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Experimentação no Ensino Remoto de Química: reflexões de

pibidianos
Théo Lahorgue Roscoff1 (IC), Bruno dos Santos Pastoriza1 (PQ), Jader Rodrigues
Pereira1,2 (FM), Marcelo Dourado Moncks1,3 (FM)
theolahorgueroscoff@outlook.com
1
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Ciências Químicas, Farmacêuticas e de Alimentos,
Laboratório de Ensino de Química, Campus Universitário Capão do Leão, s/n. CEP: 96160-000.
2 Escola Estadual de Ensino Médio Coronel Pedro Osório, Rua General Osório, 818, Centro, Pelotas.

CEP: 96020-000.
3 Escola Estadual Félix da Cunha, Rua Benjamin Constant, 1459, Centro, Pelotas. CEP: 96010-020.

Palavras-Chave: Experimentação Problematizadora, Três Momentos Pedagógicos, Ensino Remoto.

RESUMO: Em decorrência da pandemia de Covid-19, escolas e outras instituições de ensino

precisaram se adaptar a esta nova realidade imposta abruptamente. Dentre as novas demandas
aos professores está o desenvolvimento de metodologias capazes de transpor o ensino
presencial para o remoto. Este trabalho relata a experiência de graduandos do curso de
Licenciatura em Química da Universidade Federal de Pelotas, que atuaram como bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no planejamento, organização e
aplicação de experimentos problematizadores de Química voltados ao ensino da Lei da
Conservação de Massas. Estes experimentos foram realizados remotamente com alunos do 2º
ano do Ensino Médio de uma escola parceira do programa e pensados a partir do referencial
teórico dos Três Momentos Pedagógicos (3MP). Após a execução das atividades, os autores
refletem sobre as dificuldades envolvidas no processo e a importância do PIBID para a formação
inicial de professores.

INTRODUÇÃO
Com o avançar da pandemia de Covid-19 e a necessidade emergente de
distanciamento social para mitigar seus efeitos, diversos setores da sociedade foram
afetados, incluindo as escolas e outras instituições de ensino. A partir deste contexto
pandêmico, professores e alunos tiveram de se adaptar ao sistema de ensino remoto,
tendo de se adequar às diferentes tecnologias e aos novos limites e possibilidades
agregadas, impostos de forma brusca (SOUZA, SILVA e CABRAL, 2021).
Tendo em vista estas novas demandas de metodologias educacionais voltadas
para o ensino remoto, professores precisam estar aptos a desenvolverem suas aulas
com diferentes ferramentas virtuais que possam transpor total ou parcialmente a
construção de conhecimentos do ensino presencial para o virtual. A isso se soma a
importância de projetos para a formação de professores, como o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que proporcionam espaços e momentos
para a elaboração de tais metodologias e experiências profissionais para os bolsistas
dos diferentes cursos de licenciatura (MARQUES et al., 2021).
Este trabalho traz o relato de graduandos do curso de Licenciatura em Química
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) que atuaram como bolsistas – também
conhecidos como pibidianos – do subprograma PIBID-Química. Dentre as diversas
atividades realizadas pelos pibidianos em conjunto com os coordenadores e

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supervisores desse Programa, destacam-se as cotutelas: atividades nas quais os

