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Volume I
Diretrizes Educacionais
Pedaggicas para a
Educao Infantil
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FICHA TCNICA
Prefeito Municipal de Florianpolis
Drio Elias Berger
Secretrio Municipal de Educao
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Coordenao Geral
Diretoria de Educao Infantil
Reviso
Assessoria de Comunicao
Sidneya Gaspar de Oliveira - Ortografa
Hemilin Candido Alves - Grfca
Design Grfco
Juliana Gonalves
Ficha Catalogrfca
Diretrizes educacionais pedaggicas para educao infantil /
Prefeitura Municipal de Florianpolis. Secretaria Municipal de
Educao. Florianpolis : Prelo Grfca & Editora ltda , 2010.
205 p. : il.

1. Educao Infantil. 2. Aes Pedaggicas.
CDD .21372
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Prefeitura Municipal de Florianpolis
Secretaria Municipal de Educao
Diretoria de Educao Infantil
Diretrizes Educacionais
Pedaggicas para a
Educao Infantil
Ilha de Santa Catarina, 2010
Volume I
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Drio Elias Berger
Prefeito Municipal
Joo Batista Nunes
Vice-Prefeito Municipal
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Secretrio Municipal de Educao
Sidneya Gaspar de Oliveira
Secretria Adjunta Municipal de Educao
Sonia Cristina de Lima Fernandes
Diretora da Educao Infantil
Gisele Pereira Jacques
Gerente de Articulao Pedaggica
Janete Aparecida de Oliveira da Silva
Gerente de Atividades Complementares
EQUIPE
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Educao Infantil
Ana Claudia da Silva
Ana Regina Ferreira de Barcelos
Cludia de Almeida Ten Caten
Cristiane Vignardi Peres
Isabela Jane Steininger
Jairo Norberto Pereira
Joo Dimas Nazrio
Joice Jacques da Costa Pereira
Josiana Piccolli
Kathia Soares da Cunha Macedo
Lenir Medeiros da Fonceca
Mrcia Gonalves Soares Pereira
Mariza Aparecida Meksenas
Marlise Oestreich
Rosetenair Feij Scharf
Rosinete Valdeci Schmitt
Simoni Conceio Rodrigues Claudino
Zenaide Souza Machado
Zenilda Ferreira Francisco
EQUIPE
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Parte I

NDICE
Estratgias pertinentes ao pedaggica
Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos
em creches: o cuidado como tica
Contribuies da educao infantil para a forma-
o do leitor e produtor de textos
Educao infantil, arte e criao: ensaios para
transver o mundo
Sobre o corpo em movimento na educao infan-
til: a cultura corporal e os contedos/linguagens
Superviso na Educao Infantil e a organizao
do trabalho educacional pedaggico
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22
32
42
53
77
92
Conferncias
Diretrizes Educacionais - Pedaggicas para a
Educao Infantil
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Contares, rimas e cantares
Escola Desdobrada e Nei Costa da Lagoa
Nosso mundo, nossa casa
Creche Doralice Teodora Bastos
Avaliando o cotidiano atravs da imaginao
Creche Irmo Celso
Interao: Uma proposta de trabalho pedaggico... Onde tudo pode
acontecer
Creche Idalina Ocha
Uma viagem, muitas histrias
Ncleo de Educao Infantil Colnia Z11
Os desafos de uma proposta: Trabalhando com grupos de crianas
de diferentes idades na Ed. Infantil
Ncleo de Educao Infantil Orisvaldina Silva
Turma do peixe: Nadando procura de conhecimentos!
Ncleo de Educao Infantil Canto da Lagoa
Boi de Mamo: Uma brincadeira de faz de conta
Creche Jardim Atlntico
Um projeto de cultura e arte na creche: Algums possibilidades...
