Práticas Experimentais

MÓDULO 3
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO

Abertura do módulo

Cursista, chegamos à última etapa deste curso. Neste módulo, trataremos sobre como
o componente Práticas Experimentais pode ser desenvolvido nos Anos Finais do En-
sino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio.
Convidamos você a aprofundar seus conhecimentos no componente curricular Prá-
ticas Experimentais e a verificar como ele pode propiciar a produção de atividades
interdisciplinares.
Para isso, dividimos o módulo em três unidades:

Unidade 1 – Concepção do ensino e da aprendizagem nas Práticas Experimentais nos

Anos Finais do Ensino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio
Na unidade 1, vamos explorar como o componente curricular Práticas Experimentais se
organiza dentro dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e como ele se
articula com os demais componentes curriculares, promovendo um trabalho interdiscipli-
nar entre eles.
Unidade 2 – O papel do professor e o protagonismo dos estudantes dos Anos Finais do
Ensino Fundamental nas aulas de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza e
Matemática
Na unidade 2, aprofundaremos nossos conhecimentos sobre esse componente e suas abor-
dagens metodológicas acerca do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes nos
Anos Finais do Ensino Fundamental. Ainda verificaremos as habilidades e competências de
Matemática e de Ciências e como abordá-las de maneira significativa com os estudantes.

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Unidade 3 – O papel do professor e o protagonismo dos estudantes da 1a série do Ensino
Médio nas aulas de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza e Matemática
Na unidade 3, vamos focar nossos olhares na 1a série do Ensino Médio e nos desafios que os
estudantes dessa fase enfrentam, com abordagens mais aprofundadas e práticas cada vez
mais voltadas tanto para o mundo acadêmico quanto para as situações do cotidiano. Além
disso, mostraremos como as áreas do conhecimento de Ciências da Natureza e Matemática
se articulam com as demais áreas do conhecimento em um trabalho interdisciplinar.

O objetivo do módulo é:

Conhecer a proposta de trabalho das Práticas Experimentais nos Anos Finais do Ensi-
no Fundamental e no Ensino Médio.

Vamos, então, conhecer um pouco do processo de investigação e as concepções de

ensino que orientam o componente curricular Práticas Experimentais nos Anos Finais
do Ensino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio.

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Unidade 1

Concepção do ensino e da aprendizagem nas Práticas Experimentais

nos Anos Finais do Ensino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio

Cursista, vamos iniciar com algumas considerações, que serão elencadas a seguir, im-
portantes para que o professor construa suas concepções sobre o componente curri-
cular Práticas Experimentais de Ciências e Matemática.

Como discutimos ao longo do curso, as atividades de Práticas Experimentais de

Ciências e Matemática, na Educação Básica, são recursos úteis no sentido de se
poder associar a aprendizagem escolar e a produção científica com o cotidiano dos
estudantes. Vimos que essa abordagem didática pode tornar o aprendizado mais
interessante e relevante para o estudante, favorecendo o seu protagonismo nesse
processo. Tais atividades colocam o estudante em contato direto com o material
experimental, os fenômenos e os dados primitivos retirados do mundo que o cerca.

O componente Práticas Experimentais, tanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental,

quanto no Ensino Médio, compreende temas também tratados nos componentes de
Física, Química, Biologia e Matemática. Os temas abordados nestas duas etapas (Anos
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio) apresentam objetos de conhecimen-
to que demandam dos estudantes determinadas habilidades de abstração, que vêm
sendo desenvolvidas desde os anos iniciais da Educação Básica, para a compreensão
dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e da produção
de conhecimento. Isso requer que o estudante seja colocado em contato com saberes
científicos, suas linguagens, seus contextos e sua importância para o entendimento
do mundo natural e social.

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 As Práticas Experimentais oportunizam que o estudante desenvolva o letramento
científico e o letramento matemático, o que, por sua vez, lhe possibilita o desenvol-
vimento de competências, como a capacidade de compreender e fazer uma leitura
crítica, investigativa e curiosa do mundo, necessárias para uma participação ativa nos
temas e situações que se relacionam com as ciências no cotidiano.

Letramento científico: “envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo

(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóri-
cos e processuais das ciências”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo
Paulista. 2019. p. 365. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)
Letramento matemático: “aqui considerado como proposto na BNCC: ‘[...] definido como
as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar ma-
tematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, proce-
dimentos, fatos e ferramentas matemáticas’”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Edu-
cação. Currículo Paulista. 2019. p. 311. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em:
4 out. 2021.)

Assim, entende-se que uma concepção sobre Práticas Experimentais nos Anos Finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio atenda ao pressuposto de que as ativi-
dades a serem trabalhadas devem possibilitar que os estudantes desenvolvam, tam-
bém, habilidades, como:

Reconhecer, oferecer e avaliar explicações para os fenômenos naturais e tecnológicos.

Descrever e avaliar investigações científicas e propor formas de abordar problemas

científicos.

Analisar e avaliar dados, afirmações e argumentos e produzir modelos explicativos.

Além disso, as Práticas Experimentais possibilitam e ajudam o trabalho interdiscipli-

nar, facilitando a apropriação dos objetos de conhecimento estudados nos diversos
componentes curriculares.
Cursista, em Na Prática 1, veremos um pouco mais sobre a concepção do ensino e da
aprendizagem nas Práticas Experimentais nos Anos Finais do Ensino Fundamental e
na 1a série do Ensino Médio.

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Na Prática 1

Numa escola do PEI, que atende aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio, estão reunidos a PCG Rosana e o PCA de Ciências da Natureza e Matemática
Théo, conversando sobre a importância do componente curricular Práticas Experimen-
tais para o aprofundamento de conceitos trabalhados em Ciências e em Matemática.
Théo pensa em realizar uma formação a respeito disso nas próximas ATPCA com o
intuito de fundamentar as concepções dos professores da sua Área do Conhecimento
sobre o componente curricular Práticas Experimentais, de incentivar o trabalho in-
tegrado dos componentes curriculares da área e, também, de explorar o aprofunda-
mento das habilidades das atividades de Práticas Experimentais do Ensino Médio em
relação ao que é trabalhado nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
A PCG acha a proposta interessante e sugere a Théo que converse com o Professor de
Práticas Experimentais, Cláudio, para ajudá-lo a articular essa ação.

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Théo, em conversa com Cláudio, pontua que é importante saber quais são as concepções
de ensino e de aprendizagem que embasam o Currículo Paulista e conhecer as Áreas do
Conhecimento que organizam esse documento, que tem como pressuposto que a Edu-
cação Básica deve garantir ao estudante o desenvolvimento das dez Competências Gerais.

Competências Gerais: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista.

2019. p. 29. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.

Théo chama a atenção para o fato de que uma das consequências do compromisso
com o desenvolvimento de competências, buscando a formação integral, é que os
processos educativos devem ser pensados com foco nas experiências que devem ser
proporcionadas aos estudantes, ou nas aprendizagens que devem ser construídas por
eles, por meio do desenvolvimento de habilidades específicas a partir de objetos do
conhecimento estudados.
O PCA justifica isso porque as competências indicam claramente não apenas o que os
estudantes devem saber (conhecimentos), mas, sobretudo, o que precisam saber fazer
(habilidades) e querer fazer (atitudes), orientados por um saber ser e um saber convi-
ver (valores) que visem à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Cláudio acha interessantes as colocações e complementa dizendo que o professor
é tanto protagonista quanto mediador no desenvolvimento do currículo em sala de
aula e na construção das aprendizagens dos estudantes. Para ele, o trabalho com ha-
bilidades é fundamental, não só para a construção de uma concepção de aprendiza-
gem, mas também para a atuação do professor nas Situações de Aprendizagem, na
produção de materiais didático-pedagógicos e no gerenciamento das atividades em
sala de aula. Théo mostra-se satisfeito com as colocações de Cláudio, percebe que os
dois podem formar uma parceria interessante e, nas próximas ATPCA, planejam tra-
balhar com os professores a respeito da concepção de ensino deles que, sem dúvida,
reflete na concepção de aprendizagem que eles têm dos estudantes.

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Théo começa a organizar a ATPCA com a ajuda de Cláudio e acredita que, para início
de conversa, será fundamental entender como as habilidades estão estruturadas de
acordo com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Para isso, usa como exem-
plo a habilidade do 7o ano do Ensino Fundamental EF07CI04, que está no Caderno do
Aluno – Ciências, Situação de Aprendizagem 3 – Equilíbrio Termodinâmico e a Vida na
Terra, na unidade temática Matéria e Energia, cujo objeto de conhecimento é “Equilí-
brio termodinâmico e vida na Terra”.

EF07CI04: Identificar, analisar e avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a

manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras
situações cotidianas. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista.
2019. p. 387. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)
Caderno do Aluno – Ciências: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo
em Ação. Caderno do Aluno. 7o ano, Ensino Fundamental. 2021. v. 1, Ciências, SA 3:
Equilíbrio Termodinâmico e a Vida na Terra, p. 178. Disponível em: https://efape.educacao.
sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/EF_ES_7-ano_Currículo-em-
Ação.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.

