0016p22005205im-Iniciando o Aprender - Vol I - 4 Anos-Manual Do Prof

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Crianças pequenas de 4 anos
Manual do Professor
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Volume
I Educação Infantil • Pré-escola I

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Educação Infantil
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Crianças pequenas de 4 anos
Volume
I
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Pré-escola
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Formada em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

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Santo Amaro. É consultora em escolas privadas de Educação Infantil da

cidade de São Paulo e autora de diversos materiais para Educação Infantil e
primeiros anos do Ensino Fundamental.
MANUAL DO
PROFESSOR
1a edição
São Paulo
2020
Copyright © Joaninha, 2020.
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Iniciando o aprender © Rose Sgroglia
Educação infantil – Pré-escola – Volume I
Responsabilidade editorial Ana Mortara

Colaboradoras Graciele Fabrício e Suelen Suckel Celestino
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Edição e revisão RAF Editoria e Serviços
Projeto gráfico e diagramação Nany Produções Gráficas
Capa Luyse Costa
Ilustrações Tchup Tchura Ilustrações
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Clara Azuos, Jacquie Lima e Saulo Guerra, Pedro Henrique Carvalho
Iconografia Paulinha Dias
Material Digital
Organização Priscila Azevedo
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Colaboração pedagógica Inês Calixto, Isabel Azevedo, Juliana Rodrigues de Queiroz,
Rita de Cássia Rodrigues
Editoração eletrônica Luiz Fellipe Nogueira
Videotutoriais
Organização Oldimar Cardoso
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S523 Sgroglia, Rose

Iniciando o aprender volume I: crianças pequenas de 4 anos.
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Educação Infantil – Pré-escola / Rose Sgroglia. – São Paulo:

Joaninha, 2020. (Coleção Iniciando o Aprender, vol. 1)
ISBN 978-65-990492-4-8 (aluno)

ISBN 978-65-990492-1-7 (professor)
1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Educação Inovadora.

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4. Literacia. 5. Numeracia. I. Título. II. Série. III. Eu, meu corpo e

meus amigos. IV. Animais. V. Machado, Rose Elaine Sgroglia de
Oliveira.
CDU 373 CDD 372
Catalogação elaborada por Regina Simão Paulino – CRB 6/1154
Todos os direitos desta edição reservados à:

Joaninha Editora
R. Fradique Coutinho, 1139
Pinheiros - São Paulo - SP
CEP: 05416-011
APRESENTAÇÃO
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Este Manual do Professor tem a intenção de provocar discussões em torno dos
sentidos, conceitos e fundamentos que organizam a Educação Infantil em um momento
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novo, considerando-se a utilização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
referência, bem como apoiar a organização das ações pedagógicas apresentadas
no livro e aquelas consideradas pelo professor a partir do seu planejamento.
Não se configura, portanto, em um Manual que se dedica exclusivamente a
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expor e justificar as atividades propostas no livro, tampouco a apontar respostas e
comentários das mesmas, mas garantir uma perspectiva nova sobre a oportunida-
de de uso de livro didático nesta etapa da Educação Básica. A intenção é mostrar
possibilidades de reflexão que acompanhem a ação cotidiana para a qual o livro
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foi produzido.
A novidade do oferecimento de livros didáticos para a Educação Infantil de forma
ampla desafia a todos a um novo e mais cuidadoso olhar sobre esta etapa. Não
se apresentam da mesma maneira que se configuram outras obras para a ação
pedagógica em anos iniciais, anos finais ou mesmo no Ensino Médio. É novo e é
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diferente! É desafiador!
Sendo assim, foi produzido com esta atenção, a de ser uma referência de estu-
do e planejamento para professores e outros educadores que estão presentes na
rotina pedagógica da Educação Infantil, com uma linguagem direta e objetiva, sis-
tematizando pontos importantes para refletir sobre a ação, fazendo uso do material
oferecido no Livro Didático, considerando sempre as possibilidades identificadas no
grupo e os desafios que podem ser propostos. A aprendizagem na Educação Infantil
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depende sempre de um diagnóstico que o professor e a escola realizam, tanto para

conhecer este sujeito criança que chega quanto para compreender seu processo
de aprendizagem, bem como na utilização de materiais de referência que estejam
se propondo a desafiar a criança a produzir autonomamente seu conhecimento.
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A Educação Infantil que se organiza a partir das concepções contidas na Base

Nacional e que foram elaboradas com base da LDB e dos Referenciais Curriculares
Nacionais vive uma nova situação e merece a atenção redobrada, a criança, os
professores, os gestores, a escola como um todo, o que inclui sua comunidade de
famílias e do seu entorno e da própria rede da qual faz parte. Como a BNCC propõe
mudanças significativas no processo de articulação do trabalho, é necessário re-
pensar e reorganizar situações de aprendizagem, e estas não dependem somente
do currículo, mas da gestão, da avaliação, da forma como acontece a formação
continuada (e permanente) dos professores. Apresenta-se também, como suporte,
a Política Nacional de Alfabetização (PNA), elaborada no ano de 2019 e que discute
a ação com crianças na primeira infância, especialmente sobre ações relacionadas
à literacia e à numeracia.
Este Manual contempla em sua primeira parte uma revisão geral histórica das
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referências da lei e dos documentos da Educação Infantil; na sequência, a comple-
mentaridade entre a BNCC e a PNA; logo após traz conceitos de literacia e nume-
racia e discute os fundamentos, conceitos e as referências importantes que estão
dados nos documentos e tratam diretamente do trabalho pedagógico; aborda o
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conceito de avaliação mediadora e, por último, apresenta os conteúdos de literacia
e numeracia presentes no livro, distribuídos ao longo das semanas do ano letivo.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................ 5
2. A BNCC E A POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO................................ 7
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Interação e brincadeiras no contexto diário da Educação Infantil............ 7
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.... 7
Campos de experiência................................................................... 8
3. CONCEITOS DE LITERACIA E NUMERACIA................................................. 11
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Literacia.............................................................................................. 11
Numeracia . . ........................................................................................ 13
4. CONCEITOS E ELEMENTOS CONSTITUINTES FUNDAMENTAIS
PARA A AÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL........................... 15
Transversalidade . . ............................................................................... 15
Educação integral............................................................................... 15
Literacia familiar................................................................................. 16
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Planejamento.. .....................................................................................17
Desenho............................................................................................. 18
Escrita espontânea . . ............................................................................ 19
Pesquisa: questionar e explorar.. ......................................................... 19
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Roda de conversa............................................................................... 20
Rotina.. ............................................................................................... 21
Letramento e alfabetização................................................................. 22
Jogo................................................................................................... 22
Formação continuada . . ........................................................................ 23
5. CONCEITOS DE AVALIAÇÃO FORMATIVA . . ................................................ 24
Planilha para avaliação individual....................................................... 25
6. LIVRO DO ESTUDANTE COMENTADO. . ..................................................... 28
7. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA PARA ESTUDO.. ............................................... 162
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS . . ....................................... 165
ANEXO 1.................................................................................................. 170
ANEXO 2................................................................................................. 173
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1. INTRODUÇÃO
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Por muito tempo, a Educação Infantil esteve excluída dos documentos sobre
educação no Brasil, como podemos ver na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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Nacional (LDBEN), de 1961 e de 1971, em que nem sequer foi mencionada como
etapa do processo educativo. A assistência social era, na época, responsável
pelo cuidado com as crianças. Essa situação começa a modificar-se somente a
partir da Constituição de 1988 e das novas orientações legais que se instituem
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com base na então Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
1996 (Lei n.9394/96), que a considera no artigo 29, a primeira etapa da Edu-
cação Básica:
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Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bási-
ca, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, completando a ação da família e da comunidade (BRASIL,
1996, p. 22).
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Posteriormente, são elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI) que são um conjunto de normas e procedimentos
obrigatórios para a Educação Básica, fundamentais para “explicitar princípios e
orientações para os sistemas de ensino na organização, articulação, desenvol-
vimento e avaliação de propostas pedagógicas”, conforme o Parecer n. 20/2009
(BRASIL, 2009, p. 2). Nas Diretrizes também se afirma que o objetivo da Educação
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Infantil é “o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em

seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, p. 36).
Outro documento instituído que complementa e especifica as determinações
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para a Educação Infantil é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As Diretri -

zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a BNCC são documentos
que se integram: as Diretrizes dão a estrutura geral e a BNCC, o detalhamento
de conteúdos e competências.
Assim, a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, possui cur-
rículo próprio, normatizado pelas Diretrizes e pela Base Nacional Comum Curri-
cular, documentos articulados entre si e que consolidam uma mesma identidade
para a Educação Infantil. A BNCC vem para reduzir a diferença de ensino e de
experiências de educação existente na extensão territorial de nosso país. É um
documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais indispensáveis,
e as competências gerais para todas as etapas de ensino, ser vindo como refe-
rência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e
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das propostas pedagógicas das redes e instituições de ensino, com o objetivo
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de promover uma educação integral voltada ao acolhimento, ao reconhecimento
e ao desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças
e enfrentamento à discriminação e ao preconceito.
A BNCC e as Diretrizes apresentam conceitos fundamentais, entre estes a
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concepção de criança e de currículo, para a elaboração do planejamento cur-
ricular nessa etapa da educação, que traz a criança como centro do processo
educativo. A concepção apresentada nesses dois documentos sobre a criança
é de que ela é um:
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S u j e i t o h i s t ó r i c o e d e d i re i t o s q u e , n a s i n t e r a ç õ e s , re l a ç õ e s e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, expe-
r i m e n t a , n a r r a , q u e s t i o n a e c o n s t ró i s e n t i d o s s o b re a n a t u re z a e a
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sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
A DCNEI afirma que o currículo é o:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
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patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
m o d o a p ro m o v e r o d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d e c r i a n ç a s d e 0 a 5
anos de idade (BRASIL, 2010, p. 12).
Portanto, a criança e suas experiências são o foco do currículo da etapa de
Educação Infantil, assim como fundamento para o planejamento dos professores.
É essencial considerar que esse sujeito já viveu diversas experiências, possuin-
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do conhecimentos prévios acerca de distintos assuntos. Por isso, é importante

que escutem as curiosidades, os interesses e os desejos das crianças, para
que possam nortear o trabalho pedagógico que será desenvolvido com elas,
levando em conta as habilidades e competências que já possuem e planejando
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as aprendizagens que serão desenvolvidas.

Neste momento, considera-se importante para a organização da ação peda-
gógica a Política Nacional de Alfabetização (PNA), que é instituída pelo Decreto
n. 9.765 de 2019, que tem como público-alvo também as crianças da primeira
infância, que declara em seus princípios o reconhecimento de que o desenvol-
vimento integral da criança se dá a partir da inter-relação dos âmbitos físico,
socioemocional, da linguagem, da literacia e da numeracia (Capítulo II, Artigo
3º, VII). Igualmente destaca em suas Diretrizes, no Capítulo III, a necessidade
de incentivar o desenvolvimento da linguagem oral e da literacia emergente na
Educação Infantil.
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2. A BNCC E A POLÍTICA NACIONAL
DE ALFABETIZAÇÃO
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As competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular
i n d i c a m c o m o o c o n h e c i m e n t o n e c e s s i t a e s t a r a r t i c u l a d o n o e s p a ç o e s c o l a r.
Aqui estão relacionados os saberes que os sujeitos trazem para a escola e que
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na Política Nacional de Alfabetização (PNA) aparecem indicados pela literacia
emergente – constituindo-se, portanto, em referência importante para o trabalho
com a criança e que se apresenta sob a forma de brincadeiras, interações e das
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concepções que expressam pela fala e atitudes. A Base Nacional Comum Curri -
cular é o documento que normatiza e regulamenta os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento da Educação Infantil, e a PNA vem para trazer maior suporte
à área de literacia e numeracia, pensando em facilitar o processo seguinte que
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as crianças da Educação Infantil irão vivenciar: a alfabetização.
2.1 Interação e brincadeiras no contexto diário da Educação Infantil

A Educação Infantil é a única etapa da Educação Básica que não é deno-
minada de “Ensino”, o que demonstra uma mudança de concepção acerca do
lugar da Educação Infantil na Educação Básica. Reconhece-se que nessa etapa
não se “ensina” às crianças, visto que se parte de processos interacionistas
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para que ocorram a aprendizagem e o desenvolvimento. Ou seja, na Educação

Infantil, os conhecimentos não são transmitidos, mas acontecem a partir dos
eixos norteadores trazidos pelas DCNEI, e reforçados pela BNCC, que considera
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as interações e as brincadeiras eixos estruturantes, por meio dos quais ocorrem

as práticas pedagógicas.
2.1.2 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

De acordo com a BNCC, os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
na Educação Infantil são os seguintes:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando
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seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação,
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sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, ex-
pressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamen-
to da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto
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da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
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• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emo -
ções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura,
em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
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• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questio-
namentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, consti-
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tuindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
(BRASIL, 2018, p. 38.)
2.1.3 Campos de experiência

Os campos de experiência são estruturados de forma articulada, conec-
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tando-se entre si, de modo que dificilmente na realização de uma vivência ou

atividade será trabalhado somente um deles. Assim a BNCC apresenta os cam -
pos de experiências:
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O e u , o o u t ro e o n ó s – É na interação com os pares e com adultos que

a s c r i a n ç a s v ã o c o n s t i t u i n d o u m m o d o p r ó p r i o d e a g i r, s e n t i r e p e n s a r e v ã o
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros
pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se
como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações
sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso
de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua
vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida,
diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes,
celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de
perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros
e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.
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Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, ges-
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tos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre
si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressiva -
mente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens,
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como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se co-
municam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e,
com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que
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pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pe -
dagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não
para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades
ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na
interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movi -
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mentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio,
r as t ejar, eng a tinhar, es c or r eg a r, caminhar apoiando-se em berços , mesas e
cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Tr a ç o s , s o n s , c o re s e f o r m a s – C o n v i v e r c o m d i f e r e n t e s m a n i f e s t a ç õ e s
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a r t í s t i c a s , c u l t u r a i s e c i e n t í f i c a s , l o c a i s e u n i v e r s a i s , n o c o t i d i a n o d a i n s t i t u i-
ç ão es c o la r, p os s i b i l i ta à s c r i a nças, por meio de experiências divers ific adas,
vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais
(pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e
o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam
por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças,
mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diver-
sos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para
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que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o

conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto,
a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos
e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a
favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão
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pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanen-

temente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios
e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crian-
ças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as
quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos
do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos
vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as
crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é
importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir,
potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias,
na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas indi-
vidualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
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criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo
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social. Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura es -
crita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao obser var os muitos textos
que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua
concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita,
dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura
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escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento
de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cor-
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déis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários,
a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da es -
crita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos
escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam,
inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras,
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em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão
da escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transfor mações – As crianças
vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo
constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas
procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia
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e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre
o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as
possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações
de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que
trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade
entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças
também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (conta-
gem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação
U
de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas

geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover experiências nas quais as crianças possam fazer obser vações, mani-
pular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar
G
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.

Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças
ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-
-los em seu cotidiano.
(BRASIL, 2018, p. 40-42.)
Consulte, ao final deste manual, os objetivos de aprendizagem e desen-

volvimento de cada campo de experiências.
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3. CONCEITOS DE LITERACIA
E NUMERACIA
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3.1 Literacia
A Política Nacional de Alfabetização apresenta o conceito de literacia, o
qual, segundo Morais (2014), é:
N
[...] o con j un t o de conhec imentos, ha b ilid a d es e a titud es rel a -
cionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva. Pode
compreender vários níveis: desde o mais básico, como o da literacia
emergente, até o mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de
P
ler e escrever faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capa-
cidades, empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes,
na produção do conhecimento (BRASIL, 2019, p. 21).
Para a etapa da Educação Infantil, evidencia-se a literacia emergente, que
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é o processo que ocorre antes da alfabetização. A criança tem contato com
práticas de linguagem oral e escrita, com histórias lidas e contadas, e, aos
poucos, vai entendendo as funções sociais da escrita. A BNCC traz no campo
de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” diversas situações
vivenciadas pelas crianças que incentivam e aprimoram seu desenvolvimento
facilitando o posterior processo de alfabetização.
A Educação Infantil é integrante da literacia básica, na qual deverão ser
U
desenvolvidas habilidades fundamentais para a alfabetização, como a cons-

ciência fonológica e a aquisição de vocabulário. Dessa forma, existem alguns
momentos rotineiros e vivências essenciais para que essas habilidades sejam
desenvolvidas.
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Ter um alfabeto na sala de aula, com as letras em forma palito, afixado

na parede em um lugar de destaque, é muito importante. Esse alfabeto é um
r e c u r s o v a lio so n a a p ren diza g em das c r i anç as , por tanto, é i nter es s ante q ue
elas auxiliem em sua construção e compreendam o porquê essas letras estão
no espaço da sala (para pesquisa de grafia, para lembrar o que começa com
determinada letra através de desenhos que a acompanhem, entre outras pos-
sibilidades).
Também pode existir na sala de aula um painel temporário com palavras
que surgem com base em discussões, dúvidas e conversas e que vão sendo
pesquisadas pelas crianças em materiais oferecidos, como jornais, revistas,
cartazes, livros, gibis, entre outros. A roda de conversa é um bom espaço para
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essa ação. Pode-se propor que as crianças tragam palavras que utilizam em
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casa para compartilhar com os colegas, com seu significado e sua grafia, esti-
mulando a participação da família.
Uma ação significativa é nomear os objetos da sala (porta, janela, brin-
quedos, armário etc.), para que essa escrita esteja à disposição das crianças,
L
facilitando a relação de pensamento de objetos que começam com determinadas
letras, para começarem a relacionar grafemas e fonemas e para reconhecerem
o significado cultural da escrita.
O momento de contar e ouvir uma história é muito importante para o desen-
N
volvimento da criança, pois desenvolve a oralidade, a imaginação, a memória,
o conhecimento do mundo e auxilia a relacionar o que se ouve com o que se
vive; ensina a gostar de ler, a ouvir e a conversar produzindo hipóteses indivi-
dualmente ou coletivamente, elaborando outras histórias.
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A partir das experiências e da familiaridade que as crianças vão tendo com
as letras e o alfabeto, elas começam a realizar seu reconhecimento, a discrimi-
nar e a diferenciar letras e a desenvolver a consciência fonológica. Nesta obra,
para favorecer o conhecimento das letras e a consciência fonológica, partiu-se
de algo que já é familiar à criança: seu nome. Por intermédio de brincadeiras e
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experiências com seu nome, ela poderá aprimorar seu conhecimento, realizando
primeiramente a cópia do nome, depois fazendo a escrita sozinha, passando
a conhecer o nome das letras que formam seu nome, bem como o som delas e
a grafia correta.
É importante que depois se amplie o repertório de conhecimento de letras e
o alfabeto com outras palavras próximas à criança, como os nomes dos colegas.
Nessa fase do desenvolvimento, é fundamental que a criança diferencie letras e
U
números, sabendo reconhecer as funções desses elementos distintos. É essen-

cial possibilitar o contato com as letras e o alfabeto por meio de brincadeiras
e de formas lúdicas, para que a aprendizagem da criança ocorra, permitindo
que ela seja autora e protagonista de suas experiências.
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A consciência fonológica vai se desenvolver de diversas maneiras: nas

atividades de escrita espontânea; nas rodas de conversa, quando se fala as
letras dos nomes das crianças e seus respectivos sons; durante uma escrita
coletiva, em que o professor pronuncia o som de uma letra e pede às crianças
que descubram que letra se usa para dar aquele som.
3.2 Numeracia
Ao falar sobre a numeracia, a Política Nacional de Alfabetização apresenta
que
A n u m e r a c i a n ã o s e l i m i t a à h a b i l i d a d e d e u s a r n ú m e ro s p a r a
contar, mas se refere antes à habilidade de usar a compreensão e as
12
habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar res-
D
postas para as demandas da vida cotidiana (BRASIL, 2019, p. 24).
A BNCC, por sua vez, nos diz que existem diversas competências importan-
tes a serem desenvolvidas pelas crianças pequenas, como classificar objetos,
relacionar números a quantidades, identificar o antecessor e o sucessor em
L
uma sequência numérica, entre outras. Para auxiliar o trabalho pedagógico
desenvolvido em sala de aula é interessante ter no espaço um cartaz com os
números, que irá auxiliar as crianças a realizarem o reconhecimento dos sím-
N
bolos numéricos e nos momentos de contagem e quantificação. O intuito desse
cartaz é proporcionar às crianças um material de pesquisa, ao qual elas pode-
rão recorrer quando sentirem necessidade de registrar um símbolo numérico
do qual não se lembram ou não conhecem, tendo a possibilidade de recorrer
P
ao cartaz e realizar uma contagem para descobrir esse número.
É muito importante que as crianças auxiliem no processo de confecção do
cartaz dos números. Primeiramente, podem pensar sobre esse cartaz, dando
ideias do que usar para representar as quantidades, como: colagem de papel
picado, lantejoulas, palitos de picolé, tampas de garrafa, desenhos feitos por
IA
elas, e o que mais a criatividade delas e a materialidade da sala permitir. Depois,
podem auxiliar na confecção do cartaz, realizando os registros das quantidades,
as colagens e o que mais a turma tiver optado para sua produção.
Durante a confecção do cartaz, a turma toda estará realizando contagem
e quantificação e, posteriormente, essa produção estará repleta de memórias
afetivas e significativas para além da aprendizagem. Quando as crianças pen-
sarem no número 7, por exemplo, vão lembrar de quem deu a ideia de registrar
U
a quantidade daquele número e de quem produziu o registro. Então, os números