Creche Nossa Senhora Aparecida
O mundo encantado do circo travessura
Creche Irmo Celso
Parte II
106
112
123
134
145
156
160
176
183
196
Relatos de Experincia
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APRESENTAO
O ato de cuidar e de educar um ato complexo e desafador que tem merecido inmeros estudos, nas l-
timas dcadas, no que se refere Educao Infantil. Publicaes ofciais do Ministrio da Educao, bem
como outras, como a hoje apresentada, procuram orientar os educadores na difcil tarefa de, sem parame-
trizar, lanar mltiplos olhares sobre os modos de preparar a criana para o convvio social.
A Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, que h mais de 30 anos vivencia em seu meio a Edu-
cao Infantil, no poderia deixar de mostrar sua experincia na rea, atravs de trabalhos de consultores
externos e de educadores, que fazem o dia-a-dia das Creches e Ncleos de Educao Infantil, em nosso
municpio.
O livro, que temos a honra de prefaciar, apresenta as mltiplas atividades desenvolvidas em nossas uni-
dades educativas na base da formao humana. Os educadores convidados a exporem suas concepes
tericas e prticas sobre a Educao Infantil contribuem para a formao do pensar flosfco da rede
municipal a respeito dos objetivos da Educao Infantil, da importncia da formao de educadores para
essa etapa da vida das crianas, bem como para qualifcar, cada vez mais, os debates sobre o cuidar e o
educar, que agregaro, certamente, elementos essenciais de processos de desenvolvimento da criana
como um todo.
Nossos cumprimentos Diretoria de Educao Infantil pela iniciativa, aos autores pelo estudo e dedica-
o, e especialmente aos atores, razo de existir de todo este movimento testemunhal de ampliao dos
olhares sobre a Educao Infantil.
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Secretrio Municipal de Educao
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INTRODUO
O estabelecimento de Diretrizes Educacionais-Pedaggicas para a Educao Infantil busca responder aos
anseios da Rede Municipal de Educao, bem como cumpre com a determinao legal da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, do Plano Nacional de Educao e da Organizao, do Financiamento e Manu-
teno do Sistema Municipal de Ensino de Florianpolis, bem como do seu Plano Municipal de Educao.
O objetivo deste documento estabelecer diretrizes para o sistema educacional, no que se refere organi-
zao e funcionamento das instituies de Educao Infantil.
Cabe salientar que esta sistematizao no tem pretenso de inaugurar uma nova proposta para a Edu-
cao Infantil, na rede, desconsiderando o movimento histrico de tantas outras iniciativas que demar-
caram (e ainda marcam) sua trajetria desde seu incio em 1976. Evidencia sim, o desejo explicitado na
notoriedade de muitas prticas institudas na rede, sejam elas materializadas nas produes j sistematiza-
das, nas pesquisas realizadas por esta Diretoria, ou demarcadas na riqueza e na diversidade das prticas
educacionais-pedaggicas. So, pois, reveladoras do profcuo processo de produo e elaborao, no qual
os profssionais da rede tm se engajado, e que precisa ser conhecido, socializado, refetido, ampliado e
sistematizado.
As Diretrizes Educacionais-Pedaggicas foram elaboradas pela professora Elosa Acires Candal Rocha,
que retoma os Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil, produzidos em 2000, com o objetivo de
ampliar, esclarecer e atualizar as bases tericas j defnidas, especialmente, funo social da educao
infantil, aos ncleos da ao pedaggica e s implicaes desses aspectos na defnio do carter da do-
cncia, ou seja, do papel das professoras e professores.
As Diretrizes foram apresentadas aos professores conferencistas, como um texto referncia, para que os
mesmos proferissem suas conferncias a partir dos indicativos apresentados nas diretrizes.
Deste modo, o documento est organizado em duas partes. Na parte um, so apresentados os textos ela-
borados pelos professores conferencistas, e na parte dois, as experincias praticadas nas unidades edu-
cativas da rede.
A professora Daniela Guimares em seu texto: Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos em creches:
o cuidado como tica, discute as tenses na relao entre educao e cuidado, apontando perspectivas
na educao da criana pequena na creche; pontua tambm, algumas iniciativas de comunicao e conta-
to, especialmente dos bebs, que se colocam como pistas para os caminhos de troca e dilogo com elas.
