Matreria de Estudo Do Meio - 2021

Metodologia de Ensino do Estudo do Meio – Ciências da Natureza
I- INTRODUÇÃO À METODOLOGIA DO ESTUDO DO MEIO
O Estudo do Meio vem crescendo como prática educacional e hoje faz parte dos
cronogramas de muitas Escolas do Ensino Primário e Secundário em muitos países e em
particular em Angola.
As actividades de Estudo do Meio permitem que os alunos vivenciem os conteúdos
conhecidos nas disciplinas escolares, como Biologia, Física, Química, Estudos Sociais,
Geografia, Geologia, Língua Portuguesa, História, Artes, entre outras.
O importante é entender o meio para assim expor os diversos temas ao aluno, de
forma concreta e diferente daquela com que são trabalhados em sala de aula,
proporcionando alternativas criativas para o estudo.
O ensino de Ciências da Natureza tem sido muito superficial e o professor, muitas
vezes transcreve no quadro preto listas de exercícios para as crianças estudarem para as
provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos.
As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula, quando
realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois
podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da aprendizagem de modo que este
possa, de facto, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de modo, atribuindo
significado àquilo que lhe é ensinado.
As crianças a partir de 5-6 anos ao ingressarem na escola, já têm capacidade
intelectual para aprender Ciências Naturais e, inclusive, fazer experimentação. “O desafio do
educador é despertar a curiosidade e prover condições para que actue com sucesso”.
O Estudo do Meio como Ciência de ensino e aprendizagem(Metodologia E.M),
apresenta vantagens quando comparado as metodologias “tradicionais”, não só pelo factor
de buscar outros espaços para ensinar, mas principalmente por interagir com outras
disciplinas e a partir desta interação mostrar que o conhecimento se apresenta
compartilhado e não fragmentado como é apresentado nas diversas disciplinas. Assim
busca-se com a aplicação desta metodologia, um instrumento capaz de proporcionar a
motivação necessária para que o ensino e a aprendizagem sejam efetivos, pois professores e
alunos passam a compartilhar o conhecimento de maneira livre e sábia.
É importante que o aluno conheça os objectivos a serem atingidos de modo a
aproveitar melhor o momento no espaço escolhido e desfrutar o conhecimento de forma
diferente. Além disso, entendendo que o lazer está compreendido na cultura e que é
possível educar por meio dele (o que o torna relevante como possibilidade pedagógica no
Estudo do Meio), podemos buscar características importantes para o desenvolvimento
integral do aluno nessa metodologia de ensino.
Hoje em dia podemos observar que para determinadas escolas e agências, Estudo do
Meio é prioritariamente “conteudista”, ou seja, o objectivo principal é o conteúdo e não a
forma pela qual é desenvolvido, o prazer pela vivência do conteúdo. Porém, se o conteúdo
for estimulado de forma diferenciada, poderemos ensinar apoiados no lúdico, também por
Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 4 | 48
meio de vivências, brincadeiras, jogos etc. Partindo desse pressuposto, questões relativas ao
lazer e ao lúdico poderiam ser mais exploradas nos diferentes “roteiros” de Estudo do Meio,
não com a intenção de torná-los melhores, e, sim, mais completos, de acordo com a
quantidade e qualidade das informações e a forma de transmissão/construção das mesmas
com os alunos, valorizando não só o produto, mais o processo de ensino-aprendizagem.
Com a área do estudo do Meio em Angola, pretende-se desenvolver aos alunos do
Ensino Primário as capacidades de observação, relacionamento e favorecer a sua integração
social tendo como objectivo integrar a criança no conhecimento sistematizado do meio que
o rodeia. O Estudo do Meio é apresentado como uma área para a qual concorrem conceitos
de varias disciplinas científicas como a História, a Geografia, as Ciências da Natureza, a
Etnologia, a Física, a Química e a Biologia, e ainda aspectos que tem a ver como com a Moral
e o Civismo procurando contribuir para a compreensão progressiva das inter-relações entre
a Natureza e a Sociedade.
Entre os outros objectivos do Estudo do Meio destaca-se desenvolver alguns
processos simples de reconhecimento da realidade envolvente tais como; observar,
descrever, formular problemas, avançar possíveis respostas ensaiar, verificar, assumindo
uma atitude permanente de pesquisa e experimentação.
No entanto, a formação dos professores constitui um factor de grande relevância no
quadro de problemas percebidos no Ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina o
curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a formação adequada
para ensinar Ciências Naturais. Desse modo, as suas aulas, se consubstanciam apenas em
aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por
vezes, são descontextualizados.
II: METODOLOGIA DE ENSINO DO ESTUDO DO MEIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA

Antes da abordagem do subtema, procuremos ainda entender o “Meio”. O meio
pode ser entendido como conjunto de elementos, fenómenos, acontecimentos, factores ou
processos de diversas índoles que ocorrem no meio envolvente e no qual a vida e acção das
pessoas têm lugar e adquirem significado.
O Estudo do Meio, pretende desenvolver nos alunos as capacidades de observação e
relacionamento e favorecer a sua integração social. A disciplina do Estudo do Meio tem
como objectivo iniciar a criança no conhecimento sistematizado do ambiente que o rodeia.
Para tal o seu ensino deve ser real, prático e clássico para que o aluno possa aprender a
conhecer o seu próprio ambiente, adquirindo capacidade que o levem a valorizá-lo e até
amá-lo.
O estudo do meio, é uma vasta área de ensino, requer a participação de diversas
disciplinas – História, Geografia, Ciências da Natureza, Etnologia, Física, Química e Biologia;
deverá dirigir-se à observação, análise e interpretação desses diversos aspectos, por forma a
conduzir a uma melhor compreensão dos mesmos, permitindo intervir criticamente no
sentido de participar activamente na melhoria e valorização do meio envolvente.
2.1- Estudo do Meio: Conteúdos curriculares e a transposição Didáctica

2.1.1- Conteúdos curriculares
Os conteúdos curriculares são um conjunto de propostas seleccionados de diversos
campos do saber, devidamente organizados com propósitos de educar, por forma, a servir
os objectivos de aprendizagem a que se propõe. O problema põe-se em saber quais
conhecimentos que se consideram relevantes para uma determinada população de uma
determinada cultura social. Neste sentido, O curriculum deve ser um reflexo da sociedade
que o planeia e, portanto, deverá constituir um mapa representativo que permita a
reconstrução da ordem cultural existente.
2.1.2- Modelo da Transposição Didáctica
Nesta perspectiva muitos sábios da escola francesa, apresentam o modelo de

Transposição Didáctica (TD) que se relaciona com os constrangimentos sobre as escolhas do
que se deve ser seleccionado para ser ensinado. “ Conhecimentos científicos de referência
ao conhecimento a ensinar” e deste ao “conhecimento ensinado”. Os conteúdos são
seleccionados a partir dos conhecimentos científicos de referência para serem incluídos nos
programas de ensino (Transposição Didáctica Externa – TDE) uma vez feita a selecção, os
conteúdos são postos em prática na sala de aulas – transposição didáctica interna (TDI)
A TDE preconiza a necessidade de renovação de curricula e programas escolares
dentro de cada contexto social, tendo como referência os novos conhecimentos científicos
publicados, os sistemas de valores e as práticas sociais. Por outro lado a TDI, preocupa-se
com a forma como os programas são implementados quer pelas práticas pedagógicas dos
professores quer pelos recursos didácticos utilizados, em especial os manuais escolares.
O Modelo KVP este modelo é proposto por Pierre Clément no ano 2006, para análise
das concepções dos indivíduos. Este didáctico considera que as concepções de qualquer um
quer seja sociólogos, educadores, alunos, político etc., depende do seu conhecimento
científico-K, dos seus valores-V e das suas práticas-P. Neste contexto torna-se claro que a
construção do curriculum e a selecção das matérias para serem integradas dependem das
concepções dos decisores de políticas educativas.
Para que o desenho curricular tenha coerência, devem-se ter em consideração
quatro aspectos ou dimensões, para a selecção dos conteúdos ao longo da escolaridade:
1. Alcance ou âmbitos dos Conceitos – refere-se à extensão e profundidade com que

deve ser abordado;

2. A articulação Horizontal dos conteúdos – referindo-se às relações entre dois ou mais

elementos de conteúdos que o aluno trabalha em disciplinas/áreas diferentes
leccionadas em simultâneo;
3. A articulação vertical ou sequência dos conteúdos – são as relações que os
conteúdos devem ter com as disciplinas precedentes e subsequentes de forma que o
aluno tenha uma adequada preparação prévia para as novas aprendizagens;
4. Equilíbrio dos conteúdos - refere-se a não prevalência de um dado tipo de
conteúdos, em detrimentos de outros considerados igualmente necessários.
Tendo em conta as quatro dimensões para a selecção dos conteúdos, o Estudo do meio
caracteriza-se por:
 Uma vasta abrangência mas de reduzida profundidade, abarcando apenas conceitos
de diversas disciplinas científicas,
 Tende a articular-se com as outras áreas de ensino, como a Matemática e
“essencialmente a Língua Portuguesa;
 Apresenta-se de forma sequencialmente mais aprofundada mas a partir da 1ª classe;
 Engloba de forma equilibrada os aspectos do meio físico e do meio social, bem como
as interacções entre ambas.
2.2- Estudo do Meio e a Integração Disciplinar
O estudo do meio, sendo uma vasta área de ensino, requer a participação de diversas
disciplinas – História, Geografia, Ciências da Natureza, Etnologia, Física, Química e Biologia.
Elas relacionam-se de forma Multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar, ou ainda como integração disciplinar.
 Multidisciplinar – é entendida como justa posição de disciplinas diversas as vezes
sem relação aparente entre elas.
 Pluridisciplinar – entende-se como justaposição de disciplinas mais ou menos
próximas nos seus campos de conhecimento. A pluridisciplinar, caracteriza-se pela
participação de várias disciplinas, desenvolvendo uma discussão onde cada parceiro
apresenta o seu ponto de vista sobre um mesmo objecto de análise.
 Interdisciplinar – a interdisciplinaridade não se contenta com uma simples
participação de diferentes disciplinas, pois ela procura utilizar esta participação
diversa, para tentar operar uma síntese entre os métodos utilizados, as leis
formuladas e as aplicações propostas. A interdisciplinalidade implica a reorganização
do processo de ensino e aprendizagem, pressupõe um trabalho contínuo de
cooperação entre os professores envolventes.
 Transdisciplinar – pressupõe a unificação de duas ou mais disciplinas tendo como
base a explicitação dos seus fundamentos comuns, a construção de uma linguagem
comum a identificação de estruturas e mecanismos comuns de compreensão do real,
a formulação de uma visão unitária e sistemática de um sector mais ou menos

alargado do saber.
 Integração disciplinar – refere-se a uma qualquer forma de ensino que estabeleça
uma qualquer articulação entre duas ou mais disciplinas, que se podem representar
ao longo de um contínuo, em que no pólo mínimo de integração se encontra a
pluridisciplinalidade e no polo máximo a transdisciplinalidade; a interdisciplinalidade
encontra-se entre estes dois pólos da integração disciplinalidade.
O Ensino Primário em regime de monodocência: este regime exige do professor

primário a capacidade de proceder o ensino dos diversos conteúdos de uma forma mais ou
menos integrada. Esta capacidade se assenta na justaposição de assuntos a serem tratados
(pluridisciplinaridade) para que tal desiderato se manifeste na prática docente, é necessário
que os professores desenvolvam as suas competências ao nível dos conhecimentos, dos
valores e das suas práticas.
No caso de Angola, o plano de estudos deve:
 Preparar cientifica e pedagogicamente professores para:
a) Praticarem o ensino globalizado
b) Trabalharem em ligação com os colegas da turma e com a comunidade envolvente
 Possibilitar a integração dos formandos na sociedade através do estudo de diversos
saberes científicos
 Superar as lacunas deixadas pelo 1º Ciclo de Ensino Secundário e reforçar os
conhecimentos adquiridos neste ciclo.
2.3- Metodologia de Ensino para o Estudo do Meio
O “Meio”, em consonânciados parágrafos anteriores, é o conjunto de elementos,

fenómenos, acontecimentos, factores ou processos de diversas naturezas que ocorrem no
meio Ambiente e no qual a vida e acção das pessoas têm lugar e adquirem significado. E o
Estudo do Meio rege-se na observação, análise e interpretação desses diversos aspectos,
permitindo que o aluno intervenha criticamente, no sentido de participar activamente na
melhoria e valorização do meio envolvente.
Podemos dizer que, o aluno ao chegar à escola primária, já traz consigo um conjunto
de concepções construídas com base nos conhecimentos adquiridos (K), os valores
interiorizados (V) e as práticas (P) experimentadas ao longo do da sua convivência.
Estas concepções são geralmente de natureza subjectiva e incoerente, necessitando
de ser reconstruidas no processo de ensino-aprendizagem, adquirindo conhecimentos cada
vez mais científicos (K), consciencializando os valores (V) e desenvolvendo práticas sociais (P)
adequadas ao seu desenvolvimento pessoal e social.
Neste sentido, o perfil do professor do Ensino Primário deve ser globalizante, para
criar condições para uma aprendizagem globalizada, adptando métodos, meios de ensino e
formas de organização para que as crianças vejam a realidade como um todo,