Théo destaca que os verbos identificar, analisar e avaliar se relacionam aos aspectos
cognitivos que se pretende desenvolver nos estudantes. Enfatiza que a habilidade
de identificar envolve um processo cognitivo mais simples do que as habilidades de
analisar e avaliar, que são processos mais complexos. Ele também observa que den-
tro da habilidade aparece o objeto de conhecimento e o seu contexto que, no caso, é
o equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra.

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Cláudio gosta bastante do exemplo de Théo e, para ajudar a completar sua explicação,
toma como base uma habilidade que percorre todo o Ensino Médio: EM13CNT105, que
está no Caderno Práticas Experimentais – Ciências da Natureza, unidade temática Ma-
téria e Energia, Situação de Aprendizagem – O Efeito Estufa e o Infravermelho, cujos
objetos de conhecimento são as ondas eletromagnéticas (comprimento de ondas;
radiações infravermelhas) e o efeito estufa.

EM13CNT105: Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos

naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações indivi-
duais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida. (SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa Ensino Médio. 2020. Disponível
em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CU
RRÍCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20Médio.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)
Caderno Práticas Experimentais – Ciências da Natureza: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Ensino Integral. Caderno do Professor. Práticas Experimentais: Ciências
da Natureza. Ensino Médio. 2021. v. 2, Física, 1a série EM, p. 114. Disponível em: https://efape.
educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/08/Práticas-Experimentais-
de-Ciencias-da-Natureza_EM_Vol2.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.

Cláudio explica que as habilidades analisar, interpretar e promover aprofundam

aquelas habilidades presentes no Ensino Fundamental, pois além de desenvolver
mais o processo cognitivo de analisar, os estudantes têm de ser capazes de interpre-
tar os fenômenos que estão estudando e apontar ações de intervenção para eles. Ele
aponta, também, a presença do objeto de conhecimento e do contexto na habilidade
– “Ciclos biogeoquímicos e os efeitos de fenômenos naturais e da interferência huma-
na sobre esses ciclos”.
Cláudio ainda discute com Théo como esses dois conteúdos se encontram relaciona-
dos, com a diferença de tratamento, pois os públicos a que se destinam são distintos:
o primeiro voltado aos estudantes do Ensino Fundamental (7o ano) e o segundo, aos
estudantes do Ensino Médio.
A PCG Rosana parabeniza Théo e Cláudio pela iniciativa e eles sabem que agora
têm um excelente material para trabalhar nas ATPCA com os professores e que
permite uma ampla reflexão sobre as concepções de ensino, de aprendizagem e de
como os objetos de conhecimento se encontram articulados tanto no Ensino Fun-
damental quanto no Ensino Médio e aprofundados na passagem de uma etapa de
ensino para a outra.

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Cursista, vamos fazer uma atividade para entender melhor o que foi exposto?

1. Na prática, vimos que é preciso que se entenda a importância de uma aprendiza-

gem orientada para o desenvolvimento de competências e habilidades. De acordo
com essa afirmação, indique as atividades elaboradas em aulas de Práticas Experi-
mentais, a seguir, que levam os estudantes a desenvolverem habilidades específicas,
como identificar, analisar e interpretar.
a) Proposta de uma atividade experimental, orientada pelo professor, denominada
“Investigando a transmissão de calor por irradiação no processo de criação de
uma estufa” (1a série EM) com o objetivo de que os estudantes compreendam
como ocorrem as trocas de calor em diferentes ambientes e possíveis aplicações.

b) Experimento de comprovação, realizado pelo professor, com a construção de um

exemplo de circuito elétrico simples e a explicação dos conceitos de diferença de
potencial elétrico e de potência elétrica seguido de exercícios de fixação (8o ano EF).

c) Proposta do experimento “Construção de uma catapulta trébuchet”, sob a orien-

tação do professor, com materiais de baixo custo para o estudo e a compreensão
do Princípio da Conservação de Energia (1a série EM).

d) Proposta de um experimento de comprovação, realizado pelo professor, sobre

como construir uma garrafa térmica com material de baixo custo, seguido da
solicitação para que os estudantes elaborem um relatório descrevendo o experi-
mento e as explicações do professor (7o ano EF).

Em Na Prática 2, veremos como uma situação de aprendizagem de Práticas Experi-

mentais de Matemática proporciona o trabalho interdisciplinar com Arte.

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Na Prática 2

A PCG Rosana solicita à professora Laura de Práticas Experimentais de Matemática,

que, na próxima ATPCG, aborde a interdisciplinaridade entre seu componente curri-
cular e os demais.
Laura, então, prepara, para contextualizar o que lhe foi pedido, a Situação de Apren-
dizagem 1 – Estudando Pavimentações de Superfícies, da unidade temática Geo-
metria e Medidas, cujos objetos de conhecimento são: polígonos regulares e suas
características: ângulos internos, ângulos externos etc.; pavimentações no plano
(usando o mesmo tipo de polígono ou não); linguagem algébrica: fórmulas e habi-
lidade de generalização.

Situação de Aprendizagem 1 – Estudando Pavimentações de Superfícies: SÃO PAULO

(Estado). Secretaria da Educação. Ensino Integral. Caderno do Professor. Práticas Ex-
perimentais e Investigativas: Matemática. Ensino Médio. 2021. v. 2, 1a série, p. 9-14.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads
/2021/08/Práticas-Experimentais-de-Matemática_EM_Vol2.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.

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No dia da ATPCG, Laura explica aos colegas professores que, na referida situação de
aprendizagem, a habilidade desenvolvida é a EM13MAT505, isto é, os estudantes de-
vem resolver problemas sobre ladrilhamento a partir da composição de polígonos.
Para isso, os estudantes desenvolvem competências socioemocionais como Iniciativa
Social, Autoconfiança, Organização, Responsabilidade e Curiosidade para aprender.

EM13MAT505: Resolver problemas sobre ladrilhamento do plano, com ou sem apoio de

aplicativos de geometria dinâmica, para conjecturar a respeito dos tipos ou composição
de polígonos que podem ser utilizados em ladrilhamento, generalizando padrões obser-
vados. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa Ensino
Médio. 2020. p. 131. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp
-content/uploads/2020/08/CURRÍCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20Médio.
pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Laura pede aos professores que se reúnam em grupos para desenvolverem a atividade
da situação de aprendizagem mencionada. Nessa atividade, eles deverão compor um
mosaico com os polígonos distribuídos a partir de pedaços de papel recortados.
Ela espera que, ao compor o mosaico, os professores percebam quais polígonos pos-
sibilitam a pavimentação/composição e o porquê disso. A resposta esperada por ela é
a de que polígonos regulares (triângulo equilátero, quadrado e hexágono) propiciam
o ladrilhamento de um plano.
Em seguida, Laura pergunta aos professores se essa atividade pode relacionar-se com
o objeto de conhecimento de outro componente curricular.
A Professora Débora, de Arte, afirma que os mosaicos são responsáveis por várias
obras de arte e estão presentes no chão, nas paredes e no teto de palácios, igrejas e
mesquitas antigas de influência da cultura árabe.
Laura, em parceria com a Professora Débora, explica que as duas já desenvolveram
atividades de produção artística usando mosaicos com os estudantes, explorando,
também, o conceito de simetria axial e rotacional, e pergunta se todos já repararam

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no mural que tinha sido colocado no dia anterior, no pátio da escola. Alguns professo-
res tinham reparado nele, outros ainda não. Elas saem com os professores que ficam
encantados com o resultado obtido.
A Professora de História, Rose, fica animada com isso e pensa em trabalhar a impor-
tância da história dos mosaicos em palácios e templos religiosos e a influência da cul-
tura árabe presente neles.

Dica

Cursista, outra maneira de o Professor de Práticas Experimentais explorar essa atividade

é levando os estudantes à sala de informática para conversar sobre os pixels. Poderá,
ainda, brincar de criar obras de arte.

Pixels: Entende-se por pixel “o menor ponto que forma uma imagem digital, sendo que
um conjunto de pixels com várias cores forma a imagem inteira”. (PIXEL. Wikipédia (CC
BY/SA 3.0). Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pixel. Acesso em: 4 out. 2021.)

Saiba Mais

Para conhecer um pouco mais a respeito do trabalho desenvolvido em Práticas Experi-

mentais, assista ao vídeo da PCA Sidéria Irmão da Silva, da E.E. Olímpio Catão, perten-
cente à Diretoria de Ensino de São José dos Campos:
• https://youtu.be/UhnhGH4nVUE (elaborado especialmente para o curso).

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Unidade 2

O papel do professor e o protagonismo dos estudantes dos Anos

Finais do Ensino Fundamental nas aulas de Práticas Experimentais de
Ciências da Natureza e Matemática

Cursista, até agora vimos como é importante a sintonia entre o professor, seja de qual
componente for, e os estudantes. É vital que o professor reconheça qual é o seu papel
no processo de ensino – o de mediador da aprendizagem –, e é de suma importância
que as atividades planejadas possibilitem a reflexão e o desenvolvimento do protago-
nismo dos estudantes.
Em Práticas Experimentais dos Anos Finais do Ensino Fundamental, tanto em
Ciências como em Matemática, o professor deve:

Motivar os estudantes a partir de questões e problemas signif icativos e

contextualizados.