No texto da professora Verena Wiggers, Estratgias pertinentes ao pedaggica, ela aborda a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento, a relevncia da brincadeira e sua relao com o trabalho educativo
pedaggico e fnaliza abordando os procedimentos metodolgicos.
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Pensar na presena da arte como um componente do projeto educacional-pedaggico na educao infan-
til, bem como da educao esttica, das mltiplas linguagens e criao o que trata o texto: Educao
infantil, arte e criao: ensaios para transver o mundo, da professora Luciana Esmeralda Ostteto. Neste
texto, a professora retoma algumas concepes e prticas relacionadas ao desenho, ao espao enquanto
um ambiente que contribua para a construo cultural do olhar e da sensibilidade, e, ao papel do professor
como pessoa-chave para mediar os caminhos da criana no mundo simblico da cultura.
A professora Suely Amaral Mello, em seu texto, Contribuies da educao infantil para a formao do lei-
tor e produtor de textos, nos convida a refetir acerca dos processos envolvidos na aprendizagem da lin-
guagem escrita e de entender esse processo na educao infantil, a partir das contribuies de Vygotsky.
O Corpo em Movimento na Educao Infantil: a cultura corporal e os contedos/linguagens, escrito pelo
professor Maurcio Roberto da Silva, constitui-se no desafo de pensar o corpo em movimento das crian-
as nos ambientes das unidades educativas de educao infantil, considerando as categorias dialticas
implcitas no movimento do corpo produtivo e do corpo brincante.
Na parte dois, do documento, apresentamos o texto Superviso na Educao Infantil e a Organizao
do Trabalho Educacional Pedaggico, de Ana Regina Ferreira de Barcelos, fruto da formao realizada
com supervisores das Creches e Ncleos de Educao Infantil da Rede Municipal, bem como, relatos de
experincias vivenciadas com e para as crianas, organizados pelas professoras da Rede Municipal de
Educao Infantil: A professora Solange Rocha dos Santos, do NEI Costa da Lagoa apresenta o projeto
CONTARES, RIMAS E CANTARES.
As professoras Patrcia Lcia B. da Silva, Daniela Tasquini, Elenir M. da Silva, Cludia de Almeida ten
Caten, da Creche Doralice Teodora Bastos relatam experincias vivenciadas com as crianas no projeto
NOSSO MUNDO, NOSSA CASA. Andria Cristina Custdio Correa, Daniela Cristina Silva, Luciano Gon-
zaga Galvo e Silvia Albertina Venncio so professoras da Creche Irmo Celso que apresentam o projeto
AVALIANDO O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO. O projeto coletivo, da Creche Idalina Ocha,
relata a experincia sobre interao, chamado: INTERAAO: UMA PROPOSTA DE TRABALHO PEDAG-
GICO...ONDE TUDO PODE ACONTECER.... As professoras Alcinia Bernardo da Silva Caetano, Fernanda
Noronha Pandolf, Jorgeane Rachadel Ramos, Jaqueline Teixeira Correia, Marilene knoner Archer, Mrcia
Maria Romo, Roseneide Ivone Gonalves, do NEI Colnia Z-11, apresentam o projeto: UMA VIAGEM,
MUITAS HISTRIAS..... A Supervisora Mrcia Maria Borges Wageck, do NEI Orisvaldina Silva, nos relata
a experincia de como trabalhar com crianas de diferentes idades: OS DESAFIOS DE UMA PROPOSTA:
TRABALHANDO COM GRUPOS DE CRIANAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAO INFANTIL. As
professoras Ana Lcia Tamutis Pereira e Ivelize Lindomar da Costa, do NEI Canto da Lagoa, apresentam o
projeto: TURMA DO PEIXE: NADANDO A PROCURA DE CONHECIMENTOS!. As professoras Geisa Mara
Laguna Santana e Rosiane de Ftima Ribeiro da Silva, da Creche Jardim Atlntico, relatam a experincia
sobre o BOI-DE-MAMAO: UMA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA. A Supervisora da Creche Nossa
Senhora Aparecida, Adriana de Souza Broering, apresenta a experincia de UM PROJETO DE CULTURA
E ARTE NA CRECHE: ALGUMAS POSSIBILIDADES.... As professoras Patrcia Vieira Leite, Ana Maria da
Silva e Rute Rosa Amorim, da Creche Irmo Celso, apresentam o projeto: O MUNDO ENCANTADO DO
CIRCO TRAVESSURA.
