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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI

COORDENAÇÃO GERAL DO PROGRAMA NACIONAL
DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
MUNICÍPIO POLO: UNIÃO

MARIA DO SOCORRO SAMPAIO

O RETORNO ÀS AULAS NO PÓS-PANDEMIA: EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE UNIÃO

UNIÃO-PI
2021
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MARIA DO SOCORRO SAMPAIO

O RETORNO ÀS AULAS NO PÓS-PANDEMIA: EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE UNIÃO

Projeto de intervenção apresentado junto à

UESPI/PARFOR, como requisito parcial de
conclusão da disciplina Estágio
Supervisionado: Educação Infantil, sob
Orientador (a): Profº. Erivan dos Santos
Ferreira

UNIÃO-PI
2021
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 04
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 05
2.1 O retorno às aulas presenciais no contexto da pandemia da COVID-19 ......................... 05
2.2 Contribuições do Todos Pela Educação para qualificar o debate público e apoiar os gestores
frente ao futuro processo de reabertura das escolas. ........................................................................ 06
2.3 Estratégias potencialmente eficazes face às limitações estruturais ................................... 07
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 08
3.1 O RETORNO ÀS AULAS..................................................................................................... 09
3.2 ENTRE O PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA .............................................................. 09
4 RESULTADOS ESPERADOS ........................................................................................... 11
4.1 Tecnologia como aliada contínua ............................................ Erro! Indicador não definido.
REFERÊNCIAS ...................................................................... Erro! Indicador não definido.
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1 APRESENTAÇÃO

O presente projeto que tem como propósito à constituição do trabalho de conclusão do

curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), tendo como
tema o processo de ensino e inclusão de alunos autistas em uma escola municipal localizada
no município de União.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO, 2020), no início de maio de 2020, 186 países ou regiões fecharam
escolas, total ou parcialmente, para conter a disseminação da Covid-19, atingindo cerca de
70% dos alunos. Esse fechamento afetou o calendário escolar, sendo incerto o seu impacto
sobre o aprendizado dos alunos. Diferenças no rigor da quarentena, na sua duração e nas
estratégias adotadas pelas famílias e escolas são apenas alguns dos fatores que poderão
influenciar a trajetória desses alunos.
Em meio à pandemia atual, a ciência, apoiada em evidências empíricas, passou a
ganhar importância irrefutável. Assim, entender o impacto da Covid-19 sobre a Educação,
baseando-se no que dizem as evidências científicas é relevante para sociedade. Nesse
contexto, o presente artigo tem como objetivos investigar o impacto do fechamento das
escolas sobre o desempenho dos alunos no curto prazo e suas trajetórias em longo prazo.
Também objetiva refletir sobre as potenciais intervenções de curto prazo que poderiam
mitigar suas consequências.
No final do ano de 2019, surge uma doença, a Covid-191, proveniente do vírus
CORONAVÍRUS, a qual se tornou uma pandemia em poucos meses, o que provocou a
suspensão da presencial idade das aulas em todos os níveis de ensino. Esclarecemos que
pandemia “[...] refere-se ao aumento não habitual da incidência de uma doença que afeta
elevada proporção de pessoas e que se estende por uma área ampla em muitos países e
continente” (PALMEIRAS; GONDIM; ROJAS 2004, p. 76). De acordo com Porto e De Lima
Pereira (2020, p. 284), “devido à rapidez de infecção do vírus, estados e municípios
começaram a organizar medidas de segurança para combater a propagação da Covid-19 [...]”.
Nesse caminho, o retorno às aulas suscita muitas incertezas quanto às demandas
estruturais, pedagógicas e protocolares para receber os alunos no ano de 2021. Algumas
destas demandas referem-se ao modelo de ensino que será oferecido em um momento
no qual ainda nos encontraremos em distanciamento social. Cabe salientar que a
vacinação no Brasil teve início em fevereiro de 2021, no entanto, a lenta imunização da
população nos mantém nessa realidade de incerteza e insegurança.
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Segundo Santana e Sales (2020), na urgência da pandemia de Covid-19 surge a