irão ganhar um sentido ainda maior no espaço da sala de aula.
No momento da produção, será possível ver que as crianças que têm mais
facilidade ou maior conhecimento sobre as quantidades estarão dispostas a
G
auxiliar as que apresentam maior dificuldade. Por fim, esse cartaz de pesquisa
dos números dará autonomia às crianças, que poderão descobrir como registrar
um número sem ter de pedir auxílio para a professora.
O calendário é outro recurso importante para estar presente no espaço da
sala de aula. Ele auxilia as crianças no reconhecimento do tempo cronológico:
presente, passado, futuro, hoje, ontem, amanhã. Auxilia também no reconhe -
cimento de quantidades, por ser uma forma de contagem do tempo que possi-
bilita trabalhar com os números até o 31 (contagem, quantificação e símbolos
numéricos). É interessante que seja utilizado um calendário de verdade, desses
que se ganha em lojas, mercados e outros estabelecimentos, que tenha qua-
dros maiores para cada dia, permitindo, por exemplo, que se escreva o nome
13
do aniversariante do dia e que se faça um desenho de como estava o clima
D
naquele dia.
Sabendo que os eixos estruturantes da Educação Infantil são interações e
brincadeiras não podemos esquecer desses elementos na aprendizagem dos
números. Jogos e brincadeiras facilitam a aprendizagem e o desenvolvimento das
L
crianças. Trabalhar com dados, quebra-cabeças, jogos de trilha, de contagem,
motivam as crianças a realizarem e compreenderem os processos de contagem
e quantificação. Jogos e brincadeiras proporcionam, ainda, o conhecimento de
números ordinais quando observam e relatam quem é o primeiro, quem é o
N
segundo, e assim por diante.
Realizar brincadeiras com problemas matemáticos auxilia a compreensão
dos processos de soma e subtração e no desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático. Essas situações precisam ser dinâmicas e interessantes, e podem
P
disponibilizar de materiais concretos para auxiliar as crianças a encontrarem a
resposta correta. Pode-se ser feito na roda de conversa, em estilo de gincana,
dividindo a turma em dois grupos ou como o professor perceber que terá maior
envolvimento das crianças. A ideia de trabalhar em grupo é extremamente
válida, pois sabe-se que as crianças que têm mais facilidade para entender o
IA
processo matemático que está sendo requisitado irão auxiliar as que têm al-
guma dificuldade.
U
G
14
D
4. CONCEITOS E ELEMENTOS
CONSTITUINTES FUNDAMENTAIS
PARA A AÇÃO DO PROFESSOR DE
L
EDUCAÇÃO INFANTIL
N
A aprendizagem ocorre considerando-se determinadas condições produzidas
a partir da ação da criança, sob o olhar e acompanhamento atento e articulado
do professor. Cabe ao professor organizar materiais, planejar oportunidades,
oferecer espaços e tempos para experimentações e questionamentos, propi-
P
ciando a construção do conhecimento com a criança. Nessa organização, a
intencionalidade pedagógica se faz presente em todas as situações, por meio
da transversalidade, em diversas atividades como o desenho, a escrita espontâ-
nea, a roda de conversa, entre outras possibilidades descritas a seguir que irão
IA
colaborar no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças tanto quanto
a literacia e numeracia nessa etapa da educação.
4.1 Transversalidade
A aprendizagem não ocorre plenamente sem que se leve em conta o en-
trelaçamento de conceitos, concepções e conteúdos. Mesmo que sempre se
soubesse dessa premissa, foi necessário que os PCNs mostrassem a importân -
U
cia da transversalidade na aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra, é

necessário que, na elaboração de atividades e ações para as crianças, estejam
presentes todos os campos da constituição humana: natureza, saúde, cultura,
questões de pluralidade identitárias, alteridade, ética e cidadania. A cultura é
G
um importante instrumento de contribuição para a aprendizagem significativa

e contextualizada. Na pré-escola, devem ser oferecidas às crianças todas as
possibilidades de produção de um conhecimento global, que se preocupa com
o sujeito integral e que se faz por referências que vêm para a escola por meio
da pesquisa, da observação e da fala da criança – de suas considerações sobre
a realidade em que vive.
4.2 Educação integral

A ação pedagógica na Educação Infantil está intimamente relacionada à
proposta de uma educação integral, que pode ou não acontecer em tempo inte-
gral. A educação integral considera o sujeito total, como diz Miguel Arroyo (2013)
15
(professor e estudioso das temáticas da educação) em discussão promovida pelo
D
Centro de Referências em Educação Integral (23 ago. 2013), levando-se em conta
sua identidade, sua memória, seu conhecimento, sua cultura, sua corporeidade,
seus valores, entre outras dimensões. A educação integral valoriza a história e
as vivências da criança, em todas as possibilidades de ação no espaço escolar
L
e na interação com outros sujeitos, como outras crianças e educadores.
A LDB de 1996 afirma que a educação tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando (Art. 2º), o que é perfeitamente compatível com essa
ideia de educação que considera todos os elementos constitutivos do sujeito,
N
suas possibilidades e as condições do seu entorno.
A BNCC completa esse entendimento, afirmando
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico
e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,
P
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer
muito mais do que o acúmulo de infor mações. Requer o desenvolvi-
mento de competências para aprender a aprender, saber lidar com
a infor mação cada vez mais disponível, atuar com discer nimento e
IA
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhe-
c i m e nt o s para re s ol ve r prob lema s, ter a utonomia p a r a toma r d ec i -
sões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
s o l u ç õ e s , c o n v i v e r e a p re n d e r c o m a s d i f e re n ç a s e a s d i v e r s i d a d e s
(BRASIL, 2018, p.14).
E continua,
Independentemente da duração da jor nada escolar, o conceito
U
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refe -

re à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da socie-
G
dade contemporânea (BRASIL, 2018, p.14).

No dia a dia, a Educação Infantil, em suas rotinas e em sua organização,
pratica a educação integral, pois tem preocupação permanente com os sujeitos
e seu desenvolvimento humano.
4.3 Literacia familiar

Literacia familiar é um “conjunto de práticas e experiências relacionadas
com a linguagem, a leitura e a escrita, as quais a criança vivencia com seus
p a i s o u c u i d a d o res”, ch eg a n d o à es c ol a da for ma c omo a c r i anç a s ouber se
manifestar – aparece pelas brincadeiras, pelas histórias que conta, pela forma
como se relaciona com os demais. A maneira como a família se relaciona com
a leitura e a escrita fica evidente nas ações da criança.
16
Famílias que contam história, fazem rodas de conversa, contam “causos”,
D
realizam jogos com letras e palavras com as crianças são famílias que esti-
mulam a imaginação e a autonomia da criança, proporcionando também um
vocabulário mais amplo. Oferecer lápis e giz para manuseio das crianças e
para a realização de tentativas de escrita é uma atividade que a escola pode
L
indicar para que as famílias possibilitem a elas no ambiente familiar. Narração
de histórias e contato com livros ilustrados são outras práticas importantes de
literacia familiar, que podem ser encaminhadas pela escola. Esse estímulo será
fundamental para auxiliar na prevenção do insucesso escolar, contando com
N
a parceria de famílias e da escola para a aprendizagem efetiva das crianças.
4.4 Planejamento
O planejamento é a ação que ajudará o professor a aperfeiçoar sua prática
P
pedagógica, que objetiva o desenvolvimento pleno da criança. Durante o plane -
jamento, o professor vai pensar nos objetivos que pretende atingir em relação
às crianças, vai fazer projeções e organizar as ações. Para planejar, é essencial
conhecer as crianças e suas necessidades, analisar sequências de conteúdos e
IA
conceitos, ajustar metodologias e recursos possíveis para o trabalho cotidiano.
A escola precisa disponibilizar ao professor um tempo para o planejamen-
to, em que ele possa refletir sobre as ações pedagógicas e, assim, propiciar
qualidade no trabalho com a criança.
P o r m e i o d o s d i r e i t o s d e a p r e n d i z a g e m e d e s e n v o l v i m e n t o , a B N C C d e-
monstra a importância da intencionalidade educativa explícita, fazendo valer a
ideia de que a aprendizagem deve ser o centro do debate e da ação educativa
U
que acontece na escola.

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona,
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que
constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado
G
por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não
deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo
de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a
necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pe -
dagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola
(BRASIL, 2018, p. 38).
Faz parte do papel do professor programar o tempo de duração das ati-
vidades planejadas para o dia, o espaço onde elas ocorrerão e os materiais
necessários. Essa organização prévia é fundamental para o bom andamento
das vivências, uma vez que as crianças possuem um tempo limitado de con-
centração, e não é viável “gastar” parte dessa concentração com a organização
17
da atividade, se isso pode ser realizado com antecedência. Planejar o espaço,
D
os m a te r i a is n ecessário s e o s g rupos de c r i anç as que i r ão i nter agi r també m
possibilita maior qualidade às experiências ofertadas.
4.5 Desenho
L
O desenho é uma das linguagens mais utilizadas pelas crianças, por meio
do qual contam histórias, registram momentos vividos, organizam o pensamen-
to, expressam sentimentos e explicam o mundo. O ato de desenhar contribui
para o desenvolvimento das crianças em vários aspectos: na organização do
N
pensamento, na coordenação visomotora (visão acompanhando o movimento
das mãos), na motricidade fina (movimento de pinça), na construção das noções
espaciais, entre outros aspectos cognitivos.
É importante oferecer às crianças experiências e vivências que possibilitem
P
o aprimoramento de seus desenhos. Como fazer isso? Possibilitando que elas
ampliem seu repertório de traçados por meio de obser vações. Aprende-se a
fazer um desenho realizando tentativas. Ao ter uma imagem de referência, a
possibilidade de o desenho ser mais próximo do real é imensamente maior, pois
a criança irá obser var a imagem e lembrar de detalhes que talvez passassem
IA
despercebidos durante um desenho sem uma imagem de referência. Ao dese-
nhar um gato, por exemplo, as crianças podem obser var a forma do nariz, o
formato da orelha, a quantidade de patas, os bigodes, entre outros detalhes.
Outro modo de auxiliar nessa ampliação de repertório é proporcionar à criança
a experiência de completar uma imagem, dando metade de um desenho para
que ela preencha o restante (por exemplo, dar a cabeça de um cavalo ou a
U
metade de um rosto para que desenhe o restante).

É significativo disponibilizar à criança materiais diferentes para fazer seus
d e s e n h o s ( c a n e t a h i d r o g r á f i c a , g i z d e c e r a , l á p i s d e c o r, l á p i s g r a f i t e , t i n t a ,
nanquim, pincel grosso e fino, car vão, giz de lousa etc.), pois cada um tem sua
especificidade, proporcionando uma experiência diferente e estimulando-a a
G
se adaptar para usá-lo. Oferecer diferentes suportes e de diversos tamanhos

para os desenhos estimula a coordenação visomotora e a criatividade, pois, ao
utilizar um espaço maior ou menor, a criança precisa planejar seu desenho e
atentar aos elementos que farão parte dele.
4.6 Escrita espontânea

Por vivermos em um mundo letrado, aos poucos, as crianças percebem a
importância e a função das letras, e se desafiam a realizar suas tentativas de
escrita. É bastante comum, nessa fase, as crianças realizarem a escrita de le-
tras desconexas e questionarem os adultos que estão próximos delas: “O que
eu escrevi aqui?”. Essas realizações de escritas espontâneas estão carregadas
18
de desejo e de intenções, e, aos poucos, as crianças vão percebendo que para
D
sua escrita fazer sentido as letras precisam ter uma ordem determinada.
Nos momentos em que se desafia a criança a realizar escritas espontâneas
é preciso ter em mente que ela necessita se sentir confortável para realizar suas
hipóteses e tentativas. Assim, é importante salientar às crianças que, nesse
L
momento de aprendizado, não existe certo ou errado e que toda escrita espon-
tânea é válida. Conforme as experiências e o contato que elas vão tendo com
as letras, o alfabeto, seus grafemas e fonemas, vão constituindo consciência
fonológica, e as escritas espontâneas começam a ficar mais próximas da real,
N
sendo possível perceber que elas começam a escrever as letras pensando no som
que desejam registrar. Mas essa “evolução” acontece a partir das experiências
ofertadas a elas, por meio de brincadeiras com o alfabeto, de interações com
as letras e no convívio com o mundo letrado.
P
Dessa forma, é imprescindível que as letras façam parte do contexto da
sala de aula. Não com um alfabeto pronto, colocado na parede para enfeitar
a sala, mas com palavras que tenham sentido e que as crianças saibam o que
significam. Os nomes próprios, das professoras e dos colegas, são um ótimo
início para a discriminação visual das palavras e para o reconhecimento dos
IA
sons que as letras possuem (fonemas). À medida que esse conhecimento vai
se ampliando, as hipóteses de escrita das crianças vão demonstrando maior
sentido.
4.7 Pesquisa: questionar e explorar

A criança é um ser curioso por natureza. Desde o nascimento, faz investiga-
U
ções sobre o mundo que a cerca, que vão se ampliando conforme se desenvolve
e adquire novas habilidades físicas, psíquicas e cognitivas. Quando uma criança
tem uma curiosidade, e é estimulada a pensar sobre a questão que formulou
sem receber uma resposta pronta, estamos possibilitando que ela tenha uma
G
experiência de pesquisa.
Esses momentos de curiosidade e de pesquisa são muito ricos em apren-
dizagem, pois possibilitam às crianças imaginar, levantar hipóteses, aferir suas
teorias, realizar descobertas e construir conhecimentos. Para isso, é fundamental
que os professores estejam atentos às falas e às ações das crianças, observando
o que desperta o interesse delas. As crianças pequenas têm curiosidades sobre
os assuntos mais variados – números, letras, transformações da natureza, ani-
mais, experiências e vivências ofertadas na escola, manipulação de areia etc.
–, que podem contagiar toda a turma. É possível que a questão que inquieta
uma criança, ao ser compartilhada com o grupo, se torne o foco de interesse
de outras crianças. Essa pergunta ou curiosidade também pode partir de um
grupo de crianças, após alguma experiência vivenciada por elas.
19
Com certeza, quem trabalha com crianças já ouviu muitas perguntas intri-
D
gantes, que, em alguns casos, nem os adultos sabem responder. É importante
que, mesmo que o professor não tenha a resposta, ele proporcione às crianças
um momento de reflexão e de levantamento de hipóteses, para depois sanar a
curiosidade, seja com a realização de uma pesquisa em livros e internet, seja
L
com a resposta de algum adulto. Em alguns casos, ao descobrir a resposta da
curiosidade inicial, outras perguntas vão surgindo e, assim, os aprendizados
vão sendo construídos, partindo do interesse demonstrado pela própria criança.
Em algumas ocasiões, as crianças são tímidas para fazer perguntas, es-
N
pecialmente se percebem que ninguém ouve ou valoriza suas dúvidas, então,
cabe ao professor demonstrar que fazer perguntas é fundamental para cons-
truir conhecimentos e realizar descobertas. É importante que ele fique atento
às testagens realizadas pelas crianças durante a aula, em que nem sempre
P
as perguntas serão verbalizadas, para detectar um grande interesse delas por
algo. Assim, ele poderá auxiliar nesse levantamento de questões, que podem
ser sobre as vivências delas em sala de aula, algum assunto que surgiu em
uma brincadeira ou sobre algo (objeto, animal, planta) que encontraram e que
despertou a curiosidade delas.
IA
4.8 Roda de conversa
A roda de conversa foi apresentada como metodologia com base no pen-
samento do educador Célestin Baptistin Freinet (1896-1966), que defendia a
necessidade de se constituir um espaço de expressão da criança, onde pu-
desse falar espontaneamente sobre ela própria, sua família, seu lugar, seus
U
sentimentos, suas aprendizagens, suas ideias sobre as relações, os objetos e

outros elementos que estivessem em torno do seu aprender. É uma prática que
fortalece vínculos.
Essa prática pedagógica pode acontecer em um ou mais momentos do dia.
G
Pode ocorrer no início do período diário escolar, quando cada um tem a pos-
sibilidade de apresentar suas impressões, as histórias vividas fora da escola,
assim como planejar com o grupo as atividades que terão na escola. Nesse
momento, a criança tem a oportunidade de refletir coletivamente sobre sua vida
e seu lugar, de fazer projeções, de planejar o tempo. A roda de conversa pode
ocorrer também no final do cotidiano escolar ou em qualquer outro momento
em que for necessário sistematizar o aprendido, rever combinações, apresentar
conteúdos e instigar novos questionamentos.
É um momento de comunicação, de expressão, de pesquisa, de organização
e também, e não menos importante, de avaliação de situações e aprendizagens.
É um momento de dar voz e desenvolver a capacidade de intersecção entre as
crianças, de confronto e concordâncias. O registro não é uma regra, até porque
20
se tem uma ideia de ação rotineira, cotidiana, mas pode acontecer de diversas
D
maneiras: em uma sistematização escrita, coordenada pelo professor e ano -
tada em um espaço visualizado por todos, por meio de desenho individual ou
coletivo, em uma gravação em vídeo, entre outras possibilidades.
Na roda de conversa também pode haver contação de histórias, análise
L
de imagens, registro de anotações, que possibilitam alargar os recursos dis -
poníveis para a avaliação do processo de aprendizagem da criança. Esse é um
momento privilegiado para que o professor identifique elementos que possam
ampliar suas possibilidades de ação no planejamento escolar.
N
4.9 Rotina
A rotina tem a função de propiciar e facilitar a estruturação do tempo esco-
lar, e, na Educação Infantil, é fundamental para a organização da turma e para
P
o entendimento e a percepção do tempo das crianças. Como o tempo cronoló-
gico, nas turmas de crianças pequenas, é detido e conhecido pelo professor, a
rotina ser ve para as crianças se sentirem mais “confortáveis” e reconhecerem
os inter valos de tempo das situações vivenciadas. Saber o que vem depois pos -
sibilita a tranquilidade necessária para as propostas pedagógicas acontecerem
IA
no tempo da infância.
Alguns momentos da rotina da turma são organizados pela escola, para
seu bom funcionamento, como a hora de ir ao refeitório, por exemplo. Essa
rotina é desafiadora. A rotina da sala, entretanto, é pensada pelo professor a
partir de sua obser vação das crianças e com enfoque no bem-estar delas. Esta
pode ser mais maleável, mas precisa ter uma estrutura básica para que, mesmo
U
ocorrendo mudanças, as crianças consigam se “encontrar”.