Ser criativo na proposição de problemas sobre o entorno.

Conduzir os estudantes para uma maior compreensão dos objetos de conhecimento.

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Na construção das atividades didático-pedagógicas, o professor deve:

explorar conexões entre as áreas do conhecimento e seus componentes curriculares;

possibilitar o espírito de investigação e a capacidade dos estudantes de produzirem

argumentos convincentes, recorrendo a estes para atuar no mundo.

Nas interações com a turma, as hipóteses precisam aparecer antes da explicação do

fenômeno, e as explicações devem ser construídas com os estudantes.
Já nos momentos em que os estudantes estão trabalhando em grupos, o papel
do professor deve ser o de observar, interferindo somente quando for necessário ou
solicitado, lembrando que o erro é importante na construção do conhecimento. É fun-
damental lembrar que aprendemos quando erramos e conseguimos superar o erro.
Nesse contexto, o erro é visto de forma positiva, pois é ele que possibilitará que ocorra,
depois, o acerto.
Em aulas de demonstração, a estratégia é levar os estudantes a predizer – observar e
explicar. Assim, é preciso saber da importância de possibilitar que os estudantes apre-
sentem para os colegas o que fizeram para resolver o problema. Nesse momento, os
estudantes desenvolvem o raciocínio metacognitivo (pensar sobre as próprias ideias),
o que os leva a tomarem consciência de suas ações. Algumas questões que podem
ser propostas pelo professor:

O que fizeram?

Quais foram os resultados? Deu certo (ou não)? Por quê?

Quais foram as evidências?

Como as suas ideias se modificaram ao longo do processo?

Tome Nota

É preciso deixar claro para o estudante que a Ciência é uma atividade investigativa, e não
somente descritiva. As experimentações conduzem os cientistas a construírem concei-
tos e novas relações entre conceitos. Da mesma forma deve acontecer com os estudan-
tes nas atividades investigativas.
A etapa em que os estudantes explicam como fizeram e por que deu certo, na passagem
das relações qualitativas para a sistematização de uma fórmula, é quando o conceito se
concretiza. Outra etapa igualmente importante é quando se possibilita que o estudante
possa apresentar um texto escrito sobre suas atividades.

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 A atividade da escrita complementa a argumentação oral, pois o discurso oral é flexível e
requer menor esforço para sua realização quando comparado com a atividade de escre-
ver, que demanda maior esforço cognitivo.
As interações orais entre os estudantes e entre os estudantes e o professor são impor-
tantes para compartilhar, gerar e clarificar ideias no coletivo, ao passo que as atividades
de escrita são focadas na construção pessoal do conhecimento.

Em Na Prática 1, vamos conhecer um pouco mais a respeito do papel do professor e

do protagonismo dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Na Prática 1

Estamos numa escola do PEI que atende os Anos Finais do Ensino Fundamental. Os
professores estão reunidos em ATPCG. A Professora de Práticas Experimentais de
Ciências, Gisele, a Professora de Ciências, Juliana, e o Professor de Geografia, Joel, es-
tão conversando a respeito de alguns questionamentos que os estudantes fizeram
sobre um incêndio que aconteceu no bairro. A causa do incêndio foi uma falha no
circuito elétrico de uma residência.
Juliana comenta que um estudante trouxe a notícia de risco de apagão e queria saber
como, na sua casa, deveriam proceder para economizar energia elétrica.

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Ela explica que, para o bimestre, está previsto em seu Programa de Ação o trabalho
com a Situação de Aprendizagem 2 – Circuitos Elétricos e a Distribuição de Energia
Elétrica, cuja habilidade é EF08CI02 e os objetos de conhecimento a serem desen-
volvidos são: fontes e tipos de energia; transformação de energia; circuitos elétricos; e
uso consciente de energia elétrica (economia de energia elétrica). Ela esclarece que
há a possibilidade de trabalho interdisciplinar com outros componentes curriculares,
como Geografia, História, Matemática e Ciências.

Situação de Aprendizagem 2 – Circuitos Elétricos e a Distribuição de Energia Elétrica:

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Aluno. 8o
ano, Ensino Fundamental. 2021. v. 1, p. 173-177. Disponível em: https://efape.educacao.sp.
gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/EF_ES_8-ano_Currículo-em-Ação.
pdf. Acesso em: 4 out. 2021.
EF08CI02: Planejar e construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpadas
ou outros dispositivos e compará-los aos circuitos elétricos residenciais. (SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 390. Disponível em: https://
efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-
paulista-26-07.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Gisele, Juliana e Joel trocam ideias sobre como aproveitar os questionamentos tra-
zidos pelos estudantes. Gisele, de Práticas Experimentais, propõe as sequências de
atividades a seguir, o que foi prontamente aprovado pelos colegas.
Primeiramente, Gisele planeja trabalhar com as metodologias ativas sala de aula in-
vertida e laboratório rotacional e, na medida do possível, usar materiais de baixo custo.

Metodologias ativas: “são processos amplos que podem englobar diferentes práticas
em sala de aula como formas de interagir, dialogar e mobilizar conhecimentos”. (SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor.
Linguagens e suas Tecnologias. 1a série, Ensino Médio. 2021. v. 1, p. 13. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Caderno-
do-Professor-–-Ensino-Médio-1ª-série-Linguagens-VERSÃO-PRELIMINAR.pdf. Acesso em:
4 out. 2021.)

Pretende também, a partir do que for desenvolvido nas situações de aprendizagem, ex-
plorar sugestões para a economia de energia elétrica na residência e o seu uso seguro.
Vamos ver a seguir como a professora organizará essas situações de aprendizagem.

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Situação de Aprendizagem – Etapa 1: Sala de Aula Invertida

Na metodologia Sala de Aula Invertida, os estudantes devem se preparar para a aula

estudando em casa o objeto de conhecimento indicado pelo docente. O sucesso desse
formato depende de uma mudança de atitude, pois é preciso que o docente organize as
atividades, que serão desenvolvidas pelos estudantes (em outro momento que não seja
durante a aula) e, por outro lado, eles devem estar organizados e dispostos para dinami-
zar o processo de aprendizagem que esse método exige.

A partir dos problemas trazidos pelos estudantes, Gisele solicita que, para a próxima
aula, eles pesquisem e tragam um resumo escrito sobre os temas:

circuitos elétricos;

corrente elétrica;

energia elétrica;

potência elétrica;

efeito Joule.

O principal objetivo da atividade é que os estudantes se familiarizem com os conceitos

apresentados para a pesquisa. A professora sabe que, nesse momento, os estudantes
não terão a compreensão do assunto em sua totalidade.

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Situação de Aprendizagem – Etapa 2: Laboratório Rotacional

O Laboratório Rotacional é uma das metodologias ativas do Ensino Híbrido. Em linhas

gerais, divide os estudantes em dois espaços de trabalho, sendo um com acesso à
internet e o outro sem. (SÁ, Henrique. Laboratório Rotacional: o que é e como funciona?
Sílabe Blog, 22 fev. 2019. Disponível em: https://silabe.com.br/blog/laboratorio-rotacional-
o-que-e-e-como-funciona/. Acesso em: 4 out. 2021. Adaptado.)

Momento 1
Gisele discute com toda a turma sobre as informações pesquisadas, solicitando aos
estudantes que exponham os dados encontrados. Sua ideia é preparar a turma para
o Laboratório Rotacional e recolher os dados da pesquisa para discussões posteriores.
Momento 2
Gisele divide a turma em dois grupos: metade da turma ficará na sala de aula (ou la-
boratório) e metade vai para a Sala de Informática. Os dois grandes grupos devem ser
subdivididos em grupos menores de quatro estudantes.
Ela orienta a turma da Sala de Informática a utilizar o aplicativo Phet Colorado
(imagem abaixo) para montar um circuito elétrico e avisa para fazer as anotações
das observações.

Simulador: circuitos elétricos. Fonte: Phet Colorado Simulations.

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Para os grupos que ficaram na sala de aula (ou laboratório), Gisele recomenda que
construam um circuito elétrico utilizando os materiais de baixo custo disponíveis na
escola (imagem abaixo): fios, lâmpadas led, pilhas de 1,5 V, resistores e interruptores,
que foram organizados em pequenos kits.

Materiais para a construção do circuito

elétrico.

A professora lembra aos estudantes que precisam fazer as anotações das observações.
Gisele sabe que um dos aspectos que caracterizam o Laboratório Rotacional é que as
duas turmas façam o mesmo experimento, porém utilizando recursos diferentes.
Durante todo o experimento, ela reconhece que não poderá estar ao mesmo tem-
po nos dois ambientes; por isso, estabelece um combinado com as turmas sobre as
responsabilidades de cada um durante o desempenho das atividades, lembrando de
escolher juntos um estudante monitor para cada ambiente.