particularmente nas seis primeiras classes.
Neste contexto, o professor desempenha um papel fundamental na gestão do
processo de ensino-aprendizagem, no que diz respeito à selecção dos conteúdos e à sua
organização para aplicação na sala de aula, utilizando adequadas Metodologias de Ensino
para o Estudo do Meio.
O ensino tradicional baseia-se na récita e memorização de termos e conceitos, muitas
vezes sem significado para os alunos em pouco ou em nada contribui para o seu
desenvolvimento cognitivo. Neste processo clássico de ensino, o professor leva para a classe
uma lição sem ter as concepções dos alunos.
Na contemporânea perspectiva construtivista da aprendizagem, o professor deve ter
em consideração as concepções prévias dos alunos, uma vez que é este que deve construir o
seu próprio conhecimento.
2.4- Técnicas para fazer emergir as concepções prévias dos alunos
São diversas as técnicas para poder emergir as concepções dos alunos. Mas o
questionário e o desenho são os métodos mais frequentemente utilizados, quando se
trabalha com os alunos mais pequenos que ainda não sabem escrever ou têm muitas
dificuldades em faze-lo. No entanto a melhor maneira é recorrer ao desenho e ao diálogo ou
entrevista.
Exemplo:
 Perguntar aos alunos a definição de certos termos técnico-científicos.
 Pedir aos alunos para fazerem um desenho representando um elemento ou um
fenómeno científico.
 Fazer questões sobre factos pontuais.
 Partir de um esquema ou duma fotografia e pedir para os alunos comentarem.
 Colocar os alunos em situação de pensarem pela negativa (ex. e se isso não
existisse?).
 Fazer uma experiência que espante os alunos (obtendo um resultado não esperado)
e pedir-lhes que proponham hipóteses para explicar os resultados não esperados.
 Colocar os alunos numa situação de escolherem de entre diferentes modelos
analógicos aquele que melhor ajude a compreender o fenómeno em estudo.
 Propor aos alunos construírem um modelo analógico que ajude compreender
fenómeno em estudo (é como…).
Em resumo, uma das tarefas primordiais do professor é investigar e identificar as

concepções prévias/alternativas dos seus alunos, no sentido de conduzir o processo de
ensino-aprendizagem na direcção mais apropriada às aprendizagens que lhes sejam
significativas.
2.5- Obstáculos de aprendizagem e como ultrapassa-los para promover uma efectiva

mudança conceptual
Para que ocorram mudanças conceptuais no processo de ensino-aprendizagem, é
necessário não só conhecerem-se as concepções prévias dos alunos mas também identificar
tudo aquilo que possa construir obstáculos às aprendizagens pretendidas. Neste contexto
tem-se classificado os obstáculos das aprendizagens em três categorias principais:
a) Obstáculos epistemológicos, derivam da dificuldade de rotura entre as percepções
da vida quotidiana e os conhecimentos científicos.
b) Obstáculosdidácticos, provêm da forma como os saberes científicos são
apresentados aos alunos quer por via directa do professor quer pela documentação
que lhes é fornecida, como, por exemplo, os manuais escolares cuja apresentação
demasiado simplificada pode tornar-se concomitantemente fornecedora de noções
erradas;
c) Obstáculos psicológicos, em que o aluno, por razões de ordem pessoal. Rejeita
aceitar e por conseguinte, não assimila as novas concepções científicas que lhe são
apresentadas.
2.5.1- Como ultrapassa-los para promover uma efectiva mudança conceptual
Para promover uma efectiva mudança conceptual, propõe-se diversas fases:

 Análise da produção dos alunos: procurar o que está correcto e o que deve ser posto
em causa
 Definição de um objectivo-obstáculo: ao detectar um obstáculo de aprendizagem
nos alunos, este será tomado como um objectivo a ser ultrapassado;
 Criar uma situação de rotura: colocar os alunos numa situação de impasse perante
um ou mais factos que contradizem o modelo explicativo; trata-se de criar uma
situação de conflito sociocognitivo, ou situação-problema
 Ajudar à reorganização do saber, criar situação de ensino-aprendizagem trazendo
informações complementares, com reformulação do conceito, de ideia geral, etc.
 Regresso à concepção errada/falsa: analisar com os alunos o porquê do erro.
 Estabilização do novo saber: utilização do novo saber (concepção correcta) em novas
situações.
Em resumo, o professor deve:
a) Conduzir os alunos a exporem as suas ideias prévias sobre os temas em estudo
b) Procurar encontrar obstáculos à aprendizagem
c) Levar os alunos a problematizarem e investigarem
d) Encontrar as soluções que levam à resposta do problema.

III: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO
Neste capítulo estuda-se o grande contributo das ciências da Natureza História,

Geografia e a Educação para a Cidadania. Área de conhecimentos bastantes importantes
para o conhecimento do meio envolvente da criança.
3.1- Estudo do Meio e as Ciências da Natureza, História e a Geografia
Nesta unidade aborda-se o papel do estudo do meio através do contributo das

ciências da Natureza, da História e da Geografia. As três disciplinas são em geral
fundamentais para o Conhecimento do meio ou seja para o conhecimento do Mundo.
As Ciências da Natureza introduzem a criança numa visão científica, de
conhecimentos mais sistematizados dos aspectos mais relacionados com o seu corpo, com
animais, e as plantas, com fenómenos físicos e químicos que presencia no seu dia-dia.
As História e a Geografia. Cada um destas inclui uma especificidade que se relaciona
com as competências essenciais para o conhecimento e compreensão do mundo,
respectivamente o desenvolvimento de conceitos de tempo e de espaço. No caso da
História, a criança aprende o desenvolvimento mais sistémico de tempo físico da medição
por sistemas convencionais em conjugação do tempo, compreensão do tempo histórico e
como se constrói a História, o que em grande medida contribui para a compreensão
histórica e dos conceitos específicos da disciplina.
Enquanto a Geografia ajuda a desenvolver uma compreensão do espaço e da sua
representação; dá a conhecer aspectos do mundo físico e humano através da observação
indirecta por meio de mapas e de pesquisas.
3.2- Estudo do Meio e a Educação Para a Cidadania
O Estudo do Meio tem, o carácter de aquisição de conhecimentos, na

vertenteformativa, para o desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianças.Tem
também a grande responsabilidade na construção dos quatro “pilares” da educação:
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Neste sentido consideramos que a figura abaixo, justifica as duas formas principais de
organizar as aulas de Estudo do Meio: Estudo de Campo (actividades práticas e
experimentais) e o trabalho cooperativo. O aprender cumprir regras, o assumir que se tem
responsabilidades (deveres)mas tambémregalias (direito).
A ideia das crianças terem deveres e direitos é muito importante para a

implementação da aprendizagem cooperativa e de metodologia investigativas, e o
cumprimento de regras torna-se imprescindível. Tais regras derivam dos seus direitos mas
também dos seus deveres, devendo ser estabelecidas não apenas por elas mas com a sua
participação activa. Neste sentido, o aluno tem o direito de ser ensinado mas também a
responsabilidade de aprender.
Regras
Aprender Ser ensinado
Os 3 Rs
(Deveres) (Direitos)
Responsabilidades Regalias
Respeitar Ser respeitado
Figura 2.1-Os “3 Rs” que orientam a organização da classe no ensino primário.
A ideia do triângulo dos 3 Rs (Regras, Responsabilidade e Regalias) nos faz recordar

outros mais conhecidos, ligados à Educação Ambiental que faremos menção logo a seguir.
3.2.1- O Estudo do Meio e a Educação Ambiental
O Estudo do Meio tem fortes relações com a Educação Ambiental. Nesta idade, os
alunos ao frequentarem a escola primária desenvolvem também hábitos de vida que podem
contribuir para uma educação orientada ao desenvolvimento sustentável. No Ensino

primário as crianças são agentes de mudança da sociedade, a começar pelos pais ou

familiares mais próximas.
Reutilizar Reciclar
Reduzir
Figura 2.2-Os “3 Rs” da Educação Ambiental
As crianças enquanto crianças têm a responsabilidade de aprenderem regras simples

da educação ambiental no sentido de orientarem-se para o desenvolvimento sustentável. Na
Educação Ambiental se utiliza metodologias activas que são também uma pedra de toque
para a cidadania em geral, e incorpora três vertentes que se inter-relacionam:
 Educação acerca do ambiente; contempla conhecimentos dos aspectos do meio
 Educação para o ambiente; se relaciona com as atitudes e valores e as acções
concretas que os alunos devem realizar.
 Educação no ou através do ambiente; pressupõe o uso do ambiente, em princípio
do meio próximo, como fonte de conhecimento através de pesquisa e
experiencias realizadas pelas crianças.
3.3- Estudo do Meio: Algumas dúvidas ou problemas
A educação ambiental é considerada uma área transversal, que é abordada em várias

disciplinas atendendo a sua especificidade. No entanto levanta-se o problema da
monodocência no ensino primário em relação a formação dos professores. Daí a discussão
da formação dos professores, metodologias que proporcionam a integração e adequação
dos conteúdos do estudo do meio no ensino primário.
Constata-se que a criança vê o mundo de forma global. Será que o adulto o vê de
outra forma? Olha uma paisagem e a observa com os seus conhecimentos, separadamente,
de Geografia, de Botânica, de História e de todos conhecimentos disciplinares que possui?
Não a olha. A diferença está no grau de conhecimento e instrução. Mas, a criança tem pouco
conhecimento, seja de que disciplina for, e também de poucos conhecimentos, fruto da sua
experiencia, sobre o meio que lhe rodeia em relação ao adulto. Só a partir da 3ª e 4ª a
criança passa a ter a tendência para o coleccionismo, mostrando já uma tendência analítica,
uma tendência para agrupar e categorizar coisas. Por isso nas primeiras classes, ela vê o
mundo de forma global e que por isso tem de ser ensinada de forma global.

No entanto é importante Ensinar a criança a ter uma visão ampla sobre o meio, e que
siga exactamente uma lógica de alargamento progressivo de horizontes; ensinando-a, 1) do
próximo para distante, 2) do familiar para o desconhecido, 3) do presente para o passado, 4)
do eu para os outros.
1. Do próximo para distante: muitas vezes um aluno nos primeiros quatro anos de
escolaridade fica limitado em conhecer outras localidades ficando com
conhecimentos muito limitados se não lhe for apresentado outros exemplos de
outros locais, sobretudo de meios audiovisuais, para um conhecimento diversificado
sobre o meio.
2. Do familiar para o desconhecido: muitas vezes, o desconhecido, o exótico, motiva
muitas mais as crianças do que o que se encontra no seu meio próximo. Nem sempre
o que está próximo é o que melhor se conhece, e o que está em causa são os
conhecimentos da criança; as aprendizagens novas têm que se ancorar em
aprendizagens já existentes.
3. Do presente para o passado: neste aspecto, a compreensão do passado pela criança
pode recuar muito pouco no tempo, mas várias actividades podem ajudar a
promover essa compreensão. Quanto a motivação, de modo geral as crianças
interessam-se por temas do passado remotíssimo.
4. Do eu para os outros: a construção do eu é um processo muito complexo e só se
desenvolve em relação com os outros. De um ponto de vista mais prático e sensível,
por vezes pode não ser adequado partir, por exemplo, do estudo da família dos
alunos, mas de outras famílias conhecidas, não se começar, por exemplo, pela
higiene do seu corpo, mas pela higiene de grupos (por exemplo, pela higiene na sala
de aula), se houver problemas relacionados com deficiências físicas, por exemplo.
3.4- Aprendizagem cooperativa
As aulas podem estruturar-se de forma cooperativa, competitiva e individualizada.

Cada forma de organização tem finalidades diferentes; nenhuma forma de organização é por
si mesma positiva ou negativa. Porem, o trabalho cooperativo ou aprendizagem cooperativa
tem vindo a ser mundialmente reconhecida como uma das estratégias que a escola deve
usar para melhorar todo tipo de aprendizagem.
3.4.1- Benefícios da aprendizagem cooperativa para os alunos
São múltiplas as vantagens que se atribuem à aprendizagem cooperativa. Tais como;

 Melhoria das aprendizagens na escola
 Melhoria das relações interpessoais
 Melhoria de auto-estima
 Melhoria das competências no pensamento crítico

 Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros
 Maior motivação intrínseca
 Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros
3.4.2. O que caracteriza a aprendizagem cooperativa?
a) A interdependência positiva: qualquer equipa tem se organizar no sentido de

que todos os seus elementos sintam que a sua actuação tem de ser útil não só
para eles próprios mas fundamentalmente para a equipa. Todos os elementos do
grupo devem ter tarefas destinadas e serem responsáveis por elas, percebendo
que se falharem, não são eles que falham mas o grupo.
b) Interacção face a face: os alunos encorajam e facilitam os esforços de cada um
para realizar as tarefas, de modo a atingirem os objectivos do grupo.
c) Uso apropriado de skills interpessoais e de pequenos grupos: Ninguém nasce a
saber como trabalhar com eficiência num grupo. Há, é claro, características
pessoais, provavelmente genéticas, que facilitam ou dificultam o estar em grupo,
mas é necessário que exista uma aprendizagem dos skills apropriado para
aprendizagem cooperativa: os alunos têm de ser ensinado e motivados para
trabalhar em grupo. Tem como um dos principais objectivos que contribuir para o
sucesso académico dos alunos. Mas é possível se trabalharem em cooperação, se
forem capazes de potenciarem as vantagens que o trabalho em grupo
proporciona, os alunos tal como precisam aprender os conteúdos académicos,
precisam também de aprender as competências sociais.
d) Avaliação individual/responsabilidade pessoal pela aprendizagem; cada
elemento do grupo deve se sentir responsável pela aprendizagem definida pelo
grupo. A responsabilidade individual implica que cada elemento seja avaliado e
que o grupo saiba que a sua avaliação é resultado dessas avaliações individuais.
Isto tem como consequência que sejam os próprios elementos do grupo a
procurarem que todos aprendam a realizarem bem as suas tarefas.
e) Avaliação do processo do trabalho do grupo; os alunos devem habituar-se a
analisar os resultados, através da reflexão sobre o seu trabalho e sobre os
objectivos que forem sendo alcançados. Os alunos identificam quais as acções
que foram úteis e inúteis e tomam decisões acerca das acções que devem
continuar e quais as que devem ser mudados.
3.4.2- Aspectos práticos: Usar a aprendizagens cooperativas