terminologia “ensino remoto”, mas esta não é considerada conceitualmente e nem
procedimentalmente como uma tipologia ou modalidade de ensino. Apesar disso, o termo
popularizou-se nas mídias e redes sociais digitais no afã de nomear e criar diretrizes
pedagógicas que buscassem atender às regulamentações emergenciais dos órgãos públicos
para as demandas referentes à educação no momento da pandemia. Nas escolas
municipais de ensino fundamental do município de União-PI, vamos chamar de escolas E1 e
escola E2, as diretrizes iniciais apontaram a utilização do ensino remoto para suprir as
demandas inéditas da pandemia relacionadas ao ensino e aprendizagem dos estudantes.
Assim, notamos que a crise sanitária, apesar de caracterizar uma situação de instabilidade e
dificuldades na educação, apresenta uma possibilidade de desenvolvimento das práticas
educativas.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O retorno às aulas presenciais no contexto da pandemia da COVID-19

No tocante à educação, a localização das escolas E1 e E2 é um fator importante, pois o

IDH-M (Índice de Desenvolvimento Humano dimensão educação) é, respectivamente, 0,660 e
0,885 para o ano de 2010 (Gonçalves & Maeda, 2017). À época da construção do artigo, a
proposta em ambas as escolas seria a adoção do ensino híbrido. Como E1 é escola pública,
adotou as orientações da SME e manteve educação à distância até o final de 2020; a escola E2
retornou em outubro de 2020, no formato híbrido, para aulas presenciais, com metas que se
destinam, para além dos objetivos didático-pedagógicos, o retorno dos alunos ao convívio
social que o ambiente escolar promove. A partir de entrevistas realizadas com as
coordenadoras pedagógicas em ambas as escolas, e das observações dos autores/professores,
identificamos um processo de organização do ano letivo, ocorrido em janeiro/fevereiro,
anterior à definição de isolamento social e fechamento das escolas para aulas presenciais. Fato
a ser destacado, a escola E1 completaria 60 anos de inauguração, o que seria comemorado ao
longo de todo o ano letivo.
Assim, os pesquisadores buscaram compreender tais relações, a partir da perspectiva
dos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem (direção, coordenação pedagógica),
e, considerando sua própria atuação como professores nas escolas foco deste estudo de caso.
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Neste contexto social de papel determinante na coleta de dados, o estudo de caso se mostrou
como a melhor alternativa, que permitiu descrever os eventos observados.
... É uma forma de se fazer pesquisa empírica que investiga fenômenos
contemporâneos dentro de seu contexto de vida real, em situações em que as
fronteiras entre o fenômeno e o contexto não estão claramente estabelecidas, onde se
utiliza múltiplas fontes de evidência (Yin, 2005 p. 32).

Para o levantamento de dados e observações, adotamos conjuntamente ao estudo de

caso o referencial da pesquisa-ação como método para a coleta e avaliação das observações
realizadas. A pesquisa-ação, na variante da pesquisa-participante, mostrou-se como opção em
face ao envolvimento e identificação dos pesquisadores com os cenários e atores da pesquisa,
e envolvidos na análise de sua própria realidade. A partir dos cenários escolares, buscamos
também compreender as variáveis que circundam o binômio conteúdo-ações pedagógicas,
como proposto por Shulman et al. (2016), de fundamental importância para oferecer modelos
que incentivem práticas pedagógicas sustentáveis e adequadas para um retorno seguro às
aulas, de maneira que os efeitos da pandemia global sejam dirimidos e os impactos na
aprendizagem - sociais ou emocionais - sejam temporários e não deixem sequelas. Desta
forma, o desenvolvimento da pesquisa ocorreu a partir da interação entre os pesquisadores e
demais atores da situação investigada, de forma simultânea, e permitiu ampliar o
entendimento e conhecimento sobre o processo de retorno às aulas, pós-isolamento social em
período de pandemia, como parte de uma ação iniciada e concluída em uma realidade
concreta.

