessoas
utilizam seus esquemas já existentes, buscando similaridades
entre eles e as informações novas. Sem alterar os esquemas já
existentes, as ações são destinadas a atribuir significações, com
base em experiências anteriores e nos elementos do ambiente
em que está interagindo.

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Voltemos ao exemplo da criança de 1 ano de idade, em

que o único esquema de animal que ela tem é o de cachorro.
Quando apresentado à criança outro animal com algumas seme-
lhanças, como, por exemplo, um gato, provavelmente ela o terá,
inicialmente, como um cachorro, pois, ao assimilar, ao verificar
similaridades entre o esquema de cachorro e o animal gato que
está vendo, ela tentará adaptar a nova informação, que é um
estímulo ao esquema que ela possui.
Contudo, ao compreender que há diferenças entre o ca-
chorro e o gato – seja por intercorrência de um adulto, seja por
sua própria percepção e experiência – e que, agora, além do es-
quema cachorro há, também, o esquema gato, estará aconte-
cendo o processo chamado "acomodação".
Segundo Piaget (2003), acomodação refere-se a toda mo-
dificação dos esquemas de assimilação, sob a influência de situa-
ções exteriores (meio) às quais eles se aplicam.
Complementando, Woolfolk (2000) aponta que a acomo-
dação ocorre quando uma pessoa deve mudar os esquemas já
existentes para responder a uma nova situação, cada vez mais
complexa, utilizando os esquemas existentes sempre que eles
funcionarem (assimilação) e modificando e acrescentando novos
esquemas quando algo novo é necessário (acomodação).
De acordo com Wadsworth (1996), durante a assimilação,
uma pessoa impõe os esquemas disponíveis aos estímulos que
estão sendo processados. Já na acomodação, a pessoa é "força-
da" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.
Diante disso, pode-se dizer que a adaptação se refere
à busca de equilíbrio entre os processos de assimilação e aco-
modação, de modo a alcançar a estabilidade do pensamento. À

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busca da estabilidade mental do pensamento, dá-se o nome de

processo de equilibração.
Woolfolk (2000, p. 40) sintetiza o conceito de equilibração
da seguinte maneira:
[...] Para mantermos um equilíbrio entre nossos esquemas para
entender o mundo e os dados que este fornece, assimilamos
continuamente novas informações, usando os esquemas exis-
tentes, e acomodamos nosso pensamento sempre que tentati-
vas fracassadas de assimilar produzem desequilíbrio.

Quando ocorre a instabilidade, de maneira tal que a pes-

soa percebe que seu modo atual de pensar não está funcionan-
do para solucionar um problema ou compreender uma situação,
tem-se o desequilíbrio cognitivo.
Em síntese, conforme apontam Fontana e Cruz (1997), o
desenvolvimento reflete-se em um processo de equilibrações su-
cessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez
mais complexas e elaboradas.
A maneira de pensar e agir de cada pessoa é classificada
e descrita em quatro estágios: o sensório-motor (do nascimen-
to até, aproximadamente, os 2 anos de idade), o pré-operatório
(dos 2 aos 7 anos), o operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos), e
o operatório-formal (dos 11 à vida adulta). Em cada fase, há esti-
los específicos pelos quais o bebê, a criança, o adolescente ou o
adulto constroem seu conhecimento da realidade.
A seguir, são apresentadas algumas das principais carac-
terísticas de cada estágio do pensamento, segundo Piaget apud
Woolfolk (2000), na Figura 1.

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Fonte: Woolfolk (2000, p. 41 ).

Figura 1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget.

Como pode ser observado na Figura 1, em cada período,

o pensamento da criança organiza-se de determinada maneira.
Por exemplo, enquanto no período sensório-motor o pensamen-
to da criança funciona pela ação e pela manipulação dos objetos
de seu meio, no pré-operatório a criança desenvolve a capaci-
dade simbólica, ou seja, é capaz de distinguir a palavra, com a
imagem daquilo que ela significa. Em contrapartida, a criança
pré-operatória ainda não se mostra capaz de colocar-se na pers-
pectiva do outro, em virtude de seu egocentrismo.
No pensamento operatório concreto, o egocentrismo (in-
capacidade de se colocar no ponto de vista de outros) dá lugar
à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações
e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem).
Outra conquista importante desse período está na capacidade
de a criança interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 173