Situação de Aprendizagem – Etapa 3: Sistematização dos Resultados

Momento 1

Gisele realiza uma reunião com toda a turma para que os grupos apresentem as ob-
servações que fizeram.

19
Ela, por meio de questionamentos, pretende que os estudantes entendam, identi-
fiquem, analisem e interpretem as principais características e efeitos presentes nos
circuitos elétricos:

a corrente elétrica (movimento ordenado de cargas negativas no interior dos condutores);

a fonte de energia (no caso as pilhas, mas também pode ser a tomada da rede elétrica);

a resistência dos condutores e o seu efeito sobre a corrente elétrica;

o efeito Joule (o movimento das cargas no interior do fio, que causa aquecimento);

a energia química da pilha, que é transformada em energia elétrica e térmica nos fios,
e em energia luminosa na lâmpada.

Gisele faz os seguintes questionamentos aos estudantes:

Como vocês procederam?

Contem quais foram os resultados. Deu certo (ou não)? Por quê?

Como vocês explicam, no caso do simulador, que o movimento das cargas provoca
aquecimento no condutor?

Quais aparelhos residenciais consomem mais energia? Por quê?

Ela aproveita para propor um desafio para eles refletirem: pesquisar o quanto um apa-
relho em stand-by consome energia elétrica.

Será que esse consumo chega a impactar a conta de luz?

Por que o aquecimento do condutor provoca maior consumo de energia elétrica?

Quais transformações de energia ocorrem no circuito elétrico que vocês construíram?

Neste momento, Gisele retoma o questionamento sobre a falha no circuito elétrico

que causou o incêndio: “Se ligarmos vários equipamentos a uma única tomada por
intermédio de um benjamim ou adaptador em T, criamos uma sobrecarga elétrica
que, dependendo das especificações do circuito, pode causar um aumento de tem-
peratura tal que a fiação pode atingir altas temperaturas, o que causaria incêndios”.

20
Ela, em seguida, demonstra como um pedaço de palha de aço entra em combustão
quando ligado a um trecho de um circuito elétrico (imagem abaixo). Também discute
as questões relativas à economia de energia elétrica como, por exemplo, o correto di-
mensionamento dos circuitos, inclusive com os itens de segurança.

Verificação do efeito Joule.

Gisele entende que a estratégia do Laboratório Rotacional pode contribuir muito para
a aprendizagem da turma. Por um lado, os estudantes têm a possibilidade de ma-
nipular o material físico (vendo, por exemplo, a importância de as conexões entre os
elementos do circuito serem bem-feitas) e, por outro, o simulador permite melhor
compreensão do modelo teórico que explica a corrente elétrica.
Momento 2: Avaliação
Com os trabalhos finalizados e com os protótipos em mãos, Gisele acredita que a me-
lhor maneira de os estudantes validarem a ação desenvolvida por eles é a construção
de uma rubrica. Para isso, desenvolve com eles uma série de itens para compor esse
“documento”, que servirá como reflexão do quanto cada estudante desenvolveu o seu
protagonismo e, consequentemente, sua autonomia para o aprimoramento da habi-
lidade em questão (EF08CI02).

Cursista, em Na Prática 1, você percebeu que as interações orais entre os estudantes e

entre eles e o professor são importantes para o desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem. Você também observou que o professor incentiva os estudantes a as-
sumirem um papel investigativo dos fenômenos, buscando resultados para o problema
destacado. Dessa forma, ele está promovendo o Protagonismo Juvenil na construção
pessoal do conhecimento.

21
 Saiba Mais

Cursista, acesse o link para saber mais sobre o assunto:

• o consumo de aparelhos em stand-by: https://economia.uol.com.br/financas-pessoais/
noticias/redacao/2015/01/28/aparelhos-em-stand-by-gastam-12-da-luz-de-uma-casa-
aprenda-a-economizar.htm;

• o uso de benjamins: https://jornal.usp.br/atualidades/cuidado-ao-ligar-muitos-apare

lhos-em-uma-mesma-tomada;

• a montagem de um circuito elétrico: https://phet.colorado.edu/sims/html/circuit-

construction-kit-dc/latest/circuit-construction-kit-dc_pt_BR.html.

Cursista, vamos fazer uma atividade para entender melhor o que foi exposto?

2. Sabemos que o papel do professor é importante para o desenvolvimento das habili-

dades cognitivas e socioemocionais e do protagonismo do estudante. Das situações
dadas a seguir, indique aquelas em que seja estimulado o desenvolvimento do Pro-
tagonismo Juvenil.
a) O professor de Práticas Experimentais faz um brainstorming (chuva de ideias),
levantando o conhecimento prévio dos estudantes para o desenvolvimento de
um determinado objeto de conhecimento.

b) O professor propõe aos estudantes a produção de um texto, a partir da explica-

ção em PowerPoint que fez sobre circuitos elétricos.

c) O professor de Práticas Experimentais propõe aos estudantes que deem sugestões

de como construir uma estufa para melhorar a qualidade das hortaliças da escola.

d) O professor propõe aos estudantes que realizem a experimentação de um objeto

de conhecimento e, para isso, projeta slides no telão do passo a passo que eles
devem seguir para não errarem nada.

e) O professor utiliza situações reais do meio em que os estudantes estão inseridos

para que eles proponham experimentações e validem hipóteses levantadas.

22
Na Prática 2

Numa escola do PEI, que atende o segmento dos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal, o professor do 9o ano de Matemática, Paulo, pretende trabalhar com a Situação
de Aprendizagem 1 – Atividade 2 – Teorema de Pitágoras, cuja habilidade a ser desen-
volvida é a EF09MA13. Para isso, ele solicita ao professor de Práticas Experimentais de
Matemática, Henrique, que o ajude com a demonstração prática do teorema de Pitá-
goras para os estudantes.

Situação de Aprendizagem 1 – Atividade 2 – Teorema de Pitágoras: SÃO PAULO (Esta-

do). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Aluno. 9o ano, Ensino
Fundamental. 2021. v. 3, p. 88. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curricu
lopaulista/wp-content/uploads/2021/07/web_49407007-SPFE-9-ano_vol3_MIOLO-Parte1.
pdf. Acesso em: 4 out. 2021.
EF09MA13: Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema
de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos. (SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 359. Disponível em: https://efape.edu
cacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.
pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Henrique gosta da ideia da parceria com Paulo e, para ajudá-lo, começa um trabalho
de investigação com os estudantes. Para início de conversa, ele os questiona: “Vocês
sabiam que existem 370 formas diferentes de se demonstrar o teorema de Pitágoras?”.
Os estudantes acham um exagero e, diante dos olhares incrédulos deles, Henrique
propõe a realização de uma dessas demonstrações.
Ele organiza os estudantes em grupos e distribui uma folha de papel quadriculado
para cada grupo, verificando se todos têm régua e tesoura, instrumentos necessá-
rios para construir um triângulo retângulo.
Em seguida, solicita a todos que criem um triângulo retângulo qualquer. Neste mo-
mento, Henrique espera que os estudantes criem diversos triângulos retângulos com
diferentes medidas.

23
Com os triângulos desenhados, Henrique pede aos estudantes que criem outro triân-
gulo retângulo, agora com os lados medindo 3 cm, 4 cm e 5 cm.
Depois, dá a seguinte comanda: “Tomando como medida cada lado do triângulo re-
tângulo, construam um quadrado sobre cada um dos lados”.

Henrique espera que os estudantes possam apresentar diferentes formas de construir

o triângulo na folha de papel quadriculado. Em seguida, pede para que eles sociali-
zem o que fizeram e a que resultado chegaram.
Henrique questiona os estudantes: “A partir do que fizeram, vocês acham que existe
alguma relação entre os quadrados formados?”.
As respostas dos estudantes são as mais variadas:
“Professor, o desenho do meu amigo tá de ponta-cabeça, mesmo assim ele encon-
trou os mesmos valores que os meus”, expõe Liz.
“Professor, o grupo que fez o desenho de ponta-cabeça tá certo ou tá errado?”,
indaga Ruan.
“Professor, a soma dos dois quadrados menores que a gente formou vai dar o quadra-
do maior”, exclama Diego.
Henrique aproveita o segundo questionamento dos estudantes e pede aos grupos
que realizem o desenho “de ponta-cabeça” e verifiquem o resultado. Os estudantes
ficam espantados ao verificarem que, ao fazer o desenho “de ponta-cabeça”, o resul-
tado final foi o mesmo.
Então, Henrique pergunta: “Qual é o certo? Qual é o errado?”.
Os estudantes respondem: “Os dois modos de fazer o desenho estão certos!”.
O Professor Henrique esclarece que não importa o lado em que construímos o triân-
gulo retângulo, pois, se ele tiver as mesmas medidas, o resultado será o mesmo.
Henrique prossegue: “Agora, sobre o que o Diego falou: ‘a soma dos dois quadrados
menores que a gente formou vai dar o quadrado maior’, o que vocês acham?”.
“Professor, acho que acontece em todos.”
“Não acontece, não, só foi uma coincidência.”
“Professor, foi você que passou os valores, então já sabia que ia dar esse resultado...
Acredito que tenha feito isso de propósito!”