2.2 Contribuições do Todos Pela Educação para qualificar o debate público e apoiar os
gestores frente ao futuro processo de reabertura das escolas

Os fatores e as estratégias de Ensino que possuem efeitos robustos e bem

documentados na literatura dependem basicamente da qualidade do professor. Um dos
indicadores é a clareza, isto é, a capacidade do professor de comunicar-se bem e passar o
conteúdo de forma organizada. Isso tem sido estudado sob diversos tópicos, classificados por
John Hattie como teacher clarity (TITSWORTH et al., 2015) e conceptual
change (ARMAGAN; KESKIN; AKIN, 2010), por exemplo. Outros analisam a capacidade
cognitiva e socioemocional. Há evidências consolidadas acerca da dificuldade de atrair os
melhores alunos para tornarem-se professores, portanto não é algo com que se possa contar no
curto prazo (LOUZANO et al., 2010). De acordo com dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Indicador de Diferença entre os
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Desempenhos (IDD), a média no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) dos professores
formados mais recentemente está abaixo da média geral no exame (dados compilados pelos
autores – disponíveis, a pedido).
Se no Ensino presencial o papel do professor é fundamental, no Ensino remoto isso,
provavelmente, também seria o caso, desde que este tivesse familiaridade com tecnologias e
técnicas eficazes de Ensino a distância. No caso concreto, isso resultará na manutenção ou
ampliação das desigualdades, dada a impossibilidade de desenvolver estratégias mais
genéricas e robustas, no curto prazo, para suprir as carências no setor público.

2.3 Estratégias potencialmente eficazes face às limitações estruturais

Analogamente, a habilidade dos pais em ensinar é limitada, principalmente em se

tratando de conteúdos específicos das séries mais avançadas e de interações e de estímulos
realizados na primeira infância, que possuem uma curta janela temporal para serem realizados
(AVVISATI et al., 2014; POWELL-SMITH et al., 2000). No caso de crianças muito
pequenas, muito pode ser feito em casa pelos pais – e efetivamente o é, sobretudo, por
famílias de classes sociais mais favorecidas, em tempos normais. Em tempos de pandemia, as
pressões sobre as famílias, possivelmente, constituirão oportunidades para desenvolver
habilidades, como o estabelecimento de rotinas e de resiliência, mas dificilmente constituem
oportunidades favoráveis para aprender e adotar novas formas de interação pelos pais,
especialmente em ambientes mais carentes.
Ademais, dada as limitações financeiras, não é possível, na maioria dos casos, a
contratação de tutores para acompanhar os alunos em atividades direcionadas. Há evidências
de que tutorias durante as férias podem ter efeitos positivos, ainda que os resultados não
sejam taxativos (FRYER, 2014; SCHUELER et al., 2017). Uma opção para as famílias, em
tempos sem aulas e para qualquer faixa etária, é a leitura. A distribuição de livros antes das
férias escolares gera impactos positivos em Leitura (ALLINGTON et al., 2010; KIM;
WHITE, 2008). Para os menores de seis anos, a leitura de livros com os pais tem suporte na
literatura, beneficiando aquisição de vocabulário, aumentando a frequência de boas interações
entre pais e filhos e até mesmo reduzindo a violência doméstica (WEISLEDER et al., 2016).
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3 METODOLOGIA

Neste projeto de pesquisa utilizaremos pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, no