Fazem parte da rotina as ações realizadas cotidianamente, como a roda
de conversa, a chamada, o lanche, a higienização, o calendário, a contação de
histórias, a atividade do dia e tantas outras situações. É preciso reforçar que
G
todos esses momentos são pedagógicos e precisam ser pensados e planejados

com o enfoque na criança.
4.10 Letramento e alfabetização

A pré-escola é um espaço significativo e importante para as relações entre
pares e com adultos, e também para o contato com letras, números e imagens,
possibilitando registros individuais e coletivos, pesquisas, surpresas e debates
acerca das descobertas. A alfabetização não é um processo que acontece de
forma igual para todas as crianças. A leitura do mundo, expressa sob a forma
de letras ou imagens, não ocorre de modo igual para todos os sujeitos, para
todas as crianças. Algumas reconhecem letras e as relacionam com objetos e
21
acontecimentos, outras relacionam imagens a palavras; portanto, é na escola
D
que será possível sistematizar essas informações e oferecer novas possibilidades.
As crianças não estabelecem um tempo para completar esse processo e,
portanto, a ação do professor vai lhes possibilitar o aprimoramento a partir de
novas referências. Na Educação Infantil, e na pré-escola em especial, a presen-
L
ça de letras, números e imagens, por meio de brincadeiras, jogos e registros,
estimula a curiosidade e a concretização da experiência de ler e escrever. O
p r o f e s s o r, a o c o n t a r u m a h i s t ó r i a e m o s t r a r o l i v r o p a r a a s c r i a n ç a s , a o f a-
zer a leitura de um poema, ao sistematizar uma experiência por meio de um
N
texto coletivo escrito na lousa, ao proporcionar a pesquisa sobre um tema no
computador, em jornais e revistas, vai apontando para as crianças as infinitas
possibilidades do conhecimento, construindo, dessa forma, letras e números
com significados. A criança também conta histórias. Isso acontece repetindo
P
do seu jeito uma história ouvida, realizando sua leitura do livro embasada nas
ilustrações, além de criar histórias.
A Educação Infantil é um tempo para compreender a importância da escrita,
sua relação com a fala, a interação entre imagens e símbolos. O oferecimento de
IA
jogos e brincadeiras em que números e letras estejam incluídos, em que haja a
identificação de imagens com letras e palavras, é importante para a ampliação
do repertório da criança, desafiando-a a novas conquistas.
4.11 Jogo
O jogo para a criança é uma ocupação valiosa, que não estabelece fron-
teiras para o aprender e, por esse motivo, pode ser utilizado como recurso em
U
qualquer tempo e espaço. Está em todo lugar, não fazendo distinção de grupo
social, credo, cor, etnia. É um elemento lúdico pertencente à coletividade, pre-
sente nas escolas, nas famílias e nas diversas comunidades.
O jo go desafia a crian ça a produzir hipóteses, estratégias e, ao mesm o
G
tempo, a reformular seu pensamento inicial, respeitando regras previamente

estabelecidas ou construindo novas com o outro. Ao propor essa ação pedagó -
gica, o professor se coloca no lugar de sujeito obser vador, ganhando espaço
para perceber a construção lógica realizada pelas crianças, assim como a ver-
balização de possibilidades de aprendizagem.
Para Bolsterli, o jogo pode ser descrito como:
um suporte de aprendizagem que per mite desenvolver:
– competências de socialização, por meio de respeito às regras, da
descentralização necessária, do desenvolvimento da autonomia, da
cooperação, da obrigação que cada um tem de jogar na sua vez, da
divisão do material, da aceitação da perda;
22
– competências disciplinares e didáticas, principalmente na área ló-
D
gico-matemática e espaço temporal, em expressão oral e escrita, no
conhecimento do ambiente;
– competências e capacidades tais como memorização, criatividade,
i m a g i n a ç ã o , c o n c e n t r a ç ã o , a t e n ç ã o , e s c u t a , a p l i c a ç ã o d a s re g r a s ,
L
verbalização, comunicação, confrontação de pontos de vista, habili-
dade motora (BOLSTERLI, 2005, p. 55).
A utilização do jogo na Educação Infantil possibilita, portanto, a ampliação
N
de possibilidades de aprendizagem, pois, por meio dele, pode-se reunir e sis-
tematizar referências da cultura vindas das famílias que constituem a comuni-
dade escolar e do entorno. Jogos de bola, com corda, de tabuleiro, de bola de
gude, de caça ao tesouro, de montar, são somente alguns exemplos do grande
P
repertório que está à disposição da aprendizagem.
4.12 For mação continuada

A formação continuada é uma aliada no trabalho docente. É nesse mo-
mento que o professor tem a oportunidade de rever referências, anotações, de
IA
questionar conhecimentos. Se no planejamento o professor organiza sua ação,
é durante a formação continuada que estabelece prioridades de pesquisa e
estudo para refletir sobre sua prática.
Construída individual ou coletivamente na rede onde o professor atua, na
escola onde está locado, a formação continuada promove a ampliação de re-
ferenciais. É um processo permanente de aperfeiçoamento, indispensável a um
U
sujeito que, na sua prática profissional, é quem articula conhecimentos, senti-

dos, percepções e compreensões, atuando em um espaço tão diverso quanto
a escola e que tem como prioridade a aprendizagem. A formação continuada
tem responsabilidade dividida. É da conta do professor, mas também da escola
e dos gestores que têm preocupação com os saberes que conduzem o trabalho
G
escolar.
23
D
5. CONCEITO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
Para Esteban (1999), a escola é um espaço de multiplicidades. Cada sujeito
L
é único, mas múltiplo, por suas relações e ações, coletiva e individualmente
representa estruturas sociais, culturais, tradições que retratam sempre suas
experiências.
No momento de avaliação, em qualquer momento da escolarização, o pro-
N
fessor necessita levar em conta essa multiplicidade. Dessa maneira, na Educação
Infantil, o professor deve usar seu conhecimento teórico e metodológico para
analisar a criança como um todo, com suas possibilidades e entraves, garantin -
do que a avaliação não seja somente um relatório de ações. A avaliação deve
P
sempre ser dialógica, considerando a interação entre os elementos participantes
do processo – os sujeitos e seus conhecimentos.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, foram produzidos docu-
mentos que destacaram a necessidade de um novo olhar sobre a aprendizagem
e de uma avaliação contínua em que fossem priorizados aspectos qualitativos em
IA
vez de quantitativos. Assim, começamos a romper oficialmente com processos
avaliativos que não mais representavam os novos pressupostos do aprender
no espaço escolar.
A LDB, para a Educação Infantil, apresenta no art. 31 (BRASIL, 1996, p. 22)
a ideia de que a avaliação virá a partir do acompanhamento e dos registros
do desenvolvimento da criança e que não terá a intenção de promoção. Não
U
se seleciona, classifica ou compara. Nessa fase da Educação Básica, a escuta,

a observação e o registro são peças-chave para avaliar a aprendizagem da
criança. O professor ouve, observa e produz reflexão, embasado nas referências
teóricas e metodológicas que guiam seu trabalho.
G
A avaliação, nessa etapa da educação, precisa considerar a individualida-

de das crianças e, portanto, proporcionar práticas que possibilitem obser var a
singularidade de cada uma. É importante evitar instrumentos de avaliação que
provocam rotulação às crianças; nesse aspecto, é necessário então considerar
como elas agem frente às experiências propostas e interagem nessas vivências.
E quando a ação não corresponder ao “esperado” pelo adulto, é necessário
an alisar todo o co ntexto da prop osta para cons eguir perceber de que forma
poderia “atingir” essa criança em todo seu potencial.
Em algumas situações, é importante um acompanhamento mais individuali-
zado, como quando o professor quer ouvir uma teoria ou explicação da criança
acerca de um fato ou fenômeno. O registro deste pode acontecer sob a forma
de relato anotado pelo professor, desenho explicativo ou escrita espontânea.
24
Ao fazer essa ação no coletivo, acaba não conseguindo perceber todas as
D
nuances das falas e explicações da criança. Nesses momentos, é interessante
que o professor possa contar com alguém como apoio (que pode ser o gestor,
o coordenador pedagógico ou auxiliar de turma), que irá assessorar e acompa-
nhar as demais crianças do grupo enquanto desenvolvem outra atividade (seja
L
brincadeira ou atividade pedagógica) e estar atento aos acontecimentos da sala,
para que o professor se atenha à criança que está acompanhando.
5.1 Planilha para avaliação individual
N
Nome
Período Data:
P
Em
O EU, O OUTRO E O NÓS Construído
construção
Demonstra empatia pelos outros, respeitando sentimentos, necessidades e
maneiras de pensar e agir dos demais.
Age de maneira independente, com confiança em suas capacidades.
Consegue reconhecer suas conquistas e limitações.

IA
Estabelece boas relações.
Demonstra atitudes de participação e cooperação.
Comunica suas ideias e seus sentimentos.
Valoriza as características de seu corpo.
Demonstra respeito pela diversidade de características dos outros.
Consegue resolver conflitos nas interações, com base no respeito mútuo.

U
Conhece e respeita as regras de convivência.

Em
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS Construído
construção
Expressa sentimentos e emoções com o corpo (dança, teatro, brincadei-
G
ras).
Utiliza o corpo intencionalmente com controle.
Utiliza as possibilidades de movimentos do corpo de forma criativa.
Utiliza o corpo intencionalmente de forma orientada e adequada.
Apresenta hábitos de autocuidado e higiene.
Demonstra coordenação em suas habilidades manuais.
25
Em
D
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS Construído
construção
Utiliza e produz sons com objetos e instrumentos musicais.
Identifica diferentes tipos de sons e ritmos.
Expressa-se por meio de produções artísticas bi e tridimensionais.
L
Registra ideias, sentimentos e ações através de seus desenhos.
Identifica e registra as partes do corpo.
Em
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO Construído
construção
Utiliza a linguagem oral para expressar ideias, desejos e sentimentos.
N
Se expressa através da escrita espontânea, desenhos e outras formas.
Brinca com as palavras criando poemas, canções e rimas.
Demonstra autonomia ao escolher e manusear livros.
Cria e conta histórias utilizando sequência lógica (orais ou escritas).
P
Reconta histórias com e sem suporte de livros.
Participa da criação de histórias coletivas.
Escreve seu nome corretamente utilizando suporte para cópia.
Realiza tentativas de escrita de seu nome sem suporte.
IA
Reconhece as letras que compõem seu nome.
Levanta hipóteses de escrita, através da escrita espontânea.
Em
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES Construído
construção
Estabelece relações de comparação entre objetos.
Obser va e descreve mudanças ocorridas por fenômenos naturais ou artificiais.
Identifica e seleciona fontes para pesquisas de questionamentos e dúvidas.
U
Registra obser vações, manipulações e medidas (através de desenho, números

ou escrita espontânea).
Classifica objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
Relata fatos sobre seu desenvolvimento, a história dos seus familiares e da
sua comunidade.
Relaciona números às suas respectivas quantidades.
G
Identifica o antes, o depois e o entre em uma sequência numérica.

Compreende e faz uso de referências de tempo (passado, presente e futuro).
26
A seguir, reproduzimos em miniatura as páginas inciais do Livro do Estu -
D
dante. Na sequência, apresentamos as reproduções comentadas.
L
N
P
IA
U
G
27
D
L
N
P
IA
6. LIVRO DO ALUNO COMENTADO
U
G
28
UNIDADE 1 EU E MEUS AMIGOS
D
INTRODUÇÃO
A unidade 1 prioriza como tema o conhecimento pessoal e a interação
da criança com seus amigos. É a descoberta do “como é bom ter um amigo!”.
L
É também o momento de perceber diferenças, conhecer gostos, compartilhar
brinquedos e brincadeiras, resolver conflitos, sentir-se incluído, incluir, desen-
volver o senso do coletivo.
Em Literacia, trabalha a escrita do nome e a descoberta das letras que o
N
compõe. Introduz as vogais e marca cada uma delas de forma singela com uma
bonita ilustração ou foto, que são também convites para uma roda de conversa
e/ou uma pesquisa ou análise de uma imagem. São momentos que oportunizam
P
também o desenvolvimento de vocabulário receptivo, expressivo e de leitura.
Algumas dessas palavras foram escolhidas para compor o GLOSSÁRIO no final
da unidade.
Um texto aborda a ideia de bairro e vizinhança para também falar sobre
IA
os amigos, amigos que moram perto e longe e sobre o percurso casa/escola.
Cantigas, trava-línguas e adivinhas fazem uma ponte interdisciplinar en-
tre literacia e numeracia ao mesmo tempo em que mostram a função social do
número.
A unidade abre os trabalhos de numeracia pelas formas geométricas,
comparando figuras e sequenciando cores.
U
Apresenta os numerais e suas quantidades até 6, bem como a sua escrita.

Trabalha coleta de dados e a construção de gráficos simples.
Ao apresentar os números, abre janelas interdisciplinares que permitem
G
explorar: conhecimento corporal (rosto), família, fazenda, animais da fazenda,

animais de jardim. Essas janelas são suaves, discretas, deixando ao professor
a escolha de seguir ou não por elas.
São objetivos pedagógicos desta unidade para Literacia.
• Participar ativamente da leitura e interpretação oral de textos multimodais
(fotografias).
• Identificar em cada cena a atividade praticada pelas crianças.
• Realizar movimentos grafomotores como colorir, seguir percurso, cobrir pon-
tilhados, dentro outros.
• Associar as vogais à substantivos concretos cujo nome se inicia pelas letras
em questão.
29
• Associar figuras à vogal inicial.
D
• Escrever o nome.
• Pintar no diagrama as vogais que aparecem no seu nome.
• Reconhecer a vogal A.
• Associar a vogal A ao som inicial de abacate.
L
• Colorir a vogal A.
• Associar a letra A à objetos concretos cujos nomes começam pela letra em
questão.
N
• Reconhecer a vogal E.
• Obser var cena e completar com mais estrelas.
• Associar o som da letra E ao som inicial de estrela.
• Associar a vogal E a objetos concretos cujos nomes começam pela letra em
P
questão.
• Reconhecer a vogal I.
• Observar cenas para diferenciar que fotografia não entra na categoria jardim.
• Associar a letra I ao som inicial de ilha.
IA
• Colorir a letra I.
• Associar a vogal I a objetos concretos cujos nomes começam pela letra em
questão.
• Reconhecer a vogal O.
• Associar a letra O ao som inicial de ovo.
• Conversa sobre o ovo como alimento saudável.
U
• Pintar movimento de traçado da letra O.

• Reconhecer a vogal U. Associar a vogal à palavra uva.
• Conversa sobre o gosto pessoal da criança pela fruta, mostrando que comer
G
frutas faz bem à nossa saúde.

• Escrever a letra U.
• Relacionar a vogal U a figuras que cujos nomes começam com esta letra.
• Identificar a vogal inicial figura entre outras vogais escondidas na barriga
do urso.
• Selecionar e pintar letras iguais numa ár vore de letras.
• Participar da leitura compartilhada e interpretação do texto: Amigos do bairro.
• Conversar sobre a volta da escola até a sua casa.
• Expressar ideias através de desenho.
• Conversar sobre o tema: emprestar brinquedo.
• Colorir um brinquedo que tenha sido emprestado por uma amigo.
30
• Circular o brinquedo de sua preferência.
D
São objetivos desta unidade para Numeracia.
• Brincar com formas geométricas: carimbar sobre papel.
• Comparar formas geométricas: pintar a que tem três pontas.
L
• Reconhecer as formar geométricas: pintar as formas geométricas seguindo
legenda de cores.
• Identificar as formas geométricas em um desenho: pintar usando legenda
N
de cores.
• Reconhecer o número 1.
• Escrever o número 1: cobrir pontilhado.
• Relacionar o número à sua quantidade.
P
• Identificar semelhanças: marcar com X os olhos semelhantes aos seus.
IA
• Contar o número de pessoas na fotografia: desenhar bolinhas para identificar
a quantidade.
• Associar o número 4 aos conjuntos que tenham a mesma quantidade de
U
elementos.
• O b s e r v a r ó rgã o s do ro sto q u e tem os em um a e duas quanti dades : pi nt ar
bolinhas indicando a quantidade 1 e 2.
G
• Escrever os números em sequência até 4.

• Escrever o número 5.
• Associar o número 5 à sua quantidade.
• Obser var cena de animais na fazenda.
• Contar os animais por espécie.
• Obser var nova cena de animais na fazenda.
• Contar os animais por espécie e pintar a quantidade de animais no gráfico
seguindo a legenda.
• Quantificar 6.
31
• Relacionar o número 6 à sua quantidade.
D
• Ligar os bichinhos de jardins, às suas quantidades.
• Pintar a dedo as formigas do jardim.
• Obser var cena e marcar o grupo com mais crianças.
• Pintar girassóis e registrar a quantidade.
L
• Pintar a quantidade de frutas indicada na etiqueta.
N
• Contar cenouras.
P
• Contar brinquedos e escrever a quantidade em tabela.
• Escrever de forma espontânea o nome de um brinquedo de sua escolha.
• Reconhecer o zero como nenhuma quantidade.
• Escrever o zero.
IA
• Completar quantidade até 10.
• Contar 10 objetos.
• Completar com números a parlenda “Um dois, feijão com arroz”.
• Completar com números a parlenda “A galinha do vizinho”.
• Obser var cena de jardim: contar abelhas e flores amarelas.
U
• Obser var cena de brincadeiras: contar quantas crianças participam de cada

brincadeira.
• Completar o jogo de amarelinha com os números faltantes.
G
• Olhar-se espelho: obser var se seus cabelos são encaracolados, ondulados,

lisos ou levemente ondulados.
• Construção de gráfico com os tipos de cabelo.
• Leitura de gráfico.
• Registro de quantidades.
32
D
L
N
P
IA
IDEIAS E CONCEITOS-CHAVE
Explorar e manusear lápis para desenvolvimento e a prática do traçado.
Explorar e desenvolver habilidades motoras básicas (motricidade fina).
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
U
Leve os alunos para a área externa da escola, trace com giz de lousa ou
fita-crepe vários caminhos. Peça às crianças que andem por esses caminhos.
Pode variar a orientação para eles percorrerem o caminho saltando, engatinhan-
do, abrindo e fechando os braços. Faça traçados parecidos na lousa e peça às
G
crianças que passem o dedo pelos grafismos.

Cole a fita-crepe no ch ão, faz endo dois caminhos diferentes (não tenha
receio de colá-las no piso da sala ou na área externa da escola. Depois de re-
movida a fita-crepe, a superfície aplicada ficará intacta.)
Preferencialmente use fitas coloridas, que ajudam a diferenciar melhor os
traçados que serão realizados com os pés. Por exemplo, use fita amarela para
fazer um caminho fácil em ziguezague por causa da faixa etária. Cole fita azul
sobre o chão, fazendo ondulações. Outro exemplo é usar uma fita verde para
fazer uma reta. Se for difícil encontrar fita-crepe colorida, você pode usar durex
colorido.
33
D
L
N
P
IA
E x p l o r a r e man u sear lá p is p ar a des envol vi mento e a pr áti c a do tr aç ad o
(linhas sinuosas).
Explorar e desenvolver habilidades motoras básicas (motricidade fina).
U
Apresente a tesoura, de preferência infantil e sem ponta, explicando o
modo de pegá-la (utilização dos dedos polegar, indicador e médio). Deixe-as
recortar papéis livremente.
G
Peça que amassem os retalhos de papel, fazendo bolas (desenvolvimento

da motricidade fina e da capacidade de força.
Uma boa história a se explorar é a do livro Clact... Clact... Clact..., de
Liliana e Michele Iaccoca (São Paulo: Ática, 2014). Nessa história, uma tesoura
encontra vários papéis picados e coloridos.
Aprimorar a habilidade do uso da tesoura nessa faixa etária é essencial.
Assim, após essas vivências, trace uma linha sinuosa e tracejada em uma folha,
semelhante à da atividade, e distribua para as crianças. Peça a elas que recor-
tem a linha com a tesoura. Por último, oriente a realização da atividade do livro.
34
D
Exploração e desenvolvimento
das habilidades motoras básicas
(habili dades manuais e traçado em
L
linhas retas e sinuosas).
Conhecimento e identificação
das letras do alfabeto, com ênfase
nas vogais.
N
Relação e associação entre a
letra inicial, as figuras e as palavras.
P
Para o desenvolvimento desta
a t i v i d a d e , s u g e r i m o s q u e , a n t e r i o r-
mente, seja realizada uma breve
sondagem com a turma. Lance os
IA
questionamentos: O que são letras?
Para que servem? Quais letras vocês conhecem? Permita que as crianças falem,
considerando que muitas irão fazer relação com os numerais e demais símbolos
gráficos. Apresente então o alfabeto. Pode-se utilizar um “Baú de letras”, uma
história contada em avental, cartões, ou mesmo um livro a respeito da temática.
Para tanto, indicamos o livro O ba ta lhã o d a s letr a s, de Mário Quintana (São
U
Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016).

Depois, converse com as crianças sobre os movimentos que aparecem em
cada linha. Faça inscrições na areia, na calçada, entre outras possibilidades,
G
para que andem sobre linhas diferentes. Faça no ar o movimento que aparece,
e somente depois as ofereça para que a façam com o lápis.
Brinque com mímica sobre andar nas montanhas e sobre o movimento do
mar. Questione sobre as diferenças entre os pontilhados (São iguais? São dife-
rentes?). É interessante que se trabalhe globalmente o alfabeto; porém, para
iniciar, pode-se dar ênfase às vogais A, E, I, O, U. Logo, favoreça um espaço
para que elas estabeleçam relações entre o nome de objetos, pessoas, animais,
com a letra inicial correspondente, mas de forma oral.
35
D
L
N
P
IA
Associar figuras à letra inicial do nome.
Conhecer, explorar e escrever o nome próprio de modo espontâneo.
U
Na atividade da página 12, certifique-se de que as crianças sabem o nome
de cada figura. Fale com elas esses nomes em voz alta.
G
Na página 13, utilize os conceitos dentro, fora, em cima, embaixo para

explicar às crianças o espaço a ser utilizado para escrever o nome.
Lembre-se de que a escrita é espontânea.
Como sugestão, ofereça às crianças anteriormente a escrita no papel habi-
tual, a exploração da escrita de seu nome em suportes e materiais diferenciados,
com o uso de tinta, areia, terra, argila, massa de modelar industrializada ou
receita caseira (água, sal, farinha, óleo e corantes), escrita com giz de lousa
no chão. Essas vivências podem ser realizadas fora do espaço interno da sala
de aula, explorando outros ambientes e espaços da escola, como parquinho,
quadra poliesportiva, bosque, pátio, entre outros.
36
D
L
N
P
IA
Conhecimento e identificação das letras do alfabeto, com ênfase nas vogais.
Relação e associação entre a letra inicial A, a figura e a palavra.
U
Permita que as crianças pintem a letra A do alfabeto.
Explique que a palavra abacate começa com o A.
G
Pergunte se as crianças se lembram de outras palavras que começam com

a vogal A. Leve para sala de aula tinta guache de várias cores e oriente a cada
aluno que escolha uma cor e pinte a vogal A em uma folha de papel sulfite.
Questione as crianças sobre seus nomes e faça que percebam ou descubram
se o nome de algum colega começa com a vogal A.
37
D
L
N
P
IA
Relação e associação entre a letra inicial, as figuras e as palavras.
U
Peça aos alunos que identifiquem as palavras que têm a letra A em outras
partes, como ABACAXI E APONTADOR. Pergunte se conhecem outras palavras
que começam com a letra A. Se possível, use também os nomes das crianças
da turma, caso tenha algum aluno com o nome que começa com a letra A.
G
Para o desenvolvimento desta atividade, propomos inicialmente uma brin-

cadeira com a turma com: “O baú do A”. Para tal, providencie uma caixa grande,
identificada com a letra A. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula
objetos que iniciem com a letra A, para que coloquem na caixa. Em seguida,
com as crianças, vá tirando os objetos, um a um, e, em uma ficha, escreva o
nome do objeto com letra bastão (nesta vivência, seja o escriba). Aproveite para
explorar o som do A com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade
do livro e peça às crianças que identifiquem e circulem as figuras que começam
com a letra A.
38
D
L
N
P
IA
Relação e associação entre a letra inicial E, a figura e a palavra.
U
Permita que as crianças pintem a letra E do alfabeto.

