ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ar
EDUCAÇÃO INFANTIL

in
im
el
Pr
ão
rs
Ve

EMI Josefina Cipre Russo

2024
Prefeito da Cidade de São Caetano do
Sul
José Auricchio Júnior
Secretária Municipal de Educação
Minéa Paschoaleto Fratelli
ar
Diretora de Educação Integrada
in
Daniela Harumi Hikawa
Diretora do CECAPE
Mariana Sales de Araújo Carvalho
im
el
Diretora Adjunta do CECAPE
Camila Aparecida Lambstain
Pr
Diretor do CEDIGI
Luiz Antonio Franco da Cruz
ão
Diretor de Administração da Educação
Fabiano Augusto João
rs
Equipe Técnica - CECAPE
Ve
Aline do Espirito Santo
Ana Paula Auletta da Silva
Anete Fontebasso
David Augusto Santos
Érica Loureiro Garrido
Erika Romanholo Silva Lemos
Evelin Trevisan
Fernando de Souza Pereira da Silva
Glaucia Aparecida Malfi Stopa
Izilda Marques Lopez dos Santos
Janaína Dutra Gonzalez
Karina Spalla Silva Chagas
Lia Fernanda Da Silva
Maria de Fátima Viotto
Marcos Vinicius Zanutto
Renata Viviane Montagneri Crespo
Rita de Cássia Ambrosio
Thaís Sindice Fazenda Coelho
Vanessa Umemura
Virgilio Antiqueira
Viviane Albaceti Batistel
Assessoria Técnica - CECAPE
Caren Aline Ribeiro S. Fernandes
Concepção e Elaboração de Texto
Equipe Técnica - CECAPE
Anete Fontebasso
Glaucia Aparecida Malfi Stopa
Karina Spalla Silva Chagas
Karine de Cássia Cassalho
2
 SUMÁRIO

CARTA DA SEEDUC 3
I. Apresentação 4
II. Educação Infantil - O Cuidar e o Educar 5

ar
1. Alimentação 6
2. Alimentação dos bebês e crianças bem pequenas 11

in
3. Desfralde 13
III. Organização da rotina 15
1. Acolhimento im
2. Oficinas como espaços de Autonomia
3. Espaços
15
19
20
el
IV. Documentação Pedagógica 28
1. Relatório individual da criança 31
Pr

2. Planejamento 32
3. Projeto 39
V - A cultura escrita na primeira infância 43
ão

VI - Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 54

Referências 57
rs
Ve

3
CARTA DA SEEDUC

Ao revisitar o percurso histórico da Educação Infantil, é possível observar que

desde o final da década de 1980, o Brasil passou por diferentes políticas voltadas ao
atendimento à infância.
Desde então, importantes marcos legais impactaram o sistema educacional,

ar
como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), O Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1991) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

in
(BRASIL, 1996). A educação passa a ser direito da criança e a Educação Infantil
entrou para o sistema educacional como a primeira etapa da Educação Básica.
im
Considerando a relevância das políticas públicas que contribuem com
normativas que transformaram o nosso olhar ao longo dos anos para uma educação
cada vez mais igualitária, este documento parte de um processo, trazendo reflexões
el
iniciais sobre o Educar e Cuidar, a Organização da Rotina e Espaços, a
Pr

Documentação Pedagógica, a Leitura e Escrita e a Passagem das Crianças da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Vale ressaltar que esta é uma primeira versão e que no decorrer do ano ele
ão

passará por transformações e qualificações a partir das contribuições vindas dos

estudos em horário formativo sobre a prática escolar cotidiana. Por isso, sua
participação, professora e professor, é fundamental para que os próximos capítulos
rs

desta história ganhem vida!

Ve

Desejamos que esta possa ser uma ferramenta para colaborar ainda mais
com a qualificação do nosso trabalho nas unidades escolares da Educação Infantil.

Ótimo trabalho!

Secretaria de Educação

4
I. Apresentação

No decorrer dos anos, com o objetivo de ofertar subsídios para as ações das
equipes escolares da Educação Infantil, e, com base nos princípios e concepção da
Rede Municipal de São Caetano do Sul, foram elaborados documentos pontuais e
encaminhados às escolas para que junto às equipes pudessem ser discutidos e
colocados em prática no cotidiano da escola, respeitando a identidade escolar e os

ar
direitos dos bebês e das crianças pequenas.
Com resultado das Avaliações em Contexto realizadas no segundo semestre

in
de 2023, percebemos a necessidade de compilar essas orientações num único
documento, reafirmando o propósito de apresentar diretrizes e orientações para
im
todas as unidades escolares da Educação Infantil, na perspectiva de alinhamento da
Rede.
el
Logo, o Documento das Orientações Didáticas da Educação Infantil contém
orientações dos aspectos pedagógico, prático e estrutural que concorrem para o
Pr

êxito da finalidade educativa, reafirmando nossa identidade e apoiando as escolas

para que a sistematização de seu Projeto-Político-Pedagógico esteja em
consonância com os conceitos, princípios e orientações expressas em legislações,
ão

nos documentos de referência para a Educação e no Currículo Municipal de São

Caetano do Sul.
rs

Chegamos ao ano de 2024 com novas metas, expectativas e desafios.

Iniciamos este documento abordando pontos imprescindíveis na Educação Infantil
Ve

como o educar e cuidar, organização dos espaços e tempo, documentação

pedagógica e propostas para os bebês e crianças pequenas.
Por acreditarmos no trabalho em colaboração e em rede, durante o presente
ano, faremos retomadas nos pontos supracitados com as equipes, complementando
os escritos realizados anteriormente e postos nesse documento e, juntos, a cada
ponto, traremos registros do cotidiano das unidades escolares frente às
possibilidades realizadas e em diferentes olhares.

5
II. Educação Infantil - O Cuidar e o Educar

O vínculo indissociável entre o cuidar e o educar permeia toda a prática pedagógica

da professora e do professor, garantindo a coesão necessária para o pleno
desenvolvimento dos pequenos, constituindo-se num compromisso da instituição de
Educação Infantil com as famílias para que as crianças:

ar
● Sintam-se seguras, protegidas e saudáveis;
● Aprendam a respeitar o outro nas suas diferenças;

in
● Produzam, transformem e se apropriem, de forma crítica e autônoma,
de linguagens, conhecimentos, instrumentos, procedimentos, atitudes,
im
valores, costumes e práticas da cultura em que estão inseridas,
necessárias à vida coletiva;
el
● Construam sua identidade pessoal e social;
● Construam sua independência e autonomia;
Pr

● Sintam-se sempre desafiadas e não percam a relação prazerosa com a

busca pela compreensão do mundo;
● Sintam-se bem e felizes na passagem de um grupo para o outro,
ão

conhecendo pessoas etc.;

● Desenvolvam-se na sua integralidade.
rs

A ação das professoras e dos professores pauta-se na promoção de

Ve

situações em que as crianças vivenciem experiências diversas que ampliem as

relações de convivência e afeto entre elas e os adultos, possibilitando, assim, a
construção de novos conhecimentos, procedimentos e valores culturais. A prática
pedagógica adequa-se às inúmeras possibilidades de desenvolvimento e diferentes
necessidades dos bebês e das crianças.
Com base nessa premissa, toda ação pensada e desenvolvida no ambiente
escolar precisa ser planejada cuidando do espaço, do tempo e da organização. Logo
abaixo, abordaremos alguns pontos importantes sobre a alimentação das crianças e
dos bebês e sobre o desfralde, trazendo algumas possibilidades de práticas e

6
cuidados, com base nos princípios da Educação Infantil: o Ético, o Estético e o
Político.

1. Alimentação

O valor da alimentação vai muito além do ato de se alimentar. Para quem

come e para aquele que alimenta, seja direta ou indiretamente parte desse

ar
processo, é uma forma de envolver a criança em um componente valioso da cultura.
Os variados momentos do cotidiano escolar que estão relacionados às refeições

in
oferecidas devem possuir vários significados para as crianças: comer para se
alimentar, para celebrar algo, para se sentir confortada, para se relacionar etc.
im
As diversas possibilidades de experiências em que as crianças participam
nestes momentos singulares não devem ocorrer de uma maneira estagnada ou
fragmentada, mas sim fazer parte de um processo, um conjunto de fazeres e
el
saberes que propiciem a relação das crianças com os alimentos, e seus
Pr

significados, de modo atuante, ampliando o conhecimento de mundo e ações sobre

ele.
A alimentação na Educação Infantil não se restringe a suprir o corpo devido a
ão

necessidade fisiológica, pois é um momento que deve prever intencionalidade

educativa vinculada ao desenvolvimento da criança (a amamentação, o aprender a
segurar o copo, a utilização dos talheres etc.) além de garantir que todas possam:
rs

- CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes grupos,

Ve

reconhecendo e respeitando as diferenças em um ambiente agradável e

preparado para o momento, ampliando as relações sociais;
- EXPLORAR os utensílios e os alimentos percebendo a diversidade de
texturas, cheiros, cores e tamanhos e estabelecer relações pautadas na
ludicidade para construir conhecimentos por meio dos processos envolvidos
nessa dinâmica;
- PARTICIPAR ativamente das etapas desse momento exercendo um papel
protagonista e passível de escolhas que favoreçam a construção da sua
identidade, na organização da mesa, no ato de servir-se e ajudar o outro, na

7
 utilização do copo etc.;
- EXPERIMENTAR as possibilidades gustativas - doce, salgado, azedo,
amargo, quente e frio -, comunicando por meio de gestos e expressões,
verbais ou não, suas percepções;
- EXPRESSAR preferências para escolher onde se sentar, com quem
compartilhar o momento, o que escolher comer dentro de um tempo que

ar
corresponda às suas necessidades; como também ter espaço para expressar
suas emoções, sentimentos e necessidades nas relações que envolvem a

in
alimentação.
Durante as refeições, os adultos devem considerar a relação do cuidar e
im
educar, atendendo cada criança como ser único de direitos, considerando suas
escolhas, gostos, tempos, ações e toda singularidade que envolve o ato de se
alimentar.
el
Nesse contexto, as crianças devem participar ativamente, de acordo com
Pr

suas competências, sentindo-se pertencentes ao processo e à relação com os

objetos que caracterizam esses momentos. Dessa forma, desde bebês, as crianças
têm o direito de segurar sua própria mamadeira, entornar o seu copo, identificar os
ão

seus pertences, mexer na comida com os talheres disponíveis, mesmo quando

estão sendo alimentadas por um adulto. Assim, também, observar os alimentos no
seu prato e sentir o gosto de cada um deles, limpar e dispensar os utensílios nos
rs

locais apropriados após a refeição, participar da organização estética dos espaços e

escolher o que deseja comer, seja pela escolha referenciada do adulto, seja por
Ve

meio do self-service.
Na organização diária do cotidiano, os tempos referidos à alimentação
devem contemplar a necessidade fisiológica e experiencial dos bebês e das
crianças.
Dessa forma, privilegiamos a qualidade das aprendizagens que acontecem
nesse espaço em que as crianças se alimentam, descobrem e convivem. A
qualidade e a potencialidade das aprendizagens, nesses momentos, acontecerá de
acordo com o investimento na estética do refeitório, na suavidade dos elementos

8
que o compõem e na ambientação que pode favorecer as relações das crianças.
Há intencionalidade naquilo que destinamos a esses espaços e materiais
oportunizados para as crianças.