24
Henrique solicita aos estudantes que verifiquem o comentário de Diego, utilizando o
primeiro desenho que fizeram.
Pede para seguirem o mesmo passo: construir quadrados em cima de todos os lados
do triângulo.
Como sabe que os estudantes poderão ter dificuldades ao perceber o número de qua-
drados menores formados, solicita que recortem os quadrados e tentem montar em
cima do quadrado maior.

Diante dos diferentes triângulos montados, todos os estudantes afirmam: “Professor,

não importa o triângulo retângulo que desenhamos, nem a maneira que o recorta-
mos; o que o Diego disse é verdade! Sempre que juntarmos os quadrados formados a
partir dos lados menores do triângulo, vai dar o maior”.
Henrique aproveita o que os estudantes constataram e explica sobre cateto, hipote-
nusa e a representação algébrica do que aprenderam.
Após a aula, Henrique conversa com o Professor Paulo e explica tudo o que foi feito e
como está feliz com o que os estudantes conseguiram constatar e comprovar. Paulo
agradece imensamente ao Professor de Práticas Experimentais.
Paulo procura, então, a professora Vilma, de Língua Portuguesa, e explica que acredita
que uma aprendizagem é mais bem consolidada quando os estudantes escrevem o que
aprenderam; por isso, solicita sua ajuda para que os estudantes escrevam cartas (gênero
que eles já conhecem) explicando o que foi aprendido durante as aulas de Práticas Expe-
rimentais, pois enviará para os estudantes do 9o ano da escola vizinha, onde seu amigo é
professor de Matemática.
Anexos, vão os relatórios com o passo a passo das etapas do que realizaram. O relató-
rio também é um gênero que os estudantes já conhecem, pois outros componentes
curriculares já trabalham ou trabalharam com ele.

Cursista, em Na Prática 2, você observou a importância do papel do professor no de-

senvolvimento do protagonismo de seus estudantes e como eles construíram apren-
dizagens significativas a respeito do teorema de Pitágoras, como também verificou o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar de professores de componentes cur-
riculares distintos, além da possibilidade de uma parceria com professores de outra
unidade escolar.

25
 Vídeo

Vamos agora assistir a um vídeo da Professora Gisele Perina, da E.E. Francisco Antônio
Gonçalves, da cidade de Mogi Guaçu, Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, sobre como o
componente curricular Práticas Experimentais auxilia nas aulas de Matemática e sua
importância no processo de ensino e aprendizagem. Lembre-se de fazer suas observa-
ções no seu Diário de Bordo.
• https://youtu.be/Dq0Ow0foQqQ (elaborado especialmente para o curso).

Na unidade a seguir, verificaremos, no Ensino Médio, como o professor de Práticas Ex-

perimentais e os estudantes desenvolvem os processos de ensino e de aprendizagem.

26
Unidade 3

O papel do professor e o protagonismo dos estudantes da 1a série

do Ensino Médio nas aulas de Práticas Experimentais de Ciências da
Natureza e Matemática

Cursista, até o presente momento você percebeu a importância do papel do profes-

sor na aprendizagem dos estudantes, sempre colocando-os no centro do processo.
Ainda observou possibilidades de adaptação de materiais, estratégias de ensino e
práticas metodológicas, além de verificar a importância do trabalho interdisciplinar
entre Práticas Experimentais e os componentes curriculares do Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, como nos Anos Finais, as atividades de Práticas Experimentais de-
vem estimular a aprendizagem dos estudantes a partir da realidade em que vivem,
propiciando a mobilização de diferentes saberes.
Essas atividades favorecem o desenvolvimento das premissas do Programa Ensi-
no Integral e os fundamentos do Currículo Paulista, o qual destaca que a educação
científica deve incentivar a investigação, a participação, a reflexão e a busca para a
resolução de problemas.
Desta forma, é urgente recuperar o desejo de saber o porquê dos fenômenos e enco-
rajar a curiosidade que é tão aguçada nos Anos Iniciais e que o jovem vai “perdendo”
durante o seu percurso escolar.
Se queremos estudantes autônomos, solidários e competentes, cada vez mais é fun-
damental estimular os questionamentos que eles fazem acerca do mundo, pois esses
questionamentos são as diretrizes do trabalho do professor tanto de Práticas Experi-
mentais, quanto dos outros componentes curriculares, garantindo, desta forma, um
trabalho articulado e interdisciplinar.

27
Agora, vamos refletir sobre como as ações do componente curricular Práticas Experi-
mentais de Matemática se desdobram na 1a série do Ensino Médio.

Na Prática 1 – Parte 1

Em uma ATPCG, os professores discutem a respeito do Projeto de Vida dos estudantes

da 1a série do Ensino Médio. Eles observam que a maioria quer seguir profissões que
não trabalhem com conteúdos matemáticos.
A PCG Rosana abre a discussão, perguntando o porquê de os estudantes não quere-
rem profissões que explorem conteúdos matemáticos e se isso não é mais um equí-
voco que eles carregam a respeito de Matemática, isto é, eles acreditam que Matemá-
tica é complicada e, por isso, pretendem “fugir” dela nas profissões que escolherem.
“Os estudantes não percebem que a Matemática está em todas as profissões!”, co-
menta a professora Vilma, de Língua Portuguesa.
“Os estudantes não conseguem perceber como a Matemática é importante para o
desenvolvimento do raciocínio lógico”, acrescenta o professor Gabriel, de Filosofia.
“Os estudantes, ao longo de sua trajetória escolar, criaram mecanismos de resistência
ao aprendizado da Matemática”, diz o professor José, de Educação Física.
“Os estudantes acham a Matemática muito teórica e pouco prática”, observa a profes-
sora Débora, de Arte.
Laura, Professora de Práticas Experimentais de Matemática, repara que boa parte das
profissões que os estudantes mencionaram em seus Projetos de Vida faz uso de con-
teúdos matemáticos, porém eles nem sabem disso.
Ela tem a ideia de realizar uma investigação científica com os estudantes, a respeito
de profissões que fazem uso de conteúdos matemáticos.
O Professor de Matemática, Paulo, acha interessante a ideia e complementa que ele
poderia estender essa investigação para as demais séries do Ensino Médio.
Rosana pergunta aos demais professores o que acham da ideia, e cada um comple-
menta que pode contribuir em seu componente curricular com o Projeto de Vida dos
estudantes.
“Posso fazer uma investigação a respeito das profissões mais procuradas pelos jovens
hoje!”, diz a professora Rose, de História.

28
“Posso trabalhar com as profissões que existiam antigamente e que hoje foram subs-
tituídas por outras devido ao desenvolvimento das grandes cidades”, fala o professor
Joel, de Geografia.
E, assim, cada um vai dando sua contribuição.
Rosana agradece a ajuda de todos e solicita que pensem em atividades que levem os
estudantes a refletirem sobre suas escolhas e, em especial, sobre a escolha da profis-
são que pretendem seguir.

Diário de Bordo

Cursista, você já parou para se perguntar se na Unidade Escolar em que você trabalha
essa problemática também aparece? Agora, em seu Diário de Bordo, escreva um projeto
simples com o intuito de auxiliar os estudantes na escolha de profissões voltadas ao seu
perfil pessoal.

Na Prática 1 – Parte 2

Laura, por sua vez, já está pensando nas etapas das situações de aprendizagem que
desenvolverá com os estudantes. Para isso, ela faz uma adaptação do Caderno do
Professor (Currículo em Ação, Matemática, 1a série do Ensino Médio), unidade temá-
tica Números e Álgebra, objetos de conhecimento conceito de razão e proporciona-
lidade, porcentagens de cálculo de índices, taxas e coeficientes, cuja habilidade é
EM13MAT104.

EM13MAT104: Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice de desen-

volvimento humano, taxas de inflação, entre outros), investigando os processos de cálcu-
lo desses números, para analisar criticamente a realidade e produzir argumentos.

29
Laura organiza os estudantes em uma roda de conversa e realiza os seguintes
questionamentos:

Que profissões vocês gostariam de seguir e que vocês mencionaram em seus Projetos
de Vida?

Por que vocês optaram por essas profissões?

Vocês já pararam para pensar que tipo de conteúdos escolares são necessários para
seguir essa profissão?

Conforme Laura faz os questionamentos, as respostas dos estudantes vão surgindo:

“No meu Projeto de Vida coloquei que quero ser cabeleireira, pois adoro mudar a cor
do cabelo, o comprimento e fazer penteados bem diferentões!”
“Eu gostaria de ser advogado para poder defender as pessoas.”
“Ah, no meu Projeto de Vida eu ia colocar que gostaria de ser engenheiro, mas, quan-
do vi que tinha de saber matemática, caí fora...”
Os estudantes chegaram aonde Laura queria.

Quer dizer que um dos fatores para escolherem uma profissão está relacionado a con-
teúdos que vocês têm facilidade de aprender?

Se a profissão escolhida trabalhar com conteúdos com os quais vocês têm mais difi-
culdades, vocês a deixarão de lado?