Esperamos que as Diretrizes Educacionais-Pedaggicas para a Educao Infantil contribuam para solidif-
car as prticas presentes nas creches e NEIs da Rede Municipal de Educao de Florianpolis, qualifcan-
do cada vez mais a Educao Infantil.
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DIRETRIZES
EDUCACIONAIS
PEDAGGICAS
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Diretrizes Educacionais - Pedaggicas para a Educao Infantil
Eloisa Acires Candal Rocha
Universidade Federal de Santa Catarina
Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao da Pequena Infncia
A intensidade dos estudos, dos debates e a
acumulao das experincias educativas no
mbito da educao infantil, em Florianpolis,
representam, em alguma medida, aquele que tem
sido o movimento nacional em torno da defnio
das orientaes educativas para as crianas de
zero a seis anos. Contudo, no h dvida de que em
Florianpolis existem signifcativos diferenciais no
que diz respeito organizao do sistema, ao grau
de formao inicial e continuada dos profssionais e,
principalmente, em relao ao nvel de mobilizao
alcanado neste coletivo frente a algumas das
principais questes e desafos terico-prticos
gerados nos espaos pblicos de educao infantil.
Desde a defnio dos Princpios Pedaggicos
para a Educao Infantil (2000), no documento
orientador da rede municipal, que resultou de um
amplo processo de discusso, muitas tm sido as
demandas tericas e prticas, o que vem exigindo
continuidade no processo de refexo e de debate
coletivo, no sentido de orientar e apoiar a tomada
de decises que, tanto direta como indiretamente,
defne o trabalho educativo nas creches e ncleos
de educao infantil do municpio.
Nesse texto, pretendemos retomar algumas
daquelas bases pedaggicas j defnidas com o
intuito de ampliar e esclarecer aspectos centrais
das orientaes apresentadas em documentos
anteriores. Referiremos-nos, especialmente,
funo social da educao infantil, aos ncleos da
ao pedaggica e s implicaes desses aspectos
para uma defnio do carter da docncia, ou seja,
do papel das professoras e professores.
Na difcil tarefa de ter que selecionar, dentro dos
limites de espao e tempo que o momento compor-
ta, em busca dos objetivos que nos propusemos
atingir, resolvemos, inicialmente, retomar, como
referncia, as prprias deliberaes defnidas pelas
Diretrizes para a Educao Infantil Nacional, rela-
tivas s propostas pedaggicas e seus fundamen-
tos, expressos em carter mandatrio:
I As Propostas Pedaggicas das Institu-
ies de Educao Infantil devem respeitar os
seguintes fundamentos norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres
de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Res-
peito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
Neste sentido, reafrmamos o reconhecimento da
especifcidade da educao infantil como primeira
etapa da educao bsica, cuja funo sustenta-se
no respeito aos direitos fundamentais das crianas
e na garantia de uma formao integral orientada
para as diferentes dimenses humanas (lingustica,
intelectual, expressiva, emocional, corporal, social e
cultural), realizando-se atravs de uma ao inten-
cional orientada de forma a contemplar cada uma
destas dimenses como ncleos da ao pedaggica.
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O desenvolvimento das experincias educativas,
com as bases aqui expostas, depende de uma
organizao pedaggica cuja dinmica, ou se
preferirem, metodologia, se paute na intensifca-
o das aes das crianas relativas aos contex-
tos sociais e naturais, no sentido de ampli-los e
diversifc-los, sobretudo atravs das interaes
sociais, da brincadeira e das mais variadas for-
mas de linguagem e contextos comunicativos.