Explique que a palavra estrela começa com a vogal E.
G
a vogal E. Leve para sala de aula tinta guache de várias cores e oriente a cada
aluno que escolha uma cor e pinte a vogal E em uma folha de papel sulfite.
se o nome de algum colega começa com a vogal E.
39
D
L
N
P
IA
U

cadeira com a turma com: “O baú do E”. Para tal, providencie uma caixa grande,
identificada com a letra E. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula
G
objetos que iniciem com a letra E, para que coloquem na caixa. Em seguida,
explorar o som do E com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade
com a letra E.
40
D
L
N
P
IA
Relação e associação entre a letra inicial I, a figura e a palavra.
U
Permita que as crianças pintem a letra I do alfabeto.

Explique que a palavra ilha começa com a vogal I.
G
a vogal I. Leve para sala de aula tinta guache de várias cores e oriente a cada
aluno que escolha uma cor e pinte a vogal I em uma folha de papel sulfite.
se o nome de algum colega começa com a vogal I.
41
D
L
N
P
IA
U

cadeira com a turma com: “O baú do I”. Para tal, providencie uma caixa grande,
identificada com a letra I. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula
objetos que iniciem com a letra I, para que coloquem na caixa. Em seguida,
G

explorar o som do I com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade
com a letra I.
42
D
L
N
P
IA
Relação e associação entre a letra inicial O, a figura e a palavra.
U
Permita que as crianças pintem a letra O do alfabeto.

Explique que a palavra ovo começa com a vogal O.
G
a vogal O. Leve para sala de aula tinta guache de várias cores e oriente a cada
aluno que escolha uma cor e pinte a vogal O em uma folha de papel sulfite.
Questione as crianças sobre seus nomes e faça que percebam ou descu-
bram se o nome de algum colega começa com a vogal O.
43
D
L
N
P
IA
U

cadeira com a turma com: “O baú do O”. Para tal, providencie uma caixa grande,
identificada com a letra O. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula
G
objetos que iniciem com a letra O, para que coloquem na caixa. Em seguida,
explorar o som do O com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade
com a letra O.
44
D
L
N
P
IA
Relação e associação entre a letra inicial U, a figura e a palavra.
U
Permita que as crianças pintem a letra U do alfabeto.

Explique que a palavra uva começa com a vogal U.
G
a vogal U. Leve para sala de aula tinta guache de várias cores e oriente a cada
aluno que escolha uma cor e pinte a vogal U em uma folha de papel sulfite.
se o nome de algum colega começa com a vogal U.
45
D
L
N
P
IA
U

cadeira com a turma com: “O baú do U”. Para tal, providencie uma caixa grande,
identificada com a letra U. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula
objetos que iniciem com a letra U, para que coloquem na caixa. Em seguida,
G

explorar o som do U com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade
do livro e peça às crianças que identifiquem e pintem as figuras que começam
com a letra U.
46
D
L
N
P
IA
Permita que as crianças falem a primeira letra da figura URSO.
U
Explique que a palavra urso começa com a vogal U.

a vogal U.
G
47
D
L
N
P
IA
Relação e associação de letras iguais.
U
Permita que as crianças pintem de uma só cor as vogais iguais.

Explique que cada vogal aparece duas vezes.
G
48
D
L
N
P
IA
Conhecimento e interação com gêneros textuais diversos para desenvolvi-
mento da linguagem oral e escrita.
U
Para trabalhar o texto com as crianças, é interessante organizar um mo-

mento lúdico para tal. Assim, primeiramente organize as crianças em uma roda
de conversa.
G
Inicie a leitura do texto contando que será uma história sobre uma turma
que mora no mesmo bairro. Pergunte às crianças se elas têm uma turma de
amigos que se encontram para brincar.
Leia o texto da página.
Proponha na roda de conversa para que todos os alunos contem quem são
seus amigos, onde moram, do que gostam de brincar.
49
D
L
N
P
IA
Conhecimento e interação com gêneros textuais diversos para desenvolvi-
U
Oriente as crianças a desenhar os amigos do bairro no espaço da página.

Peça que escrevam o nome de cada pessoa desenhada, como souberem.
Novamente em roda, converse com as crianças sobre a volta para casa.
G
Além das perguntas da página, você pode propor que falem sobre o caminho da
escola até em casa. Pergunte: O que encontram nesse caminho? É um caminho
longo ou curto? Como são as ruas por onde vocês passam? Como são as cons-
truções? Vocês encontram apenas moradias ou também veem lojas, mercados,
fábricas, prédios? Há muitas pessoas na rua?
50
D
Oralidade, interação, associação
de ideias e identificação visomotora.
L
Organize uma roda de conversa
com as crianças em que elas possam
falar acerca de seus brinquedos e
N
suas brincadeiras favoritas. Neste
momento, saliente a importância de
c ompar ti l har os br i nquedos da s a l a
de aula, bem como interagir harmo-
P
niosamente com todos os colegas
durante as brincadeiras orientadas
e/ou livres, em diferentes espaços da
escola, e com outras crianças fora do
IA
ambiente escolar. Para tanto, sugeri-
mos uma contação de história: Meus lápis de cor são só meus, de Ruth Rocha
(São Paulo: Melhoramentos, 2006).
Confeccione um painel coletivo com as crianças, em que cada uma deverá
desenhar seu brinquedo favorito. Pode-se utilizar tinta guache para esta ativi-
dade e um papel pardo afixado na parede. Logo, distribua a atividade do livro
U
e estimule as crianças a refletir e a lembrar sobre os brinquedos que já foram

emprestados a ela, identificando, comparando, classificando e estabelecendo
relações sobre seu cotidiano na infância e sobre as imagens descritas. Caso
G
não haja na folha nenhum brinquedo que foi emprestado a ela, solicite a cada
uma que desenhe um de sua preferência.
Se julgar necessário, solicite aos alunos que levem um brinquedo para a
escola com o intuito de fazerem uma troca de brinquedos. Os brinquedos serão
emprestados por uma semana para as outras crianças da turma e depois de-
volvidos. Se a prática funcionar, pode se tornar uma atividade semanal.
51
D
L
N
P
IA
Interação, associação de ideias e identificação visomotora.
Organize uma roda de conversa com as crianças em que elas possam falar
U
acerca dos brinquedos que elas escolheriam para brincar na escola. Neste mo-
mento, saliente a importância de compartilhar os brinquedos da sala de aula,
bem como interagir harmoniosamente com todos os colegas durante as brin-
cadeiras orientadas e/ou livres, em diferentes espaços da escola, e com outras
G
crianças fora do ambiente escolar. Distribua a atividade do livro e estimule as

crianças a refletir sobre qual brinquedo escolheria para brincar na escola.
52
D
L
N
P
IA
Esta página explora as formas geométricas e as cores, e assim possibilita
à criança aprender noções de forma, de proporcionalidade, de tamanho e de
simetria.
U
Para dar início a esta sequência é fundamental que as crianças já tenham
pelo menos vivenciado algumas propostas que envolvam formas geométricas.
G
Convide as crianças para se sentarem em roda e conte que a proposta de

hoje será encontrar as formas geométricas que estão à nossa volta.
Para a atividade, molde as formas geométricas em rolinhos de papel hi-
giênico para as crianças conhecerem e manusearem.
É interessante que, neste momento, a turma seja dividida em pequenos
grupos de 4 ou 5 crianças, e que haja um material para cada grupo.
Deixe as crianças explorarem os blocos antes de realizarem a atividade
proposta na página. Finalize a atividade com o registro do livro. As crianças
poderão desenhar livremente ou até mesmo fazer o contorno das figuras.
53
D
L
N
P
IA
Esta página explora as formas geométricas e as cores, e assim possibilita
à criança aprender noções de forma, de proporcionalidade, de tamanho e de
simetria.
U
G

hoje será encontrar as formas geométricas que estão à nossa volta.
Para dar início à busca, peça a elas que percorram o olhar pela sala a fim
de encontrar, de forma rápida, objetos que apresentam formatos geométricos.
Esses objetos podem ser postos ao centro da roda, para uma boa visualização
de todos. Trabalhe com elas o nome da forma, as cores, a profundidade e o
tamanho.
Deixe as crianças realizarem a atividade proposta na página, reconhecendo
qual forma geométrica tem três pontas.
54
D
L
N
P
IA
Estas páginas exploram as formas geométricas e as cores, e assim possi-
bilita à criança aprender noções de forma, de proporcionalidade, de tamanho
e de simetria.
U
G

hoje será comparar figuras geométricas.
Para dar início à busca, peça a elas que percorram o olhar pela sala a fim
de encontrar, de forma rápida, objetos que apresentam formatos geométricos.
Esses objetos podem ser postos ao centro da roda, para uma boa visualização
de todos. Trabalhe com elas o nome da forma, as cores, a profundidade e o
tamanho.
Deixe as crianças realizarem a atividade proposta nas páginas, pintando
as formas geométricas com as cores indicadas.
55
D
L
N
P
IA
Explorar os numerais (grafia, traçado e quantidade), estabelecendo relações
com materiais e objetos concretos. Ênfase no numeral 1.
U
Realize uma breve sondagem na turma. Pergunte: O que são números?

Para que servem? Vocês conhecem os números? Permita que as crianças falem,
considerando que muitas vão fazer relação com as letras, diferenciando-as dos
numerais.
G
Leve para a sala de aula caixas de sapato com areia colorida, de preferên-
cia uma para cada aluno. Escreva o número 1 na lousa e peça às crianças que
copiem na caixa de areia.
Faça o número 1 pontilhado no chão (pátio) ou na sala de aula, solicitando
às crianças que caminhem sobre o numeral, depois passem os dedos, o dese-
nhem no ar, internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
56
D
Explorar os numerais (grafia, tra-
çado e quantidades), estabelecendo
L
relações com materiais e objetos con-
cretos. Ênfase no numeral 2.
N
Realize uma breve sondagem na
turma pedindo a cada criança que
mostre com as mãos o número 2.
P
Se possível, retome a atividade
com o numeral 1. Escreva o número 2
na lousa e peça a elas que copiem na
caixa de areia.
IA
Faça o número 2 pontilhado no
chão do pátio ou na sala de aula, solicitando às crianças que caminhem sobre
o numeral, passem os dedos sobre ele, desenhem-no no ar, internalizando o
traçado por meio da linguagem corporal.
Utilize novamente o jogo da caixa de sapatos dividida ao meio: de um dos
lados, escreva o numeral 1 e, do outro, o 2. Entregue a cada uma das crianças
U
palitos de sor vete coloridos para que coloquem um palito onde está o número
1 e dois palitos onde está o número 2.
Leve para a sala de aula tinta guache de várias cores, peça que cada aluno
G
escolha uma cor e pinte o numeral 2 com o dedo.

Depois com giz de cera eles devem cobrir o tracejado do número 2.
Alguns alunos podem ter dificuldade em cobrir o tracejado.
Lembre-se que o importante aqui é que eles compreendam o movimento
para escrever o número 2. Com o tempo e as etapas de alfabetização já no
Ensino Fundamental, os alunos terão mais conhecimento e coordenação motora
para uma escrita mais fina.
57
D
Va l o r i z a ç ã o d i v e r s i d a d e e d a s
diferenças humanas. Exploração dos
conceitos de comparação, de classi-
L
ficação e de quantificação a partir de
figuras e imagens.
N
Antes de realizar a atividade,
reúna as crianças para uma roda de
conversa. Estimule que elas se ob-
ser vem e obser vem umas às outras,
P
percebendo semelhanças e diferenças.
Converse com elas sobre os termos
diversidade e diferença, orientando-as
em relação à importância de valorizar
IA
quem somos e também os outros, in-
dependentemente de suas características físicas e sociais, cor da pele, altura,
cabelo, cor dos olhos, classe social, raça, gênero. Sugerimos uma contação de
história, como Diversidade, de Tatiana Belinky (São Paulo: FTD, 2014), também
a exploração da música “Normal é ser diferente”, do grupo musical Grandes
Pequeninos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oueAfq_XJrg.
U
Acesso em: 30 set. 2020.

Leve para a sala de aula um espelho e peça que cada aluno obser ve a cor
de seus olhos.
G
Explique aos alunos a importância dos olhos e que eles são responsáveis
pela visão.
Diga que é importante lavar as mãos para mexer nos olhos, pois as mãos
sujas podem desencadear algumas doenças.
Explique que existem algumas crianças que já nascem com problemas de
visão e necessitam usar óculos.
58
D
L
N
P
IA
Nestas páginas pretende-se explorar o mundo dos numerais (grafia, traça-
do e quantidades), estabelecendo relações com materiais e objetos concretos.
Ênfase no numeral 3.
U
Realize um breve sondagem com a turma, pedindo a cada criança que
mostre com as mãos o número 3. Leve para a sala de aula caixas de sapato
com areia colorida, de preferência uma para cada aluno.
G
Coloque o número 3 na lousa e peça a eles que copiem na caixa de areia.

Faça o número 3 pontilhado no chão do pátio ou na sala de aula, solicitando
às crianças que caminhem sobre o numeral, passem os dedos sobre ele, de -
senhem-no no ar, internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
Providencie uma caixa de sapatos, dividida em três partes, em cada espaço
escreva o numeral 1, 2 e 3. Entregue a cada uma das crianças palitos de sorvete
coloridos, para que coloquem os palitos no lugar adequado.
59
D
L
N
P
IA
U
Realize um breve sondagem com a turma, pedindo a cada criança que mostre
com as mãos a quantidade de pessoas presentes na foto da página. Aproveite
para conversar sobre a idade delas, considerando que muitas deverão ter 4
anos e prestes a fazer 5. Permita que as crianças se expressem livremente, uma
G
vez que muitas sentem-se motivadas a falar sobre sua idade e seu aniversário.
Faça o número 4 pontilhado no chão do pátio ou na sala de aula, solici-
tando às crianças que caminhem sobre o numeral, passem os dedos sobre ele,
desenhem-no no ar, internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
Conte com os alunos quantos olhos, narizes, orelhas e bocas nós temos.
60
D
L
N
P
IA
IDEIA E CONCEITO-CHAVE
Explorar a atividade da página a fim de auxiliar no reconhecimento das
partes do corpo e dos números.
U
Para iniciar a atividade estimule a associação entre imagens e palavras.

Entregue a cada aluno pedacinhos de papel de seda, peça que façam bo-
linhas e colem nos retângulos abaixo das figuras.
G
Desenhe um rosto em papel kraft e cole numa parede da sala de aula ou

da área externa da escola.
Conte com os alunos quantos olhos, narizes, orelhas e bocas nós temos.
Leve vários pares de olhos e orelhas, alguns narizes e bocas. Os alunos
deverão escolher qual formato de olhos, orelhas, nariz e boca que irão colar
no boneco.
61
D
L
N
P
IA
U
Peça aos alunos que contem quantas minhocas aparecem na atividade e
faça o tracejado do número 5.
G
Peça que os alunos contem quantas figuras aparecem na ilustração da

página 44 e depois que escrevam o número 5.
Leve para a sala de aula caixas de sapato com areia colorida, de prefe-
rência uma para cada aluno. Escreva os números 1, 2, 3, 4 e 5 na lousa e peça
que eles copiem na caixa de areia.
Providencie uma caixa de sapatos, divida em 5 partes, em cada parte es-
creva o número 1, 2, 3, 4 e 5. Entregue a cada um dos alunos, palitos de sorvete
coloridos e eles terão que colocar os palitos no lugar adequado. Um palito onde
tem o número 1, dois palitos onde tem o número 2, 3 palitos onde está escrito
3, 4 palitos onde está escrito 4 e 5 palitos onde está escrito 5.
62
D
L
N
P
IA
Nestas páginas pretende-se favorecer a associação da grafia do numeral
e suas respectivas quantidades.
U
Oriente as crianças a realizar as atividades em duplas, incentivando a

contagem dos elementos da cada página. Posteriormente, elas podem explorar
juntas, na sala, outros objetos concretos, realizando conjuntos de 2, 3, 4, 5,
entre outros; quantificando-os e estabelecendo relações com a grafia de cada
G
numeral.
Leve para a sala de aula fotos ou figuras de aranhas e mostre para os alu-
nos explique como ela faz a sua teia, uma vez que no seu corpo há um monte
de tubinhos dos quais sai uma substância líquida, a qual ao entrar em contato
com o ar, endurece e se transforma em fio de seda.
Peça que as crianças contem quantas figuras aparecem na ilustração e
depois que cubram o pontilhado do número 6.
63
D
L
N
P
IA
U
Leve para a sala de aula caixas de sapato com areia colorida, de preferên -
cia uma para cada aluno. Escreva os números 1, 2, 3, 4, 5 e 6 na lousa e peça
que eles copiem na caixa de areia.
G
Providencie uma caixa de sapatos, divida em 6 partes, em cada parte

escrever o número 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Entregue a cada um dos alunos, palitos de
sor vete coloridos e eles terão que colocar os palitos no lugar adequado. Um
palito onde tem o número 1, dois palitos onde tem o número 2, 3 palitos onde
está escrito 3, 4 palitos onde está escrito 4, 5 palitos onde está escrito 5 e 6
palitos onde está escrito 6. Pode também pegar 6 copinhos descartáveis e co-
locar o número na frente de cada um para os alunos colocarem o número de
palitos de sor vete necessários.
64
D
L
N
P
IA
U
Realize um breve sondagem com a turma, pedindo a cada criança que mos-
tre com as mãos o número 7. É importante que elas compreendam que deve-se
usar as duas mãos para fazer o número 7.
G
Se for possível, retome a atividade com o numerais anteriores (1 a 6). Co-

loque o número 7 na lousa e peça a elas que copiem na caixa de areia. Faça o
número 7 pontilhado no chão do pátio ou na sala de aula, solicitando às crianças
que caminhem sobre o numeral, passem os dedos sobre ele, desenhem-no no
ar, internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
Peça que as crianças que contem quantos girassóis aparecem na ilustração
e depois que cubram o pontilhado do número 7.
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N
P
IA
U
G

66
D
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P
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U
G

Peça às crianças que contem quantas cenouras aparecem na cesta e depois
que cubram o pontilhado do número 9.
67
D
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P
IA
U
G

68
D
L
N
P
IA
com materiais e objetos concretos.
Construir gráfico.
U
Se possível, faça um jogo de pega-varetas com os alunos. Corte a ponta
de cinquenta palitos de churrasco e pinte de cinco cores diferentes, cada cor
valendo pontuações variadas. Esse jogo estimula o conhecimento dos números
G
e das cores entre os alunos.

Sugere-se, entre outras possibilidades, a confecção de um painel de te-
cido ou de plástico transparente com bolsos numerados de 1 a 10. Selecione
brinquedos ou objetos com as crianças e coloque-os nos bolsos de acordo com
os numerais correspondentes. Depois, brinque com as crianças, contando os
números de 1 a 10 e deixe o painel exposto e livre para interação livre e espon-
tânea das crianças em diferentes momentos da aula.
69
D
L
N
P
IA
Ênfase nos numerais 0 e 10.
U
rência uma para cada criança. Coloque o número 10 na lousa e peça a elas que
copiem na caixa de areia. Faça o número 10 pontilhado no chão do pátio ou na
G
sala de aula, solicitando às crianças que caminhem sobre o numeral, passem

os dedos sobre ele, desenhem-no no ar, internalizando o traçado por meio da
linguagem corporal. Explique que elas têm 10 dedos nas mãos e 10 dedos nos
pés. Conte com toda a turma.
Em seguida, disponibilize uma folha branca e solicite que contornem as
duas mãos (uma criança pode auxiliar a outra), pintando um dedo de cada cor
e numere-os de 1 a 10.
70
D
L
N
P
IA
U
Peça que os alunos completem os lápis que estão na página até formar 10
unidades. Estimule que conheçam os nomes das cores. O aluno deve circular
10 sor vetes.
G
Irá sobrar 1 pirulito sem circular, há 11 pirulitos na página.