A maioria responde que sim às duas perguntas que ela fez.

Laura, então, dá prosseguimento à próxima etapa de sua situação de aprendizagem
e, para isso, deseja utilizar o modelo de metodologia ativa Rotação por Estações. Ela
divide a turma em quatro grupos, estabelecendo o tempo de duração para cada ativi-
dade e solicita a escolha de um estudante monitor para cada estação.

Rotação por Estações: “A rotação por estações de aprendizagem consiste em criar uma
espécie de circuito dentro da sala de aula. Cada uma das estações deve propor uma ati-
vidade diferente sobre o mesmo tema central – ao menos uma das paradas deve incluir
tecnologia digital.” (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação.
Caderno do Professor. Ciências da Natureza e suas Tecnologias. 1a série, Ensino Médio.
2021. v. 1, p. 165. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-–-Ensino-Médio-1ª-série-Ciências-da-
Natureza-VERSÃO-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

30
Primeira estação

Fica na Sala de Informática, para que os estudantes realizem uma pesquisa sobre as profis-
sões e os conteúdos matemáticos relacionados a elas.
Segunda estação

Fica na sala de leitura e conterá uma série de textos a respeito das profissões mencionadas
nos Projetos de Vida, para que os estudantes realizem a leitura e façam comentários.
Terceira estação

Fica na quadra da unidade escolar e os estudantes devem se organizar em duplas ou

trios para criar vídeos sobre as profissões usando o TikTok (um aplicativo para criação de
vídeos curtos).
Quarta estação

Fica na sala de aula, e os estudantes fazem um debate com o tema “Devo escolher minha
profissão baseado nas minhas vocações ou por afinidades?”.

Ao final do tempo estipulado, os estudantes rodam de estações até que se complete

o ciclo.
Laura, ao fim da rotação por estações, sistematiza com os estudantes o que foi vis-
to nas estações e escuta as informações importantes que encontraram. Em seguida,
preenche uma tabela com os estudantes.

Frequência absoluta é a quantidade de vezes que cada profissão apareceu na pesquisa.

Frequência relativa é a porcentagem de cada tipo de profissão dividida pela quantidade
total de profissões pesquisadas.

31
Conforme os estudantes vão preenchendo as tabelas com as informações obtidas nas
estações, há um espanto por parte de todos, pois, para surpresa deles, todas as profis-
sões mencionadas em suas pesquisas fazem uso de conteúdos matemáticos, como
puderam observar nos registros.
Laura reúne, novamente, os estudantes em uma roda de conversa para assistirem aos
vídeos produzidos no TikTok e fazerem discussões sobre as carreiras que desejam seguir.
Observando os relatos, percebe que alguns já querem fazer mudanças em seus Pro-
jetos de Vida.

Cursista, em Na Prática 1, você percebeu que a professora de Práticas Experimentais

em articulação com os demais docentes procurou desenvolver atividades, baseadas nos
Projetos de Vida dos estudantes, que os levassem à reflexão sobre a escolha de suas pro-
fissões e reformulassem impressões acerca da Matemática a partir da mobilização de
diferentes saberes.

Dica

Cursista, o professor deve sempre estar atento às novidades e às tendências que os es-
tudantes seguem, pois é uma forma de aproximar o ensino do estudante, tornando-o
mais atrativo. Em Na Prática 1, pudemos perceber o uso do aplicativo TikTok como uma
maneira dinâmica e descontraída para engajar os estudantes nas atividades e na refle-
xão sobre seus Projetos de Vida.

Vídeo

O vídeo a seguir mostra o trabalho da PCA Suzana Regina Silveira Costa Soave, da E.E.
Tullio Espíndola de Castro, da Diretoria de Ensino de Jaú, com os professores de Mate-
mática, Física, Química, Biologia e Práticas Experimentais, na elaboração de uma tabela
na qual constam as habilidades, os objetos de conhecimento, as situações de aprendiza-
gem e as práticas que se relacionam com esses componentes curriculares, mostrando
as evidências por meio do Padlet.
• https://youtu.be/Rxd5XMALmfw (elaborado especialmente para o curso).

Para a replicabilidade de boas práticas, o Anexo 1 apresenta a tabela elaborada pela

PCA Suzana Regina Silveira Costa Soave, da E.E. Tullio Espíndola de Castro, da Diretoria
de Ensino de Jaú.

32
Em Na Prática 2, veremos como o papel do professor contribui para o protagonismo
dos estudantes de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza na 1a série do En-
sino Médio.

Na Prática 2 – Parte 1

Numa escola do PEI que atende ao Ensino Médio, os professores, em ATPCG, discu-
tem com o PCG e os PCA possibilidades de produção de projetos interdisciplinares
para a 1a série do Ensino Médio que envolvam várias áreas do conhecimento e que
possam ser trabalhados conjuntamente com os Programas de Ação dos profissionais.
A PCG Rosana orienta para que, na medida do possível, os docentes procurem atrelar
o tema do projeto aos interesses dos estudantes. O grupo questiona que, em algumas
situações, sentem a necessidade de propor temas que possam contribuir para os Pro-
jetos de Vida e a formação integral dos estudantes.
O grupo de professores e coordenadores da escola, então, opta por trabalhar um pro-
jeto relacionado às questões de Saúde no Brasil, tema que desperta a curiosidade dos
estudantes e que aparece em boa parte de seus Projetos de Vida. O título do projeto
construído com os estudantes é: “História das Políticas de Saúde no Brasil: aspectos
sociais, políticos, econômicos e tecnológicos”.
O Professor de Geografia, Joel, afirma que esse é um tema que pode ser tratado como
Tema Contemporâneo Transversal, pois todas as áreas do conhecimento e todos os
componentes curriculares podem contribuir.

Tema Contemporâneo Transversal: Os TCTs “têm a condição de explicitar a ligação entre

os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua co-
nexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para
trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)”. (BRASIL. Ministério da Educação. Temas contem-
porâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. 2019. p. 6. Dis-
ponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico
_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

33
Os professores resolvem que o projeto pode ser desenvolvido durante um semestre
letivo e, ao final dele, como produto final, as produções dos estudantes serão apresen-
tadas para a comunidade escolar.
O grupo docente entende que esse tipo de projeto contribui para a formação dos es-
tudantes, pois o Currículo Paulista, que tem por objetivo desenvolver as 10 Competên-
cias Gerais para a Educação Básica, estruturado por áreas do conhecimento, prioriza a
alfabetização em contextos de multiletramentos e apresenta os Itinerários Formativos,
de escolha deles, como parte flexível do currículo e que possibilita o aprofundamento
dos seus conhecimentos. Isso tudo facilita a proposição de projetos interdisciplinares.

Para a Professora de Biologia, Cristiane, os Temas Contemporâneos Transversais po-

dem ser utilizados para o trabalho interdisciplinar entre os componentes curriculares
das áreas do conhecimento. Ela acredita ser possível realizar ações relacionadas a te-
mas como Ciência e Tecnologia, Meio Ambiente, Economia, Saúde e Cidadania.
A PCG Rosana combina com os docentes que, nas próximas ATPCG, eles realizarão
os alinhamentos necessários para as atividades que serão desenvolvidas no projeto
interdisciplinar.
Nas ATPCG seguintes, os professores discutem o andamento do projeto e realizam os
alinhamentos entre os componentes curriculares.
A Professora de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza, Laura, da 1a série do
EM, mostra-se muito motivada em participar e, de imediato, começa a pensar em ati-
vidades que contribuam com o projeto e estejam em consonância com seu Programa
de Ação, elaborado de acordo com o Plano de Ação da escola e alinhado às necessi-
dades dos estudantes.

34
Na aula de Práticas Experimentais, Laura combina com os estudantes a temática da
próxima sequência de atividades, “Aplicações do Conhecimento Físico na construção
de equipamentos para a área da Saúde”, um tipo de projeto didático (ou explicativo),
que será a contribuição do seu componente curricular para o projeto interdisciplinar.

Projeto didático (ou explicativo): “Procura responder questões do tipo: ‘Como funciona?
Para que serve? Como foi construído?’. Busca explicar, ilustrar, revelar os princípios cien-
tíficos de funcionamento de objetos, mecanismos, sistemas etc.” (SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor. Linguagens e suas
Tecnologias. 1a série, Ensino Médio. 2021. v. 1, p. 14. Disponível em: https://efape.educa
cao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-–-Ensi
no-Médio-1ª-série-Linguagens-VERSÃO-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Ela inicia a aula com um momento de sensibilização, propondo questionamentos para

orientar o trabalho de pesquisa dos estudantes. Não é seu objetivo responder a estes
questionamentos, mas orientar os estudantes para a coleta de dados da pesquisa.
Estes questionamentos serão respondidos em uma aula de sistematização com toda
a turma quando serão retomados para a construção dos conceitos. Vamos ver alguns
questionamentos feitos por Laura:

Vocês poderiam dar exemplos de equipamentos usados nos diagnósticos médicos?

Em quais princípios físicos são baseadas as construções desses equipamentos?