1. Quando se pode começar? Desde a 1ª Classe. Quanto mais cedo começar

melhor. É muito importante criar-se um clima de cooperação mais cedo
(primeiros dias) para que se possa trabalhar bem nos grupos.
2. Que problemas se levantam? As vezes os melhores em grupos acham-se
prejudicados. Na verdade não são prejudicados. Está aprovado que os bons
alunos ao tentarem explicar aos colegas, desenvolvem o raciocínio, ficam eles
próprios a compreenderem melhor, além de desenvolverem atitudes de
solidariedade e entreajuda.
3. Como formar Grupos? Enquanto se forma a identidade da Classe, comece por
formar pares, sem alterar a disposição da sala de aulas. Normalmente deve o
professor formar pares heterogéneos usando métodos que os alunos não
descubram e que foram colocados ao acaso. Só em casos especiais é que se
devem formar grupos de amizades.
4. Quantos elementos devem ter um grupo? O mais recomendável é o grupo de
quatro elementos. Permite a formação de pares e a existência de bastante
interacção de face a face, a disposição das mesas na sala de aulas. Em alguns
trabalhos em que se pretende fazer a recolha de informações diversificadas, pode
ser aconselhável formar grupos de seis elementos. É recomendável que os alunos
fiquem mais próximos para evita a perturbações na sala.
5. Quanto tempo deve durar o grupo? Por vezes o grupo pode durar apenas o
tempo da realização de um projecto ou pelo contrário pode durar toda a
escolaridade.
6. Com que frequências se deve trabalhar em grupo? A frequência depende de
muitas circunstâncias mas não se deve trabalhar tão pouco tempo que não se
desenvolvam os skills de trabalho em grupo, pois é essencial que se desenvolvam
skills interpessoais. O professor deve ir usando a aprendizagem cooperativa
progressivamente, até momentos que se use constantemente.
3.5- Os materiais de apoio pedagógico
 Cartazes com caracteres permanente, o mapa do país ou bandeira, que

constituem símbolos de identidade nacional.
 Cartazes de longa duração: Construídas pelos próprios alunos como resultado de
um trabalho de campo contribuindo para a memória da turma.
 Cartazes temporários: podem expressar uma listagem de palavras-chave relativas
ao tema em estudo, questões que surjam sobre actividades a desenvolver ou em
curso, uma listagem de tarefas a realizar. Estes cartazes se retiram
imediatamente ao terminar a actividade.
3.5.1- Os materiais para as actividades práticas e actividades experimentais

Para as actividades do estudo do meio, não é necessariamente adquirir material

didáctico sofisticado e caro.
Normalmente se usam materiais correntes de uso doméstico: tecidos botões, linhas,
elásticos, jornais, fotografias, papéis diversos, etc.
Material recuperado: garrafas plásticas, rolhas, latas, copos de iogurte, etc.
3.5.2- Documento
A documentação é fundamental para o desenvolvimento de uma actividade de
investigação. Pois os professores ao porem em execução actividades investigavas,
experimentais, de campo, precisão fazer o enquadramento teórico.
Pretende-se em todos os níveis de ensino, mesmo antes de conseguirem ler fluentemente,
os alunos a partir dos documentos próprios para a faixa etária, possam compreender o
contexto da investigação e consigam interpretar os resultados. A documentação não é para
ser simplesmente usada para ser copiada mas antes para fornecer informações úteis para a
actividade de investigação em causa.
3.5.3- Caderno de registo e diário do aluno
É aconselhável que o aluno tenha um caderno de registo para o estudo do meio, para
guardar os seus desenhos, esquemas, questões, tabelas, gráficos e outras anotações
diversas. Este caderno é pessoal “apenas do aluno”, é uma sebenta do próprio aluno. Não
está sujeito a correcções de erros ortográficos, de interpretações ou de outros tipos de
erros, por parte do professor.
Caderno diário: é caderno da sala de aulas, deverá ser seguido pelo professor, com
correcções devidas.
O aluno terá de lidar com dois tipos de cadernos: um, dos seus próprios registos e o
outro, caderno diário da sala de aula. Cabe ao professor, guiar os alunos no sentido de lhes
dar indicações do que devem registar no caderno diário; neste caderno poderá constar a
síntese das observações, dos resultados das interpretações e dos novos conhecimentos
adquiridos. Enquanto o caderno de registo fornece ao professor informações, se quiser fazer
um avaliação de como os alunos tem vindo acompanhar as aulas, como tem interpretado os
assuntos tratados na aula.
CAPITULO # IV: OS OBJECIVOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS
Mesmo para conteúdos meramente específicos, os objectivos podem ser diversos de

acordo com nível de exigência, as condições em que são colocados os alunos, o tipo de
aquisição desejada, e mais. Todavia, qualquer que seja a classificação fixada, os objectivos
distinguem-se sempre das finalidades do sistema educativo, fins fixados para os
responsáveis da educação, e mesmo das intenções dos professores em que é preciso

distinguir entre o que queria fazer, o que pensa fazer e o que realmente faz. De facto, um
objectivo – é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa
actividade.
Descrição clara do que se pretende alcançar:Os objectivos assemelham-se a mapas
de estradas: ajudam professor e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a
saberem se o destino já foi alcançado.
Resultado da nossa actividade: um objectivo é um comportamento que se deseja ver
manifestar-se em cada aluno após a aprendizagem.
O professor precisa definir objectivos paradeterminar de início o que o aluno será

capaz de fazer ao final do aprendizado: se o professor não define os objectivos, não pode
avaliar de maneira objectiva o resultado de sua actividade de ensino e não tem condições de
escolher os procedimentos de ensino mais adequados. Mager, enfatiza dizendo que; (… “se
você não tem certeza para onde vai, pode acabar indo, para onde não pretendia”).
4.2- Classificação simples dos objectivos:
Em numerosos trabalhos pedagógicos classificam-se os objectivos do Ensino de uma

forma muito precisa. Mas a Didáctica de Geografia, apresenta uma classificação mais simples
recorrendo ao contributo das taxonomia. Schoumaker, classifica e ordena os objectivo por
grau de precisãoe etapas, por natureza e por nível.
Classificação dos Objectivos por grau de precisão e etapa:
Distinguem-se três graus: Os Objectivos Gerais; Objectivos Intermédios e Objectivos

Operacionais.
Os Objectivos Gerais: visam competências bastantes alargadas que implicam o
domínio de um conjunto de conhecimentos, de métodos e de atitudes correspondentes a
um dos problemas maiores colocados pela disciplina e que só podem ser atingidos através
de um trabalho prolongado, assente em numerosos exercícios, variados ao longo de vários
capítulos do programa de um ano inteiro, ou mesmo de vários anos. Em gerais, estes
objectivos não podem ser avaliados com precisão mas aparecem antes como grandes metas
a atingir. Por Exemplo:
 Saber orientar-se no espaço
 Ser capaz de estabelecer ligações entre os elementos de um território (habitat, rede
rodoviária, actividades, hidrografia, etc.)
 Saber comunicar os resultados de um inquérito.

Os objectivos Intermédios; tentam precisar os objectivos gerais, decompondo-os numa

série de operações ou tarefas ainda mais alargadas, em que o domínio implica vários
exercícios que se colocam em diversas sequências ao longo de um ano. Podem geralmente
avaliar-se no final da aprendizagem. Exemplo:
 Saber orientar-se com ajuda de um mapa, saber utilizar um atlas;
 Saber identificar os elementos naturais de um terreno;
 Saber apresentar oralmente os resultados de um inquérito.
Os objectivos Operacionais; visam tarefas precisas, utilizando apoio bem determinado

num lapso de tempo bastante curto (uma parte de lição, uma lição, uma sequência de vários
lições), com matérias muito claras, critérios de sucesso expressos em termos de
comportamentos observáveis e mensuráveis, que permitem avaliar se o objectivo foi
atingido ou não e mesmo atribuir uma nota ao desempenho do aluno. Por Exemplo:
 Saber ler e utilizar um mapa topográfico;
 Saber interpretar uma fotografia utilizando o vocabulário específico da hidrografia e
da geomorfologia;
 Saber realizar uma exposição ordenada num quarto de hora sobre um tema do
inquérito.
Classifica dos objectivos por natureza
Distinguem-se os objectivos cognitivos (saberes), os objectivos metodológicos

(também considerados muitas vezes como objectivos cognitivos) (saber-fazer) e os
objectivos comportamentais ou de atitude (saber-ser).
Os objectivos cognitivos estão relacionados com noções, conceitos e outros saberes
intrínsecos à disciplina. Exemplo:
 Hierarquia urbana
 Factores de localização das indústrias
Os objectivos metodológicos; correspondem ao domínio dos métodos, recursos e

técnicas geralmente utilizados na disciplina. Exemplo:
 Analisar uma paisagem;
 Ler uma fotografia aérea oblíqua;
 Construir um diagrama termopluviométrico.
Objectivos comportamentais; refere-se às atitudes que os alunos devem adquirir. Mais

ainda que os objectivos metodológicos são muitas vezes partilhados por várias disciplinas.
Exemplo.
 Adquirir um espírito crítico

 Aprender a trabalhar em grupos
Classifica dos objectivos por nível
Compreendem os objectivos de domínio, objectivos de transferência e objectivos de

expressão.
Objectivos de domínio; são os que têm por objecto uma competência que não deve estar
inteiramente circunscrita, e permite uma descrição completa e exaustiva do comportamento
esperado. Exemplo;
 Indicar o nome dos países no mapa-mundo
 Construir uma pirâmide de idades.
Os objectivos de transferência; implicam uma aplicação. Trata-se de utilizar os
conhecimentos ou as competências para resolver um novo problema. Neste caso, ele pode
ter várias soluções possíveis e uma personalização da resposta e não se pode antecipar a
todas as soluções. Exemplo;
 A partir de dados numerados, elaborar um mapa de densidade de população dos
diferentes conselhos de um distrito;
 Identificar as principais ocupações do solo duma região a partir de uma fotografia
aérea vertical.
Os objectivos de expressão; são mais evocativos que prescritos e, ao nível dos resultados,
não procuram a uniformidade mas sobretudo a diversidade. Exemplo;
 Escolher um itinerário de estudo na cidade;
 Construir a partir de um texto um organigrama/mapa de conceitos, colocar em
evidência as inter-relações dos factos.
CAPITULO# V- MÉTODOS E MEIOS DE ENSINO
5.1- Os Métodos
Método- o significado da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um fim. A
palavra método é de origem grega: methodos – odos (caminho) meta (para). Podemos
conceituar método como sendo um roteiro geral para a actividade.
O método indica as grandes linhas de acção, sem se deter em operacionalizá-las.
Podemos dizer que o método é um caminho que leva, até certo ponto, sem ser o veículo de
chegada, que é a técnica.
Técnica – é a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer
utilizar um método activo para atingir os seus objectivos poderá operacionalizar esse
método através da utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo.
Procedimentos- maneira de efectuar alguma coisa consiste em descrever as
actividades desenvolvidas pelo professor e as actividades desenvolvidas pelos alunos.
Do ponto de vista da concepção tradicional do ensino, os procedimentos referem-se a

maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações adequadas. Isto porque
a concepção tradicional ou escola tradicional, considera o educando apenas como um
depositário de informações que devem ser absorvidas sem contestação. Por isso, os
métodos mais valorizados na escola tradicional são aqueles que proporcionam maior
eficiência na assimilação de conteúdos e informações.
5.1.1- Classificação dos Métodos
Os métodos de ensino não obedecem a uma classificação única na Didáctica

contemporânea, existem distintas classificações e por conseguinte cada uma delas baseia-se
em critérios distintos. No entanto, ao analisar cada classificação não são contraditórias umas
com as outras, pelo contrário, permitem ao professor ver o processo de ensino através das
suas distintas arestas. Uma das classificações bastante divulgada, agrupa os métodos em três
grandes grupos, baseiam-se nos seguintes critérios:
I. Pela fonte de aquisição de conhecimentos
II. Pela relação da actividade do professor e dos alunos
III. Pelo carácter da actividade cognoscitiva
GRUPO MÉTODOS CARACTERÍSTICAS

a) Orais (narração, A expressão oral do professor é o principal meio para
conversação, apropriação de conceitos e formação da personalidade.
explicação) Permitem o emprego de procedimentos de retroalimentação.
I. Pela fonte de b) Visuais Promovem a assimilação dos conhecimentos mediante o
aquisição de (observação) emprego dos meios de ensino, os quais determinam o carácter
conhecimentos da apropriação dos conhecimentos.
c) Práticos (exercitação, São básicos para a formação de habilidades e hábitos.
realização de tarefas
práticas, trabalhos de
laboratório)
Dirige-se fundamentalmente à transmissão de novos
II. Pela relação Expositivo conhecimentos; predomina a actividade informativa do
da actividade do professor.
professor e A actividade de aprendizagem centra-se no aluno, caracterizada
aluno Trabalho independente por uma participação activa deste sob orientação do professor.
Expressa o nível de auto actividade alcançado pelo aluno.
Elaboração conjunta Destaca o ensino/aprendizagem como um processo colectivo
(conversação) (professor e aluno interactuam p/ o alcance dos objectivos
previstos).
O professor transmite conhecimentos, oferece soluções e faz
demonstrações através dos meios de ensino; os alunos
Explicativo-ilustrativo apropriam-se desses conhecimentos, o recordam e
III. Pelo carácter reproduzem. Actua preferencialmente sobre o nível de
da actividade assimilação reprodutivo; desenvolve a memória e hábitos para
cognoscitiva reproduzir.