Consideramos que estas formas privilegiadas,
pelas quais as crianas expressam, conhecem,
exploram e elaboram signifcados sobre o mundo
e sobre sua prpria identidade social, indicam a
impossibilidade de organizar e planejar de forma
separada e parcial cada um dos diferentes n-
cleos da ao pedaggica na educao infantil.
Nesta direo, a apropriao dos sistemas sim-
blicos de referncia exige, essencialmente, con-
siderar as crianas como ponto de partida, inse-
ridas, como no poderia deixar de ser, no mbito
de uma infncia determinada. A responsabilidade
de dirigir o desenvolvimento da ao educativa
envolve, para ns, um compromisso com o de-
senvolvimento e a aprendizagem das crianas a
partir da ampliao das experincias prximas e
cotidianas, em direo apropriao de conheci-
mentos no mbito mais ampliado e plural, porm,
sem fnalidade cumulativa ou com carter de ter-
minalidade em relao elaborao de conceitos.
A necessidade de darmos visibilidade aos ncleos
da ao, como forma de orientar a organizao do
trabalho dirio junto s crianas, no prescinde da
afrmao de uma pedagogia que tome a infncia
como um pressuposto; que reconhea as crianas
como seres humanos concretos e reais, pertencen-
tes a contextos sociais e culturais que as constituem.
Enquanto construo social, a infncia deve ser
reconhecida em sua heterogeneidade, conside-
rando fatores como classe social, etnia, gnero,
religio, como determinantes da constituio
das diferentes infncias e de suas culturas.
Neste sentido, cabe ainda destacar que o projeto
educacional- pedaggico mais amplo e exige a
defnio dos processos de organizao e estrutura
que viabilizaro o cumprimento das funes scio-
educativas da educao infantil: o espao e os ma-
teriais, os mecanismos de relao com as famlias
e os processos de formao dos profssionais, etc.
Comprometida com a direo explicitada at
aqui, uma orientao pedaggica para a infncia
(e para a educao infantil) defnir seus proje-
tos educacionais-pedaggicos, tendo em vista o
cumprimento da funo educativa de ampliao,
diversifcao e sistematizao das experincias
e conhecimentos das crianas.
O desafo para a constituio e consolidao
de uma Pedagogia da Infncia tem-nos exigi-
do sobretudo a partir da acumulao cientfca
e da diversifcao das prticas pedaggicas
em mbito local e nacional retomarmos critica-
mente as bases educacionais e pedaggicas
orientadoras para a educao infantil, a par-
tir de uma perspectiva social, histrica e cul-
tural da criana, da infncia e de sua educao.
nesse sentido que entendemos a dimenso dos
conhecimentos na educao das crianas peque-
nas. Estabelecem-se numa relao extrema-
mente vinculada aos processos gerais de consti-
tuio da criana, uma vez que toda e qualquer
aprendizagem consequncia das relaes que
as crianas estabelecem com a realidade so-
cial e natural no mbito de uma infncia situada.
Por uma Pedagogia da Infncia
A consolidao de uma Pedagogia da Infn-
cia (e no uma Pedagogia da Criana, tal como
nas pedagogias liberais) exige, portanto, to-
mar como objeto de preocupao os proces-
sos de constituio do conhecimento pelas cri-
anas, como seres humanos concretos e reais,
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pertencentes a diferentes contextos sociais
e culturais, tambm constitutivos de suas
infncias. A construo deste campo poder
diferenciar-se, na medida em que considere
as diferentes dimenses humanas envolvidas
na construo do conhecimento e os sujeitos
histricos objetos da interveno educativa,
e supere uma viso homognea de criana e
infncia, que segundo Sarmento e Pinto (1997),
s pode ser considerada se pensarmos no fato
de a infncia ser constituda por seres humanos
de pouca idade. Desvelar o que conforma e d
forma s diferentes infncias exige considerar
as prprias crianas nesta dimenso social.