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

operações mentalmente e não mais apenas por meio de ações

físicas típicas do período sensório-motor, bem como a noção de
conservação, classificação e seriação (WOOLFOLK, 2000).
A capacidade de um aluno resolver problemas de conser-
vação depende da compreensão de três aspectos básicos do ra-
ciocínio: identidade, compensação e reversibilidade. Isso signi-
fica dizer que, no estágio operatório-concreto, o aluno já sabe
que, se nada for acrescentado ou retirado, o material permanece
inalterado; que uma mudança aparente em uma direção pode
ser compensada por uma mudança em outra direção; e que ele
pode desfazer, mentalmente, uma mudança ocorrida.
A noção de classificação dependerá, então, da capacidade
do aluno em se concentrar em uma única característica dos obje-
tos de um conjunto e agrupá-los segundo tal característica; esse
processo permite que ele reverta o seu pensamento em outras
maneiras de classificar os objetos.
Já sobre o processo de seriação, o aluno dessa fase já é
capaz de realizar diferentes séries lógicas, como, por exemplo, A
< B < C (A é menor do que B, que é menor do que C).
Por último, no estágio operatório formal, destaca-se a ca-
pacidade da pessoa em formar esquemas conceituais abstratos
e, por meio deles, executar operações mentais dentro de princí-
pios da lógica formal.
Partindo dessas observações que descrevem os estágios
do pensamento, expostas aqui e também discutidas na unida-
de anterior, é fundamental que todo educador conheça algumas
dessas características, especialmente, o que normalmente se es-
pera que ocorra em cada fase do desenvolvimento cognitivo de
seus alunos. Em função disso, os conteúdos e as propostas peda-

174 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

gógicas devem ser pensados e elaborados conforme cada faixa

etária ou estágio do desenvolvimento do pensamento da pessoa.
O estudo da teoria de Piaget não se esgota aqui. É muito
importante manter-se sempre atualizado e com o espírito críti-
co-reflexivo a respeito dos princípios teóricos do construtivismo.
A seguir, estudaremos mais uma teoria atual e importan-
te no cenário da Educação brasileira: a teoria socioconstrutivis-
ta, tendo como representante maior Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934).

6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA
APRENDIZAGEM
A abordagem teórica socioconstrutivista também é conhe-
cida como teoria sociointeracionista, ou ainda, histórico-cultural.
Apesar das diferenças terminológicas, a base da teoria de
Vygotsky está no interesse em se explicar como se formaram, ao
longo do tempo, as características tipicamente humanas de seu
comportamento e como elas se desenvolvem em cada indivíduo.
Grande parte dessa visão sócio-histórica foi decorrente do
momento histórico vivido por Vygotsky, na Rússia, no início do
século 20, a qual foi influenciada pelo pensamento marxista que
privilegia o homem como um ser social e histórico. Suas ideias
eram pertinentes e atuais, uma vez que ele pensou o ser hu-
mano como imerso num contexto sócio-histórico em constante
transformação. Podemos afirmar, portanto, que Vygotsky foi um
homem que estava à frente de sua época.
Assim como Piaget, Vygotsky acreditava que a pessoa é um
ser ativo, atento e atuante sobre o seu ambiente, no qual:

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 175

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

[...] Seus modos de perceber, de representar, de explicar e de

atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo,
ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicológico,
vão se constituindo nas suas relações sociais (FONTANA; CRUZ,
1997, p. 57).

Veja o texto a seguir sobre a teoria de Vygotsky:

Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social––––

[...]
Expansão dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pen-
samento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte
a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele,
a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontanea-
mente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom
ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e
habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo
conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além
de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda
que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um
novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um con-
junto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim,
por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades
de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico (REVISTA NOVA
ESCOLA, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vygotsky também questionava sobre o que nos diferencia-
va de outros animais, e o que nos tornava tipicamente humanos.
Tais questionamentos despertaram nele o interesse pelo estudo
das funções psicológicas superiores, ou seja, pela compreensão
dos mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais complexos,
os quais são típicos do ser humano e responsáveis pelo contro-
le consciente do comportamento, pelas ações intencionais e pela
possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos

176 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos

posteriores.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), assim como o uso
de instrumentos amplia e transforma as ações do homem sobre
o meio, o homem atua sobre si próprio. Partindo da definição
de instrumento, Vygotsky baseia-se no princípio de que o signo
pode ser comparado a um "instrumento psicológico". Mas o que
isso quer dizer?
Partindo do pressuposto de que um signo é tudo aquilo
utilizado pelo homem para representar (um conceito, uma ideia,
um objeto) o que está ausente, como, por exemplo, a palavra, o
desenho, os símbolos etc., o uso dos signos possibilita-nos ex-
pressar, comunicar algo e compreendermos o que está sendo
comunicado.
Entretanto, tudo isso somente tem sentido na teoria de
Vygotsky se considerarmos o indivíduo como ser histórico-cul-
tural, isto é, com base nas interações sociais estabelecidas com
outras pessoas, ele vai constituindo-se, tornando-se homem, co-
nhecedor e participante de uma cultura.
Conforme apontam Kozulin e Pressein apud Woolfolk
(2000), as crianças aprendem não por meio da exploração so-
litária do mundo, mas se apropriando ou "tomando para si" os
modos de agir oferecidos por sua cultura.
Percebe-se, então, a importância de estímulos no ambien-
te; ambiente este que está cercado por pessoas que servirão de
mediadoras do processo de ensino-aprendizagem.
Tomemos como exemplo uma criança que tem dificulda-
des em aprender matemática. Na perspectiva socioconstrutivis-
ta, é fundamental o contato dessa criança com outros já expe-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 177

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

rientes ou com os adultos que serão os mediadores do processo

de ensino-aprendizagem, em vez de a criança aprender sozinha.
Na sua relação com o outro, a criança vai apropriando-se
das significações socialmente construídas, internalizando, desse
modo, as formas culturais de ação e pensamento. Levando em
conta essas ideias, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá de
"fora para dentro", isto é, embasado nas interações sociais com
outras pessoas, o indivíduo entra em contato com o conheci-
mento, internalizando-o.
Com base no exposto, o conhecimento que antes estava fora
da pessoa (interpessoal) passa a fazer parte dela (intrapessoal),
havendo a internalização. Conclui-se que, quando o indivíduo
aprende algo, ele está aprimorando seu desenvolvimento. Como
resultado, portanto, ele torna-se capaz de fazer algo sozinho em
razão das etapas já alcançadas (nível de desenvolvimento real).
O processo que consiste na presença de um mediador du-
rante o processo de ensino-aprendizagem é denominado "zona
de desenvolvimento proximal".
Parte-se do princípio de que todos têm um potencial para
aprender (nível de desenvolvimento potencial), isto é, a capacidade
de desempenhar tarefas com o auxílio de uma pessoa mais expe-
riente (adulto ou criança mais velha). No entanto, é muito importan-
te estar atento ao momento de desenvolvimento em que a criança
se encontra, pois servirá de potencial para novas aprendizagens.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao espaço/
período em que a aprendizagem acontece, com base em dois
níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.

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 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Vygotsky (1994, p. 112) define zona de desenvolvimento

proximal como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de pro-
blemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração de companheiro mais capaz.

Para que fique claro, pense em uma situação de aprendi-

zagem que caracterize o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, e descreva essa situação tendo como princípios os se-
guintes aspectos: níveis de desenvolvimento real e potencial do
aprendiz, com base no que estava sendo ensinado; característi-
cas e intervenções feitas pelo mediador.
Os conceitos defendidos por Vygotsky possibilitam-nos
observar o quanto se torna importante a presença do outro, do
mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky (1994), na zona de desenvolvimento proxi-
mal, a interferência dos outros é mais transformadora. Para tan-
to, a escola tem papel fundamental nesse processo.
Ainda segundo o autor, se o aprendizado impulsiona o desen-
volvimento, o professor tem o papel explícito de interferir na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos – fazendo junto, demons-
trando, fornecendo pistas, instruindo, dando assistência –, provo-
cando avanços que ocorreriam espontaneamente, sendo o aluno
ativo na construção de seu conhecimento. Além disso, é importante
que o professor, durante sua prática, se lembre de que cada criança
tem a sua própria história, suas vivências e experiências.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 179

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7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