Nos pirulitos, aparecem várias cores. O que aconteceria ao misturá-las?
Converse com seus alunos e mostre que, a partir da mistura de algumas cores,
chegamos em outras. Por exemplo: amarelo com azul dá verde; amarelo com
vermelho dá laranja; azul com vermelho dá roxo.
71
D
L
N
P
IA
Conhecimento e interação com gêneros textuais diversos para desenvolvi -
U
Para trabalhar o texto com as crianças, é interessante organizar um momento

lúdico. Assim, primeiramente organize as crianças em uma roda de conversa.
Cante com os alunos a música “Um, dois, feijão com arroz” e mostre os
números durante a música.
G
Cante com os alunos a música “A Galinha do Vizinho” e mostre os números

durante a música.
A galinha do vizinho bota ovo amarelinho
Bota 1, bota 2, bota 3,
Bota 4, bota 4, bota 6,
Bota 7, bota 8, bota 9
Bota 10.
72
D
L
N
P
IA
com materiais e objetos concretos.
U
Peça às crianças que contem e anotem a quantidade de flores amarelas e

a quantidade de abelhas.
Auxilie os alunos a contarem quantas crianças estão participando de cada
G
brincadeira.
Faça uma amarelinha no chão para desenvolver a brincadeira e a noção
de respeito às regras e aprender a esperar pela vez.
É feita no chão com auxílio do giz, conforme os passos abaixo: 1 – Cada
jogador precisa de uma pedrinha. 2 – Quem começar joga a pedrinha na casa
marcada com o número 1 e vai pulando de casa em casa, partindo da casa 2
até o céu. 3 – Só é permitido pôr um pé em cada casa. Quando há uma casa
ao lado da outra, pode pôr os dois pés no chão. 4 – Quando chegar ao céu, o
jogador vira e volta pulando da mesma maneira, pegando a pedrinha quando
estiver na casa 2.
73
D
L
N
P
IA
Registro e interpretação de dados e quantidades a partir da organização
de gráficos.
U
Para esta atividade, elabore um cartaz com as imagens de alguns tipos de

cabelo, como liso, ondulado e crespo (pode ser desenhado). Cada um deverá
t er 1 q u a d r a do peq u en o ( 2 cm X 2 c m), e as c r i anç as i rão c ol ar s eu quadr a-
do acima do tipo de cabelo que se reconhecem no cartaz. Sugerimos que as
G
crianças possam obser var seu cabelo no espelho. Após ter montado o gráfico
coletivo, as crianças irão representá-lo na folha, contando quantos quadrados
foram usados para cada tipo de cabelo e quantificando, por meio da pintura, a
quantidade de quadrados. Nesta atividade, é importante que as crianças rea-
lizem, se possível, uma consulta próxima ao gráfico coletivo. Afinal, elas estão
em processo de aprendizagem e desenvolvimento da capacidade óculo-manual
e da apropriação dos símbolos numéricos.
Se possível, leia aos estudantes a história do livro “Menina bonita do laço
de fita”, de Ana Maria Machado. Em seguida, converse com eles sobre a diver-
sidade, a partir dos grupos étnicos existentes em sala de aula, ressaltando as
diferenças nas características físicas de cada um.
74
D
L
N
P
IA
Glossário com palavras e significados correspondentes.
Sugerimos que explore outros significados da palavra com as crianças, po -
U
dendo confeccionar em sala de aula um “Dicionário de imagens” que contenha

figuras (significantes) e palavras (significados). As crianças podem contribuir
pesquisando e recortando imagens de artefatos culturais, como jornais, livros
e revistas usados. Para enriquecer a atividade, leve para a sala de aula um
G
dicionário e mostre à turma o que é e para que ser ve.
75
AVALIAÇÃO FORMATIVA – UNIDADE 1 – EU E MEUS AMIGOS
D
1. ASPECTOS AFETIVOS E SOCIAIS
a. Nas atividades propostas a atitude dos alunos foi:
participativa. colaborativa.
L
competitiva. sem interesse.
b. A convivência entre alunos e com o professor foi:

agradável.
N
respeitosa.
colaborativa.
inclusiva.
P
conflituosa.
c. Em momentos de parque:
brincam juntos.
excluem algum aluno em especial.
IA
compartilham brinquedos.
demonstram tolerar frustrações.
aguardam a vez de brincar.
são agitados.
não respeitam as regras.
d . Em se tratando de sentimentos, os alunos:

U
Demonstram seus sentimentos e falam sobre ele.

Reconhecem o diálogo como forma de resolver conflito.
Não compreendem que o diálogo pode resolver conflitos, usam bater,
brigar, chorar, morder.
G
São afetuosos com os colegas e professor.

São arredios.
Pedem quando querem algo.
Choram para conseguir o que querem.
2. ASPECTOS COGNITIVOS – LITERACIA E NUMERACIA

a . Conhecimentos prévios

Os alunos demonstraram ter conhecimentos prévios sobre a escrita.
Demonstraram destreza no manuseio do lápis.
Percebiam os limites de um desenho ou do traçado de uma linha.
76
Seguravam corretamente o lápis.
D
Tinham alguma noção de número.
Recitavam os números até 5.
Demonstravam ter contato prévio com as formas geométricas.
L
Reconheciam cores.
b. Em relação aos objetivos pedagógicos, os alunos foram capazes de:

permanecer atentos em momentos de leitura participativa.
N
interpretar de forma oral os textos multimodais (fotografias).
identificar em cada cena as atividade praticadas pelas crianças.
realizar movimentos grafomotores como colorir, seguir percurso, cobrir
pontilhados propostos na unidade.
P
associar as vogais à substantivos concretos cujo nome se inicia pelas
letras em questão.
associar figuras à vogal inicial.
escrever de forma espontânea o próprio nome.
IA
pintar no diagrama as vogais que aparecem no seu nome.
reconhecer a vogal A.
associar a vogal A ao som inicial de abacate.
colorir a vogal A seguindo o traçado da letra.
associar a letra A à objetos concretos cujos nomes começam pela
U
letra em questão.
reconhecer a Vogal E.
obser var cena e completar com mais estrelas.
associar o som da letra E ao som inicial de estrela.
G
associar a vogal E a objetos concretos cujos nomes começam pela

letra em questão.
identificar a Vogal I.
obser var cenas para diferenciar a fotografia que não pertence à ca-
tegoria jardim.
compreender o significa de Ilha, associando o termo ao seu vocabulário.
associar a letra I ao som inicial de ilha.
colorir a letra I, seguindo o movimento da escrita.
associar a vogal I a objetos concretos cujos nomes começam pela
letra em questão.
77
reconhecer a Vogal O.
D
associar a letra O ao som inicial de ovo.
conversar sobre o ovo reconhecendo seu valor para uma alimentação
saudável.
L
colorir movimento de traçado da letra O.
reconhecer a vogal U.
associar a vogal à palavra uva.
conversar sobre o gosto pessoal pela fruta, percebendo que comer
N
frutas faz bem à nossa saúde.
colorir a letra U.
relacionar a letra U a figuras que cujos nomes começam com esta
P
letra.
identificar a letra U à letra inicial inicial figura.
selecionar e pintar letras iguais numa ár vore de letras.
participar da leitura compartilhada e interpretação do texto: Amigos
IA
do bairro.
participar da roda de conversa sobre amigos do bairro.
desenhar os amigos do bairro.
conversar com amigo sobre como é a volta da escola até a sua casa.
expressar ideias através de desenho.
conversar sobre o tema: emprestar brinquedo.
U
colorir um brinquedo que tenha sido emprestado por uma amigo.

circular o brinquedo de sua preferência.
brincar com formas geométricas: carimbar sobre papel.
G
comparar formas geométricas: pintar a que tem três pontas.

reconhecer as formar geométricas: pintar as formas geométricas
seguindo legenda de cores.
identificar as formas geométricas em um desenho: pintar usando
legenda de cores.
reconhecer o número 1.
escrever o número 1: cobrir pontilhado.
relacionar o número à sua quantidade.
78
D
identificar semelhanças: marcar com x os olhos semelhantes aos
seus.
L
contar o número de pessoas na fotografia: desenhar bolinhas para
identificar a quantidade.
N
associar o número 4 aos conjuntos que tenham a mesma quantidade
de elementos.
obser var órgãos do rosto que temos em uma e duas quantidades:
P
pintar bolinhas indicando a quantidade 1 e 2.
escrever os números em sequência até 4.
escrever o número 5.
IA
associar o número 5 à sua quantidade.
obser var cena de animais na fazenda.
contar os animais por espécie.
obser var nova cena de animais na fazenda.
contar os animais por espécie e pintar a quantidade de animais no
gráfico seguindo a legenda.
U
quantificar 6.
relacionar o número 6 à sua quantidade.
G
ligar os bichinhos de jardins, às suas quantidades.

pintar a dedo as formigas do jardim.
obser var cena e marcar o grupo com mais crianças.
colorir figuras e registrar a quantidade.
pintar a quantidade de frutas indicada na etiqueta.
quantificar 9.
79
D
contar brinquedos e escrever a quantidade em tabela.
escrever de forma espontânea o nome de um brinquedo de sua es-
colha.
L
reconhecer o zero como nenhuma quantidade.
escrever o zero.
completar quantidade até 10.
N
contar 10 objetos.
completar com números a parlenda “Um dois, feijão com arroz”.
completar com números a parlenda “A galinha do vizinho”.
P
obser var cena de jardim: contar abelhas e flores amarelas.
obser var cena de brincadeiras: contar quantas crianças participam
de cada brincadeira.
completar o jogo de amarelinha com os números faltantes.
IA
olhar-se espelho: obser var se seus cabelos são encaracolados, on -
dulados, lisos ou levemente ondulados.
construção de gráfico com os tipos de cabelos.
leitura de gráfico. Registro de quantidades.
U
G
80
D
UNIDADE 2 – OS ANIMAIS
INTRODUÇÃO
A unidade 2 traz como tema os
L
animais que vivem na floresta e animais
de estimação.
A página de abertura da unidade
N
é composta unicamente por fotos de
animais e aves com uma pergunta: Você
conhece estes animais? A ideia é que
o professor, ao iniciar a Unidade, abra
P
uma roda de conversa sobre o tema,
permitindo que a criança demonstre
seus conhecimentos a respeito.
A unidade é um convite para que
IA
o professor amplie o estudo sobre os
animais, seu habitat, costumes, curiosidades etc.
Em Literacia, a unidade apresenta as letras na sequência do alfabeto até
a letra L, estabelecendo a relação grafema-fonema, bem como relacionando a
letra a substantivos concretos cujos nomes começam com a letra em questão.
As atividades exploram sons iniciais, favorecendo o desenvolvimento da
U
consciência fonológica e fonêmica.

Em Numeracia, a unidade apresenta os conceitos em cima e embaixo, perto
e longe, alto e baixo, grande e pequeno, maior e menor, atrás e na frente.
G
Apresenta os dois lados de um animal: direito e esquerdo. Explora posições

à direita e à esquerda.
Introduz também o conceito noite e dia e trabalha com organização tem-
poral. Na sequência, explora a mudanças ocorridas no corpo de uma pessoa
com o passar do tempo: de bebê à vida adulta. A unidade explora também os
dias da semana.
Dentro da organização temporal, a unidade trabalha com quebra-cabeças.
No conhecimento do número explora a escrita dos números em ordem cres-
cente até 10 e introduz o conceito de unidade e dezena e apresenta os números
de 11 a 20, relacionando-os às suas quantidades.
81
• Reconhecer as letras na ordem do alfabeto até a letra L.
D
• Associar cada letra ao som (fonema) dominante.
• Identificar a letra em questão em todas as formas de escrita.
• Relacionar as letras a substantivos concretos cujos nomes são escritos pela
letra em questão.
L
• Associar as letras a substantivos cujos nomes começam com o mesmo som.
• Escrever as letras em questão.
N
• Reconhecer conceitos espaciais como: em cima e embaixo, perto e longe,
atrás e na frente.
• Desenvolver noções de tamanho como: grande e pequeno, alto e baixo, maior
P
e menor.
• Desenvolver noções de lateralidade:
– reconhecer os dois lados do nosso corpo: direita e esquerda.
– Reconhecer os lados direito e esquerdo de uma figura.
IA
• Identificar objetos posicionados à direita e à esquerda.
• Desenvolver noções relativas ao tempo:
– Noite e dia.
– Organizar a rotina: manhã, tarde e noite.
– Obser var a passagem do tempo: fases do crescimento.
– Dias da semana.
U
• Resolver quebra-cabeças simples.

• Escrever sequência numérica em ordem crescente até 10.
• Introdução à dezena.
G
• Identificar a composição dos números de 11 até 20, em dezenas e unidades,

à medida em que são apresentados.
• Relacionar números de 11 a 20 às suas quantidades, à medida em que são
apresentados.
• Escrever os números à medida em que são apresentados.
• Completar sequência numérica até 20.
82
D
L
N
P
IA
U

cadeira com a turma com: “O baú do A”. Providencie uma caixa grande, identi-
ficada com a letra A. Solicite às crianças que encontrem na sala de aula objetos
G
que iniciem com a letra A, para que coloquem na caixa. Em seguida, com as
crianças, vá tirando os objetos, um a um, e, em uma ficha, escreva o nome do
objeto com letra bastão (nesta vivência, seja o escriba). Aproveite para explorar
o som do A com as crianças. Posteriormente, disponibilize a atividade do livro
e peça às crianças que identifiquem e circulem as figuras que começam com
a letra A.
83
D
L
N
P
IA
U
Para trabalhar a letra A, propomos, inicialmente, que sejam levados para

a s a la d e a ula o b jeto s q u e in icia m c om a l etr a A (abaj ur, abac ate, al godão,
apontador). Apresente o material coletado para as crianças e escreva a letra
G
inicial dos objetos em letra bastão. Aproveite para explorar o som da letra e
exponha esse material com a escrita na sala.
Disponibilize materiais para recorte, como livros, revistas e jornais usados
e solicite às crianças que identifiquem e recortem as letras A, que poderão ser
coladas em uma folha à parte.
Para a memorização do traçado da letra, solicite aos alunos que escrevam
a letra A livremente, em uma folha de papel sulfite. Os alunos não precisam
escrever corretamente, mas apenas compreender a coordenação motora para
a escrita da letra A.
84
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra B.
U
Para trabalhar a letra B, leve as crianças para a área externa da sala de

aula e apresente diferentes tipos de bolas (futebol, vôlei, basquete, tênis) ou de
cores diferentes. Deixe-as explorar as bolas livremente. Depois, solicite a cada
criança que registre, por meio de desenho em uma folha de papel sulfite, a bola
G
de que mais gostou. Em seguida, como escriba, auxilie na escrita da palavra

“BOLA” e permita que essa escrita aconteça de forma espontânea, respeitando
a construção e a leitura individuais de cada criança.
Fale com as crianças o nome dos objetos presentes na página 72 que são
iniciados com a letra B; binóculo, bolsa, bola e banana.
Providencie alguns objetos de brinquedo ou fotos de objetos que comecem
com a letra B: balão, bambolê, balança, balsa, bandeira, bandeja. baqueta,
barbante, barril, batedeira, batom, baú, bengala, berço, boneca, binóculo, bo-
tão, brinco, boia, bule, buzina.
85
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra C.
U
Para trabalhar a letra C, confeccione fichas com as seguintes imagens: ca -

bide, cachimbo, cadeira, cafeteira, cadeado, caderno, cama, caldeirão, caneca,
capacete, caneta, cavalo, colchão, colher, chapéu, chave e chinelo. Coloque
d e n t r o d e u m s a q u i n h o o p a c o . Ti r e u m a f o t o o u u m b r i n q u e d o d e c a d a v e z ,
G
pergunte o nome do objeto e com que letra começa.

Utilize uma caixa de sapatos com areia colorida para o aluno fazer a mo-
tricidade da letra C.
Solicite que os alunos escrevam a letra C livremente, em uma folha de papel
sulfite. Os alunos não precisam escrever corretamente, apenas compreender a
coordenação motora para a escrita da letra C.
Dê continuidade à confecção do “Banco de palavras”, que ser virá de apoio
visual para a associação da letra, do som e da imagem, com exploração da
letra C.
86
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra D.
U
Providencie alguns objetos ou fotos de objetos que comece com a letra D:

dado, dedo, desentupidor, detergente, disco, dente, dinossauro, dragão, doce.
Coloque dentro de um saquinho opaco. Tire o objeto ou a foto do objeto um de
G
cada vez, pergunte o nome do objeto e com que letra começa.

Utilize as caixas de sapatos com areia colorida para o aluno fazer a mo-
tricidade da letra D.
Solicite que os alunos escrevam a letra D livremente, em uma folha de papel
coordenação motora para a escrita da letra D.
Para exploração da letra D, realize brincadeiras lúdicas com dados.
87
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra E.
U

com a letra E: envelope, escada, escorregador, escova, esmalte, espada, espe-
lho, estojo, esfera, elástico, estátua e extintor. Coloque dentro de um saquinho
G
opaco. Tire uma foto ou um brinquedo de cada vez, pergunte o nome do objeto
e com que letra começa.
tricidade da letra E.
Proporcione também, como alternativa após elas se familiarizarem mais
com essa letra, a atividade de traçado proposta.
letra E.
88
D
L
N
P
IA
Estas páginas favorecem exploração do alfabeto, o reconhecimento e o re-
gistro gráfico da sequência alfabética bem como associação de letras e palavras.
U

com a letra F: faca, fantoche, farda, farol, ferradura, ferro de passar roupa,
fio, fivela, flauta, flecha, fogão, forno, fronha, facão, frigideira, fita, figurinha,
foguete, fruteira. Coloque dentro de um saquinho opaco. Tire uma foto ou um
G
brinquedo de cada vez, pergunte o nome do objeto e com que letra começa.
tricidade da letra F.
Para explorar a letra F, reúna as crianças e apresente a música “A foca”, de
Vinicius de Moraes. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=d5oPuLs-yIo.
Acesso em: 30 set. 2020. É interessante que se faça também um cartaz, com a
letra da música escrita.
89
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra F.
U
Aponte para os alunos como algumas palavras, ao mudar a sílaba, alteram

seu significado, como FACA e FOCA, FOLHA e FILHA.
Se achar necessário, peça que os alunos copiem as palavras que eles
G
completaram no livro.
Sugestão de atividade extra: solicite que os alunos desenhem sua própria
família em uma folha sulfite e escrevam o nome de cada membro familiar. An-
tes da atividade, diga para os alunos que as famílias podem ser formadas de
várias maneiras diferentes, existem famílias menores e maiores, o importante
é estar rodeado de amor e respeito.
90
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra G.
U
Para iniciar a atividade de estudo com a letra G, monte um varal com di-
ferentes imagens que comecem com a letra a ser estudada.
Além das imagens, escreva com letra bastão o nome delas (gato, galo,
G
girafa, gaiola, grilo, goiaba, gaveta, gelatina).

Enrole em forma de canudo essas imagens secretas amarrando-as no
varal. Na sequência, peça a cada criança que pegue o papel, desenrolando e
relatando o que encontrou desenhado e escrito.
Após todas as crianças pegarem seu papel, converse em uma roda o que
elas puderam perceber de comum entre as fichas.
Deixe que as crianças tragam as hipóteses e vá argumentando, explorando
sempre o fonema das letras.
91
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra H.
U
Antes de iniciar a atividade, permita que a criança se familiarize com a

letra H, já que essa letra é considerada a “letra muda” do alfabeto.
Sugerimos a contação da história O reino das letras, uma história
G
adaptada de Greice Amorim, facilmente encontrada internet, em: na https://

baudeideiasdaivanise.blogspot.com/2016/03/o-reino-das-letras-historia-sobre-o.
html, ou em formato de vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=3LOyYYBasfA.
Acessos em: 2 out. 2020. Crie novas possibilidades na história, fazendo as
adaptações que necessárias, e apresente-as de diversas formas criativas, para
que as crianças tenham curiosidade em conhecer essa letra.
Peça a cada criança que registre, por meio de desenho, a história da “Letra
muda”, deixando as crianças livres para fazerem essa produção.
92
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra I.
U

com a letra I: iate, ímã, índio, ioiô, ilha, inseto, igreja. Coloque dentro de um
saquinho opaco. Tire uma foto ou um brinquedo de cada vez, pergunte o nome
G
do objeto e com que letra começa.
93
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra I.
U
tricidade da letra I.
Solicite que os alunos escrevam a letra I livremente, em uma folha de papel
G

coordenação motora para a escrita da letra I.
letra I.
94
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra J.
U

com a letra J: jangada, jardineira, jarra, jaula, joia, janela, jaqueta, jato, joelho,
jogo, jornal, jacaré, joaninha, javali, jiboia e jumento. Coloque dentro de um
G
saquinho opaco. Tire uma foto ou um brinquedo de cada vez, pergunte o nome
do objeto e com que letra começa.
tricidade da letra J.
95
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra J.
U
Ao final desta atividade, como escriba, escreva a palavra JACARÉ e solicite

a cada criança que desenhe um jacaré e escreva livremente a mesma palavra.
Neste momento, a criança poderá não escrever corretamente, mas a atividade
G
estimula a compreender a coordenação motora para a escrita da letra J, dando

ênfase ao estudo da grafia e do fonema da letra J.
Posteriormente, disponibilize a atividade do livro, pedindo às crianças para
realizarem a escrita da letra J, estimulando sua motricidade na escrita das letras.
visual para a associação da letra, do som e da imagem, com exploração da letra J.
96
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra K.
U
A letra K não é muito usada em palavras na língua portuguesa, converse

com os alunos sobre as figuras apresentadas na página 95 do livro do aluno,
se conhecem o que as figuras representam.
G
Se tiver algum aluno na sala com a letra K no nome, escreva na lousa,

mostre como parece com o som da letra C.
97
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra L.
U
Antes de propor a atividade do livro de escrita da letra L é importante fa-

zer a introdução da letra. Para tanto, sugerimos que vejam e explorem o filme
“Rei Leão”, da Walt Disney Picture, produzido por Roger Allers e Rob Minkoff,
lançado em 1994.
G
Enriqueça a atividade discutindo com as crianças as temáticas abordadas

no filme, como poder, medo e morte, propondo um diálogo de experiência do
filme com experiências reais das crianças.
Permita que a criança possa fazer o registro do personagem principal do
filme. Para que a proposta fique mais interessante, utilize estratégias diferen-
tes, por exemplo: peça para que colem a juba do leão com pedaços de lã e, na
sequência, com o auxílio do professor, escrevam o título do filme trabalhado.
Lembrando que essa escrita deve ser uma cópia de referência, não havendo
a necessidade de estar correta, pois se trata apenas de um meio de a criança
associar a letra com o animal.
98
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra L.
U

com a letra L: laço, lã, lança, lancheira, lanterna, lâmpada, lampião, lápis, lata,
lençol, leque, liquidificador, lenço, língua, livro, lixeira, louça, lustre, luva de
G
boxe, lixa de unha, lousa, luneta, luva. Coloque dentro de um saquinho opaco.
Tire uma foto ou um brinquedo de cada vez, pergunte o nome do objeto e com
que letra começa.
tricidade da letra L.
letra L.
99
D
L
N
P
IA
Noções de posição: em cima e embaixo.
Leve alguns objetos para a sala de aula, como bola, carrinho, boneca,
U
frutas de plástico, estojos, canetinhas etc. Coloque alguns objetos em cima e

outros embaixo da mesa para que os alunos verbalizem a posição de cada um.
Pergunte aos alunos se eles reconhecem os animais ilustrados. Se possível,
G
faça uma brincadeira imitando os movimentos e sons do gato, do cachorro, do

papagaio.
Peça aos alunos que contem e nomeiem cada objeto da cena ilustrada na
página. Pergunte: Para que servem a mesa e o armário? Existe em sua moradia
objetos parecidos com esses?
100
D
L
N
P
IA
Conhecimento e percepção espacial.
Noções de distância: perto e longe.
U
Sugerimos que, para esta atividade, sejam levados vários objetos para a
sala de aula e colocados em diversos locais. Pergunte a cada uma das crianças
se determinado objeto está longe ou perto dela.
G
Pergunte qual é o colega que está mais perto dela e quem está mais longe.
Faça várias vezes perguntas sobre as noções de perto e longe.
Outras possibilidades são algumas brincadeiras, como “Caça ao tesouro”,
“Está FRIO, ou está QUENTE”, para a exploração dos conceitos tematizados na
proposta. Depois, disponibilize a atividade do livro.
101
D
L
N
P
IA
Distinção entre alto e baixo, grande e pequeno, maior e menor.
Numa roda de conversa peça que os alunos comparem as pessoas que eles
U
conhecem, levando em conta as que são mais altas e as que são mais baixas.
Leve os alunos a dar uma volta pela escola para que comparem objetos e
pessoas altas e baixas.
G
Meça você e os alunos, primeiramente, com barbante e depois, com fita

métrica.
Leve à sala de aula vários objetos maiores e menores e peça que os alunos
identifiquem-nos.
Compare os tamanhos das mochilas e das lancheiras dos alunos.
102
D
L
N
P
IA
Conceitos de maior e menor, na frente e atrás.
Leve um metro para a sala de aula e cole-o na parede para medir todos
U
os alunos. Coloque o nome de cada um na lousa e, ao lado, a altura. Compare

as semelhanças e diferenças.
Corte vários pedaços grandes de papel Kraft (mais ou menos da altura
G
das crianças) de acordo com o número de alunos. Um de cada vez deve deitar
em cima do papel para o colega contornar sua silhueta. Depois, em conjunto,
os alunos deverão completar os corpos, desenhando suas partes. Quando os
bonecos do corpo estiverem prontos, os alunos devem comparar os diferentes
tamanhos.
Leve para a sala de aula fotos de diferentes tipos físicos. Explique que as
pessoas não são iguais, possuem peso e alturas diferentes, assim como cores
de olhos, cabelos e pele. Converse com os alunos para que percebam as dife-
renças físicas existentes entre eles.
Peça às crianças que formem um trenzinho. Cada uma deve dizer o nome
do colega que está atrás.
103
D
L
N
P
IA
Noções de direita e esquerda.
Para aprimorar a percepção das crianças em relação aos lados direito e
U
esquerdo do corpo, organize-as em roda e pergunte: Quem está a sua direita?