Vocês sabem em quais exames fazemos uso de equipamentos que utilizam radiações
eletromagnéticas?

As radiações utilizadas em alguns tipos de exames podem causar comprometimento

à saúde das pessoas?

Existem exames feitos com equipamentos que não utilizam radiações?

Os estudantes, à terceira pergunta, respondem: raios X. À quarta pergunta, alguns

mostram-se indecisos quanto à resposta, e outros respondem que sim pois já ou-
viram falar que radiações fazem mal à saúde. Quanto à quinta questão, a turma
mostra-se dividida.

35
Laura estimula os estudantes com outros questionamentos:

Vocês sabem o que é tomografia?

Qual equipamento é utilizado para realizá-la?

Vocês sabem que para sua realização é utilizado um tipo de radiação?

Vocês conhecem alguém que já realizou uma tomografia?

Os estudantes ficam surpresos quando Laura observa que, para se realizar uma tomo-
grafia, se faz uso de radiação.
Como todos os estudantes se mostram curiosos para saberem mais sobre o uso
dos conhecimentos físicos na construção de equipamentos para a área da Saúde e
sobre os questionamentos feitos por Laura, ela divide a turma em pequenos gru-
pos que f icam responsáveis por pesquisarem subtemas relacionados ao tema
principal que trata das “Aplicações do Conhecimento Físico na construção de
equipamentos para área da Saúde: Ressonância magnética, Tomograf ia computa-
dorizada, Mamograf ia, Raios X, Densitometria óssea, Hemodinâmica, Cintilograf ia,
Cefalometria, Quimioterapia etc.”.
Ela orienta cada grupo para que organize a apresentação do subtema pesquisado. A
apresentação se dará num seminário, que é uma oportunidade para a exposição de
síntese dos estudos. Laura pensa em colocar os materiais dos seminários no blog da
escola em que o Projeto Interdisciplinar será tornado público.

Seminário: “A exposição do tema deve estimular questionamentos entre os estudantes,

de forma a favorecer o amadurecimento da argumentação.” (SÃO PAULO (Estado). Se-
cretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor. Linguagens e suas
Tecnologias. 1a série, Ensino Médio. 2021. v. 1, p. 14. Disponível em: https://efape.edu
cacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor
-–-Ensino-Médio-1ª-série-Linguagens-VERSÃO-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

36
Antes de iniciar o projeto, Laura retoma com os estudantes algumas habilidades tra-
balhadas no 9o ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental: EF09CI03 e EF09CI07.

EF09CI03: Identificar e descrever modelos referentes à estrutura da matéria, de modo a

conhecer a constituição do átomo e composição de moléculas simples e comparar estes
modelos a outros propostos ao longo da história das descobertas científicas.
EF09CI07: Identificar e compreender o avanço tecnológico da aplicação das radiações na
medicina diagnóstica (raios X, ultrassom, ressonâncias nuclear e magnética) e no trata-
mento de doenças (radioterapia, cirurgia óptica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
(SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 392-393.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/
2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Com isso, Laura planeja uma Sequência de Atividades em que os estudantes, por meio
da Competência Específica 1 (CNT) e da habilidade EM13CNT103, sejam capazes de:

Investigar, discutir e explicar o uso e o funcionamento de um aparelho de resso-

nância magnética utilizado na medicina diagnóstica.

Argumentar, com base em fatos, sobre o custo dos exames e o papel das políti-
cas públicas de saúde.

Compreender os avanços tecnológicos e suas aplicações analisando, argumen-

tando e posicionando-se criticamente em relação a temas de ciência e tecnolo-
gia, essencialmente aqueles aplicados à vida pessoal e coletiva.

Competência Específica 1 (CNT): Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos,

com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações indivi-
duais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioam-
bientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global. (BRASIL.
Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018. p. 553. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 4 out. 2021.)
EM13CNT103: Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar as po-
tencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no
ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica. (SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa Ensino Médio. 2020. p. 155. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURRÍCU
LO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20Médio.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

37
Laura pretende articular a sequência de aprendizagem em que está trabalhando com
Biologia, Física e Química, pois a temática desenvolvida também é explorada por es-
ses componentes curriculares por meio da Competência Específica 3 (CNT) e da habi-
lidade EM13CNT301.

Competência Específica 3 (CNT): Investigar situações-problema e avaliar aplicações do co-

nhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimen-
tos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem
demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a pú-
blicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC). (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-
mum Curricular. 2018. p. 553. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base.
Acesso em: 4 out. 2021.)
EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar
instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou re-
sultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de
situações-problema sob uma perspectiva científica. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Currículo Paulista: etapa Ensino Médio. 2020. p. 161. Disponível em: https://efape.
educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CURRÍCULO%20PAU
LISTA%20etapa%20Ensino%20Médio.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

Além dos componentes curriculares, ela vislumbra que as aprendizagens propostas

podem ser úteis aos estudantes nos dois anos seguintes do Ensino Médio, conforme
a escolha dos Itinerários Formativos. A professora pensa no seguinte itinerário forma-
tivo: Aprofundamento Curricular – Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(CNT) – CNT1 – Ciência em Ação! Unidade Curricular 4 – Comunicação, Saúde e Bem-
-Estar, que se relaciona com Física: Tecnologia e Saúde e com Química: Interação de
substâncias no organismo.
Laura sabe que o referido Itinerário Formativo está atrelado aos objetos do conhe-
cimento que estão desenvolvendo no projeto e que isso é muito importante para a
construção da aprendizagem dos estudantes, que têm a oportunidade de ampliarem
as informações a respeito do que vem sendo trabalhado.

Tome Nota

Cursista, você pôde perceber que o planejamento da professora de Práticas Experimen-

tais de Ciências da Natureza se mostrou articulado com as etapas da Educação Básica e
alinhado com a proposta de desenvolvimento de um Tema Contemporâneo Transversal.

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Vamos ver, agora, uma etapa do projeto que será desenvolvido pelos estudantes sob
a orientação da professora Laura.

Na Prática 2 – Parte 2

A Professora de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza, Laura, leva os estu-

dantes para a sala de informática. Cada grupo deverá pesquisar sobre o subtema pelo
qual ficou responsável. Ela aproveita e orienta os grupos para que os materiais que
serão apresentados no seminário contenham algumas informações fundamentais.
Para isso, considerando a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), ela conversa
com os estudantes a respeito de algumas questões fundamentais para o desenvolvi-
mento da pesquisa deles:

Vocês já pararam para pensar que radiação e radioatividade são aspectos diferentes de
um mesmo processo?

Você já ouviu falar de traçador? E de contraste? Vocês sabem qual é a importância de-
les para a produção/leitura de uma imagem?

Você sabe qual é a diferença entre o exame que faz uso de raios X daquele que faz uso
de um campo magnético?

Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL): “São selecionados problemas (muitas

vezes interdisciplinares) e o professor orienta o processo de aprendizagem, colocan-
do questões sobre a conclusão da experiência. Nas aulas, os estudantes e o professor
discutem os detalhes do objeto de conhecimento, envolvendo-se em diálogos signi-
ficativos, em quatro fases distintas: intenção, planejamento, execução e julgamento.”
(SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do
Professor. Linguagens e suas Tecnologias. 1a série, Ensino Médio. 2021. v. 1. p. 14.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads
/2021/01/Caderno-do-Professor-–-Ensino-Médio-1ª-série-Linguagens-VERSÃO-PRELI
MINAR.pdf. Acesso em: 4 out. 2021.)

39
Os estudantes levantam algumas hipóteses acerca do que Laura está perguntando:
“Ah, meu pai fez um exame com contraste e teve que assinar uma autorização. Por quê?”
“Quando fui ao dentista, ele pediu raios X do meu dente e, depois, pediu uma tomo-
grafia completa da minha boca. Por quê?”
“Professora, existem vários tipos de radiação? As micro-ondas produzidas pelo forno
são um tipo de radiação?”
“Ah, o celular também tem micro-ondas? Elas são as mesmas do forno de micro-ondas?”
“Nossa! Se é isso, não ‘cozinha’ a cabeça da gente?”
Laura está animada com o engajamento dos estudantes e percebe que eles estão
focados nos subtemas que têm de pesquisar. Durante as pesquisas, eles constatam
alguns fatos: os exames que usam equipamentos baseados em princípios físicos são
uma realidade presente na medicina, pois melhoram a elaboração dos diagnósticos,
mas não são de fácil acesso para a população de baixa renda.
Ela recomenda aos estudantes que organizem a pesquisa e o seminário a partir dos
seguintes itens:

História da Ciência.

Princípios físicos que explicam o funcionamento do aparelho necessário para a

realização do exame.

Análise dos custos do exame e proposição de soluções.