Ensino problemático Consiste em dar à tarefa cognoscitiva uma organização e

estrutura de situação conflitiva ou problema.
O professor organiza a participação dos alunos na realização de
Busca parcial ou determinadas tarefas do processo de investigação. O aluno
heurístico apropria-se apenas de algumas etapas, ou elementos
independentes do processo de conhecimento científico.
Caracteriza-se pelo nível mais alto de assimilação dos
Investigativo conhecimentos.Desenvolve o pensamento criador; familiariza
os alunos com a investigação científica.
Figura 5.1- Classificação dos Métodos
5.1.2- A diversidade dos Métodos de Ensino do Estudo do Meio
Na Metodologia do Estudo do Meio, fica uma tarefa muito difícil em determinar quais
métodos que se adequam a esta disciplina de caracter inter/multidisciplinar. Mas pode-se
abordar alguns métodos, estratégias ou técnicas que são específicas nas disciplinas de
História e Geografia.
Por exemplo na construção da árvore genealógica e linhas de tempo, integram-se
variadíssimos métodos. Mas em especial, aplicam-se métodos que envolvem a pesquisa. E
em relação a Geografia, em especial a construção e interpretação de mapas e o
desenvolvimento de capacidades de observação, associam-se também vários métodos, em
especial os do trabalho de campo/observação directa.
No Ensino de Estudo do Meio é muito importante o professor fazer o exercício de
análise de gravuras (visão geral da figura, observação/interpretação de aspectos formais e
gerais, síntese-retorno a uma visão geral e actividades lúdicas); análise de objectos, análise
de narrativas (episódios); diálogo na sala de aula; o uso e construção de mapas; aquisição e
desenvolvimento de conceitos.
5.2- Meios de Ensino

Existem várias definições de Meios de Ensino-Aprendizagem, ou simplesmente de
Meios Didácticos.
O Meios didáctico é, no ensino, a ligação entre a palavra e a realidade. O ideal seria
que toda a aprendizagem se efectuasse em situação real da vida. Não sendo isso possível, o
material didáctico (meios de ensino) tem por fim substituir a realidade, representando-a da
melhor forma possível, de maneira a facilitar a sua intuição por parte do aluno.
Os meios de ensino são: Quadro-preto, apagador e giz são elementos indispensáveis e

básicos em qualquer aula. Nenhuma aula deveria dispensar também o concurso de
fotografia, gráficos, livros, noticiários de jornal, revistas, aparelhos de projecção e outros. É
preciso realçar que o material didactico é necessário para professor animar e dar vida a aula.
Os meios de ensino têm por fim:

 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção mais exacta
dos factos ou fenómenos estudados;
 Motivar a aula;
 Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos;
 Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto de forma verbal;
 Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de factos e conceitos;
 Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades
específicas com o manuseio ou construção de aparelhos por parte dos alunos.
O material didáctico, para ser realmente auxiliar eficiente do ensino deve:
 Ser adequado ao assunto da aula;
 Ser de fácil apreensão e manejo;
 Estar em perfeito estado de funcionamento, tratando-se principalmente de
aparelhos, pois nada mais diverte e dispersa a turma do que os “enguiços” na demonstração.
5.2.1- Classificação dos Meios de Ensino
Não há uma classificação única dos meios de ensino, universalmente aceite. Algumas
dessas classificações são bastante incompletas. Tradicionalmente os meios de ensino são
classificados da seguinte maneira:
1. Recursos visuais 2. Recursos auditivos 3. Recursos audiovisuais

Projecções Rádio Cinema
Cartazes Gravações Televisão
Gravuras
Existem autores que se referem aos recursos materiais dividindo-os em:
Recursos do Ambiente Recursos da Comunidade
- Natural (água, folhas, pedras, etc.) - (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições
- Escolar (quadro, giz, cartazes, etc. públicas.
Figura 5.2-Os Recursos audiovisuais e Materiais
Esta é uma classificação bastante ampla, tendo a vantagem de incluir os recursos da

comunidade. A utilização dos recursos da comunidade contribui para diminuir a distância
entre “a ilha, na qual é a escola, e a terra firme da vida”.
Os recursos da comunidade apresentam as seguintes vantagens: (i) trazem o valor da

vida real à aprendizagem que se realiza na escola; (ii) reduzem o nível de abstracção; (iii)
indicam o trabalho funcional da escola; (iv) abrem dupla via de comunicação entre a escola e
a comunidade; (v) ajudam o aluno a avaliar o que o mundo espera dele e, (vi) constituem
novas e ricas fontes de motivação.

5.2.2- Classificação de Edgar Dale
Outra classificação bastante utilizada é a de Edgar Dale. Esse autor propôs o “cone de
experiências”, no qual hierarquiza os vários recursos em função do grau de abstracção.
Parte do imediatamente vivencial e, através de várias instâncias, chega ao simbólico
abstracto.
Esta classificação tem a vantagem de destacar que o ensino puramente verbalista
(emprego de palavras vazias de experiência) deve ser evitado. Isso porque a aprendizagem é
tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experiência directa. E a utilização de
recursos ajuda a proporcionar aos alunos tais experiências.
Assim, o cone de experiências apresenta os meios de ensino, desde os mais
abstractos (vértice) aos mais concretos (base).
Abstracções
(teóricos) (alunos com maior n.º de
Símbolos conceitos e factos)
verbais
Símbolos visuais
Imagens fixas
Cinema
Televisão
Exposição
Excursão
Demonstração
Dramatização
Experiência simulada
Experiência directa
Concretizações (Alunos com menor

(práticos) n.º de conceitos e factos
conhecidos)
Figura 5.3- Cone de Experiencia dos meios de Ensino de Edgar Dale

A análise de Dale, considera que a fonte de estímulo, é feita com base nos níveis de
abstracção, indo desde a experiência directa, real, até o mais afastado meio de representá-
la, que é a simbolização oral. Apresenta o referido autor, assim, em ordem de abstracção
crescente as maneiras como um facto pode chegar a impressionar o homem.
Cabe ao professor, dentro das possibilidades da escola, relacionar os recursos mais
adequados para impressionarem os alunos, de maneira a possibilitar-lhes vivências, através
dos quais possam realizar mais eficiente aprendizagem:
Experiência directa– o contacto directo com o fenómeno é a melhor forma de
aprendê-lo, uma vez que é percebido como ele se processa realmente. A melhor forma de
possibilitar a apreensão de um fenómeno é fazer o aluno participar do mesmo. Cuidar de
hortas, jardins, estagiar em oficinas, produzir algo, demonstrar ou montar um mecanismo e,
pô-lo a funcionar, são as melhores formas de aprender;
Experiência simulada– não sendo possível levar sempre o aluno a ter uma
experiência directa, é possível recorrer a outros meios que o aproximem da realidade do
fenómeno. É o caso das diferentes representações que podem ser utilizadas na aula
(representação do eclipse utilizando uma lâmpada e esferas que representem os astros);
Dramatização– consiste em representar um facto ou fenómeno através de
desempenhos teatrais. O ensino da História, da Música e da Literatura muito se beneficia
com essa forma de representar a realidade. A dramatização é meio de comunicação, tanto
para quem representa como para quem a ela assiste;
Demonstração – nessa forma de comunicação procura-se explicar, com detalhes o
processamento de uma actividade, o funcionamento de algum engenho ou o desenrolar
lógico de uma tese;
Visitas e excursões– facilitam a percepção de fenómenos físicos, sociais ou mesmo
culturais, que de outra forma seria difícil realizar na sala de aula. As visitas e excursões
proporcionam ao aluno a observação de certos fenómenos directamente, ao mesmo tempo
que propiciam vivências motivadoras. Os alunos são levados a um contacto directo com
locais estimuladores e que provocam trabalhos mais autênticos em classe;
Exposições– reúnem em um só local, amostras e exemplares de produções
industriais, artísticas ou naturais, que se espalham por vastas zonas, e que seriam, de outra
forma, difíceis de ser apresentados à observação do aluno;
Televisão e filmes
Televisão - é o recurso audiovisual mais completo de que se dispõe, uma vez que
associa a imagem ao som, podendo apresentar a actualidade, que se desenrola fora da
escola, naquele instante. O video-tape, então, apresenta factos passados como se
estivessem realizando-se no presente. A televisão é o grande recurso didáctico a ser ainda
devidamente explorado pela educação;
Filme – ou projecção móvel é poderoso auxiliar do ensino, faz presentes os locais
mais distantes e os fenómenos mais complexos e mesmo impossíveis de serem reproduzidos
na escola. O filme pode também fazer presentes factos do passado, dando mais
autenticidade aos factos históricos em todas as actividades humanas;
Imagens fixas, rádios e gravações

Imagens fixas– são as gravuras os desenhos, os dispositivos que concretizam os
temas tratados em aula. São recursos destinados a visualizar os fenómenos, de maneira
estática, e que se prestam melhor a trabalhos de observação e análise por parte dos alunos;
Rádio– trás para dentro da sala de aula, a descrição do fenómeno que se está
estudando ou os sons que o caracterizam;
As gravações– querem em fita ou em disco, são também formas de guardar o
passado para o presente e tornar mais autênticos uma série de factos. O ensino de línguas,
notóriamente as estrangeiras, tem nas gravações óptimos recursos para um ensino mais
autêntico e sugestivo;
Símbolos visuais – mais afastados da realidade estão os símbolos visuais,
representados pelos gráficos, diagramas e mapas que exigem mesmo preparação especial
para interpretá-los;
Símbolos orais – mais afastados também da realidade estão os símbolos orais, que
são as palavras faladas. As palavras escritas estão incluídas nesta categoria, uma vez que não
são mais do que “símbolos” no dizer de Ernest Horn.
5.2.3- Importância dos Recursos Audiovisuais
Denominam-se recursos audiovisuais aqueles que estimulam a visão e/ou a audição.

Esses recursos colaboram para aproximar a aprendizagem de situações reais da vida. Hoje,
muitas crianças vivem num ambiente repleto de informações. O desenvolvimento
tecnológico foi tão acelerado nestes últimos cinquenta anos, que provocou mudanças
sensíveis nos tipos de comunicação usados.
Quanto à utilização dos recursos audiovisuais na sala de aulas, devemos ter presente
que o homem toma conhecimento do mundo exterior através dos cinco sentidos.
Pesquisas revelam que:
Aprendemos: Retemos:
- 1% através do gosto; - 10% do que lemos;
- 1,5% através do tacto; - 20% do que escutamos;
- 3,5% através do olfacto; - 30% do que vemos;
- 11% através do ouvido; - 50% do que vemos e escutamos;
- 83% através da vista. - 70% do que ouvimos e logo discutimos, e
- 90% do que ouvimos e logo realizamos.
Figura 5.4- Recursos Audiovisuais na sala de aulas através dos cinco sentidos
Concluímos através desses dados que os cinco sentidos não têm a mesma
importância para a aprendizagem. Concluímos também que a percepção através de um
sentido isolado é menos eficaz do que a percepção através de dois ou mais sentidos. Por
isso, é importante empregar métodos de ensino que utilizem simultaneamente os recursos
orais e visuais.Para reforçar essa importância apresentamos o seguinte quadro:
Método de ensino Dados retidos depois de três horas Dados retidos depois de três
dias
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral simultaneamente 85% 65%
Figura 5.5- importância dos recursos orais e visuais.
VI- A AULA COMO FORMA BÁSICA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO
A palavra “aula” vem do grego, “aulé”, pátio, em especial pátio do palácio real,
através do latim aula (de), pátio. O sentido de “sala onde se ministram lições”.
O sentido moderno de aula deve ser o de alunos procurando o saber ao invés de recebê-lo
(Cousinete).
Aula é determinada período de tempo vivido entre professor e alunos em que aquele
orienta as actividades deste, tendo em vista levá-lo a alcançar certos objectivos pretendidos.
6.1- Como Conduzir a Aula

A aula consiste em quatro fases principais: explicar os objectivos e induzir a
prontidão, apresentar o organizador prévio, expor as matérias para aprender e generalizar e
consolidar o raciocínio do aluno.
1ª Expor os objectivos e induzir a prontidão

O ensino eficaz requer um passo inicial do professor que pretenda motivar os seus
alunos a participar na aula. Partilhar com os alunos os objectivos da aula e induzir a
prontidão para a aprendizagem.
Explicar os objectivos – Os professores mais experientes sistematizam os seus
objectivos escrevendo-os no quadro ou em cartolinas, afixados na parede durante a aula,
permitindo que o quadro esteja livre para qualquer outro uso, podendo ser depois
guardadas para uma utilização posterior. Os professores sistematizam também os passos ou
fases da aula. Isto permite ao aluno acompanhar a sequência da aula e ver como as várias
partes se vão encadeando.
Fazer com que os alunos tenham conhecimento do que vão aprender, ajuda-os a
estabelecer a ligação entre uma determinada aula e a sua relevância para as suas próprias
vidas. Isto motiva os alunos a fazerem um esforço maior.
Induzir a prontidão – uma breve revisão que leve os alunos a recordar-se da aula
anterior, ou mesmo uma questão ou pequena história que se prenda ao conhecimento
prévio dos alunos.
As actividades para induzir a prontidão também ajudam os alunos a desviar a sua

atenção de outras coisas que tenham estado a fazer e iniciar o processo de concentração na
matéria que vai ser dada.
Estas actividades motivam os alunos participarem na aula. Cada professor desenvolve
o seu próprio estilo para induzir a prontidão, mas nenhum professor eficiente elimina da sua
aula esta estratégia tão importante.
2ª Apresentar o organizador prévio
Um organizador prévio consiste em afirmações feitas pelo professor imediatamente

antes da exposição das matérias a aprender. O organizador prévio ajuda os alunos a
utilizarem o seu conhecimento prévio; tornam-se o suporte “intelectual” para as
subsequentes matérias a aprender. Por isso ele deve ser:
 Apresentado num nível de abstração mais elevado do que o conteúdo das matérias a
aprender.
 Relacionado com o conhecimento prévio dos alunos.
O organizador prévio deve ser apresentado de modo suficientemente realçado das

actividades introdutórias da aula e da exposição das matérias a aprender. Os objectivos da
aula é mais eficaz apresentar o organizador prévio aos alunos, usando algum tipo de formato
visual, tais como diapositivos ou acetatos, o professor deve ser rigoroso e claro na sua
apresentação. Por exemplos:
1. Um professor de História vai expor informação sobre a guerra do Vietname. Depois

de rever a aula anterior, de comunicar os objectivos da aula e de pedir que se recordem do
que já sabem sobre o Vietname (prontidão induzida), apresenta o organizador prévio:
Quero dar-vos uma ideia que vos ajude a compreender porque que os Estados Unidos
se envolveram na guerra do Vietname. A ideia é que a maioria das guerras é o reflexo
de conflitos entre as pessoas devido a: ideologias, territórios ou acesso ao comércio.
Conforme vos for descrevendo o envolvimento dos Estados Unidos no Sudoeste
Asiático, entre 1945 e 1965, quero que procurem exemplos de como os conflitos
ideológicos, territórios ou acesso ao comércio podem ter influenciado decisões
posteriores de luta no Vietname.
2. Vamos supor que um professor de Arte vai mostrar e explicar aos alunos algumas
pinturas de épocas diferentes. Depois de expor um plano geral da aula e de pedir aos alunos
que pensem nas diferenças que observaram entre os quadros pintados nas várias épocas
históricas, o professor apresenta o organizador prévio:
Daqui a pouco vou mostrar-vos e falar-vos de vários quadros – alguns pintados em
França no início do séc. XIX e princípio do séc. XX. Antes disso vou dar-vos uma ideia
que vos ajude a compreender as diferenças que vão observar. A ideia é que uma
pintura não reflecte apenas o talento artístico da pessoa, mas também a época na
qual é criada. A “época” ou “período” influencia o tipo de técnicas que o pintor usa,
assim como o que pinta e as cores usadas. Conforme vos for apresentando os vários
quadros, quero que reparem nas diferenças da cor, nos temas da pintura e nas
técnicas específicas de pintura usadas pelos pintores e que vejam de que modo é que
reflectem a época do autor.
3ª Expor a matéria a aprender
A terceira fase do modelo é a exposição da matéria a aprender. Esta requer: a clareza,