entanto o mesmo terá como objetivo investigar terá como investigar como vem ocorrendo o
processo de ensino e inclusão de alunos autistas em uma escola municipal localizada em
União-PI.
Segundo Pádua (2014), o tema define a área de interesse da pesquisa, e a relevância
pode ser atribuída a alguma contribuição na área do conhecimento das pesquisadoras ou para
o contexto global do conhecimento científico. Para Kauark, Manhães e Medeiros (2010),
habilidades e conhecimentos obtidos em um processo formativo podem ser motivados por
uma situação real de trabalho.
A pesquisa, de cunho qualitativo, se caracteriza como uma revisão de literatura
a partir de livros e artigos científicos dos últimos 5 anos. Segundo os autores Kauark,
Manhães e Medeiros (2010, p. 26) a pesquisa qualitativa “não requer o uso de métodos e
técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é
o instrumento-chave.” O conceito de revisão bibliográfica compreendido nas ideias de
Kauark, Manhães e Medeiros sugere que pode ser “elaborada a partir de material já
publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e, atualmente, material
disponibilizado na Internet” (2010, p. 28).Com relação à análise de dados, ela foi
realizada conforme orientam Kauark, Manhães e Medeiros (2010, p. 29-30): a) escolha
do tema e elaboração; b) coleta de material e informações; c) seleção e organização
do material coletado; e d) redação final e divulgação. Para esses autores, a metodologia é a
apresentação de todo o caminho a ser desenvolvido no trabalho de pesquisa.
Com relação à arquitetura do presente artigo, após a introdução, temos o
método de pesquisa. Na sequência, abordamos três tópicos, os quais discutem os
achados teóricos de autores clássicos e contemporâneos: 1) Ensino híbrido no retorno
às aulas e a importância de explorar novos cenários relacionados ao ensino e
aprendizagem na volta às aulas presenciais, visto que ocorreram muitas transformações
sociais e educacionais durante a pandemia que necessitam de novas diretrizes; 2) entre o
presencial e à distância, relatando que o ineditismo da situação sugere a implementação da
tecnologia e oferta de ferramentas disruptivas para enfrentamento das modalidades de
aula semipresencial; 3) novas tendências na educação, buscando discutir a importância
de a escola estar conectada às novas proposições da sociedade contemporânea. Neste
sentido, percebemos uma escola mais imersa nas tecnologias digitais, mesclada com as
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novas tecnologias. Nas considerações finais retomamos os achados do estudo, suas

limitações e encaminhamentos. Por fim, constam as referências que embasaram o
estudo.

3.1 O RETORNO ÀS AULAS

A pandemia que afetou diretamente e, sem precedentes, as instituições escolares,

afastou os estudantes por quase um ano das escolas de forma presencial a fim de atender às
orientações sanitárias em função da Covid-19. Durante este período, uma das formas mais
utilizadas para dar sequência à educação no Brasil foi o ensino remoto. No município
de Canoas, os procedimentos inicialmente foram lentos na implantação do ensino
remoto e uso de plataformas digitais. Apesar de o município ter adquirido no ano
anterior equipamentos para uso em laboratórios de Tecnologia da Informação e
Comunicação (TICs), muitos docentes e alunos ainda não haviam utilizado os equipamentos
ou realizado a formação. Conforme Porto e De Lima Pereira (2020, p. 285, grifo dos autores),
nesse período adverso foi possível perceber, logo nos primeiros momentos de suspensão das
aulas presenciais, “[...] a defesa pela manutenção do currículo escolar para evitar que
estudantes „perdessem o ano‟.” Entendemos, assim como os autores Santana e Sales (2020, p.
82), que esse assunto, “[...] em um contexto educacional que já enfrenta desafios importantes
em função das transformações sociais que o mundo vivencia, ganha novas provocações em
razão do cenário pandêmico”.

3.2 ENTRE O PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA

Durante o ano de 2020, com a suspensão das aulas presenciais em concordância com
as diretrizes do Ministério da Saúde, muitas foram as ações para dar sequência às aulas.
Inicialmente os educadores disponibilizaram materiais impressos para as aulas remotas
que eram retirados na escola em data previamente estabelecida com a equipe escolar.
Com o avanço e ampliação do período de distanciamento social, materiais eram postados
nas redes sociais da escola – página do Facebook ou encaminhados por aplicativos
como o WhatsApp. Após seguir durante algum tempo com estes encaminhamentos, a
mantenedora do município definiu para todas as escolas a necessária e urgente implementação
e utilização da plataforma Google for Education no intuito de sistematizar as aulas virtuais e
conectar educadores e educandos em tempo real. A implementação de artefatos da plataforma
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Google for Education, por exemplo, as salas de aulas virtuais chamadas classroom, foram um
incentivo para educadores e educandos não se desconectarem da escola e dos processos de
ensino e aprendizagem. Conforme De Oliveira et al. (2021), a pandemia tornou necessária a
educação a distância, com uso de tecnologias digitais. Segundo o relato dos autores Santana e
Sales (2020, p. 85),
O Rio Grande do Sul adotou a ferramenta Google Classroom como espaço
pedagógico. Na plataforma ocorrerão aulas on-line pelo Meets, bem como a
utilização de todos os recursos pedagógicos disponíveis na referida plataforma.
Dos estados pesquisados, o RS foi o único que previu um período de ambientação
para a comunidade escolar, com Jornada Pedagógica e orientações sobre a
plataforma e os recursos disponíveis, antes das aulas remotas iniciarem.