Laura também orienta os estudantes para elaborarem um Plano sobre o trabalho

desenvolvido pelos grupos, no qual constará o papel que cada membro do grupo de-
sempenhará: Todos serão responsáveis pela pesquisa? Quem será/serão o redator/os
redatores do texto que será apresentado no seminário? Quem apresentará o seminá-
rio: serão todos, alguns membros ou um representante? E como será realizada a con-
dução do seminário: por meio de uma palestra ou de uma apresentação dialogada?
No dia combinado para o seminário, os estudantes da escola estão reunidos no
pátio com toda a equipe escolar e apreciam a apresentação dos grupos da 1a série
do Ensino Médio. Laura lembra de pedir aos grupos que participaram do seminário
de postarem suas apresentações no blog da escola para que toda a comunidade
escolar tenha acesso.

40
A Professora Laura está satisfeita com o resultado obtido e sabe que tanto ela quan-
to os estudantes aprofundaram seus conhecimentos a respeito dos princípios físicos
usados para a construção de equipamentos para a melhoria dos diagnósticos.
A PCG Rosana e todos os docentes também estão contentes com o resultado final e
percebem que um trabalho interdisciplinar bem articulado é o caminho para que o
estudante possa, cada vez mais, inferir ideias e atribuir significado aos conhecimentos
adquiridos, tornando-se, dessa forma, um sujeito autônomo, solidário e competente.

Tome Nota

Cursista, você pôde perceber que a Professora de Práticas Experimentais de Ciências da

Natureza, em seu planejamento, tem em mente o que espera das produções a serem rea-
lizadas pelos grupos de estudantes. Dessa forma, quando for necessário corrigir rumos,
ela estará apta a dar as orientações adequadas.
É preciso que se entenda que, quando se fala no protagonismo dos estudantes, não se
está querendo dizer que eles aprenderão tudo sozinhos, que o papel do professor passa
a ser secundário no processo de aprendizagem, muito pelo contrário, desenvolver o pro-
tagonismo exige muito mais do papel do professor no processo.
Orientar, conduzir o estudante para que ele seja responsável pela sua aprendizagem
não é uma tarefa simples, pelo contrário, orientar as atividades investigativas dos es-
tudantes, como a pesquisa, supõe profundas mudanças no papel do professor e novas
exigências formativas.
O papel de um professor vai muito além de “dar aulas”, exige uma comunicação adequa-
da, visando reforçar e enriquecer os trabalhos em grupo; saber valorizar as contribuições
dos estudantes; ter a informação adequada para que eles possam refletir sobre a valida-
de das suas construções. A elaboração das propostas de atividades exige um trabalho
coletivo, de inovação e pesquisa.

41
 Dica

Cursista, o Professor de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza pode enriquecer

o seu trabalho com as dicas a seguir.
1. Link que aborda o funcionamento do aparelho de ressonância magnética: “Ressonância
magnética: guia completo e ilustrado” (https://star.med.br/ressonancia-magnetica-conceito).
2. Links que abordam o custo e a manutenção do aparelho de ressonância magnética e
quimioterapia:
• “Custo e manutenção dos aparelhos de imagem encarecem exames” (http://redeglobo.
globo.com/globociencia/noticia/2013/06/custo-e-manutencao-dos-aparelhos-de-
imagem-encarecem-exames.html);

• “Ressonância Magnética – Preço em 2021” (https://quantocustaum.com.br/ressonan

cia-magnetica-preco);

• “Custo de procedimentos relacionados ao tratamento quimioterápico ambulatorial

de mulheres portadoras de câncer de mama” (
).

3. Link para o documento orientador sobre o Novo Ensino Médio/SEDUC-SP (https://novo

ensinomedio.educacao.sp.gov.br).

3. Um estudante de uma escola localizada na zona rural traz o seguinte questionamen-

to para a sala de aula: “Professora, o uso de agrotóxico nas plantações traz prejuízo
para a saúde? É que meu pai trabalha na plantação de tomates, e ele ficou doente.
Tem alguma coisa a ver com isso?”.
Cursista, se você fosse professor de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza
do Ensino Médio, como trataria o assunto? Indique as respostas que melhor repre-
sentam essa ideia.
a) Trabalhar com a seguinte estratégia: problematização do “efeito dos agrotóxicos
na saúde dos trabalhadores da tomaticultura” (cultura de tomates), levantamen-
to de hipóteses, desenvolvimento de pesquisas e experimentos, apresentação
das conclusões com elaboração de argumentos.

b) Dar aulas expositivas abordando os conceitos e definições no contexto do pro-

blema apresentado pelo estudante: intoxicação por defensivos agrícolas; impli-
cações do aumento da produtividade na cultura de tomate; geração de trabalho
no campo etc. Finalizar, aplicando um questionário.

c) Propor que a turma faça pesquisas sobre agrotóxicos e apresente um relatório em

grupo sobre as pesquisas realizadas, sem as orientações necessárias do professor.

d) Desenvolver atividades interdisciplinares aprofundando a questão dos efeitos

nocivos dos agrotóxicos também sobre o solo e os lençóis freáticos.

42
Encerramento do curso

E assim, cursista, sua jornada pelo curso de Práticas Experimentais chegou ao fim.
Ela começou no Módulo 1 – Concepção de ensino e de aprendizagem nas Práticas
Experimentais. Em seguida, ela nos levou ao Módulo 2 – Práticas Experimentais nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, finalmente, chegou ao Módulo 3 – Práticas
Experimentais nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Desejamos ter contribuído para a sua formação continuada e a sua busca por uma
educação de qualidade.
Esperamos por você nos próximos cursos que virão.
Até lá!

43
Gabaritos

1. Alternativas corretas: a; c.
Comentários:
As atividades mencionadas nas alternativas b e d não proporcionam o desenvolvimento das
habilidades mencionadas no enunciado e, assim, não propiciam o Protagonismo Juvenil.

2. Alternativas corretas: a; c; e.
Comentários:
As alternativas b e d apresentam situações em que o estudante não está no centro do proces-
so da aprendizagem para desenvolver o Protagonismo Juvenil; ele é levado apenas a cumprir
a comanda do professor.

3. Alternativas corretas: a; d.
Comentários:
Apenas as alternativas a e d representam o trabalho que o professor de Práticas Experimen-
tais desenvolve com os estudantes, pois as situações de aprendizagem são intencionalmente
planejadas, permitindo que eles ampliem seus conhecimentos e desenvolvam habilidades
específicas, construindo, assim, a sua autonomia.

Imagens com materiais elétricos (p. 19 e 21), triângulos e quadrados (p. 24 e 25) e tabela
(p. 31) elaboradas para o curso. Imagens de materiais de ensino (p. 6, 7 e 15): SEDUC-SP.
Imagem de simulador com circuito elétrico (p. 18): Phet Colorado Simulations. Demais
imagens: Getty Images.

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Anexo 1

Tabela Práticas Experimentais

Nome do Professor:

Práticas Experimentais Matemáticas: ( ) Práticas Experimentais de Ciências da Natureza: ( )

Série/Ano:

PRÁTICAS DOS
SITUAÇÃO DE OBJETOS DO PRÁTICAS QUE PODEM HABILIDADE EM
CADERNOS PEI E DO
APRENDIZAGEM CONHECIMENTO SER UTILIZADAS MATEMÁTICA
PROFESSOR

Tabela elaborada pela PCA Suzana Regina Silveira Costa Soave, da E.E. Tullio Espíndola de Castro, da
Diretoria de Ensino de Jaú.

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Expediente – Curso Práticas Experimentais
Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
“Paulo Renato Costa Souza” – EFAPE
Coordenador – Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo
Departamento de Programas e Formação da Educação Continuada – DEPEC
Diretora: Naomy de Oliveira Ramos
Centro de Formação e Desenvolvimento Profissional de Professores da Educação Básica
– CEFOP
Diretora: Silvia Regina Peres
Centro de Formação e Desenvolvimento Profissional de Gestores da Educação Básica –
CEFOG
Diretora: Ana Bárbara Martins Garcia
Departamento de Recursos Didáticos e Tecnológicos de Educação a Distância – DETED
Diretora: Fernanda Henrique de Oliveira
Centro de Criação e Produção – CCRIP
Diretora: Ana Maria David Berbel
Centro de Infraestrutura e Tecnologia Aplicada – CITEC
Diretora: Rosangela de Lima Francisco
Centro de Avaliação e Certificação – CEAC
Diretora: Edivânia Oliveira Bezerra Pontes

Equipe de Validação de Conteúdo

EFAPE
Gestor: Raphael Zen Covolam
Gestora: Roberta Cristina Tonon
Gestor: Tadeu Nunes de Souza
Coordenadoria Pedagógica – COPED
Gestora: Roberta Fernandes dos Santos
Parceiros
Parceiros da Educação
Instituto Sonho Grande

Modelagem, Produção Editorial e Produção Web

Fundação Carlos Alberto Vanzolini – FCAV
Presidente da Diretoria Executiva: João Amato Neto
Gestão de Tecnologias em Educação
Diretor: Guilherme Ary Plonski
Coordenadores Executivos: Beatriz Scavazza e Luis Marcio Barbosa
Gestão de Projetos
Coordenadora: Renata Simões
Design Instrucional
Coordenadoras: Natália Matheus e Taïs Bressane
Produção Editorial (e-books)
Coordenadora: Denise Blanes
Diagramação: Jairo Souza Design Gráfico

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