Uma Pedagogia comprometida com a infn-
cia necessita defnir as bases para um projeto
educacional-pedaggico para alm da aplica-
o de modelos e mtodos para desenvolver
um programa. Exige, antes, conhecer as cri-
anas, os determinantes que constituem sua
existncia e seu complexo acervo lingustico,
intelectual, expressivo, emocional, etc., enfm,
as bases culturais que as constituem como tal.
Exige dar ateno s duas dimenses que
constituem sua experincia social, o entorno
social e as experincias das crianas como
agentes e como receptores de outras instncias
sociais, defnidas, portanto, no contexto das
relaes com os outros. Numa perspectiva assim
defnida, a identifcao dos ncleos da ao
pedaggica nos permite retomar um detalhamento
dos seus contedos de ao
4
, de forma a
orientar os objetivos gerais de cada ncleo e suas
consequncias para a prtica docente. So eles:
Linguagem: gestual- corporal, oral, sonoro-
musical, plstica e escrita.
A linguagem tem um lugar central no desenvolvi-
mento dos ncleos de ao, uma vez que a funo
simblica representa a base para o estabelecimento
das relaes culturais e de compartilhamento social.
Compreender o mundo passa por express-lo aos
outros, envolve comunicao e domnio dos siste-
mas simblicos j organizados na cultura. A diver-
sifcao das linguagens objetiva: 1. a expresso e
as manifestaes das culturas infantis em relao
com o universo cultural que lhe envolve; 2. o domnio
de signos, smbolos e materiais; 3. a apreciao e
a experincia literria e esttica com a msica (na
escuta e produo de sons, ritmos e melodias);
com as artes plsticas e visuais (na observao,
explorao e criao, no desenho, na escultura, na
pintura, e outras formas visuais como a fotografa,
o cinema, etc.); 4. com a linguagem escrita, no sen-
tido de uma gradual apropriao desta representa-
o (no momento, com nfase na compreenso de
sua funo social e suas estruturas convencionais
em situaes reais) em que se privilegie a narrativa,
as histrias, a conversao, apoiadas na diversif-
cao do acesso a um repertrio literrio e potico.
Relaes sociais e culturais: contexto espacial
e temporal; identidade e origens culturais e
sociais
O ncleo que constitui as relaes sociais e cul-
turais evidencia de forma mais clara a impossibi-
lidade de desenvolver uma ao pedaggica que
isole cada um dos ncleos de ao. Seu objetivo
se pauta na identidade pessoal-cultural, no re-
conhecimento das diferentes formas de organiza-
o social, no respeito diversidade, nas mani-
festaes culturais e normas de funcionamento
grupal e social, na tica da solidariedade e tolern-
cia atravs de experincias de partilha em espaos
de vida social, relacionando as formas conhecidas
com as diferentes das suas, as do presente com
as do passado, as prximas com as distantes, etc.
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Neste ncleo, situa-se todo o conjunto de experin-
cias que daro a base para a apropriao dos co-
nhecimentos sobre o mundo natural, incluindo as in-
tervenes humanas sobre ele. A ao pedaggica
aqui se baseia na explorao, na descoberta, nas
primeiras aproximaes com as explicaes cient-
fcas pautadas na manipulao, na observao, no
uso de registros bsicos de medidas e mensura-
es, nas pesquisas de campo, comparaes em
situaes de brincadeira, construes com dife-
rentes materiais e com os elementos da natureza,
controle do ritmo temporal e relaes matemticas.
No seria demais enfatizar, nesse mbito, que
conhecer as crianas nos permite aprender mais
sobre as maneiras como a prpria sociedade e a es-
trutura social do conformidade s infncias; apren-
der sobre o que elas reproduzem das estruturas e o
que elas produzem e transformam; sobre os signif-
cados sociais que esto sendo socialmente aceites
e transmitidos e sobre o modo como, mais particu-
larmente, as crianas como seres humanos novos,
de pouca idade - atuam na produo cultural e na
transformao dos sistemas simblicos com base
nas relaes sociais. (James, Jenkes, Prout; 1998).