Pontos a serem observados e planejados:

ar
- Organizar os espaços com cuidado e intencionalidade, propiciando
ambientes aconchegantes, de diálogos, de trocas;

in
- Preparar o ambiente com conforto e delicadeza;
- Organizar as mesas com toalhas, vasos, talheres, pratos adequados ao

-
im
alimento, copos ou canecas e guardanapos de papel;
Disponibilizar cardápios e informações para as crianças sobre o que será
servido, na altura adequada tendo a imagem e o escrito;
el
- Organizar o espaço contribuindo para a mobilidade de todas;
Pr

- Organizar o tempo necessário para as diferentes necessidades de cada

turma, considerando os pequenos agrupamentos, facilitando o ajuste do
tempo, para que não seja curto, acelerando esse momento de alimentação e
ão

nem longo demais, gerando longo período de espera.

- Adultos devem agir em prol da criança (jamais retirar uma criança da
alimentação porque o tempo acabou e outra turma precisa entrar), por isso é
rs

essencial que os adultos estejam sempre por perto e atentos, auxiliando no

que for necessário;
Ve

- Evitar muitas turmas juntas no momento da alimentação, ocasionando filas

extensas e nível elevado de barulho. A alimentação precisa ser prazerosa,
favorecendo, inclusive, o diálogo com os amigos que estão próximos.

Pontos de extrema importância:

- Antes de todas as refeições (café da manhã, almoço, lanche da tarde, sopa)

é fundamental a higienização das mãos das crianças e adultos presentes,

9
 realizada com água e sabão, pois somente álcool em gel não é suficiente
para uma limpeza adequada;
- Explicar a importância do ato de lavar as mãos, bem como evitar o
desperdício de água e de papel (ao secá-las), usando apenas o necessário;
- Orientar as crianças quanto a organização do espaço para se alimentar,
colocando a toalha e/ou jogo americano sobre a mesa, deixando o

ar
alimento/prato em cima dela;
- Os adultos presentes no momento da alimentação precisam usar toucas

in
(cobrindo toda a cabeça e com todo o cabelo dentro);
- Estimular as crianças na alimentação, oferecendo os alimentos, valorizando
im
os aspectos sensoriais e o prazer de comer, como:
el
Nossa! Que gostoso!
Está uma delícia, você precisa experimentar!
Pr

Que cheiro bom, sinta!

Que salada linda, olha como está verdinha! (ou que colorida!)
FRASES QUE NÃO SURTEM EFEITO POSITIVO
ão

Você precisa comer para ficar forte.

Se você comer, ficará lindo/a como príncipe/princesa (ou similares).
rs

Se você não comer, não vai crescer.

Se você não comer, não vai conseguir brincar depois.
Ve

- Ao oferecer algum alimento ou suco/ água, perguntar às crianças de

maneira acolhedora, evitando assim falas repetitivas e mecânicas, ou seja:
“Suco?”; “Quer? (mostrando a jarra) etc;

IMPORTANTE

Em caso de bebês e crianças que precisam de dietas diferenciadas ou que

10
 apresentem alergia a algum tipo de alimento, é necessário conversar
diretamente com a supervisora da escola para levantamento dos
encaminhamentos.

A prática construída nesse momento deve contemplar os aspectos de

ar
limpeza, adequação e respeito pela infância, entendendo que a criança é um ser de
direitos e em um processo de aprendizagem essas funcionalidades são a base
para seu desenvolvimento, conscientizando-se do quanto são importantes as

in
oportunidades da alimentação e do fazer pedagógico que estão envolvidos nesse

im
processo. Repetir a refeição, ter consciência do quanto consegue comer, do quanto
sente falta, do que se propõe a experimentar, perceber o desperdício dos alimentos
e a relação entre seu corpo e seu desejo e as sensações de prazer e saciedade que
el
o ato proporciona são momentos de aprendizagem.
Pr

2. Alimentação dos bebês e crianças bem pequenas

Quando nos deparamos com a alimentação dos bebês, além do que foi
ão

citado acima, precisamos nos atentar a outros pontos, como:

- Jamais utilizar cadeiras que balançam ou bebê conforto por causa do

rs

comprometimento da mastigação, deglutição e risco de engasgos;

- Para os bebês que ainda não se mantêm sentados em equilíbrio por si só, a
Ve

oferta do leite e a introdução alimentar (comida amassada) devem acontecer

no colo do adulto. Esse momento além de trazer aconchego, afetividade e
contato visual, faz com que os bebês se sintam mais seguros e acolhidos;
- Os cadeirões móveis devem ser utilizados a partir do momento em que os
bebês consigam sustentar seu próprio corpo (alinhar tronco, pescoço e
cabeça) e que estejam com os dois pés apoiados no estrado (garantindo
equilíbrio e postura ereta);
- Os cadeirões, por serem móveis, não precisam ficar no mesmo espaço
sempre. É importante organizar diferentes momentos e espaços de acordo

11
 com as propostas e intencionalidade docente;
- A interação entre o bebê e o alimento devem ser oportunizados também
nesses momentos (de colo e cadeirão);
- Vale ressaltar que, à medida que os bebês vão adquirindo autonomia para se
deslocarem sozinhos, o espaço para alimentação precisa ser repensado, ou
seja, eles devem utilizar mesas e cadeiras adequadas ao seu tamanho que

ar
possibilitem o apoio dos pés no chão e os cotovelos na altura das mesas,
mantendo-se em equilíbrio.

in
Pontos a serem pensados e planejados:

-
im
Organizar pequenos grupos nas mesas uma vez que os bebês ainda
precisam do auxílio direto do adulto, logo uma atenção maior no momento da
alimentação;
el
- Na transição da mamadeira para o copo, o adulto deve apoiar o bebê para
que ele conquiste essa autonomia, auxiliando-o a segurar a caneca até que
Pr

consiga fazer por si só. Novamente, voltamos a destacar a importância do

contato visual e vínculo, trazendo mais segurança e acolhimento para o
bebê;
ão

- Garantir que todas as refeições sejam oferecidas aos bebês;

- Respeitar as necessidades individuais dos bebês (fome e sono - jamais
rs

alimentar um bebê sonolento, pois ele precisa primeiro despertar para depois
se alimentar.
Ve

A Organização Mundial de Saúde - OMS - recomenda que os bebês

recebam, exclusivamente, o leite materno nos seis primeiros meses de vida.
Após esse período, eles devem começar a receber a alimentação
complementar segura e nutricionalmente adequada, juntamente com a
amamentação até os 2 anos de idade ou mais.

Com base nisso e, sabendo que o leite materno é o melhor alimento para os

12
bebês, pois protege e estimula o sistema imunológico, além de fortalecer o vínculo
mãe-filho e favorecer o desenvolvimento psicológico adequado, nossas unidades
escolares contam com o espaço destinado para a amamentação. Portanto
orientamos que a equipe escolar:

- Compartilhe com as famílias informações sobre o uso do espaço e a

importância da amamentação para os bebês;

ar
- Mantenha sempre o espaço organizado de maneira que as mães se sintam
acolhidas;

in
- Avalie junto com as mães se o espaço está adequado ou se sugerem
alterações;
- im
Disponibilize, minimamente, água, copos e papel toalha para o momento da
amamentação.
el
Importante destacar que o acolhimento das famílias que desejam continuar
com o aleitamento materno deve ser estimulado e socializado no ato da matrícula e
Pr

nas reuniões. Jamais devemos desestimular o aleitamento materno.

3. Desfralde
ão

O desfralde é um marco do desenvolvimento infantil, um momento de

descobertas das capacidades do seu corpo e do seu autocontrole. Assim como no
rs

momento da alimentação, a segurança e o acolhimento se fazem necessários, logo

o vínculo afetivo com o adulto é de extrema importância.
Ve

Vamos refletir, quem decide a hora certa de começar o processo de retirada

das fraldas? Podemos dizer que há dois pontos importantes para serem observados:
a maturação do organismo (esfíncteres) e a maturidade emocional (criança e
adulto).
Como em todo processo, precisamos respeitar o ritmo de cada criança. Antes
de iniciar o desfralde na escola, a família precisa demonstrar interesse para que a
ação seja realizada e, em parceria, planejar esse momento. Jamais iniciamos
qualquer ação sem comunicação prévia com a família.