pibidianos acompanham algumas aulas dos professores supervisores das Escolas de
Ensino Básico atuando como docentes em formação inicial. As cotutelas constituem-se
de momentos e locais propícios para a formação coletiva e cooperativa entre discentes
(pibidianos), supervisores e coordenadores “com vistas a qualificar as compreensões
pedagógicas e/ou epistemológicas com e sobre a docência, ou seja, uma maior
percepção sobre a complexidade das práticas e teorias que permeiam a escola e o
trabalho docente” (PASTORIZA et al., 2017, p. 82). No contexto pandêmico, todas as
cotutelas passaram a ser realizadas de forma remota, dando novo sentido à prática
docente e a sua organização, além de estimular novas problematizações e
ressignificações dentro e fora do grupo do PIBID-Química.
Diante das novas exigências e discussões advindas do sistema de ensino
remoto, os pibidianos discutem neste texto como se deu o processo de elaboração de
atividades síncronas e assíncronas voltadas ao ensino remoto de Química para alunos
do 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio Coronel Pedro Osório,
escola parceira do Projeto localizada na cidade de Pelotas/RS. As atividades
desenvolvidas objetivaram o aprendizado da Lei da Conservação de Massas por meio
de experimentos problematizadores pensados a partir do referencial dos Três
Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002;
FRANCISCO JÚNIOR, FERREIRA e HARTWIG, 2008).
A partir desta experiência de contato direto com os alunos, mesmo através do
ensino remoto, os pibidianos puderam refletir sobre a prática docente e compreender
algumas das dificuldades enfrentadas durante o processo de virtualização de
emergência decorrente da pandemia de Covid-19 (MARQUES et al., 2021). O relato
trazido aqui neste artigo também exalta a importância do PIBID como um programa
essencial para a formação inicial de professores por proporcionar momentos de
articulação entre teoria e prática docente.

METODOLOGIA
Com o intuito de organizar a metodologia aplicada nesta aula, utilizou-se o
método descrito por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) com base no
pensamento freiriano: os Três Momentos Pedagógicos (3MP). Os 3MP dividem-se na
Problematização Inicial (PI), na Organização do Conhecimento (OC) e na Aplicação do
Conhecimento (AP) e servem como uma orientação para a construção de novos
conhecimentos, balizados na Ciência/Química, a partir de indagações e reflexões
constantes do contexto em que os educandos estão inseridos ou que lhes é
apresentado (ABREU, FERREIRA e FREITAS, 2017; DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2002; FRANCISCO JÚNIOR, FERREIRA e HARTWIG, 2008;
SANGIOGO et al., 2021).
Conforme Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o primeiro momento
pedagógico – a Problematização Inicial (PI) – busca incentivar os educandos à reflexão
de seu contexto ao serem indagados pelo educador. O papel deste não é dar
respostas, mas ouvir, questionar e problematizar junto dos educandos fazendo-os
analisarem seu contexto com um olhar mais atento e afastado, percebendo assim os
limites de seus conhecimentos prévios sobre o tema escolhido para então
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compreenderem a necessidade de construir novos conhecimentos que estejam de