Insistimos nisso, porque experincias anteriores de
estabelecimento de orientaes para sistemas p-
blicos de educao, nas quais tivemos a oportuni-
dade de participar, mostraram que, pela fora das
representaes e prticas conservadoras, espe-
cialmente num momento histrico em que as polti-
cas neoliberais exigem a defnio de competn-
cias mnimas em todos os nveis de ensino, h
uma tendncia de descolar o trato com os conte-
dos do processo de constituio social dos sujei-
tos de pouca idade. Tal tendncia tem-nos levado
a prescrever muita cautela em indicar contedos
especfcos para trabalhar na faixa etria de 0 a 6
anos. Mesmo quando redefnidos e reorientados,
conforme procuramos explicitar aqui, percebemos
um risco enorme no sentido de enquadramento
como programa curricular. Insistimos, ento,
em manter um alerta vermelho neste particular!
Relaes Pedaggicas
A auscultao
5
das crianas coloca-se como pri-
mordial para esta reorientao. Implica desdo-
bramentos na prtica pedaggica que, associada
ao conhecimento sobre os contextos educativos,
permite um permanente dimensionamento das
orientaes e da tomada de deciso dos profes-
sores sobre os ncleos a serem privilegiados a
cada momento e as prticas pedaggicas cor-
respondentes. A aproximao s crianas e s
infncias concretiza um encontro entre adultos e
a alteridade da infncia e exige que eduquemos
o nosso olhar, para rompermos com uma rela-
o verticalizada, de subordinao, passando a
constituir relaes nas quais adultos e crianas
compartilham amplamente suas experincias nos
espaos coletivos de educao, ainda que com
patamares inevitavelmente diferenciados.
importante salientar que no temos o enten-
dimento de que seja possvel eliminar a hierar-
quia entre saberes. Compreendemos, contudo,
que no h saber em geral e nem ignorncia
em geral. Nesse sentido, entre os saberes e as
ignorncias de que todos somos portadores e
o reconhecimento do outro como igual a mim
pela sua humanidade (e, portanto, to digno de
ser levado em conta como eu), acreditamos ser
possvel, sim, constituir uma relao de horizon-
talidade verdadeiramente interessada em superar
em si a ignorncia que tem do conhecimento do
outro. Nesse dilogo, poder haver complemen-
taridades ou contradies. O que cada saber con-
tribui para tal dilogo o modo como orienta uma
dada prtica na superao de uma dada ignorn-
cia , ou, como se refere SANTOS, o confronto
Natureza: manifestaes, dimenses,
elementos, fenmenos fsicos e naturais
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e o dilogo entre saberes o confronto e o dilogo
atravs do qual prticas diferentemente ignoran-
tes se transformam em prticas diferentemente
sbias. (2005, p. 107)
A construo de estratgias comunicativas nesta
direo coloca-se como base para o estabeleci-
mento de relaes de troca cultural de sentido
horizontal de compartilhamento, necessrio
compreenso de pontos de vista diferentes, mas
que convivem num mesmo espao e tempo seja
nas situaes de investigao, seja nas aes de
interveno scio-educativas.
No entanto, o que as crianas fazem, sentem e
pensam sobre a sua vida e o mundo, ou seja, as
culturas infantis no tm um sentido absoluto e
autnomo ou independente em relao s conf-
guraes estruturais e simblicas do mundo adul-
to e tampouco mera reproduo. As crianas
no s reproduzem, mas produzem signifcaes
acerca de sua prpria vida e das possibilidades
de construo da sua existncia concreta.
Esses pressupostos acarretam, portanto, uma to-
mada de posio, sobretudo no que se refere
participao infantil. Deixar as crianas falarem
no sufciente para o pleno reconhecimento de
sua inteligibilidade, ainda que nem isso ainda se
tenha conquistado no campo cientfco e da ao;
depende de uma efetiva garantia de sua partici-
pao social, da construo de estratgias, em
especial no mbito das instituies educativas da
qual fazem parte e que tm representado espao
e contexto privilegiados das vivncias da infncia.