13
IMPORTANTE

O desfralde acontece a partir da observação de três fases distintas:

1. A criança consegue avisar que fez;
2. A criança consegue avisar que está fazendo;
3. A criança consegue avisar que quer fazer.

ar
Dicas para iniciar o desfralde:

in
- Caso o vaso sanitário seja do modelo tradicional, e não o específico para a

-
im
faixa etária, utilizar um redutor de assento sanitário;
As estações do ano mais quentes são mais propícias para realizar o
desfralde, uma vez que as crianças estarão com roupas mais leves e frescas;
el
- Leve a criança de tempos em tempos para utilizar o banheiro, ir em pequenos
grupos com outros amigos da turma que já desfraldaram também é um
Pr

incentivo, mas com o cuidado de não compará-las;

- Respeite os horários que a criança costuma evacuar, leve-a ao banheiro
ão

nesses horários e fique por perto, sem apressá-la;

- Elogie! Pode fazer festa nas primeiras vezes que a criança conseguir;
- Recaídas são esperadas, porém jamais use falas negativas nesse momento,
rs

e sim acolhedoras, como: “Você fez o xixi na calça mas não tem problema, na
próxima vez você conseguirá chegar até o banheiro”;
Ve

- Com o passar do tempo, deixe a decisão de ir ao banheiro por conta da

criança, mas pergunte de tempo em tempo se está com vontade e aos
poucos a criança irá por conta própria;
- A higiene deve ser realizada, inicialmente, pelo adulto, mostrando para a
criança como se faz, para que se familiarize e posteriormente a faça
corretamente;
- Ensinem como fazer a higiene, tanto para os meninos quanto para as
meninas (sempre de frente para trás);

14
 - Os adultos são exemplos para as crianças, então, nunca se esqueça de dar a
descarga e lavar as mãos (as suas e as da criança) depois de usar o
banheiro;
- Incentivem as crianças permitindo que escolham suas cuecas e calcinhas.
Tudo é válido para mantê-los estimulados.
O diálogo deve fazer parte de todo o processo de desfralde para que a

ar
criança se sinta acolhida, sem constrangimentos nesse momento especial e
significativo da vida dela.

in
SUGESTÕES:
im
Leituras que facilitam e aproximam as crianças de maneira lúdica e animada
desse momento de crescimento
el
Pr
ão

Vídeo: Dra. Daniela F. de Faria

Tirar a fralda - https://www.youtube.com/watch?v=EGzq9rPEOs4
rs

III. Organização da rotina

Ve

1. Acolhimento

“O acolhimento não diz respeito aos primeiros momentos da

manhã ou aos primeiros dias do ano escolar. O acolhimento é
um método de trabalho complexo, um modo de ser do adulto,
uma ideia chave do processo educativo.” (STACCIOLI, 2013,
p.25)

O acolhimento não acontece somente no início, mas permeia a rotina escolar

durante todo o ano em um trabalho para que a criança se sinta inserida no espaço

15
escolar, de maneira participativa, respeitando os seus tempos e diversidades.

O que é acolhimento?

No dicionário, “acolher” é um verbo transitivo direto e pronominal, significa

oferecer ou obter refúgio, proteção ou conforto físico; abrigar(-se), amparar(-se).

ar
Dentre outras definições, significa receber, ajudar, abraçar, curar, inspirar,
acalentar. Acolher na escola da infância pressupõe um espaço de escuta, de

in
diálogo, promovendo relações de encontro e respeito às individualidades dos
bebês, crianças e suas famílias.

Planejando o acolhimento
im
el
O ato de acolher contempla, em grande medida, o planejamento e a
organização dos espaços físicos onde as vivências e experiências brincantes vão
Pr

acontecer. Da recepção à sala de referência, as paredes e painéis (murais) feitos

pelas crianças, tudo isso revela as concepções educacionais da escola. Por isso, é
ão

importante a organização e o planejamento dos espaços para que sejam ambientes,

receptivos, seguros e que considerem a pluralidade cultural da comunidade
escolar e da faixa etária dos/as bebês/crianças.
rs

Acolhimento das famílias

Ve

Para que as famílias sintam-se acolhidas, é importante investir na

comunicação por meio de orientações nas reuniões pedagógicas, entrevistas,
conversas que ocorram em outros momentos para tratar de questões mais
específicas da criança.
Sabemos o quanto o início do ano letivo é um período desafiador para todos.
As famílias precisam sentir confiança, pertencentes à comunidade escolar. Por isso
a importância de compartilhar as ações, informando e instruindo as famílias sobre o
processo que irão vivenciar. Além disso, organizar a sala com imagens das crianças

16
para todos se conhecerem, explicar algumas ações e reações esperadas das
crianças no início do ano letivo e o planejamento docente para esses momentos são
ações que contribuem para o fortalecimento do vínculo entre escola e família,
proporcionando segurança e uma relação de confiança com o trabalho a ser
desenvolvido pela escola.

ar
Pontos de atenção

in
➔ Acolhimento do Berçário e G1

Acolher as mães que possuem disponibilidade de amamentar ou armazenar o

im
leite materno para seus bebês, oferecendo apoio e condições necessárias. Nos
outros grupos, a amamentação também é uma realidade conhecida como
amamentação prolongada e também precisa ser respeitada. Como citado
el
anteriormente, na alimentação dos bebês e sobre a amamentação a escola precisa
Pr

oferecer para as mães um espaço acolhedor para esse momento.

➔ Acolhimento das crianças bem pequenas e crianças pequenas

ão

É muito importante que os profissionais da escola conheçam as crianças,

estabeleçam vínculo, conversem sobre suas histórias, emoções, preferências,
rs

hábitos, modos de brincar e habilidades.

Outro aspecto importante é explorar os diferentes espaços da escola. É
Ve

preciso considerar as crianças que estão trocando de escola, bem como as que
estão ingressando, planejar situações de livre escolha e observar os interesses e
singularidades de cada um.
É imprescindível, também, garantir o acolhimento para as crianças que já
estavam na escola em anos anteriores, uma vez que elas enfrentarão novos
desafios, como:
● nova sala de referência;
● novos educadores;

17
 ● novos colegas.

Na mesma escola, é possível planejar propostas que integrem educadoras e

educadores do ano anterior com a equipe do ano atual e seus grupos para que
aos poucos as crianças comecem a ter novas referências de adultos. referência de
adulto.

ar
Para saber mais:

in
ORTIZ, Cisele. Entre adaptar-se e ser acolhido. Revista Avisalá. Disponível em:
https://avisala.org.br/index.php/assunto/jeitos-de-cuidar/entre-adaptar-se-e-ser-aco
lhido// im
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do Acolhimento na Escola da Infância. Campinas:
el
Autores Associados, 2013.

A Escuta como gesto de acolhimento - Paulo Fochi - Centro de Formação da Vila.

Pr

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Yka0RvSc7Qo&t=73s

Melhores Momentos da Palestra "A escuta como gesto de acolhimento".

ão

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Yka0RvSc7Qo&t=364s

Última Live De 2022 - Tema: Acolhimento - Gil Menslin. Disponível em:

rs

https://www.youtube.com/watch?v=N_5AC_8NREQ&t=2904s
Ve

➔ Objetos de Apego

Alguns bebês e crianças se apegam a determinados objetos como tecidos,

brinquedos e chupetas. Para elas, tais objetos são referências carregadas de afeto.
Por isso, a permanência desses objetos junto às crianças transmite confiança e
favorece o processo de adaptação e socialização, respeitando suas individualidades
e contribuindo para o seu processo de pertencimento, sobretudo, àqueles que estão
tendo um primeiro contato com a escola.

➔ Sala de referência e possibilidades de interações das crianças

18
 O planejamento, a organização do tempo, bem como as possibilidades de
interações das crianças nos espaços e agrupamentos são imprescindíveis para que
esse período seja o mais confortável possível para as crianças. Assim, a escola
pode organizar horários flexíveis e, caso necessário, tempo reduzido. Por ser um
momento bastante subjetivo e delicado, iniciativas que envolvam as famílias, os
bebês e crianças em vivências e experiências nas escolas são muito bem-vindas. A

ar
sensação de pertencimento por parte dos bebês, das crianças e das famílias é
extremamente importante.

in
2. Oficinas como espaços de Autonomia

im“Na escola
importância
da
do
primeira
olhar e
infância,
do
entende-se
atendimento
necessidades dos pequenos, o respeito às diferentes
a
às
el
linguagens e expressividade, além da organização de
espaços e ambientes saudáveis e acolhedores, que
Pr

estimulam as investigações, as descobertas e as

aprendizagens, considerando a criança em sua
individualidade e integralidade”. (Currículo Municipal
ão

SCS. p.87)

Ao considerarmos que a escola é muito mais que a sala de aula, as propostas

rs

em formato de oficinas exploram outros ambientes, permitindo que as crianças se

familiarizem com os demais espaços. Tais propostas propiciam autonomia
Ve

permitindo a livre escolha das crianças dentre as propostas ofertadas, garantindo

momentos de interação entre as diferentes faixas etárias e outros adultos,
permitindo que os bebês e crianças convivam e aprendam juntos, promovendo
situações menos massificadas, respeitando o ritmo e interesse de cada bebê e
criança.
As oficinas contemplam diferentes propostas e arranjos espaciais, podendo
ter temáticas/salas relacionadas a jogos teatrais, dança, música, desenho, pintura,
escultura, modelagem, brincadeiras, culinária, contação de histórias, situações de

19
pesquisa, investigações envolvendo pesos e medidas, construções com diferentes
materiais, contemplando os Campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo,
gesto e movimento; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Nesse formato de proposta, as ações das crianças não precisam ser dirigidas
pelo adulto e as mesmas podem administrar o tempo que desejam ficar em cada

ar
vivência ofertada. O tempo de duração das oficinas é em torno de 60 a 90 minutos,
podendo variar de acordo com o envolvimento dos bebês e crianças. Sugerimos

in
contemplar todos os grupos nessa interação e também agrupamentos específicos,
podendo acontecer mais de uma vez por semana, alternando o período da manhã
e/ou tarde. im
3. Espaços
el
Os espaços têm importância e significado quando pensamos que fazem parte
Pr

das relações entre criança e criança, criança e adulto, criança e mundo, criança e
conhecimento. Professoras e professores têm papel fundamental ao planejar e
organizar esses ambientes, criando condições e desafios diversos para que os
ão

pequenos explorem novas possibilidades de mundo e se desenvolvam em sua

integralidade.
O olhar atento de educadoras e educadores para cada espaço escolar, dentro
rs

e fora da sala das crianças, precisa estar sensível às possibilidades de interações

Ve

dos espaços e com as outras pessoas que também convivem nesses ambientes.
Espaços bem planejados, com intencionalidade, permitem a interação e a
construção da autonomia dos bebês e das crianças na livre movimentação, na
exploração, na manipulação dos materiais e no conhecimento do mundo. Importante
refletir no planejamento e elaboração dos espaços. O que esse espaço instiga os
bebês as crianças?

20
 ar
in
im
el
Pr
ão
rs

Imagens de EMEIs e EMIs da Rede Municipal de SCS.