Um tema bastante discutido pela Neurociência Cognitiva
e pela Psicologia Cognitiva é como ocorre o processamento da
informação no ser humano.
Essa nova área busca respostas para as seguintes perguntas:
• Como é a estrutura básica da inteligência e como ocorre
a aquisição de conhecimento?
• Como se dá o desempenho da leitura pelo indivíduo en-
tre outras tantas questões importantes à Educação?
De acordo com o que estudamos, nas teorias do desenvolvi-
mento cognitivo, encontramos os autores de maior expressão, como
Piaget, Vygotsky, os autores neopiagetianos, e, agora, conhecere-
mos os teóricos do processamento, o qual é o tema deste tópico.
Com o surgimento do computador e da modelagem com-
putacional, houve uma associação entre os estudiosos tanto de
áreas interdisciplinares da Psicologia Cognitiva quanto da Ciência
da Computação, Sistemas de Informação, Neurociência, inteli-
gência artificial e áreas afins.
Poderíamos compreender o processamento da informa-
ção, em termos psicológicos, como uma variável relevante para
o estudo da cognição e da inteligência, assuntos esses muito im-
portantes para a Educação.
Com base nessa visão, observa-se que as estruturas e as
funções fisiológicas são naturalmente fornecidas pela natureza,
como, por exemplo, a capacidade de memória. Nessa situação
já existente, a Educação vem para contribuir com suportes am-
bientais, a fim de criar estímulos que forneçam ao indivíduo con-
dições de desempenho das suas estruturas e funções cerebrais.

180 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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Compreende-se que os estágios de desenvolvimento são

contínuos, e o processo de mudança ocorre como um produto
de maturação fisiológica somado a acontecimentos ambien-
tais e à própria formação dos processos cognitivos do indivíduo
(STEIMBERG, 2000).
Embora esse desenvolvimento cerebral seja contínuo, em
termos da fisiologia, há um pico de desenvolvimento neural no
início da vida adulta. Em contrapartida, observa-se uma perda
de aproximadamente 5% do peso cerebral por volta dos 80 anos
de idade.
Na natureza, sempre há uma tendência à compensação ou
à busca de equilíbrio; dessa maneira, desde que o indivíduo per-
maneça em atividade mental produtiva, haverá modificações nas
conexões neurais que compensem tal perda celular.
A seguir, conheceremos um dos modelos do processamento
da informação chamado "modelo de Mayer". Esse modelo trabalha
com a metacognição, que é caracterizada pela capacidade de pensar
sobre os pensamentos (MAYER, 1981 apud BORUCHOVITCH, 1999).
Usamos como exemplo a percepção de letras em um texto.
Esse estímulo passa por meio da memória sensorial que ocorre
mediante o registro dos órgãos dos sentidos, e passa para a me-
mória de curta duração, em que os dados que não entram nessa
memória são perdidos.
De acordo com o modelo, nessa etapa de curta duração
ou memória de funcionamento, há uma reorganização dos da-
dos obtidos, os quais passam para a memória de longa duração
e podem sofrer a ação de processos executivos metacognitivos.
Esses dados podem ser recuperados a qualquer momento pelo
indivíduo; e, em contrapartida, ocorre a resposta.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 181

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Observe a representação deste modelo na Figura 2.

Fonte: adaptado de Mayer (1981 apud BORUCHOVITCH, 1999).

Figura 2 Modelo de processamento da informação humana.

Sabemos que o cérebro humano tende a economizar ener-

gia. Você se lembra dos dados estudados na abordagem gestál-
tica sobre a percepção? Há, pois, uma tendência de buscar-se a
totalidade.
Dessa forma, há uma organização no sistema humano para
lidar com o fluxo de informações, de acordo com os objetivos.
Para isso, é necessário que a atenção seja requisitada diante de
estímulos a serem observados.
Diante do fato de que, na memória de curta duração ou
memória de funcionamento, sejam executadas as tarefas cog-
nitivas, então, a velocidade dessa execução pode ser um fator
decisivo para explicar a singularidade, isto é, a diferença na rea-
lização de tarefas entre os indivíduos.
Podemos concluir que, quanto mais informações uma tare-
fa tiver para ser realizada e quanto mais exigências para o fluxo

182 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

do processamento necessário, maior será o risco de perda de

dados codificados no começo.
Portanto, "[...] a velocidade com que é recuperada e pro-
cessada a informação associa-se à probabilidade de o sistema
ficar sobrecarregado pelas necessidades, simultâneas, de reten-
ção e de processamento" (RIBEIRO; ALMEIDA, 2005, p. 3).
De acordo com o funcionamento do sistema humano, à
medida que ocorre a automatização de uma tarefa, ela passa a
ser realizada com o mínimo de consciência. Por exemplo, quan-
do você aprende a dirigir um carro e automatiza esta ação, não
precisa mais pensar sobre os movimentos que deve fazer para
dirigi-lo.
Agora, vamos comparar duas categorias de leitores: os ini-
ciantes e os experientes. Estes últimos já possuem grande capa-
cidade de decodificação de palavras automatizadas, e, com isso,
possuem maior espaço na memória para melhor compreensão
daquilo que estão executando.
Para você que está na licenciatura e vai lidar com alunos, é
importante saber que estudos mostram que estudantes com
capacidade verbal mais baixa levam mais tempo para obterem
acesso à informação léxica do que estudantes com capacidade
verbal mais alta (STEIMBERG, 2000, p. 409).