acordo com a Ciência. No entanto, a problematização inicial não deve limitar-se a
perguntas feitas pelo professor, muito menos ser este o único a discorrer sobre o tema,
sendo possível utilizar diferentes recursos didáticos como textos, livros, filmes,
ilustrações, experimentos, entre outros. Também é preciso destacar que a
problematização deve ser um elemento constante ao longo de todas as atividades
planejadas (ABREU, FERREIRA e FREITAS, 2017; SANGIOGO et al., 2021).
Os educandos, percebendo a necessidade de um aprofundamento em seus
estudos, acompanham o professor no segundo momento – a Organização do
Conhecimento (OC). É aqui que novos conhecimentos balizados na Ciência/Química
são apresentados sistematicamente pelo educador aos educandos, de modo a
incentivar um “estudo mais investigativo, contextualizado e significativo, em que os
alunos executem-no de forma a compreender o conteúdo” (ABREU, FERREIRA e
FREITAS, 2017, p. 5). O docente deve ir além da mera exposição oral, utilizando
diferentes abordagens como exercícios, experimentos, simuladores, entre outros que
proporcionem para os diferentes alunos, diferentes formas de aprender e relacionar os
novos saberes com os antigos e com a temática trabalhada (FRANCISCO JÚNIOR,
FERREIRA e HARTWIG, 2008; SANGIOGO et al., 2021).
O terceiro momento – a Aplicação do Conhecimento (AC) – destina-se a
sistematizar o conhecimento construído com o aluno para que o mesmo possa
interpretar de forma mais elaborada o contexto problematizado e outros que, mesmo
sem uma relação direta, possam ser analisados através dos mesmos conhecimentos
científicos/químicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; FRANCISCO
JÚNIOR, FERREIRA e HARTWIG, 2008). Contudo, como alertam Abreu, Ferreira e
Freitas (2017), a AC não constitui-se de uma avaliação, e sim de mais um momento de
debate crítico entre alunos e professores sobre os saberes científicos com o intuito de
superar a curiosidade ingênua e elevá-la à curiosidade crítica e epistemológica
(FRANCISCO JÚNIOR, FERREIRA e HARTWIG, 2008).
A partir deste referencial, uma aula, pensada para o contexto de uma escola
funcionando completamente no sistema remoto, foi originalmente planejada nesses três
momentos a serem executados nos dois dias disponíveis para a interação com os
educandos. O planejamento da proposta levou em consideração o calendário escolar
apresentado ao grupo do PIBID-Química pelo professor supervisor da escola parceira.
As atividades de cotutela foram realizadas durante o primeiro trimestre do ano letivo,
período no qual a escola realizou um mapeamento e diagnóstico da situação dos
alunos e seus familiares através de formulários desenvolvidos pela própria escola com
o intuito de compreender questões de conexão de internet e de distanciamento social,
por exemplo. As aulas foram organizadas conforme as necessidades dos discentes,
com o primeiro mês direcionado à revisão e reforço de conteúdos lecionados no ano
anterior. Além disso, as atividades síncronas apoiaram-se nas quatro áreas definidas
pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) – Linguagens e suas
Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – tendo uma semana de aula
para cada área de conhecimento. Com isso, as aulas síncronas de Química foram
realizadas nas semanas voltadas às Ciências da Natureza, tendo uma separação de
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quase um mês entre elas e duas horas-aula por semana. Durante o período entre aulas
síncronas, os docentes enviavam atividades assíncronas para os discentes conforme o
planejamento de seus conteúdos a serem trabalhados. Durante as primeiras aulas
síncronas, os pibidianos acompanharam o professor supervisor a fim de conhecer a
turma de segundo ano do Ensino Médio com a qual realizariam sua própria aula
semanas depois, tendo apreendido um pouco do comportamento dos alunos frente o
ensino remoto a fim de qualificar a proposta junto do supervisor e dos coordenadores.
A temática da Lei da Conservação de Massas foi explorada através da
problematização inicial de dois experimentos que demonstraram a transformação
química de diferentes substâncias em sistemas abertos e fechados. Segundo Francisco
Júnior, Ferreira e Hartwig (2008, p. 36):
A atividade experimental problematizadora deve propiciar aos estudantes a
possibilidade de realizar, registrar, discutir com os colegas, refletir, levantar
hipóteses, avaliar as hipóteses e explicações, discutir com o professor todas as
etapas do experimento.
A experimentação problematizadora pode aparecer em qualquer um dos 3MP,
mas quando fizer parte da problematização inicial – como foi o caso deste trabalho –
ela deve ser apresentada antes de uma teoria que a explique, de forma a fomentar a
discussão e a curiosidade dos alunos (FRANCISCO JÚNIOR, FERREIRA e HARTWIG,
2008). Devido ao momento de ensino remoto, os experimentos selecionados foram
apresentados através de vídeos disponíveis na internet1,2 (que foram previamente
selecionados pelos pibidianos) em conjunto com indagações dos educadores para os
educandos e do registro de diferentes hipóteses que estes desenvolveram para
explicar os fenômenos analisados.
Em seguida à apresentação e discussão dos dois experimentos a serem
problematizados com os alunos no começo da intervenção, planejou-se uma
organização dos conhecimentos envolvidos para a sua compreensão no nível teórico e
representacional da Química (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000). Para
isso, o foco deste momento estaria na relação entre a Lei da Conservação de Massas
demonstrada através das equações químicas que descrevem os fenômenos
analisados, além da aplicação destes novos saberes na análise de um terceiro
experimento apresentado aos educandos. Os detalhes envolvidos em cada momento
pedagógico previamente planejando estão dispostos a seguir.