Ve

PARA SABER MAIS

Organização do espaço na Educação Infantil - Paulo Fochi

● Mesa do professor - https://www.youtube.com/watch?v=7--XD75kvKY

● Sobre a intencionalidade e o ponto de partida na organização dos espaços -

https://www.youtube.com/watch?v=eLG7c-Hy09E

21
 a. Cantos temáticos

A intenção de planejarmos os cantos temáticos para as crianças está em

acolhê-las, preparando o espaço onde possam escolher o que desejam, tornando
esse momento agradável e receptivo, dentro do espaço da escola, favorecendo a

ar
interação entre os colegas da turma.
A ação da professora/professor é criar ambientes com situações convidativas

in
e/ou desafiadoras para que as crianças possam exercitar sua autonomia, tendo
possibilidade de escolhas, tendo a oportunidade de mudar quando tiver vontade.
im
Os cantos devem ser planejados e adequados a cada grupo e a educadora e
o educador podem oferecê-los em momentos variados da rotina, como na hora da
entrada, na saída ou ainda como atividades de passagem entre uma proposta e
el
outra. Vale variar os espaços, acontecendo além da sala de referência, garantindo a
livre circulação das crianças.
Pr

Essa ação deve envolver as crianças, as educadoras, os educadores e

auxiliares da sala que devem estar dispostos a interagir nas situações, jogos de
ão

mesa ou brincadeiras nos cantos.

Os cantos podem ser fixos ou modificáveis. Os cantos fixos são espaços
preparados que permanecem na sala diariamente, como por exemplo, o canto de
rs

leitura, que é imprescindível, desperta o interesse pelos livros e convida as crianças

à exploração do mundo letrado. Os cantos móveis/modificáveis são espaços
Ve

pensados e montados de acordo com a observação atenta da professora sobre os

interesses do grupo.
Para os cantos de livre escolha, nos horários de entrada e saída, é
necessário considerar o tamanho da sala e a quantidade de crianças por grupo,
preservando a circulação das crianças pelo espaço.

22
Sugestões de contextos brincantes

Bebês e crianças bem pequenas:

● Construção: blocos de empilhar, caixas de diferentes tamanhos, potes,

tecidos, tampas e encaixes.

ar
● Faz de conta: bonecas e bonecos, panelinhas, pratos, colheres, copos,
fantoches, chapéus, bolsas, bichinhos de pelúcia, cabana, carrinhos,

in
fantasias.
● Leitura: livros, revistas, gibis, tapetes, almofadas e sofás.

im
● Cesto dos tesouros e brincar heurístico: folhas, caroços, pinhas, conchas,
escovas, buchas, colheres de pau, pincéis, sachês, saquinhos de chás,
forminhas de metal, entre outros.
el
Pr

Importante:
● Cuidado com os tamanhos dos objetos para que não tenham risco
de ser engolidos;
ão

● Os objetos não podem ter pontas ou partes afiadas que possam

machucar as crianças;
● Atenção à higiene e ao estado de conservação dos brinquedos, caso
rs

esteja quebrado, deve ser descartado.

Ve

● Imagens: fotos de paisagens, plantas e animais, imagens referentes a

projetos trabalhados com a turma etc;
● Artes visuais: papéis, riscadores (canetinhas, gizes, lápis, carvão), tintas,
pincéis, esponjas, rolinhos, massinha, argila, revistas e jornais para manipular
(rasgar, amassar, investigar possibilidades de exploração);
● Músicas: sons da natureza, sons de animais, sons de instrumentos musicais,
objetos sonoros (pandeiros, pau de chuva, chocalhos);

23
 ● Brincadeiras motoras: obstáculos com bancos, cadeiras, cones, bambolês,
pneus, colchonetes.

Crianças pequenas:

● Construção: sucatas, blocos de madeira, caixas, tecidos, túneis, cabanas,

ar
labirintos, cama de gato.
● Faz de conta: fantasias, roupas, adereços, kit de cozinha (panelinhas,

in
pratinhos, garfos, colheres, etc), kit de escritório (teclados, telefones, mouses,
telas de computadores, papéis, lápis e canetas), carrinhos e pista, kit médico
im
(caixinhas de remédios, maletas, bloco de anotações, canetas).
● Blocos e jogos: quebra-cabeça, trilha, jogo da memória, dominó, lego,
boliche.
el
● Leitura: além da proposta para os bebês e crianças bem pequenas, pensar
Pr

em diferentes formas de distribuir os livros (pendurados, em caixas,

separados por temas).
● Materiais da natureza: folhas, gravetos, pedras, caroços, sementes.
ão

Atentar-se aos tamanhos, pontas e partes afiadas.

● Artes: tintas, riscadores, colas, fitas adesivas, tesouras, suportes diversos
(papéis, plásticos, metais).
rs

● Músicas: oficina de construção de objetos sonoros;

● Materiais não estruturados: sucatas (caixas, embalagens, garrafas, latas,
Ve

tampas, potes), canos de PVC, lixas, rolhas, cilindros de papelão, plástico

bolha, tecidos, canudos.
● Brincadeiras motoras: obstáculos para saltar, pistas, elevações, corridas,
desafios com cordas.

24
 ar
in
EMEI Helena Musumeci
im EMEI Abelardo Galdino Pinto
el
Pr
ão
rs
Ve

EMI Maria P. Leandrini EMI Thereza Coan Fiorotti

Para viabilizar o trabalho com cantos de livre escolha é substancial

planejá-los com antecedência, separar todos os materiais, pensar a forma e o local
de apresentação e, finalmente, contar com a parceria da equipe de sala para
organizar os cantos.

25
 b. Espaço externo

Os espaços coletivos são potentes aliados das professoras e dos

professores na prática educativa e, assim como os espaços internos, os locais
externos também precisam ser planejados e organizados: pátios, parques,
corredores, banheiros e demais dependências da escola, enriquecidos por objetos,

ar
móveis, materiais didáticos, materiais que despertam curiosidades, ricos em
exploração e investigação pertinentes ao contexto (não estereotipados),

in
prevalecendo a harmonia e a estética a favor das aprendizagens.
É necessário preparar espaços confortáveis e seguros às experimentações
im
dos bebês e das crianças para que possam interagir com as diferentes
possibilidades sugeridas, favorecendo a constituição da autonomia.
Já o ambiente diz respeito ao conjunto entre espaço físico e relações que
el
nele se estabelecem, como os afetos e circunstâncias que cercam as pessoas. Um
ambiente pode passar segurança ou inquietação, evocar recordações e sensações
Pr

boas ou ruins, por isso, precisa de alguns espaços e materiais que convidam ao
movimento e favoreçam as explorações, investigações e descobertas do mundo e
ão

outros que propiciem o repouso e o descanso de todos os bebês e crianças,

inserindo todos nas ações planejadas.
Ao pensar nas estratégias que podem compor os espaços e ambientes, é
rs

papel do adulto planejar momentos com cantos temáticos, pequenos grupos, com
diversos materiais, em propostas que priorizem a elaboração e a criação. É
Ve

importante pensar em ambientes que possibilitem aos bebês e às crianças

experiências diversificadas, tais como: luzes, sombras, transparências, cores,
texturas, cenários, sons, odores, imagens, espaços internos e externos,
investigações de fenômenos naturais, criações artísticas, desafios motores,
pesquisas, ou seja, ambientes que despertam interesses e curiosidades dos
pequenos. Os materiais que compõem esses ambientes devem possibilitar as
investigações, curiosidades e explorações dos bebês e das crianças.
Os ambientes, as paredes e a organização de todo o espaço devem

26
evidenciar a cultura das crianças e suas famílias, traduzindo a diversidade cultural e
étnica presente na comunidade escolar local. Adultos e crianças imprimem suas
marcas nos ambientes e em suas ações, produzindo cultura, experimentando o
mundo e fazendo parte dele.
É importante levar em conta que os bebês e as crianças, que estão nas
escolas municipais de São Caetano do Sul, ficam boa parte do dia no ambiente

ar
escolar e é nesse espaço que podem se manifestar, podem ser ouvidos e acolhidos.
Sugere-se que os espaços sejam arejados, com cores suaves, claras,

in
ensolaradas e com materiais estimulantes. Novamente, ressaltam-se as
questões estéticas que favoreçam as aprendizagens, autonomia, segurança e
im
bem-estar dos bebês e das crianças.
Considerando nossas diferentes realidades, em termos de estrutura física
dos prédios escolares, a equipe gestora, as professoras, os professores e demais
el
educadoras e educadores podem proporcionar ambientes adaptados e harmoniosos
Pr

para os bebês e para as crianças desenvolverem de modo integral suas

capacidades com conforto e segurança.
ão
rs
Ve

27
 ar
Imagens de EMEIs e EMIs da Rede Municipal de SCS.

in
IV. Documentação Pedagógica
im
A Documentação Pedagógica, segundo Fochi (2019), refere-se a um
conceito amplo que envolve o modo de olhar, de refletir, de fazer, de pensar e de
el
comunicar o cotidiano pedagógico e as aprendizagens das crianças e dos adultos,
Pr

que difere de “registros e observáveis". O Documentar docente , por sua vez,

remete aos registros da professora e do professor daquilo que é observado, com
anotações, vídeos, painéis, murais, portfólios, entre outros.
ão

Para documentar, é necessário realizar a observação com instrumentos e

referências que ajudem a manter claro o que se quer olhar, como guia para planejar
e prever as situações que serão propostas. A observação necessita de foco,
rs

objetivo e continuidade.
Por meio da observação contínua, professoras e professores conhecem e
Ve

compreendem cada criança, sua intencionalidade comunicativa, suas perguntas,

suas reações diante das situações. Recomenda-se aos docentes breves registros
diários dessas observações para que possam analisar e refletir sobre a prática.
Considera-se esse tempo de retomada dos fatos observados a análise
reflexiva a partir da ação, reação e interação da criança com a proposta, com o
meio, com os adultos e demais crianças. Esse olhar torna-se muito mais rico e
produtivo por meio da troca de ideias entre os adultos que trabalham com a criança.
“Observar” está ligado às emoções, pensamentos, expectativas, conhecimento de

28
mundo, vivências… não é um ato neutro ou imparcial, pois quando observamos
fazemos escolhas. E, a cada momento, fazemos diferentes escolhas, para
conseguirmos contemplar os bebês e as crianças que estão na mesma turma, com
diversas experiências. Por isso, apesar da importância, é preciso reconhecer que
não é possível documentar tudo a todo o tempo, não há qualidade se não houver
intencionalidade no olhar.

ar
Pode-se documentar, portanto, de diversas formas, a depender de objetivos e
destinatários da documentação (PARODI, 2001):

in
● Documentar para descobrir e conhecer: a documentação como ocasião
para refletir e identificar percursos investigativos da criança;
im
● Documentar para analisar e reconstruir/reprojetar: documentação como
possibilidade de analisar o próprio percurso didático-educativo, com a
el
finalidade de ampliar a consciência profissional, tendo em vista a
avaliação da ação e o replanejamento;
Pr

● Documentar para “manter memória”: documentação como possibilidade

de conservar memória das experiências;
● Documentar para “estar em relação” com as crianças: documentação
ão

como ocasião para elaborar, junto a elas, formas de “memória histórica

pessoal” (PARODI, 2001, p. 57) que lhes permitam reconstruir por si só a
rs

experiência, adquirindo consciência das próprias mudanças.