exemplos e elos explicativos, técnica de regra-exemplo-regra, uso de sinalizadores e
transições.
Clareza – a clareza na exposição consegue-se através de uma planificação e
organização prévia do conteúdo a expor. “Uma exposição vaga geralmente ocorre quando o
professor não domina suficientemente os factos ou os conhecimentos necessários para uma
comunicação eficaz”, ou quando o orador tenta apresentar informação que já esqueceu ou
que nunca soube realmente.
Exemplos e elos explicativos – os elos explicativos são proposições e conjunções que
indicam a causa, os resultados os meios ou objectivos de um acontecimento ou ideia.
Exemplos destes elos incluem: porque, dado que, se… então, portanto e consequentemente.
Os elos explicativos ajudam o aluno a ver a lógica e as relações na apresentação do professor
e aumentam a probabilidade de compreensão.
Os exemplos constituem um outro meio usado para tornar a matéria significativa
para os alunos. Estes devem serem seleccionados da própria vivência dos alunos, algum
conhecimento prévio ou experiência que se relacione com o conteúdo em destaque.
Técnica de regra-exemplo-regra – algumas indicações para o uso desta técnica:
Uma regra chave ou princípio, tal como: “os preços num mercado livre são influenciados
pela oferta e procura”, é apresentada.
São fornecidos exemplos desta regra, tais como: “quando os americanos, nos anos 80
decidiram usar menos petróleo (diminuição na procura) e foram abertas novas explorações
de petróleo nas águas costeira (aumento da oferta), o preço do trigo aumentou.
Conclui-se com um resumo ou com uma nova afirmação de regra inicial: “Assim, como
podem ver, a flutuação da oferta, juntamente com a procura do produto, influenciam o
preço desse produto”.
Uso de sinalizadores e transições– a utilização de sinalizadores verbais e transições
ajuda os alunos a captarem as ideias principais e a mover-se duma parte da lição para outra.
Um sinalizador diz ao aluno o que é importante. Por exemplo: “este é o assunto principal que
quero realçar”, “por favor lembrem-se deste ponto”, “o aspecto mais importante a reter é ...”

Por vezes pode ser usada uma afirmação de transição para alertar os alunos para alguns
tópicos importantes já referidos, por exemplo: “agora vou resumir os pontos importantes
antes de continuar”. Outras vezes a afirmação de transição anuncia o que se segue, por
exemplo: “acabamos de falar das fases mais importantes do processo de ensino”. Vamos
agora falar sobre a sua relação com a estruturação de uma aula.
As afirmações de transição são importantes porque:
 Enfatizam a relação entre várias ideias numa exposição;
 Ajudam a revelar a organização interna da informação aos ouvintes.
4ª Verificar a compreensão e possibilitar a generalização do raciocínio do aluno
Periodicamente (semanalmente, trimestralmente) os professores usam trabalhos de

casa, testes e outros procedimentos formais, para verificar o que os alunos compreenderam.
No entanto, para cada aula os professores devem também usar métodos informais para
avaliar/verificar a compreensão.
Estar atento a sinais verbais e não-verbais, é um dos métodos que o professor pode
usar.
Quando os alunos colocam questões que parecem não se relacionar com o tema da
aula, estão a enviar uma mensagem verbal sinalizando que estão confusos. Silêncios,
expressões faciais de dúvidas são sinais não-verbais de que os alunos não estão a perceber.
Acenos afirmativos da cabeça, olhos bastante abertos são sinais de que existe uma
compreensão do que se está a expor.
No entanto, um meio mais seguro de verificar a compreensão é pedir aos alunos para
responderem directamente a questão. Também existem outros métodos usados por alguns
professores, mas que, no entanto não nos parecem muito eficazes, como, por exemplo, no
final da exposição o professor pergunta “compreenderam todos, não é verdade”? Os alunos
normalmente percepcionam esta afirmação como uma questão retórica e por consequência
não respondem. Se o professor perguntar mais directamente, “alguém tem alguma
questão”?, é também uma forma pouco eficaz de verificar a compreensão dos alunos.
A maioria dos alunos não admite publicamente não ter compreendido,
principalmente se pensam que são os únicos que não perceberam ou se têm receio de ser
acusados de não estar atentos.
Quanto à generalização do raciocíniodo aluno, esta visa essencialmente levar os
alunos a usarem e consolidarem as suas estruturas cognitivas já existentes e a aumentarem
as suas capacidades para monitorar o próprio raciocínio.
A melhor possibilidade de generalização do raciocínio, após uma exposição da nova
informação é através da discussão na sala de aula. Principalmente fazendo perguntas, mas
também levando os alunos integrarem o novo conhecimento com o conhecimento prévio,
elaboram estruturas de conhecimento mais complexas.

Assim, os professores podem ajudar os alunos a generalizar e a consolidar o seu raciocínio

sobre novas matérias através da discussão, do questionamento e do diálogo.
6.2- Formas de Organizar o Trabalho dos Alunos na Aula
A aula oferece a possibilidade de organizar de distintas maneiras o trabalho dos

alunos. De acordo com os objectivos que pretendemos, em determinadas aulas, é
recomendável trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo, outras vezes é preferível
que o professor trabalhe com os alunos separados em pequenos grupos, e em outros
momentos é mais acertado que o aluno trabalhe só. O trabalho frontal, em grupos ou
individual, constituem as três formas de organizar o trabalho dos alunos na aula.
6.2.1- O trabalho frontal

Permite que todos os alunos da classe realizem simultaneamente determinada tarefa
de aprendizagem sob a direcção do professor; esta forma de organizar o trabalho na aula é
de carácter económico, pois supõe uma busca e solução colectiva à tarefa proposta.
6.2.2- O trabalho em grupos
Manifesta-se quando o professor separa os alunos da turma em pequenos grupos ou
colectivos de trabalho e lhes propõe determinadas tarefas.
A função do professor, neste caso, consiste em orientar os alunos na realização da
tarefa. Os alunos por seu lado, trabalham colectivamente.
As tarefas indicadas podem ser iguais para todos os grupos ou diferentes.
No primeiro caso, o professor pretende que todas as equipas ao realizarem a mesma
tarefa cheguem a conclusões semelhantes.
A realização de tarefas diferentes, tem a vantagem de que se pode levar a cabo maior
número de tarefas, já que cada equipa tem um tema distinto. Esta forma exige que ao final,
cada equipa exponha os resultados do trabalho realizado.
A organização de trabalhos em grupos ao permitir a solução colectiva das tarefas
adquire um grande valor educativo, pois favorece a formação de hábitos de colaboração,
ajuda mútua e autocontrole. Além disso, esta forma de trabalho estimula o interesse
tornando a aprendizagem mais efectiva, já que na busca colectiva os alunos aplicam seus
conhecimentos em novas situações.
6.2.3- No trabalho independente

A cada aluno se destina uma tarefa que deverá resolver por si só. Esta forma de
trabalho tem em conta o ritmo de aprendizagem dos alunos, quer dizer, que perante a
mesma tarefa cada estudante avança de acordo com suas capacidades.
6.3- Classificação da Aula

Existem diversas formas de classificação de uma aula. Atendendo; Conteúdo das

disciplinas (aula de Matemática, Física, Pedagogia, Biologia); Método mediante o qual se
realiza a aula: expositiva, demonstrativa, de laboratório;
No entanto, a classificação mais aceite e divulgada é a que tem como critério de
classificação as tarefas ou funções didácticas da aula. É indiscutível que esta classificação é
mais razoável que as anteriores, pois ao ter em conta as funções didácticas da aula, faz
referência a um elemento essencial do fenómeno que se classifica. Assim, segundo este
critério as aulas classificam-se em:
a) Aula combinada;
b) Aula especializada:
 Aula de apropriação de novos conhecimentos (nova);
 Aula para o desenvolvimento de habilidades e hábitos (generalização);
 Aula de sistematização (reafirmação dos conhecimentos) e,
 Aula de controlo dos conhecimentos, habilidades e hábitos (avaliação).
6.3.1- Tipos de aula segundo Nérice, (1991)
1. Aula de sondagem – em que o professor procura inteirar-se do grau de conhecimentos

dos alunos ou atitudes dos mesmos diante de certas situações sociais, políticas ou
filosóficas. Esse tipo é mais comum entre as primeiras aulas do ano ou no início de cada
unidade. Melhor explicitando, as aulas de sondagem podem ser:
 Aulas de constatação de conhecimentos gerais;
 Aulas de constatação de conhecimentos específicos;
 Aulas de constatação de maturidade, de atitudes, de personalidade dos
educandos, o que pode ser levado a efeito por ocasião de apresentação do
programa da disciplina à classe.
2. Aula de apresentação da matéria – em que o professor apresenta de maneira ordenada
e lógica, quase sempre por exposição, matéria nova aos seus alunos.
3. Aula de discussão – em que os alunos após terem estudado um assunto, se reúnem para
discutir sobre o mesmo, contribuindo cada um com os seus conhecimentos para
enriquecimento de todos.
4. Aula de debate – em que os alunos vão defender seus pontos de vista sobre
determinado assunto. É aula em que cada um vai defender pontos de vista definidos, em
verdadeira competição intelectual.
5. Aula de estudo dirigido – em que os alunos são postos a pesquisar, segundo um plano
pré-elaborado, sob as vistas do professor. O estudo dos alunos pode ser de forma
individual ou em grupos.

6. Aula-demonstração ou prática – em que professor e alunos realizam algo de concreto

para demonstrarem uma teoria ou extraírem conceitos de natureza teórica. Caracteriza-
se, assim, pela realização de alguma experiência ou tarefa, com finalidade de comprovar.
7. Aula de exercícios – a mesma transcorre na base de execução, sob orientação do
professor, tendo em vista levar a efeito a fixação da aprendizagem.
8. Aula de recapitulação – em que o professor orienta os alunos a realizarem sínteses ou
unificação de dados apresentados durante uma unidade ou mesmo um curso todo. Essas
aulas são indicadas em final de unidade ou em final de curso, para que os informes
esparsos, isto é, espalhados ou dispersos, por uma série de aulas possam ser reunidos,
mentalmente, em esquemas bem mais simples e unificados, com a visão do todo.
9. Aula ocasional – em que o professor procura atender, de momento, a uma solicitação
dos alunos ou a um assunto de actualidade, não programado, e de utilidade para os
alunos.
10. Aula de motivação – esse tipo de aula se justifica no início de um ano lectivo, de um
programa ou de uma unidade, em que o professor tenta despertar os alunos para os
trabalhos de classe ou uma disciplina. A primeira vista poderão parecer uma perda de
tempo, mas recompensam pelo entusiasmo que podem provocar nos alunos,
predispondo-os a um longo período de trabalho interessado e produtivo.
6.4- A Planificação da Aula
A preparação da aula é uma actividade que o professor realiza, destinada a desenhar

o processo docente-educativo, baseado no programa escolar, nos textos e nas orientações
metodológicas. O plano de aula é um projecto de actividade. Destina-se a indicar elementos
concretos de realização da unidade didáctica e, consequentemente, do plano de curso. Sua
elaboração não cria obrigatoriedade de cumpri-lo fielmente, sem afastamento do mesmo.
Pelo contrário, segundo as circunstâncias, o professor deve afastar-se do plano.
Ao planificar a aula, o professor tem a possibilidade de pensar sobre o que vai fazer,
sobre o que os alunos vão fazer, no material didáctico necessário e nos procedimentos que
melhor se ajustem ao tipo de tarefas a executar. Logo, o plano de aula, em última instância
não é mais do que uma reflexão sobre o trabalho a ser realizado em classe.
A aula constitui uma parte da unidade ou tema do programa, o que evidencia a
relação e dependência que existe entre todas as aulas que constituem o tema. No entanto, é
recomendável realizar a planificação em dois momentos:
1º) Planificação do tema;
2º) Planificação da aula em particular.
1ª) A planificação do tema consiste em determinar os objectivos e conteúdo das

distintas aulas, esta planificação tem a vantagem de que permite ao professor abordar de
uma maneira integral o problema objecto de estudo: quando apenas se planifica uma aula
em particular perde-se a perspectiva do problema.A planificação inicial do tema possibilita,

além disso, realizar uma distribuição mais racional do tempo e ter em conta os distintos
tipos de aula para desenvolver tal tema. Assim, a planificação do tema oferece ao professor
uma visão dos conhecimentos que os alunos devem adquirir ao longo do desenvolvimento
do tema e permite ao professor reflectir, de forma geral, sobre outros problemas de ordem
metodológica, como por exemplo os conhecimentos básicos de que o aluno necessita para
assimilar os novos, que elementos serão objecto de avaliação; quais são as possibilidades
que o tema oferece para a utilização de meios de ensino.
Neste tipo de planificação pode ser utilizada a seguinte grelha:

DISTRIBUIÇÃO DO CONTEÚDO
Tema Objectivos Conteúdo Tipo de aula Avaliação do Métodos
conteúdo
Figura 6.1- Grelha de um plano Temático
2º) Planificação da aula em particular
A preparação/planificação da aula – entre os requisitos mais importantes da

planificação da aula temos:
1. Determinação dos objectivos da aula;
2. Selecção do conteúdo;
3. Selecção dos métodos e meios de ensino e,
4. Determinação da estrutura da aula.
1. Determinação dos objectivos da aula