ORGANIZAÇÃO DA AULA
O primeiro experimento trata-se da queima de um pedaço de papel e de uma
palha de aço, cujas massas são medidas por uma balança eletrônica durante toda a
reação. Através desta medição, é possível observar a aparente perda de massa do
papel e o ganho de massa na palha de aço, um ponto que chamou muita atenção por
parte dos estudantes e que aumentou seu interesse pela aula. Neste experimento, a

1“Conservação das massas na queima do papel e palha de aço”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=BbfmBiNzDl8. Acesso em: 06 mai. 2022.
2“Como encher balão com vinagre e bicarbonato de sódio”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=c_5o5SzqfT8. Acesso em: 06 mai. 2022.
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celulose do papel, ao ser queimada, é convertida em gás carbônico e água,

observados na fumaça liberada, e carbono sólido, resultado da combustão incompleta
do papel, que apresenta uma massa menor após a reação. No caso da palha de aço,
sua queima resulta na oxidação do ferro presente no aço, resultando no aumento de
massa observado na balança. Ambos os fenômenos químicos são descritos pelas
equações químicas abaixo.
(C6H10O5)n(s) + 3 O2(g) → 3 CO2(g) + 5 H2O(g) + 3 C(s)
4 Fe(s) + 3 O2(g) → Fe2O3(s)
Diferente do primeiro experimento, que é realizado num sistema aberto, no
segundo experimento são misturados vinagre e bicarbonato de sódio dentro de uma
garrafa de vidro ou plástico fechada com um balão comum (um sistema fechado). O
bicarbonato de sódio, colocado dentro do balão, é despejado dentro da garrafa e reage
com o ácido acético presente no vinagre produzindo gás carbônico que infla o balão,
conforme mostrado na equação química a seguir. A equação pode ser reescrita para
destacar o principal fenômeno observado no experimento que é a produção de gás
carbônico, demonstrando aos alunos a versatilidade da linguagem química.
NaHCO3(s) + CH3COOH(aq) → CH3COONa(aq) + CO2(g) + H2O(l)
Na+ (aq) + HCO3–(aq) + H+(aq) + CH3COO–(aq) → Na+(aq) + CH3COO–(aq) + CO2 (g) +
H2O(l)
HCO3–(aq) + H+(aq) → CO2 (g) + H2O (l)
Durante os experimentos é importante que os alunos façam registros de cada
etapa ocorrida para que, em seguida, possam problematizá-los com o professor, que
deve anotar cada hipótese desenvolvida enquanto os indaga sobre as mesmas a fim de
incentivar a curiosidade crítica e epistemológica dos alunos. Neste momento de
discussão, os vídeos podem e devem ser apresentados outras vezes para auxiliar na
problematização inicial, que será seguida pela organização do conhecimento químico
acerca da linguagem química utilizada para descrever diferentes reações, da Lei da
Conservação de Massas e da explicação teórica por trás desta lei. É neste momento de
organização do conhecimento que as equações químicas dos experimentos são
apresentadas e explicadas com base no referencial teórico a ser trabalhado em aula.
Uma ferramenta possível de ser utilizada na organização do conhecimento são
simuladores interativos, como os disponíveis no portal PhET3 da Universidade de
Colorado, em Boulder, que abordam diferentes temas de Ciências, inclusive sobre a
conservação de massa a partir de um modelo de balanças com equações químicas.
Contudo, ao utilizar este tipo de material é preciso ressaltar com os alunos as
limitações dos modelos utilizados pelos simuladores e na Ciência como um todo,
promovendo mais um momento de problematização com eles (SOARES, MORAES e
OLIVEIRA, 2015). Dentre as limitações do simulador selecionado, está a associação

3 Balanceamento de Equações Químicas. Disponível em:

https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/balancing-chemical-equations. Acesso em: 07 mai. 2021.
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dos coeficientes estequiométricos com moléculas unitárias durante uma reação,