● Documentar para informar e comunicar: documentação produzida com o
Ve

intuito de promover a comunicação e a relação com as famílias.

Sintetizando…

29
 Para que serve a documentação pedagógica?
Do ponto de vista das crianças, ela oferece oportunidades de
contemplar o que a criança realiza; de se engajar, ser mais curiosa, interessada e
confiante; participar com autoria e protagonismo de seu processo de
aprendizagem – na medida em que se envolve, confrontar suas ideias e buscar
formas de responder a objetivos e questões intencionalmente colocadas pelo

ar
professor. Com a documentação em mãos, a criança consegue resgatar suas
ideias e confrontá-las, apoiada pelo docente.

in
Do ponto de vista dos professores, oferece oportunidade de observar,
analisar, interpretar, reconstruir, relançar, de conhecer a cultura da infância e
im
buscar coerência entre os princípios e a prática pedagógica. Apoiar análises e
hipóteses interpretativas para a tomada de decisão, seja ao continuar uma
experiência específica ou encontrar novas estratégias de apoio à aprendizagem.
el
Para construir a documentação pedagógica, alguns tipos de registros são
Pr

potentes reveladores do processo e indicam: percursos investigativos e

exploratórios das crianças, as interações que perpassam nesse contexto e que
demonstram a intencionalidade da prática pedagógica da professora e do
ão

professor. São exemplos de registros:

● Gravação de diálogos;
rs

● Fotografias com ou sem legendas;

● Vídeos;
Ve

● Relatórios descritivos;
● Pautas de observação;
● Portfólios;
● Produções das crianças, com a participação delas na escolha;
● Anotações que revelam o que foi observado.

A documentação pedagógica, portanto, consolida todo o processo das ações

do cotidiano com base nas escolhas que são feitas para observação, como

30
estratégia de fazer, refletir, projetar, replanejar, refazer, construindo novas
aprendizagens e novos olhares para as propostas, contextos e experiências.
Para Rinaldi (2022), o conceito de documentação pedagógica é uma forma de
sistematizar o trabalho docente, além de um processo de reflexão acerca dele, que
pode revelar o pensamento da criança, suas interrogações e entendimento sobre o
mundo, possibilitando a construção de sentido nas práticas pedagógicas,

ar
reconhecimento às produções infantis e intencionalidade da/o professora/or,
valorizando as trajetórias e fazeres dos bebês e das crianças, compartilhando com

in
toda comunidade escolar.

im
1. Relatório individual da criança

Na Educação Infantil, as crianças compartilham vivências, experiências e

el
interações que rendem diversas narrativas. São muitas as situações que podemos
comunicar às famílias, sendo o relatório individual o meio privilegiado para relatar a
Pr

trajetória de cada criança, com suas particularidades e realizações. Essas narrativas

se apoiam na concepção de criança como sujeito de direitos, ativa em seu processo
de socialização e produtora de cultura, a partir das diferentes interações sociais e
ão

das relações que estabelece com o mundo, em consonância com o Currículo

Municipal de Educação de São Caetano do Sul.
A prática de observar, documentar e avaliar auxilia as educadoras e os
rs

educadores no entendimento dos percursos individuais e coletivos, na reflexão

Ve

sobre as jornadas de aprendizagens e revelam as trajetórias e os desenvolvimentos

dos bebês e das crianças. A documentação é uma ferramenta educacional que
possibilita investigação, apreciação, reflexão e autoavaliação, pois evoca as
memórias das educadoras e dos educadores ao ler, reler, revisitar e reconstruir a
experiência. A partir de uma documentação pedagógica criteriosa e qualificada,
a trajetória educacional torna-se visível, descrevendo processos e vivências.
Compreendemos que a professora e o professor farão registros ao longo do
ano letivo para acompanhar as aprendizagens dos bebês e das crianças a partir das
observações, da escuta, da análise e interpretação das experiências por meio dos

31
registros escritos e imagéticos, construindo uma narrativa, apoiando a reflexão sobre
a qualidade das propostas, o planejamento, a organização dos espaços, as
experiências oportunizadas, as interações e as aprendizagens individuais de cada
criança e do grupo, promovendo a reflexão e o replanejamento de suas ações para
que nesse exercício contínuo de observação, escrita, análise, reflexão a professora
e o professor avancem em suas habilidades textuais, na sistematização dos seus

ar
registros diários por meio de diferentes instrumentos, tais como: pautas,
planejamentos, reflexões, imagens, áudios, vídeos, entre outros, gradativamente,

in
reconhecendo-se como pesquisadora e pesquisador de sua prática pedagógica,
produzindo conhecimento.
im
A documentação pedagógica articula-se a processos de observar, registrar,
interpretar, refletir e replanejar. Os instrumentos de registros sistemáticos feitos de
maneira sensível, narrando as vivências e experiências de aprendizagens infantis
el
com rigor profissional, podem ser importantes facilitadores para a interpretação da
Pr

realidade, além de serem necessários para uma profunda reflexão sobre as

experiências pedagógicas, possibilitando práticas ancoradas nas significâncias das
crianças.
ão

2. Planejamento
rs

Ao nos debruçarmos sobre o cotidiano da escola e a importância da

intencionalidade docente, o planejamento diário torna-se imprescindível,
Ve

considerando os interesses que se manifestam e as necessidades de todos os

bebês e crianças pequenas.
O Currículo Municipal de São Caetano do Sul ressalta o compromisso da
professora e do professor de perceber cada criança em sua individualidade,
respeitando seu tempo, potencial e necessidades particulares.
Podemos dizer que o cotidiano das unidades escolares da Educação Infantil
é repleto de propostas organizadas por professoras e professores que lidam com o
planejamento do espaço e do tempo a todo o momento, como: organização das
propostas, das brincadeiras, da alimentação, do sono, do parque etc., levando em

32
consideração o objetivo de proporcionar o desenvolvimento das crianças:

Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe

pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades
diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do
nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas
necessidades. É importante que o educador observe o que as

ar
crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que
mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes

in
chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos
ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a
im
estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto,
também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se
insere e a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar
el
suporte. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
Pr

E, assim como a organização e o planejamento do tempo e da rotina dos

bebês e das crianças, o espaço também precisa ser planejado, contribuindo, assim,
para o desenvolvimento integral deles.
ão

O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que

estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos
rs

materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse

espaço e como interagem com ele são reveladores de uma
Ve

concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção

foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos
materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o
espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam
desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e
mais rico em desafios. (HORN, 2004, p. 15)

Logo, ao pensarmos sobre o planejamento diário, precisamos refletir sobre

alguns pontos importantes:

33
 ar
in
im
Diante das temáticas propostas, busca-se aprofundar os conceitos e suas
el
possibilidades, saindo do senso comum e ampliando o repertório dos bebês e das
crianças acerca dos seus saberes com aqueles já sistematizados pela humanidade.
Pr

Para ilustrar, trouxemos a imagem abaixo:

ão
rs
Ve

34
 E, para sistematizar as propostas da semana, já há algum tempo temos
utilizado em nossa rede o planejamento do cotidiano semanal. Por meio dele e da
observação em sala, a coordenadora pedagógica e o coordenador pedagógico
conseguem acompanhar as ações docentes e, em suas devolutivas, indicar
possibilidades (ou repensar) as ações para a turma ou para o coletivo da escola
diante do lido e observado.

ar
in
im
el
Pr
ão
rs
Ve

Este documento deve ser preenchido por períodos; um para o período da

manhã e um para o período da tarde.
Nas duas colunas da esquerda devemos planejar os horários da nossa rotina
fixa, ou seja; propostas permanentes; que ocorrem todos os dias, como: entrada,
cantos, refeições, momento da história, momentos de transição de propostas, assim
como planejar quais intervenções levará para os espaços externos.