Podemos entender o acesso léxico como a velocidade com

que podemos recuperar a informação sobre as palavras que es-
tão guardadas em nossa memória de longa duração.
Quanto à questão da automatização, apresentada anterior-
mente, podemos inferir que, quando esse processo passa a ser
realizado com o controle voluntário ou consciente, o indivíduo,
nesse momento, começa a usar os processos metacognitivos.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 183

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Na metacognição, observa-se a habilidade de ir além do

pensamento, o desenvolvimento pelo aluno de modos eficazes
para lidar com a informação proveniente do meio e com os pró-
prios processos de pensamento (RIBEIRO, 2003).
Quando pensamos na condição de lidar com a informação
e quando esta estiver além do pensamento, está implícita a con-
dição de se manter determinado controle sobre o processamen-
to. Conclui-se que os processos executivos de controle fazem
parte do sistema de processamento da informação.
Por exemplo, os bons leitores sabem avaliar suas dificulda-
des ou, quando não, eles possuem determinados conhecimen-
tos. Desse modo, podem conseguir recursos para superá-las,
muitas vezes usando inferências com base naquilo que sabem.
Além disso, na metacognição, conforme Boruchovitch
(1999), há dois processos cognitivos. O primeiro diz respeito ao:
• Conhecimento sobre si próprio em relação aos pontos
fortes, pontos fracos, preferências pessoais e atitudes.
• Conhecimento sobre a tarefa ou atividade que revela os
níveis de dificuldade e demanda.
• Conhecimento sobre a utilização de estratégias que se
referem a quais estratégias utilizar, quando, por quê e
para quê utilizá-las.
Já o segundo processo, o qual é de grande importância ao
educador, refere-se à regulação e ao controle do comportamen-
to, isto é, ao conhecimento sobre as diferenças entre si próprio
e os outros. A isso, chamamos "singularidade" ou "diferenças
individuais".
Para tanto, é necessário que o indivíduo exerça três tipos
de controle: planejamento, monitoramento e regulação.

184 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

A estratégia de planejamento implica a determinação de

organização para se alcançar um objetivo. Por exemplo, é ne-
cessário estabelecer metas a serem cumpridas, e submetas ou
estratégias de como conseguir realizar tais objetivos, além de fa-
zer uma previsão do tempo que será necessário para completar
determinada tarefa.
Podemos afirmar que as estratégias de monitoramento,
como o próprio nome já diz, compreendem a capacidade de o
indivíduo supervisionar seu próprio processo de aprendizagem,
isto é, ficar atento à sua própria leitura, fazendo um autoques-
tionamento sobre o que leu para avaliar se compreendeu o
conteúdo.
Diante de qualquer dificuldade, é possível que o aluno pro-
cure saídas para resolver o problema detectado.
Para as estratégias de regulação, compreende-se a condi-
ção de o aluno modificar seu comportamento diante do seu es-
tudo, a fim de que seja permitida a melhora de suas dificuldades
de compreensão.
Como exemplo, podemos dizer que o aluno pode apre-
sentar um comportamento de retrocedimento na leitura, isto
é, voltar e reler um trecho que não conseguiu entender. Outro
comportamento seria responder, inicialmente, às questões que
melhor domina ou às fáceis, e depois passar para as difíceis.
De acordo com o que vimos anteriormente, na memória
de curta duração, se o aluno for ensinado a utilizar as estratégias
de ensaio (como, por exemplo, repetir a informação várias ve-
zes), estas podem ser usadas para organizar e reter a informação
por um tempo mais longo.