Quem está a sua esquerda?
Em seguida, peça que mudem de posição e pergunte se os colegas que elas
haviam identificado continuam do seu lado direito ou esquerdo. Se as crianças
G
apresentarem dificuldade para realizar esta atividade, escreva as palavras di-

reita e esquerda em seus braços; assim, elas poderão se familiarizar com esses
lados mais rapidamente.
Peça às crianças que levantem o braço direito, depois o braço esquerdo;
deem a mão direita um para o outro; pulem com o pé direito, depois com o
esquerdo; toquem a mão direita do colega; em círculo, peça que coloquem a
mão direita no colega que está à esquerda; coloquem o pé direito um passo a
frente etc.
104
D
L
N
P
IA
Ampliar as possibilidades de percepção temporal acerca dos períodos do
d i a ( m a n h ã , tarde e n o ite) , rela c i onando-as a ati vi dades da r oti na di ár i a da
criança.
U
Reúna as crianças em uma roda de conversa para que contem o que sabem
sobre o dia e a noite, o que fazem em cada um desses momentos, com quem
estão, onde estão.
G
Em pequenos grupos, peça que desenhem o que mais gostam de fazer à

noite e durante o dia.
Pergunte também o que sabem a respeito do Sol e se sabiam que o Sol
também é uma estrela. Fale dos cuidados que devemos ter com a exposição
ao sol.
A Lu a ilu min a a s n o ites da Ter r a. Conte às c r i anç as que o br i l ho da L ua
provém da luz solar que se reflete em sua superfície. Estimule-as a falar o que
fazem durante o dia e à noite.
105
D
L
N
P
IA
A fim de enriquecer as atividades, solicite às crianças que obser vem em
casa os fenômenos naturais que ocorrem durante o dia e à noite (o Sol se põe, a
Lua e as estrelas podem ser vistas no céu, as pessoas dormem etc.) e pesquisem
(em revistas ou na internet) com as famílias curiosidades sobre esses períodos
da noite e/ou do dia. A família pode organizar com a criança um pequeno relato
U
ou criar um cartaz com figuras e uma lista de curiosidades.

Se possível, leia para elas a história do livro Dia e noite, de Mar y França e
Eliardo França (São Paulo: Ática, 2014). Esse livro faz as crianças pensarem se
é melhor brincar ao sol ou sonhar com as estrelas.
G
Sugestões de vídeos
QUEM apagou o dia? Produção: O Diário de Mika. 15 maio 2015. Vídeo
( 7 m i n 2 2 s ) . D i s p o n í v e l e m : h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = k b I _ l J R I h U w.
Acesso em: 27 set. 2020.
A NOITE e o dia. Produção: Zaninha Almeida. 3 jul. 2020. Vídeo (2min35s).
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OSnVljPEZXw. Acesso em:
27 set. 2020.
106
D
L
N
P
IA
Ampliar as possibilidades de percepção temporal acerca dos períodos do
dia (manhã, tarde e noite), relacionando-as a atividades da rotina diária.
U
Leve para a sala de aula um relógio de ponteiros, ou, se não for possível,
um cartaz de um relógio. Em uma roda de conversa, pergunte às crianças: para
que serve o relógio? Aproveite para comentar que o corpo saudável precisa
de alimentos para ter energia, mas também precisa do sono para repousar. O
G
relógio nos ajuda a organizar nosso tempo. Pergunte: quais atividades vocês
realizam durante o dia? E à noite?
Transcreva o texto em uma cartolina, faça a leitura e depois ouça e cante
fazendo movimentos. Trabalhe a palavra RELÓGIO quanto à quantidade de letras,
a letra inicial, a letra final, as letras que se repetem.
Explore noções temporais, pedindo aos alunos que se imaginem mais
adultos e procurem uma figura de revista que possa representá-los nessa fase.
Chame a atenção das crianças para que obser vem as características físicas da
figura escolhida, que devem ser parecidas com as próprias características. Dê
oportunidade para que todas mostrem a figura aos colegas e justifiquem suas
escolhas.
107
D
L
N
P
IA
Disponibilize tesouras sem ponta.
Oriente as crianças a recortar as figuras nas linhas tracejadas.
Explique que a figura da mulher está separada em duas partes. Elas de-
U
verão juntar as partes para compor a figura.

G
108
D
L
N
P
IA
Noções de tempo: dias da semana.
Sequência numérica (de 1 a 10).
U
Leve os alunos para a área externa da escola e desenhe no chão uma

escada com dez degraus e peça que eles coloquem os números que estão fal-
tando. Explique que essa é a sequência da ordem crescente, isto é, os números
G
vão aumentando.
Converse com as crianças sobre os dias da semana. Pergunte: Que dia da
semana é hoje? Que dia foi ontem? Que dia será amanhã? Em que dias da se-
mana não temos aula? O que vocês costumam fazer nesses dias? Que dia vem
depois de quarta-feira? E antes de segunda-feira? Se for possível, apresente
às crianças a música “Dias da semana”, de Patati e Patatá. Sugestão: http://
letras.mus.br/patati-patata/807456/. Acesso em: 20 set. 2020.
109
D
L
N
P
IA
Nesta página pretende-se explorar o mundo dos numerais (grafia, traça -
U
G

linguagem corporal.
O u tr a s ug estão é d eixa r as cr i anç as pi ntar em o núm er o 11 c om ti nta na
mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com -
preendendo o traçado desse símbolo numérico e explorando demais sensações.
Em seguida, disponibilize a atividade do livro.
110
D
L
N
P
IA
Nesta página pretende-se explorar o mundo dos numerais (grafia, traça-
U
Leve para a sala de aula caixas de sapato com areia colorida, de prefe -
G

linguagem corporal. Outra sugestão é deixar as crianças pintarem o número
12 com tinta na mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experi -
mentando e compreendendo o traçado desse símbolo numérico e explorando
demais sensações.
Oportunize às crianças que, antes desta atividade, explorem a contagem e
a quantificação dos numerais até 12, utilizando materiais concretos. Deixe livre
em um cantinho da sala potes ou caixinhas de objetos para contagem, como
tampinhas, palitos de picolé, peças de jogos, sementes, entre outros.
111
D
L
N
P
IA
U
G

linguagem corporal.
Outra sugestão é deixar as crianças pintarem o número 13 com tinta na
mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com -
112
D
L
N
P
IA
U
rência uma para cada criança. Coloque os números 14 e 15 na lousa e peça
a elas que copiem na caixa de areia. Faça os números 14 e 15 pontilhados no
G
chão do pátio ou na sala de aula, solicitando às crianças que caminhem sobre

os numerais, passem os dedos sobre eles, desenhem-nos no ar, internalizando
o traçado por meio da linguagem corporal.
Outra sugestão é deixar as crianças pintarem os números 14 e 15 com tinta
na mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com-
113
D
Nesta página pretende-se explorar
o mundo dos numerais (grafia, traçado
e quantidades), estabelecendo relações
L
com materiais e objetos concretos. Ên-
fase no numeral 16.
N
Leve para a sala de aula caixas de
sapato com areia colorida, de preferên-
cia uma para cada criança. Coloque o
P
número 16 na lousa e peça a elas que
copiem na caixa de areia. Faça o número
16 pontilhado no chão do pátio ou na
sala de aula, solicitando às crianças que
caminhem sobre o numeral, passem os
IA
d e d o s s o b r e e l e , d e s e n h e m - n o n o a r,
internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com-
U

G
Como sugestão, providencie 16 copos plásticos ou rolinhos de papel higiê-

nico para cada criança e em cada um escreva os numerais de 0 a 16. Entregue
a cada uma das crianças palitos de sor vete coloridos para elas os coloquem
no lugar adequado. Um palito onde tem o número 1, dois palitos onde tem o
número 2, e assim sucessivamente até chegar o número 16.
114
D
L
N
P
IA
U
Leve para a sala de aula caixas de sapato com areia colorida, de preferên -
cia uma para cada criança. Coloque os números 17 e 18 na lousa e peça-lhes
que copiem na caixa de areia. Faça os números 17 e 18 pontilhados no chão
G
do pátio ou na sala de aula, solicitando às crianças que caminhem sobre os

numerais, passem os dedos sobre eles, desenhem-nos no ar, internalizando o
traçado por meio da linguagem corporal.
Outra sugestão é deixar as crianças pintarem os números 17 e 18 com tinta
na mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com-
115
D
L
N
P
IA
Ênfase no número 19.
U
G

Como sugestão, providencie 19 copos plásticos ou rolinhos de papel higiê-
Outra sugestão é confeccionar um jogo da memória dos numerais de 1 a
20, sendo em uma das fichas o símbolo numérico, e nas demais as quantidades
equivalentes. As crianças podem jogar em duplas ou trios. Depois, oriente a
realização das atividades do livro do aluno.
116
D
Nesta página pretende-se explorar
o mundo dos numerais (grafia, traçado
e quantidades), estabelecendo relações
L
com materiais e objetos concretos. Ên-
fase no numeral 20.
N
Leve para a sala de aula caixas de
sapato com areia colorida, de preferên-
cia uma para cada criança. Coloque o
número 20 na lousa e peça-lhes que
P
copiem na caixa de areia. Faça o número
20 pontilhado no chão do pátio ou na
sala de aula, solicitando às crianças que
caminhem sobre o numeral, passem os
IA
dedos sobre ele, desenhem-no no ar,
internalizando o traçado por meio da linguagem corporal.
mesa, no papel, na madeira, em diferentes suportes, experimentando e com-
U
G
Como sugestão, providencie 20 copos plásticos ou rolinhos de papel higiê -

117
D
L
N
P
IA
Nesta página pretende-se explorar o mundo dos numerais, o traçado e a
sequência numérica de 1 a 20.
U
Para esta atividade, é interessante que as crianças participem anteriormente

de brincadeiras que contenham sequências numéricas. Que tal confeccionar um
jogo de trilha? Providencie um papel pardo de dimensões grandes e desenhe
uma caminho numerado de 1 a 20, com espaços de SAÍDA e CHEGADA.
G
Confeccione um dado, e cada criança deve confeccionar um pino, ou peça

que o identifique. Conforme a quantidade sorteada no dado, a criança anda
com o pino. Os que chegarem primeiro serão os vencedores.
Pode-se também, para cada numeral, elaborar uma ficha com desafios
corporais. Exemplo: na casa número 5, dê cinco pulinhos; na casa número 10,
faça 10 polichinelos, e assim por diante. Em seguida, disponibilize a atividade
do livro, página 129, a fim de desvendar a figura.
118
D
L
N
P
IA
Sugerimos que explore os significados das palavras com as crianças, po-
U

G
119
AVALIAÇÃO FORMATIVA – UNIDADE 2 – OS ANIMAIS
D
Participativa Colaborativa
L
Competitiva Sem interesse.

agradável. respeitosa. conflituosa.
N
colaborativa. inclusiva.
brincam juntos.
P
IA
são agitados.
d. Em se tratando de sentimentos, os alunos:

demonstram seus sentimentos e falam sobre ele.
reconhecem o diálogo como forma de resolver conflito.
U
não compreendem que o diálogo pode resolver conflitos. Para resolver

conflitos usam bater, brigar, chorar, morder.
são afetuosos com os colegas e professor.
são arredios.
G
pedem quando querem algo.

choram para conseguir o que querem.

a. Conhecimentos prévios
Os alunos demonstraram ter conhecimentos prévios sobre as letras
do alfabeto.
Demonstram boa coordenação motora ao cobrir pontilhados.
Pintam figuras respeitando limites.
Seguram corretamente o lápis.
120
Demonstram bom manuseio da tesoura.
D
Demonstram algum conhecimento sobre os animais mostrados na
unidade.
Demonstram conhecimento prévio das cantigas e trava-línguas tra -
L
balhados.
Mostram conhecer noções temporais.
N
reconhecer as letras na ordem do alfabeto até a letra L.
associar cada letra (grafema) ao som (fonema) dominante.
identificar a letra em questão em todas as suas formas de escrita.
relacionar a letra estudada a substantivos concretos cujos nomes
P
escritos se iniciam com a letra em questão.
associar a letras a substantivos cujos nomes começam com o mesmo
som.
escrever as letras à medida em que as conhece.
IA
reconhecer conceitos espaciais como: em cima e embaixo, perto e
longe, atrás e na frente.
desenvolver noções de tamanho como: grande e pequeno, alto e
baixo, maior e menor.
reconhecer os dois lados do nosso corpo: direita e esquerda.
reconhecer os lados direito e esquerdo de uma figura.
U
identificar objetos posicionados à direita e à esquerda.

identificar Noite e dia.
organizar a rotina: manhã, tarde e noite.
obser var a passagem do tempo: fases do crescimento.
G
reconhecer os dias da semana.

resolver quebra-cabeças simples.
escrever sequência numérica em ordem crescente até 10.
identificar dezena e unidade na composição de um número.
compor quantidades juntando dezenas e unidades para formar nú -
meros de 11 até 20.
relacionar números às suas quantidades, de 11 à 20, à medida em
que foram apresentados.
escrever os números de 11 a 20.
completar sequência numérica até 20.
121
D
UNIDADE 3
O ALFABETO E OS NÚMEROS
INTRODUÇÃO
L
A página que abre a unidade 3 é
uma aquarela sobre papel, de Sandra
Montenegro, 2010, que mostra uma
N
menina pulando amarelinha. A página é
um convite para que a criança observe
a tela e perceba a presença de letras,
palavras e números na brincadeira.
P
Além de ser um texto multimodal,
a abertura da unidade convida para
apreciação de obra de arte, é um janela
interdisciplinar que possibilita diversas
IA
atividades como releitura, pintura com
aquarela, etc. É também um convite ao jogo, às brincadeiras tradicionais de
pátio como amarelinha, pega-pega, pé de lata, brincadeiras de roda.
Dando sequência aos trabalhos anteriores, a unidade 3 apresenta as letras
na ordem do alfabeto da letra M à letra Z. Em cada uma das letras, trabalha com
a dinâmica de apresentar a letra, relacioná-la a um substantivo concreto, cuja
U
escrita comece com a letra em questão. Estabelece a relação grafem-fonema,

bem como escrever a letra estudada, observando todas as suas formas escritas.
As atividades exploram sons iniciais, favorecendo o desenvolvimento da
consciência fonológica e fonêmica.
G
Identifica qual a primeira e a última letra do alfabeto e problematiza que

letra vem antes ou depois de determinada letra. Ou a que está entre outras
duas letras.
Em numeracia, identifica num quadro, os números que ficam entre dois
outros números e, na sequência, explora o número que vem antes e o que vem
depois.
Introduz o conceito de adição, propondo ao aluno que ele some duas quan-
tidades simples para saber quanto ele tem.
Dá continuidade à composição e escrita dos números de 20 a 30.
As noções de tempo, exploram o calendário.
122
Sugere seguir a ordem crescente dos números até 30 para descobrir a figura.
D
Apresenta ainda, os números ordinais e abre uma janela interdisciplinar
para uma conversa sobre o sistema solar.
Em seguida, explora a sequência numérica até 30.
Partindo da cantiga “Se esta rua fosse minha”, convida a criança a observar
L
padrões a a repeti-los ao ladrilhar a calçada. Conclui os trabalhos com uma
sequência de cores.
N
• Apreciar obra de arte, aquarela sobre tela, de Sandra Montenegro (texto
multimodal).
• Participar ativamente da conversa, identificando números, letras e ilustra-
P
ções.
• Reconhecer as letras na ordem do alfabeto da letra M até a letra Z.
• Associar cada letra ao som (fonema) dominante.
• Identificar a letra em questão em todas as formas de escrita.
IA
• Relacionar as letras a substantivos concretos cujos nomes são escritos pela
letra em questão.
• Associar a letras a substantivos cujos nomes começam com o mesmo som.
• Escrever as letras em questão.
• Brincar com adivinhações e travalínguas.
• Leitura de palavra: TAMANDUÁ.
U
• Reconhecer a quantidade de letras que compõem a palavra tamanduá.

• Identificar a letra inicial da palavra tamanduá.
• Identificar a última letra da palavra tamanduá.
G
• Relacionar o objeto à sua utilidade.

• Completar a letra que falta no quadro de letras do alfabeto.
• Identificar a posição das letras na ordem do alfabeto.

• Identificar os números que ficam entre dois outros números.
• Identificar o número que vem antes.
• Identificar o número que vem depois.
• Relacionar o conjunto à sua quantidade.
• Realizar somas simples com auxílio gráfico.
123
• Responder a problemas simples, usando o raciocínio da adição, com auxílio
D
gráfico.
• Compor e escrever os números de 21 a 30.
• Identificar no calendário o primeiro e o último dia do mês.
L
• Ligar os números em ordem crescente para descobrir figura.
• Identificar a posição dos planetas no Sistema Solar.
• Escrever a ordem da fila, usando números ordinais.
• Escrever os números em ordem crescente até 30.
N
• Criar padrões ao ladrilhar a calçada.
• Continuar sequência de cores.
P
IA
U
G
124
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra M.
U

com a letra M: maçaneta, mala, mangueira, manta, máquina, macaco, maio,
mamadeira, manivela, marionete, martelo, máscara, medalha, mesa. microfone,
G
mochila, moeda.
Coloque dentro de um saquinho opaco. Tire uma foto ou um brinquedo de
cada vez, pergunte o nome do objeto e com que letra começa.
tricidade da letra M.
letra M.
125
D
L
N
P
IA
Identificação da letra M.
Conhecimento, identificação e traçado da letra N.
U
Escreva as palavras propostas para a letra M na lousa e leia em voz alta
para seus alunos.
G
Para enriquecer a atividade proposta pelo livro que corresponde à letra M,

escreva as palavras propostas na lousa e leia em voz alta para seus alunos.
Para enriquecer a atividade proposta pelo livro que corresponde à letra N
é necessário que as crianças consigam diferenciar o formato da letra com as
demais letras do alfabeto.
P a r a e s t a a t i v i d a d e é n e c e s s á r i o e l a b o r a r l e t r a s d e E VA d e t a m a n h o s e
cores diferentes a fim de realizar a pescaria da letra N.
Em uma roda, coloque uma bacia com as letras dentro. É necessário que
seja uma boa quantidade de letras. Solicite que, uma criança por vez, “pesque”
as letras solicitadas. Dê comandos, como: Pesque a letra N pequena e da cor
azul, entre outros, fazendo variações.
126
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra N.
U
Com auxílio de dois palitos de churrasco, a criança deverá procurar e pes-

car a letra solicitada. Outra alternativa de exploração dessa atividade é pedir
à criança que pesque todas as letras N em um determinado tempo. Faça uma
G
tabela com os nomes das crianças, anotando quem retira mais letras em menos
tempo.
letra N.
127
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra O.
U
Para explorar a letra O sugerimos que cantem a música “Os óculos da

vovó”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uLBZbQYbcPc. Acesso
em: 30 set. 2020.
G
Dando continuidade à proposta, explore a palavra OVO.