● Roda de organização: para escrever a rotina, encaminhamentos,

procedimentos, combinados ou apreciação de produções, por

35
 exemplo, esses momentos podem ser coletivos ou em pequenos
grupos conforme a necessidade.
● Roda de história: escrever o nome de cinco histórias ou mais por
semana (a mesma história pode ser contada com diferentes
estratégias dentro da mesma semana), orientamos descrever as
estratégias utilizadas: como leitura, fantoches, teatro de sombra,

ar
dedoches, contação com objetos, dentre outros.
● Parque, tanque de areia ou quintal: ofertar objetos, brinquedos e

in
materiais que irão enriquecer o brincar (coletivo ou individual) para
além dos brinquedos já existentes nas áreas externas. Chamamos de
intervenções. im
● Cantos: fixos ou móveis, descrevendo os materiais (estruturados, não
estruturados, riscantes,...), local (em cima da mesa, embaixo da mesa,
el
cabana, paredes, cavaletes ...) reconhecendo a importância da estética
Pr

visual e sensorial, das investigações, explorações e narrativas que

podem ser criadas.
ão

No campo OFICINAS E PROPOSTAS, deverá constar a sua proposta ou

oficina do dia, contendo a intencionalidade da professora e do professor com o
grupo que atende. Caso a proposta seja em pequenos agrupamentos, é preciso
rs

planejar em quais espaços e vivências os demais estarão envolvidos e o tempo

médio de duração de cada proposta, considerando sempre o interesse e
Ve

envolvimento do grupo.
Nas demais colunas, o docente fará a descrição dos materiais utilizados
(considerando a constância de alguns e a oferta de outros, ampliando as situações
de exploração e conquista de novas habilidades), descrevendo, também, quais os
agrupamentos e espaços irá considerar nessas colunas. É importante observarmos
a variação de agrupamentos e lugares possíveis para a realização.
Sabemos que os campos de experiência são todos correlacionados, no
entanto nessa última coluna a professora e o professor deverão indicar qual campo

36
têm como foco de observação naquela proposta específica, uma vez que a mesma
proposta pode ter foco de observação em diferentes campos de experiência.
A segunda folha que acompanha o documento é um espaço reservado para o
diálogo entre a coordenação pedagógica e docente, espaço para possíveis
apontamentos, dúvidas e sugestões.

ar
Perguntas para nortear o preenchimento do planejamento do cotidiano:

in
● Por que escolheu planejar esta proposta?
● Como ela se conecta às necessidades de aprendizagem e interesses
das crianças?
im
● Quais observações de outras atividades e momentos levaram você a
el
planejar esta proposta?
Pr

Salientamos que a constância e permanência das propostas são essenciais

para as crianças se apropriarem das materialidades, das possibilidades de
exploração com determinados materiais, assim como o desdobramento das
ão

propostas, a continuação de um percurso que tenha despertado envolvimento do

seu grupo.
rs

Para saber mais…

Ve

● Atividades da vida cotidiana na educação infantil- Marcela Chanan.

Blog Cultura Infantil. Jan 2020;

● https://www.obeci.org/nossa-biblioteca. Paulo Fochi - OBECI;

● De onde parte o seu planejamento? Blog Tempo de creche - Set de

2022.

37
Atividades de passagem

Pensar nas transições que permeiam o cotidiano escolar significa reconhecer

a importância do tempo pedagógico ao longo do dia. Essas transições são
oportunidades para criar um ambiente educacional fluido, que seja sensível e
receptivo às necessidades das crianças, reconhecendo suas individualidades, seus

ar
anseios e seu bem-estar.
Portanto, planejar minuciosamente o que será ofertado aos pequenos grupos
em momentos que seja necessário um tempo de espera, ou aqueles que não farão

in
parte da pauta de observação docente, é indispensável e deve estar registrado e
documentado no planejamento do cotidiano.
im
O adulto que acompanhará essa proposta terá a oportunidade de fortalecer
vínculos e, como parceiro da professora e do professor, também poderá coletar
el
informações que fomentarão espaços e brincadeiras futuras.
Caso não haja um adulto parceiro (no caso de turmas do grupo 5), reiteramos
Pr

a importância dos cantos fixos e modificáveis em sala de aula, propiciando maior

possibilidade de escolha às crianças e ao adulto o trabalho com pequenos grupos.
ão

VAMOS REFLETIR?
rs

● Brincamos com as crianças? Enriquecemos seus repertórios de

brincadeiras?
Ve

● Interpretamos suas perguntas por meio do choro, balbucio, gesto, palavra,

ação?
● Será que o planejamento na Educação Infantil compreende somente a
chamada "hora da atividade"?
● O planejar considera as problemáticas, propiciando momentos de
pesquisa?

38
3. Projeto

O trabalho com Projetos

Compreender a criança como centro da ação pedagógica pressupõe

considerar formas de organizar o tempo, as propostas, os espaços e os materiais
de maneira que ela possa, por meio das interações e brincadeiras, ampliar suas

ar
aprendizagens.
Nesse ponto de vista, uma das formas de trabalho, que envolve professoras,

in
professores, educadoras, educadores e crianças para responder a alguma questão
ou atender a uma necessidade que possa surgir no cotidiano das crianças é a
im
organização da ação educativa em projetos.
Trabalhar com projetos envolve a investigação e a troca de saberes como
el
elementos fundamentais para que a criança estabeleça relações e aprenda em
contextos significativos. A ação coletiva permeia todo o trabalho, ressaltando a
Pr

potencialidade do grupo enquanto promotor de aprendizagens.

Um projeto é fruto da observação atenta da professora e do professor a
respeito das crianças em ação, nos momentos de brincadeira, nos quais a interação
ão

é privilegiada. Importantes elementos reveladores dos modos de pensar das

crianças e os conhecimentos de que dispõem são colhidos nos momentos em que
as crianças brincam livremente, investigam objetos ou conversam com os colegas.
rs

O interesse das crianças, aliado à intencionalidade da professora e do

Ve

professor, desenha a ideia central do projeto. A amplitude dessa ação ultrapassa os

muros da escola, pois envolve as famílias e toda a comunidade que, juntos,
colaboram com o envio de materiais, enriquecendo e contribuindo com o
planejamento dos rumos que o projeto poderá tomar.
O papel da professora e do professor enquanto mediadores e articuladores
das ações das crianças é de grande importância. Ao problematizar as questões
trazidas por elas, mobilizam o grupo no sentido de buscar informações para resolver
as questões propostas pelas crianças, envolvendo também as famílias por meio da
investigação realizada pela turma.

39
 A escuta atenta e sensível dos docentes reflete uma postura de valorização
dos saberes das crianças e um envolvimento real do adulto nas questões do grupo.
Além disso, ouvir o que as crianças dizem permite que a professora e o professor
elaborem perguntas potentes para possibilitar avanços no desenvolvimento da
turma.
A participação ativa das crianças durante todo o processo imprime uma

ar
marca de flexibilidade para o trabalho com projetos. Os rumos do projeto são
estabelecidos com base nas investigações e na curiosidade das crianças. Assim,

in
cada projeto é único e responde às demandas daquele grupo específico. As
peculiaridades de cada turma transformam o projeto em uma ação personalizada.
im
Os projetos não são apenas retirados do mundo das crianças, mas são
sugeridos por elas - as crianças agem como protagonistas [...] Não basta
el
compreender a criança como protagonista; é preciso dar oportunidades
escolares para ela exercer esse protagonismo, e o currículo emergente e a
Pr

metodologia de projetos seriam a melhor expressão disso.(HORN, 2017, p.

155)
ão

Projetos com bebês

Os bebês chegam à escola trazendo diferentes vivências e passam a

rs

interagir com o meio, com as pessoas, descobrindo o ambiente e estabelecendo

relações. Diante do novo, passam a explorar, a desenvolver-se e,
Ve

progressivamente, vão ampliando as experiências prévias.

Os bebês têm maneiras peculiares de se expressar e a professora, o
professor, as educadoras e os educadores devem estar atentos para “ler” esses
sinais. As ações que as crianças realizam sobre os objetos e o meio requerem um
olhar atento, uma organização do trabalho pedagógico e do ambiente físico que
favoreçam as interações e as explorações. O trabalho com projetos é um desses
modos específicos de organização do trabalho, pois possibilita relacionar o
cotidiano dos bebês à realidade e à cultura daquele meio.

40
 Quando organizamos projetos, damos aos bebês a oportunidade de viver
uma vida em grupo, de dividir com os demais suas descobertas e dúvidas.
A estruturação dos projetos deve derivar da observação da professora e do
professor quanto ao grupo e às características individuais dos bebês e basear-se
nos seus modos de agir, dando significado a essas manifestações. A partir desses
dados obtidos pela observação direta da professora e do professor é possível

ar
estabelecer temas, problemas e questões que poderão compor o projeto.

in
VAMOS REFLETIR SOBRE O TRABALHO COM PROJETOS?

• O que significa trabalhar com projetos a partir da escuta dos bebês e das
crianças?
im
• Como a narrativa do cotidiano e as narrativas infantis podem apoiar o
el
planejamento de um projeto?
• De que forma o estudo dos princípios que orientam o trabalho pedagógico
Pr

com projetos pode aprimorar as práticas da Unidade Escolar?

Pontos importantes ao trabalhar com projetos com os bebês e as crianças:

ão

● Contextos de investigação: os bebês e as crianças precisam ter contextos

para vivenciar brincadeiras e investigações que ampliem sua curiosidade
rs

sobre o mundo em que vivem.

● Escuta atenta das narrativas: a atenção, a observação e a escuta sensível
Ve

do que acontece nestes contextos são instrumentos teórico-metodológicos

fundamentais para iniciar a prática de projetos com bebês e crianças.
● Participação dos bebês e crianças durante todo o estudo: quando estão
envolvidos nas decisões, quando se escuta a voz e se garante a participação,
eles demonstram que são capazes de argumentar e ajudar a definir o que
será realizado e como.
● Cada projeto começa a se desenvolver por caminhos próprios: a trajetória
de um projeto depende de suas temáticas e problematizações das ações da

41
 professora e do professor e seu grupo de trabalho.
● As hipóteses e conhecimentos dos bebês e crianças precisam ser
ouvidas, respeitadas e consideradas: é preciso ter espaço para que as
crianças saibam sobre o tema e oportunidades para elaboração de novas
perguntas.
● Os projetos não seguem um único esquema: nem sempre terão a mesma

ar
estrutura, a qual dependerá do tipo de problema que está sendo proposto, das
experiências prévias do grupo e das possibilidades concretas da escola.

in
● O projeto é alimentado pela busca constante de respostas às questões
que vão surgindo: isso acontece por meio da coleta de materiais diversos:
im
fotografias, livros informativos, pessoas que tenham conhecimento sobre o
tema, vídeos, jornais, revistas, objetos.
● O planejamento do projeto é cooperativo e não estará pronto desde o
el
início: tem um esboço que pode ser apresentado e validado pelas crianças.
Pr

● O docente tem papel fundamental de identificar o tema, aprofundar e

organizar estratégias e materiais: é responsável por colocar os bebês e as
crianças em contato com diferentes objetos da cultura.
ão

● O estudo deve ser registrado e organizado durante todo o processo: esse

registro poderá ser em forma de fotografias, vídeos, painéis com desenhos das
crianças, textos escritos pelo/a professor/a juntamente com as crianças, entre
rs

outras formas.
● Os registros do processo devem estar disponíveis ao olhar e às ações
Ve

das crianças: se constituem a partir de suas construções.

● O projeto não fica restrito à unidade escolar, ele se desdobra nos lares e
reverbera em todo o território: a parceria com a família é muito importante,
não somente na ciência do que os bebês e as crianças fazem, mas também
na contribuição com materiais que vão enriquecer o projeto, na interlocução
das falas e ações das crianças nos lares e na comunidade.