ignorando o conceito de quantidade de matéria.
Realizado o desenvolvimento da aula em torno dos conceitos químicos
discutidos, os alunos são apresentados a um terceiro experimento como forma de
aplicar o conhecimento construído. Este experimento foi apresentado através de um
vídeo produzido pelos próprios pibidianos4 com o intuito de expor os estudantes a um
novo contexto que possa ser interpretado e problematizado através de seus novos
saberes. O terceiro experimento aborda a efervescência de um comprimido de vitamina
C em um copo com água. Estes comprimidos são medicamentos à base de
bicarbonato de sódio e um ácido orgânico, como o ácido ascórbico (Vitamina C) e o
ácido cítrico (H3C6H5O7). Ao entrar em contato com a água, o ácido é ionizado e reage
com o bicarbonato de sódio, gerando gás carbônico de forma semelhante ao segundo
experimento, conforme descrito pela equação química a seguir (CAZZARO, 1999).
NaHCO3(aq) + H3C6H5O7(aq) → NaH2C6H5O7(aq) + H2O(l) + CO2(g)
A análise crítica do fenômeno da efervescência é executada como tarefa para
casa, tendo por objetivo averiguar a apreensão dos conhecimentos químicos pelos
alunos, com uma discussão mais aprofundada a partir de possíveis pesquisas que os
mesmos realizem para explicar tal reação. Esta tarefa serve para fomentar uma nova
problematização da temática no encontro síncrono seguinte com o professor
responsável pela turma.

EXECUÇÃO DA EXPERIMENTAÇÃO
O planejamento inicial para as atividades síncronas envolvia o envio prévio dos
vídeos para os alunos com uma discussão iniciada já em sala de aula. Contudo,
apenas um dentre os dez alunos presentes havia conferido os experimentos, sendo
necessária a apresentação destes para o restante da turma. O experimento 1 chamou
muita atenção dos alunos pelo aumento da massa da palha de aço após a combustão,
o que oportunizou o surgimento de várias hipóteses que explicassem o fenômeno ao
compará-lo com o papel. O experimento 2 foi reconhecido por um aluno que havia
participado de um projeto de foguetes na escola anos atrás. Nesse projeto, a propulsão
do foguete se dá pela mesma reação entre o vinagre e o bicarbonato de sódio. Outra
leva de hipóteses e argumentos surgiram entre os alunos enquanto anotavam-se todas
em um slide próprio para tal, mostrado na Figura 1.

4Vídeo do experimento 3. Disponível em: https://youtu.be/EiZbD-HlVpg.

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Figura 1: Hipóteses levantadas pelos alunos durante a problematização inicial.

Fonte: autoria própria.

Com o entusiasmo e interesse dos alunos, somado ao auxílio do professor

responsável, utilizou-se a aula inteira para problematizar os experimentos com os
alunos, alimentando sua curiosidade. Os últimos 5 minutos serviram para apresentar
rapidamente os tópicos conceituais de reações químicas que seriam abordados nesta
aula, mas que ficaram para a próxima. Mesmo assim, frisou-se a importância dos
modelos teóricos e da Lei da Conservação de Massas como mais uma maneira de
atiçar seu interesse.
A participação constante de todos os alunos para desenvolver hipóteses sobre
os experimentos foi muito gratificante e surpreendente. Como a maioria não tinha feito
a atividade pré-aula, este foi o momento para eles refletirem e tentarem responder às
perguntas preparadas previamente, com novas sendo feitas tanto pelos pibidianos
quanto pelo professor responsável pela turma que insistiu nessa problematização ao
longo da aula. Isto reforça a importância da colaboração entre projetos como o PIBID e
as escolas parceiras tanto para o desenvolvimento dos licenciandos quanto para a
melhoria do ensino dos estudantes da formação básica, como apontado por Marques et
al (2021) e Pastoriza et al (2017).
Para o segundo encontro síncrono, realizado no dia seguinte, planejou-se
discutir com os alunos sobre os conceitos químicos selecionados partindo dos
experimentos já problematizados, aprofundando seus conhecimentos. Contudo, houve
alguns imprevistos ao longo deste encontro como um pequeno atraso da aula devido a
problemas de conexão do professor responsável, além da participação de apenas um
dos pibidianos por conta do conflito de horários com o estágio supervisionado realizado
pelo outro pibidiano. Devido à pressão do tempo, optou-se por explicar o máximo de
conteúdo planejado, o que impediu a participação ativa dos alunos como na aula
anterior (algo já esperado devido à Organização do Conhecimento). Em alguns pontos
o pibidiano foi auxiliado pelo professor durante a explicação para que não houvesse
muitas adversidades durante a fala. De início houve uma retrospectiva da aula passada
seguida do aprofundamento da simbologia das reações e da Lei da Conservação de
Massas. Não foi possível utilizar o simulador como inicialmente planejado, sendo