2.
A determinação dos objectivos da aula constitui o ponto de partida da preparação da
aula, e surgem a partir da análise dos objectivos gerais do tema, eles formam um sistema,
encontrando-se distintos tipos de objectivos: alguns expressam a apropriação de novos
conhecimentos e outros dirigem-se ao desenvolvimento de determinadas capacidades,
habilidades e convicções. A dimensão do alcance dos objectivos está em dependência da
função didáctica fundamental que predomina na aula.
Deste modo, se a aula for de apropriação de novos conhecimentos, os objectivos que
adquirem a categoria principal serão aqueles que têm a ver com esta função didáctica; os
restantes adquirirão um carácter complementar.
Uma vez determinado o sistema de objectivos da aula, devem ser seleccionadas as
distintas tarefas mediante as quais os alunos vão alcançar os objectivos.
A comunicação dos objectivos aos alunos também adquire uma grande importância
pelo papel que desempenha em despertar o interesse dos alunos pelo tema, constituindo
um momento de grandes possibilidades educativas.
3. Selecção do conteúdo
Uma tarefa importante do professor é seleccionar o conteúdo de ensino, extraindo-

lhe das distintas fontes que o contêm: livro de texto, literatura complementar e revistas
científicas.
Na determinação do conteúdo de ensino é necessário considerar:
a) Que relação deve existir entre o conteúdo da aula e o livro de texto e,
b) O que devemos seleccionar.
Como resposta à primeira pergunta: o conteúdo da aula não deve repetir o livro de
texto, a base do conteúdo de ensino e do livro de texto é o programa. Neste sentido, o
conteúdo fundamental da aula e do livro de texto devem coincidir: entretanto, o conteúdo
da aula se diferencia do livro de texto pela sua forma de exposição e pelo próprio conteúdo.
O professor deverá assumir certa forma de explicação, realizar demonstrações e dar
exemplos representativos.
A segunda questão é uma tarefa que requer grande atenção por parte do professor,
pois na selecção de factos, conceitos e teorias se reflectem de maneira imediata o carácter
científico do ensino que o professor desenvolve.
Uma questão importante para a selecção do conteúdo relaciona-se com o volume do
conteúdo que se deve desenvolver na aula (quer dizer que a quantidade de factos, dados,
conceitos, teorias, deve ser objecto de explicação por parte do professor. É óbvio que o
professor não deve saturar os alunos de informação, nem tão pouco oferecer explicações
insubstanciais e não necessárias: tudo isto nos alerta pela necessidade de realizar uma
análise minuciosa do conteúdo da aula para ter uma ideia clara de qual é o conteúdo
essencial, qual é o complementar e qual o que serve de base para explicar o conteúdo
essencial. Se o professor tiver determinado correctamente os objectivos de sua aula, isto
surgirá de maneira clara e precisa, o qual ratifica uma vez mais a importância de precisar os
objectivos da aula.
Quando o professor não estabelece a análise estrutural do conteúdo da aula, corre o
risco de conceder maior peso, em sua explicação, a questões não necessárias e passar por
alto aspectos essenciais do tema.
Uma vez seleccionado o conteúdo da aula – conhecimentos essenciais,
complementares e básicos – o professor deve centrar sua atenção na organização desta.
Todo o professor deve preocupar-se em estabelecer uma exposição coerente, organizada e
racional do conteúdo. Isto lhe levará a determinar as porções ou unidades em que deverá
dividir o conteúdo. Quando o professor estabelece a sequência em que apresentará o
conteúdo, evita dispersões em sua explicação, favorecendo por conseguinte a apropriação
dos conhecimentos por parte dos alunos.
4. Selecção dos métodos, meios e instrumentos de controlo da aula
Uma vez que o conteúdo está organizado, o professor deve proceder reflexões
metodológicas sobre a aula. Neste sentido, o trabalho do professor deve determinar as
tarefas inerentes a sua função de ensinar e dirigi-las a garantir a actividade produtiva dos
alunos.
É conveniente recordar que o professor não deve adoptar determinado método com
carácter universal, pois a relação objectivo-conteúdo-método, implica em grande medida a
utilização dos vários métodos de ensino.
De acordo com isto, na selecção dos métodos para a aula, o professor deve ter em conta o
objectivo fundamental da mesma;
Se se propõe que os alunos se apropriem de novos conhecimentos, seleccionará, por
exemplo, o método explicativo ou de elaboração conjunto;
Se se propõe a desenvolver habilidades relacionadas com práticas, deverá empregar um
método e técnicas práticos.
Além da selecção dos métodos, o professor deverá ter em conta a selecção dos
procedimentos que porá em função destes.
Unido ao problema do método, encontramos a utilização dos meios de ensino. O professor
deve fazer uma valorização dos meios com que conta e o momento em que os utilizará.
Outro elemento importante na aula é a regulação ou controlo do processo de
aprendizagem.É uma necessidade que o professor receba informação sobre a marcha da
aprendizagem dos alunos, para que as dificuldades ou erros possam ser corrigidos na própria
aula. Para isso podem ser utilizadas perguntas de comprovação que o professor formula ao
longo da aula, as quais devem ser preparadas previamente, no momento da planificação da
aula.As perguntas não devem implicar a mera repetição de alguns aspectos explicados, pelo
contrário, devem exigir raciocínio por parte dos alunos de modo a evidenciar ao professor
que sua explicação foi compreendida.
5. Determinação da estrutura da aula

Entendemos por estrutura da aula a relação e sequência das distintas unidades ou

blocos de ensino-aprendizagem, quer dizer, da actividade do professor e dos alunos. A
estrutura da aula deve analisar-se no seu duplo aspecto: externo e interno.
A estrutura externa a constitui o início, desenvolvimento e fim da aula e responde as
etapas de todo o processo, por tanto, é invariável. Cada uma destas partes externas de todo
o processo cumpre uma função.
 O início da aula – serve para que o professor estabeleça as relações dos alunos com
o conteúdo no qual se apoia o novo conhecimento. A revisão da tarefa para casa,
ocupa um lugar principal nesta primeira parte. Também nesta fase estabelecem-se os
primeiros elementos motivacionais para a aprendizagem;
 O desenvolvimento da aula – é o momento essencial da mesma, já que nesta parte
se manifesta a função didáctica principal e também é onde interactuam os
objectivos, o conteúdo, os métodos, os meios e o controlo do ensino. A esta parte
dedica-se o maior tempo;
 O final da aula – com seu carácter generalizador, permite levar os alunos a
importantes conclusões.
Desde o ponto de vista interno a estrutura da aula caracteriza-se por sua
variabilidade e complexidade, questão que depende dos objectivos, do tipo de aula, do
conteúdo, dos métodos e meios de que se dispõe.
Na estrutura interna da aula, as situações docentes têm grande importância. Na
execução da aula, concretizam-se no sistema de actividades que professor e alunos realizam
para alcançar os objectivos. A sequência das actividades constitui a estrutura interna da aula.
No ordenamento das actividades reflecte-se a lógica do processo de ensino. O
ordenamento desta sequência de actividades depende de distintos factores: a lógica do
conteúdo, as condições ou preparação dos alunos para apropriar-se do conteúdo e a
disponibilidade dos meios de ensino. Podemos exemplificar o anteriormente dito com o
seguinte exemplo de estruturação de uma aula de apropriação de novos conhecimentos:
1. Revisão da tarefa e destaque daqueles conhecimentos que se relacionam com o
novo conhecimento;
2. Os alunos realizam alguns dos exercícios da tarefa;
3. O professor comunica o tema e os objectivos da aula;
4. O professor explica a primeira porção do conteúdo;
5. Os alunos respondem as perguntas formuladas pelo professor;
6. O professor explica a segunda porção do conteúdo;
7. Os alunos trabalham com o livro de texto;
8. Os alunos tomam notas nos seus cadernos e,
9. O professor estabelece as conclusões e orienta a tarefa para casa.
Em outra aula, o professor estrutura a mesma do seguinte modo:
1. Comunica os objectivos da aula;

2. Em conversa com os alunos faz-lhes recordar as formulações teóricas sobre a

abordagem do tema;
3. O professor apresenta os exercícios a resolver;
4. Os alunos resolvem os exercícios;
5. Os alunos comprovam os resultados;
6. O professor estabelece as conclusões da aula fazendo uma valorização do
trabalho realizado pelos alunos e,
7. O professor orienta a tarefa.
Na primeira aula a função didáctica principal é a apropriação de novos
conhecimentos e na segunda é o desenvolvimento de habilidades.
6.5- Estrutura do Plano de aula
a) Elementos do plano de aula 6. Desenvolvimento da aula:
 Objectivos (instrutivos e educativos) - revisão da aula anterior e articulação
 Funções didácticas: com a experiência passada do aluno
 Motivação (preparação p/ a nova - assunto novo
matéria) - síntese ou resumo
 Orientação p/ a nova matéria 7. Procedimentos didácticos:
 Orientação aos objectivos - técnicas de ensino a empregar
 Desenvolvimento da aula - material didáctico a ser utilizado
 Consolidação e controlo (resumo - actividades previstas para os alunos
da aula; avaliação da - fixação, integração e avaliação
aprendizagem; orientação da - orientação da T.P.C.
tarefa) 8. Notas complementares:
 Conteúdo - Enriquecimento do vocabulário
 Métodos/procedimentos de ensino - Questão proposta para reflexão
 Meios didácticos - Assunto provável da próxima aula
 Indicação bibliográfica - Bibliografia
9. Crítica da aula:
b) Exemplo de um esquema de um plano - O que não foi realizado?
de aula - Porquê?
1. Cabeçalho - O que deve passar à aula seguinte e o
2. Objectivos instrutivos e educativos que deve ser reelaborado?
3. Motivação - Como melhorar a aula?
4. Introdução - Observações e ocorrências durante a
5. Orientação aos objectivos aula
6.6- Outros aspectos a consideração na aula
6.6.1- A atenção individual dos alunos na aula

Como sabemos, nem todos os alunos de um grupo avançam ao mesmo ritmo, devido,
fundamentalmente ao nível de desenvolvimento de suas capacidades. A efectividade da
apropriação dos conhecimentos na aula depende não só da qualidade do ensino, senão
também do conhecimento que o professor tenha sobre as particularidades psíquicas dos

alunos, as quais deve ter em conta ao preparar a aula.
O professor, geralmente realiza um ensino frontal. No entanto, o dito anteriormente,
justifica a necessidade de realizar um enfoque individual do ensino. Para alcançar isto, o
professor deve ter bem localizados os alunos de maior rendimento, os de rendimento médio
e os de baixo rendimento. Com cada um destes grupos deve actuar de maneira diferenciada.
Os alunos de maior rendimento, além da literatura complementar, devem realizar exercícios
de maior complexidade, assim como trabalhos onde se manifeste um nível mais alto de
independência.
Em relação aos alunos de mais baixo rendimento, devemos realçar que é um erro
conceber esta atenção diferenciada na utilização de materiais mais acessíveis ou na
diminuição do volume do conteúdo. Com estes alunos, o professor, antes de tudo, deve
descobrir que dificuldades obstaculizam a apropriação normal dos conhecimentos, que
particularidades negativas da personalidade dos alunos impedem a realização de uma
aprendizagem exitosa, e sobretudo, que condições devem ser criadas e que ajuda deve ser
dada para que possam aprender normalmente.
Por exemplo, há alunos que elaboram conhecimentos formais: a causa desta
deficiência pode estar em problemas nos processos perceptuais. Se assim for, o professor
deve realizar um trabalho pedagógico tendente a reforçar o desenvolvimento da base
perceptual, e deve ensinar a estes alunos a observar, a realizar claras representações das
coisas. Outras vezes, o formalismo manifesta-se quando o estudante conhece o aparato
perceptual, mas não pode aplicá-lo, neste caso há que orientá-lo a que concretize os
conceitos, as regras e os princípios.
Como conclusão, podemos dizer que o professor deve dar uma atenção diferenciada
aos alunos que apresentem dificuldades na apropriação dos conhecimentos. Para isto, terá
em conta as condições negativas que trazem como consequência que alguns fiquem
atrasados. Uma boa via para atender estas diferenças individuais é a tarefa para casa.
Geralmente o professor orienta a mesma tarefa a todos os alunos e isto nem sempre é
recomendável. A tarefa deve ser diferenciada de acordo com as dificuldades e capacidades
dos alunos. Desta forma não só dará atenção individual aos atrasados senão também aos
mais avançados da classe.
6.6.2- A criação de condições para o desenvolvimento da aula
Para o êxito de uma aula, para além dos aspectos referenciados anteriormente, o
professor deve ter em conta algumas condições que coadjuvem o bom desenvolvimento da
mesma. Entre as quais se destacam:

a. Relação professor-aluno – deve-se aspirar ao estabelecimento das melhores relações,

baseadas no respeito mútuo, quer dizer, o respeito que os alunos devem sentir pelo
professor e o respeito a personalidade dos alunos por parte do professor. No primeiro
caso, as investigações têm demonstrado que entre as qualidades que os alunos
valorizam altamente nos seus professores estão: o conhecimento da disciplina, seu
sentido de justiça, suas convicções entre outras. Por outro lado, aspectos tais como: a
saudação ao início da aula, a qual os alunos devem responder, o controlo da assistência,
são meios importantes para educar os alunos. Da mesma maneira, receber com uma
saudação cordial ao aluno que tenha faltado por um longo período de tempo por causas
justificadas, também é educativo.
b. Estado da sala – é importante controlar o estado da sala de aulas, sua limpeza,
disposição das carteiras, estado do quadro-preto, ventilação e iluminação e disposição
dos meios de trabalho.
c. Atenção dos alunos – é importante não começar a aula antes que o professor domine a
atenção dos alunos. Há professores que lhes é suficiente colocar-se em frente aos alunos
para que de imediato se estabeleça o silêncio; outros têm que chamar a atenção aqueles
alunos que, todavia não estão em melhores condições para se poder começar a aula.
Independentemente dos recursos que o professor utilize, constitui um mau início da aula
quando ele começa sua explicação sem que haja alcançado a atenção dos alunos. É
necessário comprovar que todos estejam em seus postos de trabalho e também
observar o aspecto dos alunos: uniforme (caso usem), penteado.
d. Aparência pessoal do professor – neste ponto, há duas questões a realçar: a aparência
pessoal do professor e o seu estado de ânimo. O professor deve prestar muita atenção ao
seu aspecto pessoal – neste sentido pode vestir-se modernamente, mas sem ser
extremista, é necessário moderar o seu modo de vestir; o estado de ânimo desfavorável
do professor pode exercer uma influência negativa na classe. O professor destaca-se pela
sua serenidade, estabilidade emocional e bom humor.
Todas estas questões aludidas unidas a adequada preparação da aula, são condições
fundamentais que determinam, na sua grande maioria, que os alunos manifestem uma
correcta disciplina na aula, uma vez que esta última é resultado do trabalho realizado pelo
professor. Por outro lado, estes aspectos podem ser utilizados para a apreciação e avaliação
de uma aula, em função dos objectivos pretendidos
6.7- Outras Formas de Organização do Ensino do Estudo do Meio
6.7.1- Aulas práticas – o seminário constitui a forma mais apropriada para que os
alunos analisem e discutam os problemas objecto de estudo. Nesta discussão, a
argumentação dos estudantes, de seus critérios e pontos de vista é muito importante. “o