Escreva a palavra na lousa, mostrando o traçado e o som da letra. Para
agregar mais informações, convide as crianças para brincar da “Corrida do ovo”.
Marque um ponto de largada e outro ponto de chegada. As crianças terão
d e a t r a v e s s ar de u ma lin h a a o u tr a s egur ando uma c ol her na boc a, s obr e a
qual deverá equilibrar o ovo. Para evitar sujeira desnecessária, o ovo pode ser
cozido anteriormente. Disponibilize a atividade do livro, explorando o traçado
e a escrita da letra O.
128
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra P.
U
Com a intenção de dinamizar o estudo da letra P sugerimos que a letra seja

apresentada às crianças para que elas indiquem palavras que iniciam com essa
consoante, valorizando sempre os conhecimentos prévios por elas apresentados.
G
Na sequência como atividade brinque de trava-línguas que explora a letra

P, como: Pinto, Pedro, Padre Pedro e Pintor Português, de forma visual, oral e
lúdica, faça leitura, construa cartazes e ilustre os trava-línguas.
letra P.
129
D
L
N
P
IA
Conhecimento e identificação da letra P.
Conhecimento, identificação e traçado da letra Q.
U
Para a atividade com a letra Q providencie o material previamente, como
uma lata ou caixa (em que deve estar escrito PALAVRA SECRETA), fichas com
G
palavras iniciadas com a letra Q, como queijo, quiabo, quadro, quebra-cabeça.

É necessário que haja, no mínimo, uma ficha por criança.
130
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra Q.
U
Organize a turma em uma roda e proponha que a lata passe de mão em

m ã o e n q u a n t o s e j a t o c a d a u m a c a n t i g a . Q u a n d o a m ú s i c a p a r a r, a c r i a n ç a
que estiver com a lata deve retirar uma ficha de dentro, identificar a imagem e
G
construir uma frase com ela.

Após a brincadeira, disponibilize o livro para que a criança realize a ati -
vidade sugerida.
letra Q.
131
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra R.
U
Nesta atividade explore o livro O grande rabanete, de Tatiana Belinky (São

Paulo: Moderna, 2011), que permite uma contação de história com a participa-
ção das crianças como personagens, transformando a história contada em um
G
momento interativo e dinâmico.

Construa, com as crianças, um painel listando o título do livro e os perso-
nagens.
Solicite às crianças que destaquem, no painel, as palavras que se iniciam
com a letra R. Em seguida, em uma folha de papel sulfite, peça que registrem,
com desenhos, o que encontraram com a letra R. Finalize com a atividade do
livro, na qual a criança vai explorar o traçado da letra R. Dê continuidade à con-
fecção do “Banco de palavras”, que ser virá de apoio visual para a associação
da letra, do som e da imagem, com exploração da letra R.
132
D
L
N
P
IA
Identificação de resposta de adivinha (palavra iniciada pela letra R).
Conhecimento, identificação e traçado da letra S.
U
Organize o planejamento para este dia com ênfase na letra S, solicitando
aos alunos que escrevam a letra S livremente, em uma folha de papel sulfite.
G
Eles não precisam escrevê-la corretamente, mas devem compreender a coor-

denação motora para a escrita da letra S. Em seguida, disponibilize após a
atividade do livro.
Para enriquecer a atividade, leve as crianças para a área externa da escola
e faça algumas brincadeiras com palavras iniciadas com S.
133
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra S.
U
Escreva no chão algumas palavras, separando cada letra por uma divisó-
ria, exemplo:
S A C O L A
G
S A P A T O
S A P O
S O L A
letra S.
134
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra T.
U
Neste dia a proposta é criar uma história coletiva. Para tal, organize as
crianças em uma roda de conversa e mostre a elas o “Saco misterioso”, em
que dentro deverá ter objetos cujos nomes iniciam com a letra T, por exemplo,
G
taça, tambor, tecido, termômetro, tesoura, talher, tampa, telefone, tênis, tigela,
tiara, torneira, tomate, entre outros que possam ser encontrados. Esses obje-
tos serão utilizados durante a contação da história. Explique às crianças que
irão fazer uma história coletiva, e a cada objeto retirado do saco as crianças
devem elaborando o enredo da história. É importante que as falas das crianças
sejam registradas de modo a explorar o texto em outras atividades. Depois da
história, individualmente, as crianças deverão fazer uma lista ilustrada com os
objetos retirados do “Saco misterioso”. Dê continuidade à confecção do “Banco
de palavras”, que ser virá de apoio visual para a associação da letra, do som e
da imagem, com exploração da letra T.
135
D
L
N
P
IA
Identificação da quantidade de letras da palavra e da letra inicial e final.
Conhecimento, identificação e traçado da letra U.
U
Para explorar a letra U, utilize o livro A festa no céu, de Ângela Lago (São
Paulo: Melhoramentos, 2009). Após a leitura, faça os seguintes questionamentos
G
de interpretação às crianças:
• Qual é o personagem principal?
• Onde a história se passa?
• Onde a tartaruga se escondeu?
• Quais animais foram para a festa?
• Quem era o dono do violão?
• Por que o violão ficou pesado?
entre outros que considerar pertinentes.
136
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra U.
U
Na sequência, disponibilize uma folha de papel A3 e tintas para que as

crianças façam desenhos sobre a história trabalhada.
Solicite que escrevam a letra U livremente, em uma folha de papel sulfite.
G
Trabalhem a associação da letra U com a obra lida.

Disponibilize a atividade do livro.
letra U.
137
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra V.
U
Nesta atividade, trabalhe com as crianças a parlenda “A vaca”, facilmente

encontrada na internet.
VACA AMARELA, PULOU A CANCELA.
G
VACA PRETA FEZ CARETA.

VACA MALHADA ESTÁ TODA MOLHADA
E A VACA BRANCA? CAIU NO BURACO E FICOU MANCA!
Solicite às crianças que registrem a parlenda, obser vando as vacas e suas
cores. Explore o som e a escrita das palavras com as crianças. Realize as ativi-
dades do livro concluindo o estudo da letra correspondente. Dê continuidade à
confecção do “Banco de palavras”, que servirá de apoio visual para a associação
da letra, do som e da imagem, com exploração da letra V.
138
D
L
N
P
IA
Identificação de figuras iniciadas pela letra V.
Conhecimento, identificação e traçado da letra W.
U
Como não se trata de uma letra muito convencional na língua portuguesa,
sugerimos trabalhar com o W realizando uma receita de waffle .
G
Reúna as crianças e peça que se sentem em roda. Converse com elas sobre
receitas: para que ser vem, se já viram alguém fazendo uma em casa, se já fi-
zeram uma, se ajudaram alguém a fazer, o que fizeram, como usaram a receita
etc. Dê oportunidade para que todos possam falar e fazer questionamentos.
139
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra W.
U
Se na escola tiver um espaço favorável, sugerimos que realize uma receita

de waffle . Se não houver essa disponibilidade, explore somente a receita.
Disponibilize a atividade do livro.
G

vi s u a l p a r a a a sso cia ção d a letra, do s om e da i m agem , c om expl or aç ão d a
letra W.
140
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra X.
U
Para iniciar a atividade com a letra X, propomos que leve para sala de
aula objetos ou fichas de desenho cujos nomes começam com a letra X, como
xícara, xilofone, xampú, xarope, xixi, xilofone, entre outros.
G
Apresente o material coletado para as crianças e escreva em letra bastão

as palavras, convidando-as a visualizar esse processo e aproveitando a opor-
tunidade para explorar o som da letra.
Exponha o material com a escrita na sala.
Disponibilize materiais para recorte, como livros, revistas e jornais usados,
e peça às crianças que identifiquem e recortem letras X, que poderão ser co-
ladas em uma folha à parte. Utilizando o livro, estimulando o traçado da letra.
Para a memorização do traçado da letra, solicite aos alunos que escrevam a
letra X livremente, em uma folha de papel sulfite.
141
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra Y.
U
Para familiarizar as crianças com a letra Y sugerimos que apresente a elas o

vídeo musical da apresentadora e cantora Xuxa, Letra Y, do álbum XSPB 13, que
também pode ser encontrado em: https://www.youtube.com/watch?v=5Ok2BpRrkfw.
G
Acesso em: 2 out. 2020.

Para uma explicação mais ilustrativa, escreva palavras com Y e deixe as
crianças tentarem imitar a escrita livremente das palavras descritas.
Disponibilize a caixa de areia colorida e peça às crianças que desenhem
a letra com o dedo.
Depois, distribua para cada criança a atividade educativa proposta no livro.
Leia o enunciado em voz alta e converse com a turma, explicando a atividade.
142
D
L
N
P
IA
Conhecimento, identificação e traçado da letra Z.
U
Escreva na lousa palavras com a letra Z e destaque som que ela produz.
Dando sequência à atividade, forneça a cada criança uma cópia do poema
“Zebra Zazá”, de Wenidrac Cintra.
G
ZAZÁ É A ZEBRINHA
QUE MORA NO ZOOLÓGICO.
ELA É TODA LISTRADINHA?
SE É BONITA? É LÓGICO!
ELA NÃO É BRAVA.
O ZICO É O ZELADOR,
QUE CUIDA DA ZAZÁ,
COM CARINHO E AMOR.
143
D
L
N
P
IA
Estas páginas favorecem a exploração do alfabeto, o reconhecimento e o
registro gráfico da sequência alfabética, bem como a associação de letras e
palavras.
U
Prepare um alfabetário utilizando um painel de EVA com 26 bolsinhos.
Coloque figuras nos bolsinhos, de acordo com a letra correspondente. Tire
G
uma figura de cada vez e peça aos alunos que identifiquem a letra inicial do
nome da figura.
144
D
L
Reconhecimento e exploração das
letras, aliadas às suas imagens reais,
N
permitindo sua associação.
Referências de origem das palavras,
neste caso, africanas e indígenas.
P
Explique aos alunos que as palavras
têm origens diferentes. Moqueca, farofa
e quiabo tem origem africana. Já siri,
IA
jacaré e caju, origem indígena (tupi).
Para enriquecer a atividade, apresente para as crianças um alfabetário e

peça que localizem as primeiras letras das palavras.
Aproveite a origem das palavras para contar histórias e apresentar livros
e vídeos de temática africana e indígena. Indicamos aqui alguns sites, livros e
U
vídeos que podem ser apresentados para as crianças no formato roda de leitura
ou apresentação visual:
• PIMENTEL, Marcelo. O fim da fila. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.

Com ilustrações inspiradas em artes indígenas, Marcelo Pimental apresenta
G
os animais da fauna brasileira em um livro sem texto.

No link : https://www.youtube.com/watch?v=A3k47NZzEbw (acesso em: 15
maio 2021), pode ser vista uma animação a partir das ilustrações do livro.
• MACEDO, Valéria e MASSARANI, Mariana. Aldeias, palavras e mundos in-

dígenas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2019.
Por meio das palavras, o pequeno leitor descobre sobre a diversidade indí-
gena brasileira e sua história.
• HOOKS, Bell. Meu crespo é de rainha. São Paulo: Boitatá, 2018.

A obra ilustra um poema de Bell Hooks sobre a diversidade e beleza do
cabelo negro.
145
• MACHADO, Ana Maria. M e n i n a b o n i t a d o l a ç o d e f i t a. São Paulo: Ática,
D
2019.
Clássico da renomada autora Ana Maria Machado, trabalha, a partir da
amizada de uma garotinha com um coelho, a diversidade brasileira.
L
SITES
• Contos africanos. Disponível em: https://muralafrica.paginas.ufsc.br/
files/2011/11/CONTOS_AFRICANOS.pdf. Acesso em: 15 maio 2021.
N
Reunião de contos africanos de diferentes origens. Podem ser contados em
voz alta para as crianças.
• Povos indígenas no Brasil mirim . Disponível em: https://mirim.org/pt-br.
P
Acesso em: 15 maio 2021.
Site voltado para crianças criado pelo Instituto Socioambiental com informações
diversas sobre a comunidade indígena brasileira.
VÍDEOS
IA
• B i a d e s e n h a . D i s p o n í v e l e m : h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / c h a n n e l /
UCwI6lfKBZjcPONUuJD6oTiQ. Acesso em: 15 maio 2021.
Desenho protagonizado por duas crianças negras, moradoras de Recife,
que se encontram depois da aula para desenhar e brincar.
• A q u i t ã , o i n d i o z i n h o . D i s p o n í v e l e m : h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m /
U
watch?v=kxM0xlN8y8o. Acesso em: 15 maio 2021.

A história de um indiozinho com medo do escuro, como muitas crianças têm o
mesmo medo, pode criar um vínculo entre crianças da sala e o protagonista.
G
146
D
L
N
P
IA
Antecessor e sucessor.
Numa roda de conversa, coloque no centro uma caixa cheia de números
U
recortados em quadrinhos de cartolina.

Abra a caixa e peça a cada um dos alunos que pegue quantos cartões
desejarem.
G
É importante destacar que os números da caixa não se repetem. Depois,

peça a cada um que diga os números que pegou.
Entregue vários números aos alunos e peça a eles que colem numa carto-
lina os números em sequência.
Aproveitando o mural com os números de 1 a 100, pergunte a cada um dos
alunos: Qual número vem ante de...? Qual número vem depois de...?
147
D
L
N
P
IA
Antecessor e sucessor.
Representação de quantidade.
U
Numa roda de conversa, coloque no centro uma caixa cheia de números

recortados em quadrinhos de cartolina.
Abra a caixa e peça a cada um dos alunos que pegue quantos cartões
G
desejarem.
É importante destacar que os números da caixa não se repetem. Depois,
peça a cada um que diga os números que pegou.
Entregue vários números aos alunos e peça a eles que colem numa carto-
lina os números em sequência.
Aproveitando o mural com os números de 1 a 100, pergunte a cada um dos
alunos: Qual número vem ante de...? Qual número vem depois de...?
148
D
L
N
P
IA
Soma.
Antes de realizar esta atividade, proporcione às crianças diversas experiên-
U
cias de contagem e quantificação com o uso de material concreto. Em outras

atividades, sugerimos caixas de sapato com espaços numerados; uso de palitos
de picolé; “Corrida de objetos” (quantidades a serem desafiadas pelo professor
G
e colocadas em uma caixa); “Bolsos dos números” (cada bolso identificado com
um número e a quantidade de objetos). Enfim, use a criatividade e proponha
novas situações. Em seguida, apresente esta atividade como registro a fim de
estimular a capacidade de contagem e de quantificação da criança, trabalhando
noções de adição.
149
D
L
N
P
IA
U
rência uma para cada criança. Coloque os números 21 e 22 na lousa e peça a
elas que copiem na caixa de areia.
G

Confeccione um cartaz para afixar na parede da sala de aula, com os nú-
meros de 0 a 22, para que, coletivamente, colem objetos ou figuras conforme a
quantidade correspondente. Outra sugestão é a confecção de um quebra-cabe-
ça dos números de 10 a 30, sendo importante que contenham tanto o símbolo
numérico como as quantidades.
150
D
L
N
P
IA
U
G

151
D
L
N
P
IA
Nestas páginas pretende-se explorar os numerais (grafia, traçado e quan-
tidade) estabelecendo relações com materiais e objetos concretos. Ênfase nos
numerais 25 e 26.
U
G

meros de 0 a 30, para que, coletivamente, colem objetos ou figuras conforme
a quantidade correspondente.
152
D
L
N
P
IA
numerais 27 e 28.
U
G
153
D
L
N
P
IA
numerais 29 e 30.
U
G

meros de 0 a 30, para que, coletivamente, colem objetos ou figuras conforme a
quantidade correspondente. Outra sugestão é a confecção de um quebra-cabe-
ça dos números de 10 a 30, sendo importante que contenham tanto o símbolo
numérico como as quantidades. Confeccione também um bingo dos numerais
até 30. Permita que cada criança comande o jogo pelo menos uma vez, “can-
tando” os números.
154
D
L
N
P
IA
Noções de tempo: calendário.
Sequência numérica.
U
O calendário pode ser um grande aliado para trabalhar a noção de tempo

com as crianças. Apresente o calendário explorando as informações que ele
contém (nomes dos meses, nomes dos dias da semana e dias do mês). Outras
G
informações, como feriados, mudanças de lua etc. poderão ser exploradas aos
poucos. A rotina deverá ser a base da estrutura organizacional do tempo (o
que vai acontecer a cada dia, isto é, a sequência das atividades). Aos poucos,
com a vivência da rotina e o acompanhamento do calendário, as crianças vão
se aproximando das medidas convencionais de tempo.
Diariamente, peça a uma criança que marque com um X o dia correspon-
dente.
Proponha um desafio: O que é, o que é? São sete irmãos, cinco foram à
feira e dois não. (Os dias da semana).
155
D
Números ordinais.
Forme uma roda de conversa, para
L
dialogar com os alunos sobre o que eles
sabem a respeito de números ordinais.
Explique que os números indicam ordem.
N
Após esse levantamento é importante
que os alunos saibam que os números or-
dinais são números usados para assinalar
uma posição numa sequência ordenada.
P
Sugestão de atividade extra: Convide
os alunos para interpretar a cantiga de
roda “Terezinha de Jesus”, onde se fala
sobre os números ordinais. Explique que
IA
a cantiga de roda é um tipo de canção
popular, que está diretamente relacionada com a brincadeira de roda. A prática é
comum em todo o Brasil e faz parte do folclore brasileiro. Consiste em formar um
grupo com várias crianças, dar as mãos e cantar uma música.
Terezinha de Jesus deu uma queda
Terezinha de Jesus deu uma queda
U
Foi ao chão
Acudiram três cavalheiros
Todos de chapéu na mão
O primeiro foi seu pai
O segundo seu irmão
G
O terceiro foi aquele

Que a Tereza deu a mão
Terezinha levantou-se
Levantou-se lá do chão
E sorrindo disse ao noivo
Eu te dou meu coração
Dá laranja quero um gomo
Do limão quero um pedaço
Da morena mais bonita
Quero um beijo e um abraço
(Domínio público.)
156
D
L
N
P
IA
Números ordinais.
Ordem crescente.
Padrões.
U
Leve os alunos para a área externa da escola e desenhe no chão uma esca-
da com dez degraus. Peça a eles que escrevam os números que estão faltando.
G
Explique que essa é a sequência da ordem crescente, isto é, os números

vão aumentando. Desenhe outra escada com os números começando de cima
para baixo e explique que é a sequência da ordem decrescente, ou seja, começa
pelo número maior e vai para o menor.
Proponha uma conversa para que as crianças falem da rua onde moram.
Pergunte, por exemplo: Como é a rua: asfaltada, de terra, de
paralelepípedo? A rua onde você mora é calma ou movimentada? Existem
ár vores plantadas nas calçadas? Você encontra algum animal?
O que é mais bonito na sua rua? E mais feio? O que está faltando nela?
157
D
L
N
P
IA
Padrões.
Sequências.
U
Se q u ê n c ia é u ma su cessã o de el ementos di s pos tos de ac or do c om um a

r e g r a . O t r a b a l h o c o m s e q u ê n c i a s n a E d u c a ç ã o I n f a n t i l c o n t r i b u i p a r a o d e-
senvolvimento do raciocínio lógico e prepara a criança para a compreensão
G
da sequência numérica. Usando lápis de cor e giz de cera, proponha que as

crianças formem diferentes sequências. Exemplos: um lápis, um giz, um lápis,
um giz...; dois lápis, um giz, dois lápis, um giz; três gizes, dois lápis, três gizes,
dois lápis; e assim por diante.
158
D
L
N
P
IA
Sugerimos que explore os significados das palavras com as crianças, po-
U

G
159
AVALIAÇÃO FORMATIVA – UNIDADE 3 – O ALFABETO E OS NÚMEROS
D
Participativa Colaborativa
L
Competitiva Sem interesse.

agradável. respeitosa. conflituosa.
N
colaborativa. inclusiva.
brincam juntos.
P
IA
são agitados.
d. Em se tratando de sentimentos, os alunos:

demonstram seus sentimentos e falam sobre ele.
reconhecem o diálogo como forma de resolver conflito.
U
não compreendem que o diálogo pode resolver conflitos. Para resolver

conflitos usam bater, brigar, chorar, morder.
são afetuosos com os colegas e professor.
G
são arredios.
pedem quando querem algo.
choram para conseguir o que querem.

a. Conhecimentos prévios
Os alunos demonstram conhecimentos prévios sobre brincadeiras de
pátio.
Mostram conhecer a sequência das letras na ordem do alfabeto.
Localizam letras e números pela posição que ocupam.
160
D
apreciar obra de arte, aquarela sobre tela, criança brincando de
amarelinha.
participar ativamente da conversa, identificando números, letras e
ilustrações.
L
reconhecer as letras na ordem do alfabeto da letra M até a letra Z.
associar cada letra ao som (fonema) dominante.
identificar a letra em questão em todas as formas de escrita.
N
relacionar as letras a substantivos concretos cujos nomes são escritos
pela letra em questão.
associar a letras a substantivos cujos nomes começam com o mesmo
som.
P
escrever as letras em questão.
brincar com adivinhações e travalínguas.
ler com ajuda a palavra TAMANDUÁ.
reconhecer a quantidade de letras que compõem a palavra tamanduá.
IA
identificar a letra inicial da palavra tamanduá.
identificar a última letra da palavra tamanduá.
relacionar o objeto à sua utilidade.
completar a letra que falta no quadro de letras do alfabeto.
identificar a posição das letras na ordem do alfabeto.
identificar os números que ficam entre dois outros números.
U
identificar o número que vem antes.

identificar o número que vem depois.
relacionar o conjunto à sua quantidade.
G
realizar somas simples com auxilio gráfico.

responder problemas simples, usando o raciocínio da adição, com
auxílio gráfico.
compor e escrever os números de 21 a 30.
identificar no calendário o primeiro e o último dia do mês.
ligar os números em ordem crescente para descobrir figura.
identifica a posição dos planetas no sistema solar.
escrever a ordem da fila, usando números ordinais.
escrever os números em ordem crescente até 30.
criar padrões ao ladrilhar a calçada.
continuar sequência de cores.
161
D
7. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
PARA ESTUDO
L
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos peda-
gógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008. 128 p.
N
Nesta obra as autoras apresentam uma perspectiva de ação na Educação Infantil
a partir de Projetos. A obra se divide em quatro partes: rotina, espaço físico,
brincar e trabalho com projetos.
P
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa (comps.). Ler e
e s c re v e r n a E d u c a ç ã o I n f a n t i l : discutindo práticas pedagógicas. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2011. 190 p.
IA
Os artigos que constituem esta obra colaboram com planejamento do profes-
sor consideradas as possibilidades do ensino da linguagem escrita a crianças
menores de seis anos. Discute letramento e alfabetização.
CARVALHO, Alysson; SALLES, Fátima; GUIMARÃES, Marília. Desenvolvimento e

aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. 144 p.
U
Esta obra discute elementos do desenvolvimento e da aprendizagem infantil a

partir do significado de infância, da inserção social da criança e da organização
de um trabalho pedagógico com significado na escola de educação infantil.
G
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Leila; FORMAN, George. A s c e m l i n g u a g e n s d a

criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto
Alegre: Editora Penso, 2015. 296 p. v. 1.
Esta publicação apresenta e discute a experiência de Reggio Emilia destacando

a valorização do pensamento e da concretização de projetos elaborados com
as crianças que não tem “a cabeça separada do corpo” e por isso se mostram
abertas ao conhecer e experimentar.
162
D
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Leila; FORMAN, George. A s c e m l i n g u a g e n s d a
L
criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Penso,
2016. 384 p. v. 2.
Esta publicação apresenta e discute a experiência de Reggio Emilia destacando
N
a valorização do pensamento e da concretização de projetos elaborados com
as crianças que não tem “a cabeça separada do corpo” e por isso se mostram
abertas ao conhecer e experimentar.
P
FORMOSINHO, Júlia Oliveira; PASCAL, Christine. Documentação pedagógica e
avaliação na Educação Infantil: um caminho para a transformação. Porto Ale-
gre: Penso, 2018. 288 p.
IA
Apresenta e discute elementos importantes relacionados com a avaliação e o
processo de organização da documentação pedagógica que servem para garan-
tir uma relação democrática e comprometida com a criança e a aprendizagem.
GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode

U
ensiná-la. São Paulo: Artmed, 1994. 258 p.
Gardner discute questões relacionadas a educação e a escola colocadas diante

de possibilidades e dificuldades que socialmente se produzem. Considera neste
estudo do desenvolvimento da mente, os valores e as tradições na educação.
G
GOMES, Marineide de Oliveira. For mação de professores de Educação Infantil.