Vale ressaltar ainda sobre o trabalho com projetos:

42
 A documentação "no processo", encenada e interpretada durante a
investigação e não somente ao final, pode dar direção à própria
jornada e encorajar as relações entre as estruturas de aprendizado
das crianças e o objeto do conhecimento / aprendizado em si mesmo,
que, nesse tipo de relacionamento, se transforma num objeto ativo. A
estratégia de aprendizagem da criança redefine a identidade do tema
do próprio conhecimento / aprendizado como uma relação de

ar
reciprocidade. (RINALDI, 2022, p. 309)

in
PARA SABER MAIS:
A escuta da criança e as contribuições para nosso aprendizado sobre a
im
infância - Paulo Fochi https://www.youtube.com/watch?v=RmE9bZdZjYI

Experiências que transformam UMBRASIL - Maria Carmen Barbosa e Aldo

Fortunati https://www.youtube.com/watch?v=EZYCku58uhU
el
Pr

V - A cultura escrita na primeira infância

Concepções de Infância
ão

Como ponto de partida para essa reflexão, buscamos nos apoiar em

pesquisas de base que surgiram a partir da psicogênese da língua escrita de Emília
rs

Ferreiro e Ana Teberosky. Vale ressaltar que a perspectiva construtivista não é um

método, mas como a criança teoriza sobre a escrita. Para apropriar-se da
Ve

“linguagem escrita” é importante que esteja inserida em situações em que escrever

tenha significado. O desenvolvimento e a aprendizagem são processos de
construção de conhecimentos que se estabelecem com o mundo e com as pessoas,
exercendo um papel ativo na produção da cultura escrita do seu contexto social.
Nesse processo de construção, as crianças constroem hipóteses sobre o que a
escrita representa.
Importante destacar que a Infância e a Alfabetização não são conceitos
antagônicos e que o direito à infância não pode de forma alguma excluir o direito à

43
alfabetização, entendida aqui como o ingresso das crianças nas diversas culturas do
escrito.
O Currículo Municipal de São Caetano do Sul reafirma que a criança é um ser
social e histórico, ao interpretar o mundo de forma singular constrói sua identidade.
Nessa perspectiva, Giovana Zen, em seu artigo “As práticas cotidianas de
leitura e escrita na escola como direito da infância", ressalta que: “precisamos estar

ar
atentos para não invisibilizar a escrita das práticas pedagógicas da educação da
infância que significa cercear um direito de todas as crianças, entretanto, também

in
não significa recorrer a um ensino exaustivo e repetitivo de letras e famílias silábicas
e tampouco à treinos fonológicos. A alfabetização, compreendida como um processo
im
no qual é assegurado às crianças o direito de ingressar nas culturas do escrito,
pressupondo decisões didáticas coerentes.”
el
De que falamos quando falamos de alfabetização inicial?
Pr

Estamos nos referindo a um período em que se ensinam e se

aprendem práticas de linguagem, práticas sociais de leitura, escrita e
oralidade que circulam com diferentes significados nas culturas da
ão

escrita e cuja apropriação é um direito de todas as crianças desde o

ingresso na Educação Infantil e nos primeiros anos do ensino
fundamental. (Molinari, 2019, p. 111)
rs

Reconhecer que as crianças são produtoras de CULTURA e são por ela

Ve

também produzidas, a partir das diversas interações com a sociedade.

O escrito é um conjunto de marcas não figurativas, organizadas

prolixamente em linhas e cadeias gráficas emolduradas por espaços
em branco, marcas que suscitam de forma misteriosa uma oralidade
adulta com alto grau de estranhamento léxico e sintático. Um adulto lê
o jornal e diz, em voz alta: “O vencimento é na próxima segunda. Não
haverá prorrogação”. O que uma criança de quatro ou cinco anos
compreende ao ouvir este ato de fala, produto de uma leitura que não

44
 está destinada a ela? A atitude dos adultos indica que ela acaba de
ouvir algo sério, ou seja, da ordem do real, não do “como se”; aquele
“como se” que se instaura na ficção, quando algum desses mesmos
adultos lê uma história para ela. A escrita tem o poder de suscitar
certas ações e reações emocionais que, mesmo incompreensíveis,
contribuem para constituir, desde o início, uma consciência confusa
sobre uma ambivalência fundamental dos usos sociais do escrito.

ar
(FERREIRO, 2013, p.31)

in
As escritas cotidianas no contexto escolar

im
Nosso compromisso enquanto educação infantil é ampliar qualitativamente o
contato das crianças com a língua escrita. Para que isso aconteça, é importante
el
pensar em práticas pedagógicas que oportunizem a participação nas mais diversas
situações que compõem a cultura do escrito, que trabalhe com textos literários,
Pr

assegurando o acesso ao riquíssimo acervo de obras produzidas de autores

nacionais e estrangeiros disponíveis. Além das práticas literárias, as práticas sociais
de escrita próprias da vida cotidiana são extremamente necessárias para a gestão
ão

do trabalho pedagógico, significa assegurar mais sentido ao ato de aprender.

rs
Ve

Imagens de EMEIs da Rede Municipal de SCS

45
 Para repertoriar…
Mensagens para destinatários diversos - Mensageria;
Listas (compras, material a solicitar, quem convidar, brinquedos para os
contextos);
Registros de empréstimo de livros da Biblioteca Circulante;
Diversas situações de escrita do nome próprio, de seus colegas nas
agendas, aniversariantes do mês, material individual;

ar
Elaboração de jogos de mesa;
Bilhetes;
Avisos;

in
Convites;
Cardápio;
Agenda telefônica;
Legendas de fotos;
Texto de memória;
im
Receitas;
el
Indicação de leitura.
Reescrita de uma história lida pelo grupo;
Pr

Etiquetas e rótulos.

Essas situações podem aparecer em diferentes momentos do cotidiano

ão

escolar, que devem ser planejadas a partir das modalidades organizativas, em

projetos, sequências didáticas, atividades pontuais e atividades permanentes.
rs

Por essa razão, o papel da professora e do professor é de planejar

intencionalmente variadas e significativas oportunidades de entrada, as
Ve

intervenções, o contato, a reflexão e a experiência sobre a língua. Tornando

responsabilidade da escola garantir que as crianças aprendam, sintam-se
desafiadas e avancem em relação às suas hipóteses sendo problematizada e
aprimorada. A produção espontânea é uma ótima oportunidade para que a criança
escreva como sabe, escreva do seu jeito, o que não significa escrever de qualquer
jeito.
Para Ferreiro, as produções espontâneas são indicadores das explorações
que as crianças realizam para compreender a natureza da escrita.

46
 “Quando uma criança escreve tal como acredita que
[...] deveria escrever certo conjunto de palavras, está
oferecendo um valiosíssimo documento que necessita
ser interpretado para ser avaliado.”(Ferreiro, 1985,
p.16-17)

ar
Sondagem

in
O Currículo Municipal de São Caetano do Sul fortalece a relevância da
documentação pedagógica, uma ferramenta que impulsiona o fazer pedagógico,
im
uma vez que apoia o planejamento e replanejamento da prática escolar a partir de
ferramentas que possibilitam o levantamento de dados; como a sondagem.
A sondagem, que tem como significado ato ou efeito de investigar, pode ser
el
um registro complementar de aprimoramento e direcionamento do trabalho do/a
Pr

professor/a. Sendo assim, é mais uma ferramenta que contribui para autoavaliação
docente, que traz indicações que apontam o caminho para o avanço.
Nesse momento de proximidade entre docente e criança, sondar é uma forma
ão

de escutar. Não é tabular conhecimento e, sim, compreender a relação com a leitura

e a escrita que está sendo estabelecida. É essencial que, após aplicar a sondagem,
as escritas sejam analisadas para então replanejar a ação docente a partir dos
rs

resultados. Para isso, se faz necessário iniciar o semestre com uma sondagem para,
Ve

então, subsidiar e planejar intervenções significativas para contribuir com os

avanços das aprendizagens. Ao final do semestre, realiza-se nova sondagem para
avaliar a efetividade do trabalho desenvolvido.
Quais propostas, agrupamentos e intervenções garantem o acesso ao
sistema alfabético, respeitando os direitos de aprendizagem das crianças? Essa é
uma pergunta que poderá orientar projetos, planejamentos e propostas.

47
 ar
in
im
el
Pr
ão
rs

Imagens de EMEIs e EMIs da Rede Municipal de SCS

Ve

PARA SABER MAIS

Vídeo - Qual o compromisso da Educação Infantil na alfabetização das crianças
- Profa. Dra. Maria Carmen Barbosa.
https://www.youtube.com/watch?v=ME7TVZNjcuc

48
Orientações específicas de como realizar a sondagem com as crianças

A realização da sondagem contribui para o acompanhamento dos

processos e avanços do que as crianças já sabem em relação à leitura e escrita.

● Individualmente, a professora e professor deverão apresentar para a criança

ar
a proposta, elucidando o porquê das palavras, que objetivo é compreender o
que ela conhece e como ela pensa. Por exemplo: listar as comidas e bebidas

in
que desejam trazer para um lanche especial ou nome dos legumes que serão
utilizados na sopa, etc. A seleção das palavras que irão compor a lista

cotidiano
im
deverá ser feita pela professora e pelo professor, considerando o
das crianças, de acordo com os projetos e sequências
desenvolvidos com o grupo.
el
Pr

● A primeira palavra deve ser, necessariamente, polissílaba, seguida das

demais em ordem decrescente: trissílaba, dissílaba e monossílaba. É
necessário que as palavras não tenham vogais repetidas em sílabas
ão

seguidas, por exemplo, cacau, banana, bolo.

● O instrumento de acompanhamento/sondagem das aprendizagens deverá ser

rs

composto por uma lista de quatro palavras de uma mesma categoria

(frutas, brinquedos, animais, ingredientes de uma receita, etc.), ditadas pelo
Ve

professor e uma frase que contenha uma palavra da lista que foi ditada.

● Realizar o ditado sem silabar a fala, ou seja, não pronunciar as sílabas

separadamente. Exemplos: casa (falando ca-sa), boneca (falando bo-ne-ca).
Diga as palavras normalmente (casa; boneca).