seminário é uma forma colectiva de aprofundar os conhecimentos que se apoiam no
trabalho individual de cada estudante, o que faz com que nestes o seu grau de
autopreparação e participação para a actividade docente resultem imprescindíveis para o
êxito desta”.
6.7.2- A aula prática e a aula de laboratório, apesar de possuírem alguns dos

elementos assinalados, caracterizam-se porque predominam nelas os componentes da
actividade prática, a exercitação e a realização de algoritmos nas aulas práticas e a busca
heurística que distingue as aulas de laboratório.
Para que os seminários e as aulas práticas possam cumprir suas funções é necessário
que os estudantes se preparem para estes, já que ao contrário não estariam em condições
de resolver as tarefas docentes que se formulam nestes tipos de aula.
6.7.3- Aula-Excursão - a excursão é um tipo de aula, mas tem correspondência com

determinados objectivos docentes, por exemplo, numa indústria, num museu, etc. Como
todas as aulas a excursão exige também uma organização característica do trabalho a
desenvolver pelo professor e pelos alunos. Este tipo de aula requer a planificação cuidadosa
de todos os seus aspectos. Durante a excursão, conjuntamente com as observações,
utilizam-se diversos métodos de trabalho docente: narrações, demonstrações e outros.
No processo docente as excursões podem ser prévias ou de conclusões.

A excursão à natureza exige do professor e alunos uma preparação prévia. Cada
excursão se efectua com determinados objectivos que ao mesmo tempo se relacionam com
um ou outro tema estudado. O carácter da preparação da excursão depende do tema e dos
objectivos. A planificação da excursão é a condição mais importante para sua efectividade. O
trabalho dos alunos durante a excursão se generaliza e se conclui nas aulas seguintes ou nas
aulas extracurriculares.
“Preparação e realização de uma excursão ao bosque”
Objectivos da excursão: familiarizar os alunos com a vida das plantas e dos animais no
começo do Outono.
Antes de partir para a excursão o professor efectua uma conversação com os alunos
onde narra a vida no bosque nessa época do ano para que se recordem do bosque de
outono que observaram em classes anteriores.Os alunos recebem tarefas: procurar árvores
com folhas assim como arbustos e ervas, recolher folhas de várias plantas.
Ao início da excursão o professor observa com os alunos o bosque outonal, chama a
atenção dos alunos para as diferentes plantas ornamentais de cor amarelada, verde,
vermelho e outras. Durante a excursão o professor controla o cumprimento das tarefas

dadas e faz com que eles observem as diferenças e semelhanças entre as árvores e arbustos.
Depois os convida a observar como se diferenciam as plantas outonais das plantas no verão
e que reflictam sobre as causas de tais diferenças.
Se houver possibilidades, o professor propõe aos alunos que busquem insectos, que
observem a atitude das aves e outros animais. Depois conta-lhes como varia a vida dos
animais no outono. Os alunos recordam algumas poesias sobre o outono e as recitam.
A excursão termina com uma boa colecção representativa da vida no bosque. Depois
da excursão só resta preparar todo o material recolhido e elaborar as conclusões do estudo
efectuado.
Outro tipo de excursão são as efectuadas aos centros de produção que podem ser:
 Temáticas- as que se relacionam com o estudo de um determinado tema e,
 Panorâmicas – que têm o objectivo de familiarizar os alunos com a produção no seu
conjunto.
Em resumo, a preparação e realização de uma excursão inclui:

 Formular os objectivos da excursão;
 Fazer o plano da excursão
 Selecção do objecto necessário
 Preparação do professor em todos os aspectos da execução;
 Selecção de pessoas capazes que servirão de guias;
 Preparação dos alunos (dar instruções sobre a conduta a manter durante a excursão
e indicar as tarefas a cumprir);
 Preparação do próprio objecto de estudo e da forma em que se vai realizar as
conclusões da excursão;
 Análise dos resultados da excursão: esta pode ser feita através da troca de
impressões entre os alunos, escrita de composições sobre a excursão, etc.
A excursão é um escalão importante no processo de ensino, por isso, o professor

deve planificar/preparar com antecipação o estudo do tema que depois servirá de base para
a excursão e determinar o plano e o método de trabalho do professor e dos alunos durante
a excursão. O professor converte-se num organizador e dirigente da actividade cognoscitiva
dos alunos no desenrolar da excursão. Deve seguir com atenção os relatos, o grau de
compreensão por parte dos alunos (das explicações do guia), o carácter correcto e completo
das percepções que os alunos devem receber e orienta a elaboração das conclusões da
excursão.
6.7.4- O Trabalho para casa, sua Importância

Tarefas são trabalhos para serem feitos fora da hora de aula, geralmente em casa,
mas que abrangem uma área de execução mais ampla do que os exercícios.
A palavra tarefa vem do árabe “tareha” que significa “obra ou porção de trabalho que se
deve acabar num determinado prazo”.
As tarefas permitem ao aluno um ensaio de autonomia, uma vez que o encaminham
para trabalhar sozinho ou em grupo, mas sem a tutela directa do professor. Este, por sua
vez, através das tarefas ou exercícios, principalmente individuais, terá a oportunidade de
conhecer melhor o aluno quanto ao seu preparo e condições pessoais de inteligência,
atenção esforço, perseverança e criatividade.
A tarefa é de muita utilidade no ensino, pois, adequadamente preparada servirá para
que a “aula continue em casa ou fora da sala de aula”. Os prazos para a entrega das tarefas
devem ser respeitados, caso contrário ela poderá perder toda a sua razão de ser, no sentido
de entrosamento com os trabalhos de classe, para melhor execução do processo de
aprendizagem. É claro que a tarefa deve ser adequada às possibilidades do aluno e estar
acompanhada de todas as instruções necessárias para a sua execução. É preciso lembrar que
ela não deve ser nem difícil nem longa demais para não afogar o aluno.
Para que a execução dos exercícios não se torne monótona, cabível é apresentá-los
de modo atraente, de modo que o aluno lhes compreenda o valor. É aconselhável corrigir
em classe todos os exercícios marcados, na presença do professor, para que este possa
orientar, individualmente os alunos, a fim de melhor sentir as suas dificuldades. A orientação
se torna mais efectiva se o professor:
 Levar o aluno a descobrir, por si só, os seus erros;
 Quando o aluno não conseguir encontrá-los, convidar a classe a fazê-lo;
 Quando, nem assim, houver resultado satisfatório, o professor deverá fazer as
devidas correcções.
Um dos problemas mais importantes na organização das tarefas para casa, é o seu volume.
 Os alunos dos diferentes níveis ou graus devem empregar diferentes períodos de
tempo para o cumprimento das tarefas para casa. Sendo para o Ensino Primário não
deve exceder 1 hora.
 O professor deve conhecer algumas regras didácticas quanto à determinação do
conteúdo das tarefas para casa.
 No conteúdo das tarefas de casa inclui-se o material que tem uma grande
importância para a assimilação dos conhecimentos.
 É muito importante elaborar tarefas para casa cujo conteúdo e volume, em sua
planificação, correspondem a todo o tema que se estuda.
 A organização do trabalho independente exige que os alunos possuam determinados
hábitos de trabalho individual, por exemplo, extrair o essencial de um material, fazer
resumos, manejo do dicionário, de instrumentos.

VII- A AVALIAÇÃO
Antes de se definir a avaliação como tal, procuremos primeiro compreender a

diferença entre a medição e a avaliação.
Quando se aplicam provas com objectivos de classificar, selecionar e certificar os
alunos, é evidente que não estamos a avaliar. Avaliamos, para além desses objectivos,
acrescenta-se o outro de extrema importância para o processo de ensino e aprendizagem
que é o de orientá-lo mediante a formulação de juízos de valores que levem à tomada de
decisões.
Deste feita, segundo Beeby, a Avaliação define-se como um processo de recolha, e
interpretação sistemática de informações que implicam juízo de valor, com vista à tomada
de decisões.
7.1- Princípios gerais da avaliação
Segundo Gronlunnd (1981), enumera os seguintes princípios

1. No princípio de avaliação, determinar e classificar o que é que se avalia é sempre o
que tem prioridade, isto é, quais são os resultados de aprendizagem.
2. As técnicas de avaliação devem ser sempre selecionadas tendo em vista o que se
pretende avaliar e não por qualquer outro critério por muito importante que seja.
3. Uma avaliação compreensiva (de um período ou ano) requer o uso de uma variedade
de técnicas de avaliação: Skills, atitudes e valores não se avaliam da mesma forma
que conhecimentos.
4. Um uso apropriado das técnicas de avaliação requer que se seja sensível não só as
suas qualidades mas também aos defeitos.
5. A avaliação é um meio para chegar a um fim e não um fim em si mesma, o que se
pretende é melhorar as aprendizagens.
7.2- Princípios específicos da avaliação
É necessário que ao partir para realização da avaliação no contexto escolar, o professor

tenha bem claro só os objectivos e os conteúdos programáticos a avaliar, os instrumentos e
técnicas de avaliação a utilizar, se não também os princípios orientadores específicos da
avaliação. Alguns dos princípios a ter em conta são:
1. Ser coerente – defender a necessidade da existência da sintonia entre a avaliação e
os componentes do currículo, isto é, os objectivos, os conteúdos, os meios e métodos
de ensino utilizados;
2. Ser integral – dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto às capacidades e as
atitudes/valores;

3. Contribuir para aprendizagem – não limitar-se a medir o que o aluno sabe mas gerar
novas situações de aprendizagem; isto é dar a possibilidade de aplicar os
conhecimentos na resolução de situações desconhecidas;
4. Ter caracter positivo – valorizar o que o aluno já sabe e é capaz de fazer em cada
momento; quer dizer, estimular os avanços na aprendizagem;
5. Ser diversificado – apontar para a necessidade da utilização de técnicas e
instrumentos de avaliação múltiplo e diferenciados;
6. Ser Transparente – anular o secretismo a que a avaliação se encontra
tradicionalmente associada, permitindo que os alunos tenham acesso ao que se
espera deles e conheçam os parâmetros e critérios de classificação a utilizar ou
utilizados.
7.3- Função da Avaliação
Segundo Pacheco (1994), as funções da avaliação é bastante abrangente e inclui:
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Dimensão pessoal (ligada à motivação que o sucesso ou insucesso provoca)
Dimensão Didactica (ligada a selecção de métodos e meios mais adequados).
PEDAGÓGICA Dimensão curricular (ligadas as adaptações curriculares)
Dimensão Educativa (ligada à avaliação do sistema educativa)
CONTROLO Ligado ao “poder” que o professor pode exercer sobre os alunos
CRÍTICA Melhoria que pode promover no sistema de ensino
Dimensão de formação, atendendo aos fins da educação e certificação para
prosseguimento de estudos e emprego
SOCIAL Dimensão de selecção e hierarquização, ligada sobretudo a sociedades
competitivas
Dimensão de democratização nas sociedades modernas (todos os cidadãos
devem ter uma escolaridade básica).
Figura 7.1- Especificidade das funções da Avaliação
No contexto da Metodologia de Ensino do Meio Ciências da Natureza, é a função

pedagógica que mais interessa considerar.
Na dimensão pessoal, a motivação dos alunos está muito dependente do sucesso que
eles obtiverem. Na verdade se não lhe dar a função auto-reguladora da aprendizagem
(avaliação formativa), para que o aluno tenta compreender o seu processo de aprendizagem,
não motiva-lhe para aprender, gostar da escola ou também pode diminui o seu empenho.
A dimensão didactica: é a pedra de toque de todo processo de ensino e
aprendizagem. Nesta, a avaliação é uma poderosa promotora da identificação de
necessidades e problemas dos alunos. Não se deve ensinar e aprender para avaliar mas
aprendizagem e o ensino não podem ser desligados da avaliação, condicionam-se
mutuamente. As alterações nos métodos e meios de ensino, adequando-os aos alunos

resultam de uma avaliação ao longo de todo processo de ensino e aprendizagem.
As alterações e adaptações podem ser também a nível de conteúdos, por exemplo a
nível regional ou de escola. No entanto, as adaptações curriculares mais comuns ainda são
ligadas aos alunos com necessidade educativa especial. Esta função pedagógica tem ainda
uma dimensão dimensão educativa, funcionando como barómetro da qualidade do sistema
educativo. Se bem que a qualidade de um sistema educativa não se avalie apenas pelo
sucesso ou insucesso dos alunos, este é a fase mais visível.
7.4- Principais dimensões da avaliação
Para melhor organização das ideias, categorizam-se outras dimensões da avaliação

para além das suas funções:
Dimensões/Vertentes Categorias
Prévia ou Diagnóstico – antes do ensino-aprendizagem, para determinar o
Papel que ponto de partida dos alunos e caracterizar o contexto em que se realiza
desempenha Formativa – durante o ensino-aprendizagem para melhorar o ensino e a
aprendizagem:
 Prognóstica – para determinar as causas das dificuldades da
aprendizagem (organização do ensino ou aluno)
 Formadora – para ajudar os alunos a conhecerem os seus processos de
aprendizagem, para aprenderem a aprender;
 Reguladora – para quais as alterações que se torna necessário introduzir.
Sumativa – classificação ou seriação
Aferida – controlar a qualidade do sistema de ensino.
Interna – realizada pelos implicados directamente no processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo professores e alunos, não havendo participantes
Por quem é realizada que não pertençam à comunidade educativa.
a nível institucional Externa – realizada pelo Ministério ou outra estrutura que não integre o
professor que lecionou a disciplina e integre pessoas alheias à comunidade
educativa.
Por quem é realizada Hetero-avaliação – avaliação dos alunos pelo professor e dos alunos entre
a nível da sala de eles; avaliação do professor pelos alunos.
aula Autoavaliação – de cada um dos intervenientes, cada aluno e professor.
Quando é realizada Periódica – fim de unidade de ensino/período/ano/ciclo de estudo.
Contínua – ao longo de todo processo de ensino aprendizagem.
Normativa – discrimina os alunos comparando-os entre si, de acordo com
Interpretação dos norma estabelecida.
resultados Criterial – descreve o desempenho dos alunos, tendo em conta os critérios
estabelecidos.
Conhecimentos e capacidades – ainda que a um nível complexo ou
O que avaliar profundo.
Competências – saberes em uso