2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
A autora apresenta e discute nesta obra questões relacionadas a formação de

professores de Educação Infantil, apontando para o entrelaçamento de vários
elementos constituidores: a escola, o sujeito, as políticas de formação e os di-
reitos.
163
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e refle-
D
xivo sobre a criança. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012. 152 p.
A avaliação é elemento mediador, fundamental para se compreender a ma-

neira como a criança se relaciona com os conhecimentos e de que maneira se
L
pode qualificar esta relação.
OLIVEIRA, Zilda Ramos de (org.). O trabalho do professor na Educação Infantil.
N
São Paulo: Editora Biruta, 2014. 376 p.
A forma como as escolas de educação infantil organizam e articulam os am-

bientes e as situações de aprendizagem, bem como o oferecimento de materiais
P
e possibilidades de vivencias, são determinantes no processo de constituição de
uma criança protagonista. Qual o lugar do professor é um dos questionamentos
apresentados pela autora?
IA
OSTETTO, Luciana E. Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de pro-
fessores. Campinas: Papirus, 2013. 144 p.
A qualidade do trabalho na educação infantil depende muito do compromisso

do educador e da instituição com a aprendizagem da criança, com a capacidade
de articular espaços e ações que favoreçam o aparecimento da criança como
sujeito ativo.
U
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas:

Autores Associados, 2013. 224 p.
G
Ao chegar a escola a criança ultrapassa as fronteiras de uma relação nova.

Nesta obra se discute como este espaço necessita estar organizado e os sujeitos
articulados para o oferecimento de um ambiente acolhedor e de aprendizagem.
VERCELLI, Ligia de Car valho Abões; ALCÂNTARA, Cristiano Rogério. Fazeres de

p ro f e s s o re s e d e g e s t o re s d a e s c o l a d a i n f â n c i a: r efl ex ões s obr e c enas do
cotidiano. Jundiaí: Paco Editorial, 2019. 204 p.
Os autores tomam como referência vivencias experimentadas no cotidiano da

escola e a partir destas analisam possibilidades de ação.
164
D
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COMENTADAS
L
A B R A M O W I C Z , A n e t e ; S I LV É R I O , Va l t e r R o b e r t o ( o r g . ) . A f i r m a n d o d i f e re n ç a s :
montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005.
N
A escola recebe sujeitos com história e saberes muito diversos, cabendo a ela
articular a possibilidade de encontro e convivência com respeito destas diferenças.
P
ARROYO, Miguel. Currículo: território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
O currículo é o que se fala, o que se escreve e o que se faz na escola. Por con-
ta disto se estabelece uma disputa entre concepções. A grande questão é de
que este currículo não poderá efetivamente parte de uma escola democrática
IA
se não levar em conta as vivencias que vem em cada corpo, em cada fala e em
cada ação.
ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,

2007.
U
O autor propões nesta obra um debate com e entre professores sobre suas ações
no espaço mais importante de atuação a escola. Discute a relação pedagógica
e amorosa com o outro seu parceiro na construção e apresentação de conceitos
e com o outro também que é o sujeito que faz sentido a existência da escola.
G
BOLSTERLI, Michèle. Jogo. In: PERRENOUD, Philippe et al. A escola de A a Z: 26

maneiras de repensar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
A autora neste texto discute a importância do jogo como elemento lúdico e mo-
tivador para a aprendizagem de relações, estabelecimento de referencias e o
debate entre os indivíduos.
165
BORRÉ, Franciele Novaczyk Kilpinski; CELESTINO, Suelen Suckel. Compartilhando
D
ideias: de professor para professor. Ijui: GD, 2017. 40 p.
As autoras apresentam uma série de atividades que podem ser propostas no
espaço da escola com a perspectiva do desenvolvimento infantil na educação
L
indantil e no Fundamental I.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil

d e 1 9 8 8 . B r a s í l i a , D F : P r e s i d ê n c i a d a R e p ú b l i c a , [ 2 0 1 6 ] . Te x t o c o n s t i t u c i o n a l
N
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações determinadas pelas
Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucio-
nais nos 1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. Disponível em:
P
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 13
set. 2020.
A Constituição elaborada e votada em 1988 e conhecida como Constituição Ci-
dadã pelo fato de garantir direitos fundamentais importantes.
IA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação. Base Nacional Comum
C u r r i c u l a r . Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 30 jul. 2020.
Base Nacional Comum Curricular que se apresenta como um documento de
U
referencia para a política educacional ao lado das Diretrizes Curriculares Na-

cionais e a LDB de 1996.
G
166
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
D
C u r r i c u l a re s N a c i o n a i s p a r a a E d u c a ç ã o I n f a n t i l . Brasília, DF: Ministério da
Educação, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_
slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 10 ago. 2020.
L
As Diretrizes Curriculares apresentam os fundamentos, os princípios da Educação
Básica. Orientam as escolas quanto a sua organização, articulação e avaliação.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
N
Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília, DF: Ministério da Edu-
cação, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-%20
pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 10 ago. 2020.
P
As Diretrizes Curriculares apresentam os fundamentos, os princípios da Educação
Básica. Orientam as escolas quanto a sua organização, articulação e avaliação.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Cur-

IA
riculares Nacionais. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2013. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 20 ago. 2020.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os elementos que organi-
zam diretamente o trabalho do professor na escola, qualificando seu trabalho,
subsidiando com a definição de conceitos fundamentais em cada área do co-
nhecimento.
U
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Educação In-

fantil como a primeira etapa da Educação Básica. Diretrizes e Bases da Educa-
G
ção Nacional. Brasília, DF: Ministério da Educação. Disponível em: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2020.
Estabelece os princípios fundamentais da educação nacional.
167
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
D
Brasília, DF: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso
em: 12 set. 2020.
L
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os elementos que organi-
zam diretamente o trabalho do professor na escola, qualificando seu trabalho,
subsidiando com a definição de conceitos fundamentais em cada área do co-
nhecimento.
N
BRASIL. Parecer n. 20, de 11 de novembro de 2009. Dispõe sobre a Educação Infantil
como responsabilidade dos municípios. Brasília, DF: Ministério da Educação.
P
Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica. Disponível em:
http://www.lex.com.br/doc_12086388_PARECER_N_20_DE_11_DE_NOVEMBRO_
DE_2009.aspx. Acesso em: 30 jul. 2020.
Apresenta neste parecer a responsabilidade dos municípios em atender a de-
IA
manda desta etapa da educação básica.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Dispõe sobre a instituição

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil . Brasília, DF:
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação
B á s i c a . D i s p o n í v e l e m : h t t p : / / w w w. s e d u c . r o . g o v. b r / p o r t a l / l e g i s l a c a o / R E S C -
U
NE005_2009.pdf. Acesso em: 16 ago. 2020.

Diretrizes estabelecem as normas quanto a organização e a articulação da
Educação Infantil em todo território nacional.
G
ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria

Teresa (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janei-
ro: DP&A, 1999. p. 14-20.
Um dos debates que não se encerra é o da avaliação que por muito tempo e
em muitos espaços, se colocou como cerceadora de ação autônoma e criativa.
O rompimento com esta perspectiva é doloroso, mas importante considerados
os novos contextos que se vive. Como a avaliação está acontecendo e como se
gostaria que ela efetivamente acontecesse na escola?
168
ESTEBAN, Maria Teresa. Uma avaliação de outra qualidade. São Paulo: Presença
D
Pedagógica, 1996. v. 2.
Como a escola e os professores podem articular uma outra avaliação em es-
paço constituídos por sujeitos tão diversos, como pode a avaliação considera
L
o caminhar de cada sujeito seu rotular assuas capacidades e possibilidades.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e refle-

xivo sobre a criança. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012. 152 p.
N
A avaliação é elemento mediador, fundamental para se compreender a maneira
como a criança se relaciona com os conhecimentos e de que maneira se pode
qualificar esta relação.
Mogi Guaçu: Becalete, 2020. 44.

P
PINNO, Cristiano Rafael; RODRIGUES, Rudinei Gomes. Bolita? Que jogo é esse?
Este trabalho é resultado de pesquisa em torno de um jogo específico, a bolita,

IA
mas abre a possibilidade de sua utilização como referência para a ação da
pesquisa na escola acerca de jogos populares e tradicionais.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
C o n c e i t o s d e e d u c a ç ã o e m P a u l o F re i re : glossário. Petrópolis: Vozes/Fundo
U
Mackenzie de Pesquisa, 2006. 196 p.

As autoras apresentam os conceitos fundamentais que estão na obra de Paulo
Freire e que são fundamentos importantes para a educação, a escola, a cida-
dania, a constituição de um sujeito autônomo no seu processo de aprender.
G
169
ANEXO 1
D
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”
(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm dife-
L
rentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,
reconhecendo suas conquistas e limitações.
N
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participa-
ção e cooperação.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
(EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as
P
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos
nas interações com crianças e adultos.
IA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.
(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e
U
jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro e música.
G
(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação,

conforto e aparência.
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações diversas.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobra-
dura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
170
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre),
D
utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”

(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
L
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas
de expressão.
(EI03EF02) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, alite-
N
rações e ritmos.
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações
e tentando identificar palavras conhecidas.
(EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos
P
e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o
professor como escriba.
(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em
IA
situações com função social significativa.
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores co-
nhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um
adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos,
como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
U
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros

de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
G
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANS-

FORMAÇÕES”
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas
propriedades.
(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de
ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.
(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas lingua-
gens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
171
(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
D
(EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua comunidade.
(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes,
L
o depois e o entre em uma sequência.
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.
N
P
IA
U
G
172
ANEXO 2
D
L
N
P
Consciência fonêmica é o conhecimento consciente das menores unidades
fonológicas da fala (fonemas) e a capacidade manipulá-las intencionalmente.
IA
Para desenvolver a consciência fonêmica, é necessário um ensino intencional e
sistematizado, que pode ser acompanhado de atividades lúdicas, com o apoio
de objetos e melodias.
A consciência fonêmica conduz à compreensão de que uma palavra falada
é composta de uma sequência de fonemas. Isso será crucial para compreender
o princípio alfabético, que consiste no conhecimento de que os fonemas se re-
U
lacionam com grafemas ou, dito de outro modo, de que as letras representam
os sons da fala (NATIONAL READING PANEL, 2000; GOMBERT, 2003; ADAMS et
al., 2005).
G
A instrução fônica sistemática leva a criança a aprender as relações entre

as letras (grafemas) e os menores sons da fala (fonemas). “Fônica” é a tradução
do termo inglês phonics, criado para designar o conhecimento simplificado de
fonologia e fonética usado para ensinar a ler e a escrever. Não se deve con-
fundir a instrução fônica sistemática com um método de ensino. Ela é apenas
um componente que permite compreender o princípio alfabético, ou seja, a
sistemática e as relações previsíveis entre grafemas e fonemas (BRASIL, 2003,
2007; ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2011; CHALL, 1967).
O ensino do conhecimento fônico se mostra eficaz quando é explícito e
sistemático (com plano de ensino que contemple um conjunto selecionado de
relações fonema-grafema, organizadas em sequência lógica) (CARDOSOMARTINS;
173
CORRÊA, 2008). Assim, as crianças aplicam na leitura de palavras, frases e textos
D
o que aprendem sobre as letras e os sons. Portanto, a instrução fônica siste -
mática e explícita melhora significativamente o reconhecimento de palavras, a
ortografia e a fluência em leitura oral (MULDER et al., 2017; CARDOSO-MARTINS;
BATISTA, 2005).
L
Fluência em leitura oral é a habilidade de ler um texto com velocidade,
precisão e prosódia. A fluência libera a memória do leitor, diminuindo a carga
c o g n i t i v a d o s p r o c e s s o s d e d e c o d i f i c a ç ã o p a r a q u e e l e p o s s a c o n c e n t r a r- s e
N
na compreensão do que lê. A fluência torna a leitura menos trabalhosa e mais
agradável. É desenvolvida em sala de aula pelo incentivo à prática da leitura
de textos em voz alta, individual e coletivamente, acrescida da modelagem da
leitura fluente. O monitoramento do progresso dos alunos na fluência permite
P
ao professor conhecer com mais detalhes os problemas de leitura de cada um
e assim oferecer-lhe a ajuda necessária.
Professores e coordenadores pedagógicos devem levar em consideração,
no processo de alfabetização, as pesquisas que indicam o número médio de
IA
palavras lidas com fluência ao final de cada ano do ensino fundamental I (EHRI
et al., 2001; OLIVEIRA, 2008; RASINSKI; PADAK, 2005).
O desenvolvimento de vocabulário tem por objeto tanto o vocabulário receptivo
e expressivo, quanto o vocabulário de leitura. Os leitores iniciantes empregam
seu vocabulário oral para entender as palavras presentes nos textos escritos.
U
Um vocabulário pobre constitui um obstáculo para a compreensão de textos.

Por isso é recomendável que, antes mesmo de ingressar no ensino fundamental,
a criança seja exposta a um vocabulário mais amplo do que aquele do seu dia
a dia.
G
Pode-se desenvolver o vocabulário indiretamente, por meio de práticas de

linguagem oral ou de leitura em voz alta, feita por um mediador ou pela própria
criança; ou diretamente, por meio de práticas intencionais de ensino, tanto de
palavras individuais, quanto de estratégias de aprendizagem de palavras. Um
amplo vocabulário, aliado à capacidade de reconhecer automaticamente pala -
vras, é a base para uma boa compreensão de textos.
A compreensão de textos é o propósito da leitura. Trata-se de um processo
intencional e ativo, desenvolvido mediante o emprego de estratégias de com -
174
preensão. Além do domínio dessas estratégias, também é importante que o
D
aluno, à medida que avança na vida escolar, aprenda o vocabulário específico
necessário para compreender textos cada vez mais complexos.
A compreensão não resulta da decodificação. São processos independen-
L
tes. Por isso é possível compreender sem ler, como também é possível ler sem
compreender. A capacidade de decodificação, no entanto, é determinante para
a aquisição de fluência em leitura e para a ampliação do vocabulário, fatores
que estão diretamente relacionados com o desenvolvimento da compreensão
N
(MORAIS, 2013).
Por fim, a produção de escrita diz respeito tanto à habilidade de escrever
palavras, quanto à de produzir textos. O progresso nos níveis de produção escrita
P
acontece à medida que se consolida a alfabetização e se avança na literacia.
Para crianças mais novas, escrever ajuda a reforçar a consciência fonêmica
e a instrução fônica. Para crianças mais velhas, a escrita ajuda a entender as
diversas tipologias e gêneros textuais.
IA
Conforme Silva (2013), Zesiger (1995) e Ajuriaguerra et al. (1979), a produção
de escrita abrange diferentes níveis:
Nível da letra: caligrafia; envolve a planificação, a programação e a exe-
cução de movimentos da escrita.
Nível da palavra: ortografia; envolve operações mentais que permitem sa -
ber, por exemplo, que /mãw/ se escreve “mão” (e não “maum”).
U
Nível da frase: consciência sintática; envolve a ordem das palavras, as

combinações entre as palavras e a pontuação.
Nível do texto: escrever e redigir; refere-se à organização do discurso e
G
envolve processos que não são específicos da língua escrita, como a memória
episódica (memória de fatos vivenciados por uma pessoa), o processo sintático
e semântico.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política Nacional de
Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. – Brasília: MEC, SEALF, 2019.
175
G
U
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P
N
L
D
G
U
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P
N
L
D
D
L
N
P
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U
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0016p22005205im-Iniciando o Aprender - Vol I - 4 Anos-Manual Do Prof

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D

I Educação Infantil • Pré-escola I

Formada em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Santo Amaro. É consultora em escolas privadas de Educação Infantil da

Responsabilidade editorial Ana Mortara

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S523 Sgroglia, Rose

Educação Infantil – Pré-escola / Rose Sgroglia. – São Paulo:

ISBN 978-65-990492-4-8 (aluno)

1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Educação Inovadora.

4. Literacia. 5. Numeracia. I. Título. II. Série. III. Eu, meu corpo e

CDU 373 CDD 372

Catalogação elaborada por Regina Simão Paulino – CRB 6/1154

Todos os direitos desta edição reservados à:

depende sempre de um diagnóstico que o professor e a escola realizam, tanto para

A Educação Infantil que se organiza a partir das concepções contidas na Base

Infantil é “o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em

para a Educação Infantil é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As Diretri -

do conhecimentos prévios acerca de distintos assuntos. Por isso, é importante

as aprendizagens que serão desenvolvidas.

2.1 Interação e brincadeiras no contexto diário da Educação Infantil

para que ocorram a aprendizagem e o desenvolvimento. Ou seja, na Educação

as interações e as brincadeiras eixos estruturantes, por meio dos quais ocorrem

2.1.2 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

2.1.3 Campos de experiência

tando-se entre si, de modo que dificilmente na realização de uma vivência ou

O e u , o o u t ro e o n ó s – É na interação com os pares e com adultos que

que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o

pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanen-

de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas

fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.

Consulte, ao final deste manual, os objetivos de aprendizagem e desen-

desenvolvidas habilidades fundamentais para a alfabetização, como a cons-

Ter um alfabeto na sala de aula, com as letras em forma palito, afixado

números, sabendo reconhecer as funções desses elementos distintos. É essen-

A consciência fonológica vai se desenvolver de diversas maneiras: nas

a quantidade daquele número e de quem produziu o registro. Então, os números

cia da transversalidade na aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra, é

um importante instrumento de contribuição para a aprendizagem significativa

4.2 Educação integral

de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refe -

dade contemporânea (BRASIL, 2018, p.14).

4.3 Literacia familiar

que acontece na escola.

metade de um rosto para que desenhe o restante).

se adaptar para usá-lo. Oferecer diferentes suportes e de diversos tamanhos

4.6 Escrita espontânea

4.7 Pesquisa: questionar e explorar

sentimentos, suas aprendizagens, suas ideias sobre as relações, os objetos e

ocorrendo mudanças, as crianças consigam se “encontrar”.

todos esses momentos são pedagógicos e precisam ser pensados e planejados

4.10 Letramento e alfabetização

tempo, a reformular seu pensamento inicial, respeitando regras previamente

A utilização do jogo na Educação Infantil possibilita, portanto, a ampliação

4.12 For mação continuada

sujeito que, na sua prática profissional, é quem articula conhecimentos, senti-

se seleciona, classifica ou compara. Nessa fase da Educação Básica, a escuta,

A avaliação, nessa etapa da educação, precisa considerar a individualida-

5.1 Planilha para avaliação individual

Consegue reconhecer suas conquistas e limitações.

Demonstra atitudes de participação e cooperação.

Comunica suas ideias e seus sentimentos.