49
● Oferecer lápis e um papel sem pauta (não utilizar imagens), informar para a
criança que ela pode escrever da forma que conseguir. Solicitar que coloque
nome e data na folha.

● Pode-se oferecer o recurso da utilização de letras móveis, caso considere

ser a melhor opção para a criança. Nesse caso, as letras devem estar

ar
organizadas em ordem alfabética (para que a criança não fique procurando a
letra que necessita em um amontoado de letras). O registro poderá ser feito

in
por meio da fotografia e/ou por meio da transcrição realizada pelo/a
professor/a. É preciso estar atento à quantidade de letras disponibilizadas,
im
garantindo quantidade suficiente em caso de repetições de vogais e
consoantes.
el
● A professora e o professor deverão realizar suas marcações referentes às
Pr

hipóteses e estratégias das crianças, suas perguntas, colocações em folha

separada; a escrita da criança não deverá “ser corrigida” pela professora
e pelo professor, ela só poderá ser feita pela própria criança, quando e
ão

se achar necessário. A escrita das crianças não deve ser corrigida e, sim,
analisada, pois o objetivo da sondagem é justamente conhecer como a
criança pensa o sistema da escrita. Portanto, o docente não deve fazer uso
rs

de borracha, apagando e solicitando que a criança escreva novamente.

Ve

● Atentar-se e registrar as iniciativas e ações das crianças enquanto

escrevem: se procuram suporte no material de apoio (diferentes portadores
textuais presentes na sala), se utilizam as palavras estáveis (palavras que a
criança se apropriou, como por exemplo, seu nome próprio), dentre outras
estratégias.

● A leitura pela criança deve ser imediata, assim que ela der por terminada a
escrita de cada palavra. Essa leitura é tão ou mais importante do que a

50
 própria escrita, pois é ela que permite se a criança estabelece algum tipo de
correspondência, entre partes do falado e partes do escrito. Após a leitura
das palavras, o professor solicita a escrita da frase. Nesse momento, a
professora e o professor realizam suas marcações/registros para posterior
análise.

ar
Este é um procedimento essencial para que o/a professor/a possa verificar:

in
a) se a criança estabelece ou não uma relação entre o que lê e o que
escreve;
im
b) se ao ler, ela assinala com o dedo a direção da escrita, se indica as
partes atribuindo-lhes um valor sonoro.
el
Ao retomar o que foi escrito, a criança revela as suas hipóteses
Pr

referentes à aquisição do sistema da escrita. Exemplo: se para cada segmento da

oralidade há uma correspondência na escrita:
ão

J K R E L T E
/ / / / / / /
rs

JA CA RÉ E LE FAN TE
Ve

● Após a escrita e a leitura das palavras, a professora e o professor devem ditar

uma frase que contenha uma das palavras da lista, o que nos permite
observar se a criança mantém a escrita de forma estável. A pequena frase
deve ser escrita na mesma folha em que a criança escreveu a lista, ou no
verso da folha.

51
 ● A análise da escrita deve ser realizada observando as anotações da
professora e do professor. Contando com o auxílio da equipe gestora
(coordenação pedagógica e assistente de direção) para orientações que
forem necessárias.

● Em relação à análise, iremos justificar as hipóteses de acordo com os

ar
estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky em “A psicogênese da língua
escrita”.

in
Pré-silábica
im
1. Escreve utilizando grafismos, outros símbolos ou tentativas de letras.
2. Utiliza letras aleatórias para escrever.
el
3. Produz escritas diferenciadas (exigência de quantidade mínima de letras e
variedade); a criança considera que coisas diferentes devem ser escritas de
Pr

forma diferente.

Silábica
ão

1. Sem valor sonoro convencional (cada letra ou símbolo corresponde a uma

sílaba falada, mas o que se escreve ainda não tem correspondência com o
rs

som convencional daquela sílaba).

2. Com valor sonoro convencional de vogal (cada letra corresponde a uma
Ve

sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som

convencional daquela sílaba representada pela vogal).
3. Com valor sonoro convencional de consoante (cada letra corresponde a uma
sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som
convencional daquela sílaba representada pela consoante).
4. Com valor sonoro de vogais e consoantes pertinentes (cada letra
corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência
com o som convencional daquela sílaba representada ora pela vogal, ora pela
consoante).

52
Silábico-alfabética

1. Estabelece relação entre a fala e a escrita, ora utilizando uma letra para cada
sílaba, ora utilizando uma letra para cada fonema. Inicialmente, utiliza letras
aleatoriamente para compor as sílabas. Exemplo: I LAAF (GIRAFA). É
importante solicitar a leitura da criança e conhecer o seu percurso para não
confundir com a escrita pré-silábica.

ar
2. Na maioria das sílabas as letras correspondem aos fonemas. Mesmo faltando
algumas letras, é fácil fazermos a leitura. Exemplo: ELFATE (ELEFANTE).

in
Alfabética
im
1. Neste estágio, o estudante já compreendeu o sistema de escrita, entendendo
que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro
el
menor do que a sílaba. Agora, falta-lhe dominar as convenções ortográficas.
Pr

IMPORTANTE LEMBRAR
1. As palavras não devem ser previamente memorizadas, a criança escreverá
ão

segundo as hipóteses dela.

2. As hipóteses de escrita das crianças não devem ser explicitadas para elas
mesmas. Trata-se de uma estratégia realizada COM as crianças, PARA uso
rs

dos docentes.
3. Valide a escrita da criança e sua compreensão sobre o sistema de escrita.
Ve

Esta proposta diagnóstica - sondagem - não precisa ser realizada com

todas as crianças em um único dia.

Orientações para a digitação da Sondagem

Cada grupo/docente terá uma tabela para registrar as hipóteses de escrita em

que as crianças se encontram. Sabemos que a evolução das hipóteses se dá,
muitas vezes, em um curto espaço de tempo. Reiteramos que este é um

53
documento/ferramenta para planejamento e reflexão da professora e do
professor.
A tabulação desses dados, para além de potencializar as estratégias de
planejamento, será compartilhada com a supervisão pela coordenação pedagógica
da unidade escolar.
As datas de lançamento e tabulação da sondagem serão compartilhadas,

ar
posteriormente, ressaltando que teremos uma inicial e outras duas no final de cada
semestre.

in
VI - Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
im
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é ponto de
el
atenção e investimento na rede de São Caetano do Sul. As ações, envolvendo
crianças e professoras, professores do grupo 5 (último ano da Educação Infantil) e
Pr

1º ano dos Anos Iniciais, devem ter o propósito de garantir a integração e

continuidade dos processos de aprendizagens das crianças.
Assim, as ações de transição ou passagem devem promover o equilíbrio nas
ão

mudanças introduzidas e, sobretudo, acolhimento e adaptação para as crianças em

uma perspectiva de continuidade de seu percurso criativo e educativo.
Para potencializar esse processo, algumas ações realizadas nas escolas
rs

municipais de São Caetano do Sul são importantes aliadas e estão a favor da

Ve

transição numa perspectiva acolhedora e de continuidade:

● Visitas das crianças do G5 aos espaços do Ensino Fundamental - no

último trimestre letivo, crianças do 1º ano recebem e acolhem, com apoio
de professoras, professores, equipes gestoras e as crianças da Educação
Infantil, desenvolvendo, juntos, propostas lúdicas e de convivência,
interagindo com trocas de experiências e apresentação dos espaços. Para
potencializar essa proposta, torna-se importante, antes da visita, as crianças
serem instigadas a observar as características do prédio escolar do Ensino

54
 Fundamental. Finalizando essa ação, é fundamental retomar as curiosidades
e pontos que mais chamaram a atenção nessa expedição, promovendo o
comparativo entre os espaços. A criatividade dos adultos envolvidos em cada
etapa dessa ação, tornando-a significativa e interessante, é ponto chave para
alcançar os objetivos propostos.

ar
● Ações formativas coletivas com professoras, professores que atuam
com o grupo 5 e com o 1º ano - a troca de informações, experiências e

in
expectativas entre as professoras e os professores, mediadas por meio de
diálogos formativos, contribuem para a negociação de sentidos e se
im
constituem importantes facilitadores para a continuidade do trabalho
pedagógico.
el
● Encontro com as famílias por território e/ou escola - sendo esse mais um
importante momento de acolhimento às famílias, trazendo em pauta assuntos
Pr

como: as infâncias, acolhimento, inserção da criança na nova etapa da vida

escolar, espaço, continuidade do percurso formativo, dentre outros.
ão

Vale ressaltar que as estratégias propostas não devem limitar outras ações
que atendam à expectativa de garantir a passagem da Educação Infantil para o
rs

Ensino Fundamental na perspectiva de assegurar a continuidade do acolhimento e

Ve

do processo de aprendizagem das crianças. O investimento nas propostas deve ser

alvo constante das equipes envolvidas nesses segmentos, buscando o
aprimoramento contínuo de práticas significativas para este propósito.

55
 ar
in
im Visita da EMEI Jacob João
el
Lorenzini à EME Vicente Bastos.

Visita da EMEI Castorina Faria Lima à

Pr

EMEF Prof. Rosalvito Cobra.

ão
rs
Ve

56
Referências

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Nacional, nº 9.394. Brasília, DF, 1996.

SÃO PAULO . Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

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COPED, 2020.

ar
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in
de São Caetano do Sul. Educação Infantil. São Caetano do Sul, 2020.

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im
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Goulart. Documentação Pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro Damo;
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FOCHI, Paulo. A abordagem do Observatório da Cultura Infantil - OBECI para o

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debate sobre infância e educação infantil. Curitiba: NEPIE/UFPB, 2020.
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FOCHI, Paulo Sérgio. A documentação pedagógica como estratégia para

construção do conhecimento praxiológico: o caso do Observatório da Cultura
Infantil - OBECI. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo
(USP). São Paulo, 2019.

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São Leopoldo: UNISINOS, 2017.

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RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Rio
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STACCIOLI, Gianfranco. Diário do Acolhimento na Escola da Infância. Campinas:

ar
Autores Associados, 2013.

ZEN, Giovana Cristina,, MOLINARI, María Claudia, NASCIMENTO, Aline Carvalho.

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Edição Especial, 2020. Disponível em
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el
Pr
ão
rs
Ve

58