Nível que se avalia Objectivos mínimos – resultado de aprendizagem que se espera que todos
alunos atinjam.
Objectivos de aprofundamento – resultados de aprendizagem mais
complexos, que só alguns alunos atingirão.
Quem é objecto de Cada aluno – Trabalho individual
avaliação Grupo/par de aluno – trabalho cooperativo/trabalho em grupo.
Toda turma – realização de uma tarefa que envolve todos
O que é objecto de Processos – conjunto de técnicas usadas para promover a aprendizagem.
avaliação Produtos – produção dos alunos para se verificar se atingiram os resultados
de aprendizagem.
Figura 7.2- Principais dimensões da avaliação
7.5- Tipos de Avaliação
De entre as categorias das dimensões especificadas, podemos destacar os tipos de

avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. Estes tipos das avaliações respondem a
pergunta, quando avaliar. Portanto o professor do estudo do meio – ciências da natureza de
avaliar:
a) Antes do ciclo de uma aprendizagem (Avaliação dignóstica)
b) Durante o ciclo de uma aprendizagem (avaliação formativa)
c) No fim do ciclo de uma aprendizagem (Avaliação Sumativa)
7.5.1- A Avaliação Diagnóstica ou Inicial
Esta modalidade realiza-se no início de novas aprendizagens (de um tema, de um

subtema, de um trimestre, ou do ano lectivo) com fim último de se constatar o nível inicial
de conhecimentos e ou de aptidões dos alunos, que permitirão estabelecer a ponte com os
novos conhecimentos a adquirir no tema, no subtema, no trimestre, ou classe que começam
a frequentar.
7.5.2- Avaliação formativa (continua ou sistemática)
Nos dias de hoje, esta é a modalidade que acompanha o processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, avalia o processo na medida em que tem lugar a realização da
actividades docentes e educativas.
Os resultados desta avaliação permitem o aluno fazer a auto-avaliação das suas
aprendizagens e o professor conhecer os pontos fracos e fortes de cada aluno. Para o
encarregado da educação permite ter conhecimentos a tempo útil sobre o desempenho
escolar dos seus educandos em termo de aprendizagens, o que contribui para o
fortalecimento das relações da escola com a comunidade.
Para que a avaliação sumativa se efective, é necessário que os resultados das

avaliações contínuas sejam anotadas na caderneta de avaliações para que no fim do
processo de ensino e aprendizagem o professor tenha os dados disponíveis para a
determinação da média das avaliações contínuas.
7.5.3- Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa é uma modalidade da avaliação dos resultados do processo de

ensino e aprendizagem com vista à classificação e à certificação de conhecimentos e
competências adquiridas, capacidades e atitudes desenvolvidas pelos alunos durante a
efetivação do currículo; por isso realiza-se no fim do ciclo de aprendizagem, no fim de cada
trimestre e no fim de cada ano lectivo. A avaliação sumativa, refere-se às provas do
professor, às provas de escola e aos exames finais.
7.6- Requisitos de qualidade de uma prova
As qualidades básicas de um teste organizado pelo professor podem agrupar-se em

duas categorias: as relativas à validade do conteúdo e as relacionadas à adequação ao perfil
do aluno.
Quanto a validade do conteúdo: um dos aspectos importantes é a relevância. Isto é,
saber em que medida o teste avaliará com rigor o conjunto de objectivos que se pretende
avaliar, ou se avalia aspectos insignificantes. Outro aspecto a ter em conta é a validade
aparente do teste, isto é saber se o teste de facto avaliará a área de conhecimento que se
pretende avaliar e se é ao nível pretendido. Isto depende da revisão do teste feita pelo
professor.
Exemplo: aquela pergunta será de facto uma pergunta que demostra que o aluno sabe
aplicar conhecimentos ou, afinal, será de simples rotina? Será repetição de outra situação já
conhecida?
A revisão cuidadosa do teste permite ao professor melhorá-lo, e uma simples leitura
depois de acabado quase sempre corrige os maiores erros.
Em relação à adequação dos conteúdos: nesta qualidade há que ter em conta a
compreensão, sendo indispensável para que o aluno entenda as questões e ao mesmo
tempo saiba o tipo de respostas que se pede, Devendo se ter em especial atenção a
linguagem:
a) A clareza da linguagem
b) A adequação da linguagem ao nível dos alunos
c) A relevância sociocultural (não faz sentido para o aluno que vive em angola, a
inclusão em questões relativos a localização do pontos do hemisfério norte)

Há ainda um conjunto de aspectos mais práticos de grande importância no caso dos

testes do estudo do meio. O Formato (o aspecto visual do teste);
a) A disposição das perguntas e de material complementar a pergunta – as pergunta e
as gravuras, mapas, gráficos, devem estar, colocados de modo a facilitar as respostas
nunca em páginas diferentes a menos que se forneça uma folha separada, não
agrafada.
b) A clareza das ilustrações, não só em relação ao tamanho adequado mas também à
qualidade da impressão
c) Entre outros.
Há também que se ter em conta o tempo para a realização do teste. Sobretudo num
teste escrito, deve-se dar o tempo necessário para que os alunos respondam sem pressas.
Neste aspecto melhor é conciliar o tempo com o número de questões.
Quanto à sequência, não faz sentido o aluno mudar constantemente de tipos de

questões e ao grau de dificuldade. Em cada tipo de questões o aluno deve passar para outra
de forma suave e não brusca.
Registo das respostas a forma de registarem a questão deve se fácil para o aluno e não se
prestar a dúvida na correção pelo professor. Quando mais claras forem as instruções e as
questões mais fácil será o registo.
Objectividade, os testes devem ser objectivos sem sombras de dúvidas quanto a formulação
de questões e do conteúdo á avaliar.
7.7- Etapas de elaboração de uma Prova
Segundo Ribeiro (1991), para se conseguir uma boa qualidade de um teste, o

professor de seguir a seguinte metodologia:
7.7.1- Identificação dos objectivos
Se estabelecem a partir dos objectivos gerais e específicos de cada unidade, definidos

a quando da planificação da unidade de ensino. Nesta fase se estabelecem as prioridades da
avaliação, isto é o peso de cada objectivo/conteúdo, através do número de perguntas por
objectivo/conteúdo se todas as perguntas tiverem igual cotação ou atribuir uma cotação a
cada objectivo/conteúdo se algumas questões tiverem mais peso.
7.7.2- Definição de especificações de cada objectivo
Defende-se que mesmo que existam objectivos comportamentais definidos, se torna

necessário elaborar uma tabela de especificações. Nesta, deve conter a descrição breve e
concisa do conteúdo e ou comportamentos; exemplo de item e instruções para a resposta e

a delimitação da resposta se for aberta, registar os requisitos que as perguntas devem ter
para determinado objectivo, os conteúdos mais adequados para esse objectivo, o material,
conteúdos bem concreto sobre as quais as questões podem basear-se, terá uma tarefa
muito facilitada ao elaborar a prova. Este passo ajuda o professor a elaborar testes
equilibrado para várias turmas do mesmo ano.
7.7.3- Elaboração dos itens
Decide-se qual ou quais os tipos de perguntas adequadas aos objectivos. A medida

que se constroem os itens, já se condiciona a sua distribuição, mas por vezes, é necessário
fazer grandes alterações, sobretudo quando o teste aborda assuntos muito variados. O
professor procura colocar as questões do fácil ao complexo. Aconselha-se que na
distribuição se tente em primeiro lugar conciliar o tipo de questões e o grau de dificuldades;
de modo geral as questões de certo/errado ou de completamento são as mais fáceis e só
depois se encontra outras de maior complexidade.
7.7.4- Revisão do teste
Com o teste já completo, verifica-se se tem a qualidade exigida de acordo com os critérios
que se enumeraram no ponto anterior. Nem todos os problemas se poderão resolvidos, mas
pode-se no entanto, eliminar muitos defeitos que podem dificultar a realização do teste e
não têm relação com o que se pretende avaliar.
VII- Referência Bibliografica
CARVÁRIO, G. S. & Freitas M. L. V. (2010). Metodologia do Estudo do Meio. Luanda: Plural

Editora Angola. ISBN 978-989-611-077-2;
CSHOUMAKER, B. M. (1999). Didáctica da Geografia. Lisboa: Asa Editores II, S.A;
INIDE – Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (2007). Programa

de Estudo do Meio – 1ª, 2ª, 3ª e 4ª Classe. Luanda: Ministério da Educação de
Angola;

INIDE – Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (2005). Currículo

de Formação de Professores do Ensino Primário – Reforma Curricular, Luanda:
Ministério da Educação de Angola;
RIBEIRO, L. C. (1991). Avaliação da aprendizagem. Lisboa. Texto Editora;
ROLDÃO, M. C. (1995). O Estudo do Meio no 1º ciclo: Fundamentos e Estratégias. Texto

Editora;
ROLDÃO, M. C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: As questões dos

Professores. Lisboa: Presença;
CARDOSO, J. R. (2013). O Professor do Futuro. Lisboa: Guerra e Paz, Editores, S.A. ISBN 978-
989-702.080-3;
RICE, I. G. (1991). Introdução à Didactica Geral, S. Paulo.

Matreria de Estudo Do Meio - 2021

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Metodologia de Ensino do Estudo do Meio – Ciências da Natureza

I- INTRODUÇÃO À METODOLOGIA DO ESTUDO DO MEIO

II: METODOLOGIA DE ENSINO DO ESTUDO DO MEIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA

2.1- Estudo do Meio: Conteúdos curriculares e a transposição Didáctica

2.1.2- Modelo da Transposição Didáctica

Nesta perspectiva muitos sábios da escola francesa, apresentam o modelo de

1. Alcance ou âmbitos dos Conceitos – refere-se à extensão e profundidade com que

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 6 | 48

2. A articulação Horizontal dos conteúdos – referindo-se às relações entre dois ou mais

2.2- Estudo do Meio e a Integração Disciplinar

a formulação de uma visão unitária e sistemática de um sector mais ou menos

O Ensino Primário em regime de monodocência: este regime exige do professor

2.3- Metodologia de Ensino para o Estudo do Meio

O “Meio”, em consonânciados parágrafos anteriores, é o conjunto de elementos,

formas de organização para que as crianças vejam a realidade como um todo,

2.4- Técnicas para fazer emergir as concepções prévias dos alunos

Em resumo, uma das tarefas primordiais do professor é investigar e identificar as

2.5- Obstáculos de aprendizagem e como ultrapassa-los para promover uma efectiva

2.5.1- Como ultrapassa-los para promover uma efectiva mudança conceptual

Para promover uma efectiva mudança conceptual, propõe-se diversas fases:

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 10 | 48

III: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO

Neste capítulo estuda-se o grande contributo das ciências da Natureza História,

3.1- Estudo do Meio e as Ciências da Natureza, História e a Geografia

Nesta unidade aborda-se o papel do estudo do meio através do contributo das

3.2- Estudo do Meio e a Educação Para a Cidadania

O Estudo do Meio tem, o carácter de aquisição de conhecimentos, na

A ideia das crianças terem deveres e direitos é muito importante para a

Aprender Ser ensinado

Respeitar Ser respeitado

Figura 2.1-Os “3 Rs” que orientam a organização da classe no ensino primário.

A ideia do triângulo dos 3 Rs (Regras, Responsabilidade e Regalias) nos faz recordar

3.2.1- O Estudo do Meio e a Educação Ambiental

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 12 | 48

primário as crianças são agentes de mudança da sociedade, a começar pelos pais ou

As crianças enquanto crianças têm a responsabilidade de aprenderem regras simples

3.3- Estudo do Meio: Algumas dúvidas ou problemas

A educação ambiental é considerada uma área transversal, que é abordada em várias

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 13 | 48

3.4- Aprendizagem cooperativa

As aulas podem estruturar-se de forma cooperativa, competitiva e individualizada.

3.4.1- Benefícios da aprendizagem cooperativa para os alunos

São múltiplas as vantagens que se atribuem à aprendizagem cooperativa. Tais como;

 Melhoria das competências no pensamento crítico

3.4.2. O que caracteriza a aprendizagem cooperativa?

a) A interdependência positiva: qualquer equipa tem se organizar no sentido de

3.4.2- Aspectos práticos: Usar a aprendizagens cooperativas

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 15 | 48

1. Quando se pode começar? Desde a 1ª Classe. Quanto mais cedo começar

3.5- Os materiais de apoio pedagógico

 Cartazes com caracteres permanente, o mapa do país ou bandeira, que

3.5.1- Os materiais para as actividades práticas e actividades experimentais

Para as actividades do estudo do meio, não é necessariamente adquirir material

3.5.3- Caderno de registo e diário do aluno

CAPITULO # IV: OS OBJECIVOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS

Mesmo para conteúdos meramente específicos, os objectivos podem ser diversos de

responsáveis da educação, e mesmo das intenções dos professores em que é preciso

O professor precisa definir objectivos paradeterminar de início o que o aluno será

4.2- Classificação simples dos objectivos:

Em numerosos trabalhos pedagógicos classificam-se os objectivos do Ensino de uma

Classificação dos Objectivos por grau de precisão e etapa:

Distinguem-se três graus: Os Objectivos Gerais; Objectivos Intermédios e Objectivos

Arlindo Bonifácio e Paulo Saque P á g i n a 18 | 48