No ineditismo da situação, o município de Canoas esteve na vanguarda da

implementação tecnológica ao ofertar uma ferramenta para que as aulas não parassem
de fato. Quadros da Silva, Fossatti e Jung (2018, p. 16) discorrem:
[...] a Google For Education é composta por um pacote de ferramentas que se
mostram como uma das mais inovadoras e disruptivas em termos de tecnologia
educacional em dimensões globais. Tal plataforma, com seus diversos aplicativos,
tem por macro objetivo facilitar o processo de ensino e aprendizagem por intermédio
de diversas ferramentas interligadas [...] tornando o professor um dos elementos
no processo de colaboração, tendo responsabilidade de ajudar o estudante, que
toma condição protagonista no seu próprio processo de aprendizagem.

Cabe destacar que os artefatos da Google For Education não são os únicos
para a educação. Para Boaventura (2002, p. 47), “a escola projetada para os próximos anos
deve ajudar na compreensão das realidades contemporâneas atuais e futuras”. Há que se
analisar as rupturas causadas nas escolas com a continuidade e avanço da pandemia,
bem como posteriormente a ela. Neste contexto, entre o presencial e/ou a distância,
refletimos com Führ (2019, p. 72) que “as instituições de ensino, enquanto laboratórios de
aprendizagem, precisam cumprir a sua missão em preparar o profissional para o futuro [...]”.
No mesmo sentido, o autor destaca que “os modelos de ensino baseados numa educação
bancária, com processos de aprendizagem e repetição, na transmissão, na obediência, na
falta de criatividade, argumentação, raciocínio, estão defasados e obsoletos” (FÜHR,
2019, p. 72). Complementando essas ideias, De Moraes Sidi, Andreola e Backes (2017)
alertam que, no “modelo „bancário3‟ de ensino” (2016-2017, p. 4), o estudante é pouco
estimulado a agir de modo ativo diante de novas propostas e atividades, sendo passivo na
maior parte do tempo e intervindo pouco para modificar a sua realidade.
Diante destas tendências, concordamos com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani
(2015, p. 49) que as “aulas que privilegiam apenas exposições orais tendem a ser cada vez
mais curtas, porque mantêm os estudantes atentos e concentrados por pouco tempo”. As salas
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de aula tendem a modificar seus espaços geográficos e ao mesmo tempo se expandir para
além dos muros da escola. Horn e Staker (2020; p. 78) provocam dizendo que “todos os
interessados em melhorar a educação devem adotar o ensino on-line e aproveitar toda a
melhoria sustentada possível que ela possa trazer para a sala de aula tradicional”. E
complementam ainda alertando que “a disfunção está ocorrendo em nível de sala de aula, não
em nível escolar” (HORN; STAKER; 2020 p. 79). Na opinião de Moran (2015, p. 39), “[...] a
educação formal é cada vez mais blended, misturada, híbrida, porque não acontece só no
espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os
digitais”. Com isto podemos seguir na reflexão sobre quais as tendências educacionais que
podemos vislumbrar para este retorno às aulas.