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 185

UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Para a memória de longo prazo, na qual as informações são

permanentes, a dificuldade está na falta de uma pista para recu-
perar a informação.
Nesse momento, é importante que o aluno saiba utilizar
as estratégias de aprendizagem, a fim de que ele possa contro-
lar o processamento da informação, armazenando-a correta-
mente para que, quando precisar, consiga recuperá-la com mais
facilidade.
Compreendemos, portanto, como estratégias de apren-
dizagem o uso adequado das habilidades de classificação, a
seriação, a organização, o sublinhamento, tomar notas e fazer
apontamentos, os sombreamentos, a memorização de aspectos
principais, a revisão, a exploração de ideias, a realização de su-
mários e resumos, o estudo em grupo, entre outras.
Para a avaliação das próprias aprendizagens, podem-se
utilizar as simulações, as questões de revisão, a análise de ques-
tões, entre outros.

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Vimos que alguns fatores são essenciais para o desenvolvimento humano.
Leia a seguir as descrições e descubra a quais fatores pertencem:
a) Este fator vai estabelecer o potencial de cada um, no sentido daquilo
que poderá ou não desenvolver. Apesar de existirem pesquisas que
mostram os aspectos genéticos da inteligência, sabe-se também que
ela pode se desenvolver aquém ou além do potencial genético. Essa
afirmação se refere ao fator: ________________.

186 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

 UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

b) Este fator se refere ao corpo e à estabilização do esqueleto, que possi-

bilitará outra relação com o mundo. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.
c) É a condição que tornará possível determinados comportamentos e
ações, tais como a alfabetização. Um exemplo simples é que, para se-
gurar um lápis, é necessário um desenvolvimento neurológico que a
criança de 2 anos ainda não tem. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.
d) É o espaço de influências e estímulos que vão alterar o comportamen-
to do sujeito. No caso de uma criança de 3 anos que vive em um am-
biente em que o estímulo verbal é intenso, com certeza, seu repertório
linguístico será maior do que aquela criança que cresce em um am-
biente com pouco estímulo verbal. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.

2) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean

Piaget?

3) Relacione os conceitos acomodação e assimilação com as frases a seguir:

a) Essa ação envolve tentar compreender algo novo, acrescentando-o na-
quilo que já se sabe. Para isso, as pessoas utilizam seus esquemas já
existentes, buscando similaridades entre eles e as informações novas.
b) Essa ação refere-se a toda modificação dos esquemas de assimilação,
sob a influência de situações exteriores (meio) às quais eles se aplicam.

4) Podemos afirmar que o construtivismo é um método? ( ) sim. ( ) não. Por

quê?

5) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean

Piaget?

6) O que significa o conceito de zona de desenvolvimento proximal?

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:

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1) Respostas:
a) Hereditariedade.
b) Crescimento/maturação orgânica e física.
c) Maturação neurofisiológica.
d) Meio.
3) Respostas:
a) Assimilação.
b) Acomodação.

4) Não, pois é uma teoria que apresenta a educação como um processo de

construção de conhecimento.

9. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, conhecemos algumas das principais corren-
tes teóricas cognitivas que, atualmente, são utilizadas pelos profis-
sionais da Educação, como o construtivismo, de Jean Piaget; o so-
cioconstrutivismo, de Vygotsky, e o processamento da informação.
Tais teorias puderam nos auxiliar, pois, na compreensão
dos principais aspectos implícitos no processo de ensino-apren-
dizagem e na reflexão sobre o nosso papel como educadores.

10. E-REFERÊNCIAS

Figura
Figura 2 Modelo de processamento da informação humana. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000200008&lng=e
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em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso
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BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar:
considerações para a prática educacional. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto
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2012.
PRIMI, R. Inteligência: avanços nos modelos teóricos e nos instrumentos de medida.
Avaliação Psicológica on-line, Porto Alegre, v. 2, n. 1, jun. 2003. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1677-04712003000100008&script=sci_arttext>.
Acesso em: 23 abr. 2012.
REVISTA NOVA ESCOLA. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-
vygotsky-teorico-423354.shtml?page=2>. Acesso em: 23 abr. 2012.
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Revista Psicologia:
Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16, n. 1, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100011>. Acesso em: 23
abr. 2012.
RIBEIRO, I. S.; ALMEIDA, L. S. Velocidade de processamento da informação na definição
e avaliação da inteligência. Revista Psicologia: teoria e pesquisa, Brasília, v. 21, n. 1,
jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v21n1/a02v21n1.pdf>.
Acesso em: 23 abr. 2012.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regelações
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Petrópolis: Vozes, 2003.

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