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necessário um foco maior nas reações dos experimentos e sua relação com os
fenômenos problematizados.
Ao final, explicou-se rapidamente sobre a atividade da Aplicação do
Conhecimento proposta aos alunos: a análise descritiva do experimento 3 a ser
realizada como atividade para casa e discutida num próximo encontro com o professor
da turma. Com o fim da intervenção, observamos que os empecilhos da segunda aula
mostraram a importância do planejamento e estudo prévio sobre os tópicos escolhidos,
além da importância do improviso por parte do educador durante uma aula, sempre
recorrendo às diferentes possibilidades da tecnologia disponível atualmente. Outro
ponto discutido entre os pibidianos, que começaram a se enxergar como professores
em formação inicial atuando em uma escola, e o professor colaborador tratou-se da
desmistificação do trabalho docente no sentido de compreender o constante trabalho
de planejamento de aulas, estudo e atualização de conteúdos e revisão de processos
de ensino-aprendizagem, como os 3MP, que auxiliam na diversificação e melhoria do
ensino, ainda mais em tempos de ensino remoto, nos quais novas formas de ensinar se
mostraram ainda mais necessárias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pandemia provocou drásticas mudanças em nossa sociedade, que precisou se
adaptar rapidamente às novas demandas, e isto inclui toda a área da educação.
Mesmo em tempos de urgência, há espaço para a reflexão crítica e planejamento de
novas formas de se ensinar, sendo aqui a morada da importância de interações entre
universidade e escolas proporcionadas pelo Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID).
É através de projetos como o PIBID que professores em formação inicial e
continuada podem compartilhar experiências e saberes com o intuito de qualificar tanto
a sua própria formação, quanto a educação oferecida pelas escolas básicas. Sendo um
importante espaço para a aproximação entre os aprendizados teóricos e práticos dos
licenciandos, o PIBID possibilita uma maior qualificação da formação inicial de
professores ao proporcionar momentos de desmistificação da práxis docente e maior
identificação com tal profissão na qual os licenciandos estarão em constante formação.
O contato com a sala de aula e os educandos, experienciado por meio das atividades
de cotutelas mesmo através das telas durante o período de ensino remoto, permite
uma mudança no olhar dos licenciandos para com este espaço e profundidade nas
interações entre educador e educandos.
Mesmo em um período de incertezas e drásticas mudanças nas relações
educacionais, é em espaços de reflexão crítica da práxis como o PIBID que surgem
novas propostas para demandas emergentes, como foi o caso da adaptação ao ensino
remoto. Tendo um momento de dedicação para o estudo de diferentes metodologias e
abordagens, como é o caso dos Três Momentos Pedagógicos e da experimentação
problematizadora neste relato, é que surgem novas ideias para planejar e executar
atividades que utilizem a tecnologia à disposição de alunos e professores. Além de
também permitir o aprendizado de como contornar possíveis problemas oriundos de
seu uso, como falhas na conexão durante videoconferências ou o mau funcionamento
de algum software escolhido para aplicação em aula.
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O incentivo oriundo do PIBID para os pibidianos é essencial para a sua

formação profissional, levando também à melhoria do ensino dos alunos da formação
básica de escolas parceiras que conhecem e confiam no trabalho dos pibidianos. O
entusiasmo observado naqueles que participaram da problematização de diferentes
experimentos de Química, baseados na metodologia dos Três Momentos Pedagógicos,
reforça a importância do contato entre os pibidianos e estes alunos promovido pelo
PIBID, tendo em vista que estes também são beneficiados com o enriquecimento de
sua educação ao longo das diferentes atividades realizadas pelos pibidianos. Desta
intervenção, ficam os ensinamentos sobre a carreira docente e algumas das possíveis
adversidades que surgem em sala de aula, além de uma maior certeza quanto à
relevância desta profissão.
BIBLIOGRAFIA
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Disponível em: <https://periodicos.uff.br/revistaleph/article/view/43413>. Acesso em: 29 out 2021.

21º Encontro Nacional de Ensino de Química - ENEQ

Uberlândia – MG – 01 a 03 de março de 2023