4 RESULTADOS ESPERADOS

Tornou evidente que as estratégias mais promissoras – inclusive baseadas em

tecnologias – pressupõem um conjunto de condições que estão longe do alcance da
esmagadora maioria das redes públicas de Ensino e, notadamente, as limitações associadas
aos professores, sua falta de experiência com tecnologias, bem como as limitações de
conectividade, de infraestrutura e de interação ao ambiente domiciliar.
Evidências sobre avaliação diagnóstica sugerem que sua eficácia está mais diretamente
associada à implementação de estratégias sistematizadas (reformas educacionais ou
curriculares) em escolas e redes escolares, conforme Murnane, Sharkey e Boudett (2005). A
utilidade do diagnóstico está vinculada à disponibilidade de meios e à capacidade de
implementar estratégias eficazes para superar as dificuldades dos alunos. Isso também
explica, em parte, o sucesso de programas de tutoria em pequenos grupos – um tutor
experiente é capaz de calibrar as intervenções às dificuldades de cada aluno.
Considerando que a compreensão do professor, relativo ao entendimento dos
propósitos, estrutura dos objetos de aprendizagem, ideias dentro e fora da disciplina, vistas de
modo crítico, foi afetado pelo contexto conturbado causado pela pandemia de Covid-19, que
por sua vez se refletiu na transformação, que resultou em mudanças no processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, a instrução, no tocante à observação pelo professor do
desempenho nesse contexto, careceu de novas formas de avaliação, que rematem à reflexão
sobre o retorno às aulas presenciais no pós-pandemia.
Tal processo de transformação requer a combinação da Preparação, da Representação,
da Seleção, e da Adaptação às características dos alunos. No tocante à instrução, como o
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professor observa o desempenho do aluno neste cenário? Durante e após a instrução ocorre à
avaliação, um processo de checagem constante formal e informal das compreensões que se
faz no formato virtual, e que leva o professor a olhar para o processo e refletir sobre o retorno
às aulas presenciais: será que de fato a ação pedagógica que exige conhecimento analítico
para análise do próprio trabalho, em face aos fins estabelecidos, se efetivou nas estratégias
adotadas para superar o fechamento das escolas durante a pandemia? De fato, tal reflexão leva
a uma nova compreensão que retrata a consolidação de novas compreensões, aprendizagens, a
partir da experiência, que leva a um novo início, e uma nova compreensão.

4.1 Tecnologia como aliada contínua

É inegável que o uso da tecnologia para atividades de ensino-aprendizagem entrou no

centro do debate educacional após a suspensão temporária das aulas presenciais. Diversas
redes de ensino têm tentado utilizar um conjunto de ferramentas tecnológicas para fins
pedagógicos, em sua maior parte digitais, visando possibilitar que os alunos sigam estudando
em seus domicílios. Frente a esse cenário, surge uma importante oportunidade: quando os
alunos retornarem às aulas no formato presencial, é provável que haja elevados graus de
disposição e abertura por parte de toda comunidade escolar (estudantes, profissionais da
Educação, famílias) para introduzir, de vez, a tecnologia como instrumento pedagógico.
Neste sentido, é importante o entendimento de que a utilização da tecnologia como
aliada contínua – sem substituição ao protagonismo do ensino presencial – vai muito além de
dar sequência ao uso de soluções temporárias de ensino remoto, ou de simplesmente
“digitalizar a sala de aula”. O uso adequado e estruturado da tecnologia na Educação, quando
aliado ao trabalho docente, pode impulsionar a aprendizagem dos alunos. Além disso, o
mundo contemporâneo cada vez mais hiperconectado exige o desenvolvimento de
conhecimentos e competências específicas que precisam ser trabalhados na escola.
O uso da tecnologia também pode ser central para auxiliar os docentes em
determinadas tarefas mais simples, burocráticas e operacionais (por exemplo, o
preenchimento de lista de presença e correção de atividades), liberando mais tempo para que
possam se dedicar a tarefas de mais alta complexidade e com maior impacto na aprendizagem
dos alunos. No Brasil, os próprios professores e os alunos vêm manifestando em pesquisas de
opinião recentes a intenção de que os recursos tecnológicos façam cada vez mais parte do
cotidiano escolar. Contudo, é preciso reconhecer que o País ainda está longe desse cenário,
dado que muitas escolas enfrentam o desafio da conectividade, há grande heterogeneidade no
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acesso a recursos tecnológicos entre classes sociais e muitos professores não possuem
formação específica para lidar pedagogicamente com os recursos tecnológicos.

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