Esta perspectiva de uma pedagogia pautada nas
relaes permite outras confguraes dinmica
da educao infantil, como afrmam as autoras
Bondioli e Mantovani:
Atravs das trocas sociais, isto , atravs das
relaes que progressivamente se entrelaam e
se aperfeioam entre a criana sozinha e os adul-
tos e entre as crianas no grupo de jogo cria-se
um conjunto de signifcados compartilhados, uma
espcie de histria social que tpica de uma de-
terminada creche em um perodo especfco, cons-
tituindo pelo conjunto das rotinas (que criam ex-
pectativas), pelas regras, pelas divises temporais
(que criam ritmos reconhecveis), permitindo, as-
sim, tambm o gosto pelo imprevisto, pelos signif-
cados e pelas funes que os objetos e pessoas
assumem naquele contexto particular. (1998, P. 29)
E para citar um estudo recm concludo entre ns,
SCHIMITT (2008) tambm afrma ao estudar as
relaes sociais dos bebs em creche que :
A referncia de outras relaes importante ain-
da para o esclarecimento de que no se pretende
hiperbolizar ou isolar as aes dos bebs, como
se fossem originrias em si, mas afrmar que na
medida em que vo se constituindo socialmente,
formando a sua subjetividade na relao com adul-
tos e no universo cultural mais amplo traz elemen-
tos dessa formao no encontro com seus pares,
desde cedo. (2008, p. 58-59)
Funo educativa da Educao Infantil
Defnidas as funes sociais e as bases educa-
cionais - pedaggicas para a educao infantil,
resta ainda esclarecer alguns pontos relativos
s consequncias para a defnio do papel dos
profssionais e da docncia na educao infantil
6
.
As afrmativas indicadas descartam desde logo
qualquer consequncia identifcada com uma isen-
o da atuao docente, da sistematizao e da
organizao da ao pedaggica e, bvio, com
qualquer limite ao rigor da formao dos professo-
res para atuar na educao infantil. Ao contrrio,
amplia-se a funo docente e as exigncias forma-
tivas, quando a ao pedaggica extrapola uma
perspectiva simplesmente reprodutora e transmissiva.
Por outro lado, a crtica ao que temos defnido como
17
antecipao da escolarizao, tambm no se
identifca como vimos at aqui, com qualquer nega-
o da funo da formao intelectual das crian-
as e de apropriao cognitiva de outros saberes.
Para esclarece melhor este ponto, retomemos, por-
tanto, as bases da psicologia histrico-cultural de
forma a explicitar esta posio de afrmao da es-
pecifcidade/ particularidade da educao infantil.
De acordo com SAMORUKOVA, e LOGUINOVA,
L.S. Vygotsky foi o primeiro a colocar a questo
referente ao carter programtico do ensino pr-
escolar, e fundamentou o principio da sistematiza-
o dos conhecimentos para os pr-escolares,
refetidos no programa, assim como tambm a
diferena do programa de ensino pr-escolar em
relao ao escolar. Ele analisou o papel do en-
sino no desenvolvimento da criana pr-escolar
e a preparao do mesmo para o ensino na es-
cola, e conclamou a no copiar os contedos
e mtodos de trabalho da escola (1990, p.6 )
Esta mesma posio colocada por Hurtado (2001)
quando afrma que este sentido da preparao
est longe de aproximao com perspectivas de
treinamento ou de antecipao da educao escolar:
(...) quando falamos em preparao da criana
para seu ingresso na escola no nos referimos ao
domnio de conhecimentos e procedimentos, habi-
lidade especifca para a posterior aprendizagem da
leitura e escrita e da matemtica como objetivos
da educao primria, mas sim de fazer formaes
mais amplas e necessrias, sem que se negue
que esta preparao seja ela tambm necessria.
Trata-se de fazer que a criana forme uma atitude
favorvel at sua entrada na escola, que nela se
tenham formado motivos e interesses para apren-
der, para conhecer os fenmenos do mundo que a
rodeia, que nela se tenha posto a responsabilidade
do cumprimento das tarefas ou encomendas, que
aceite trabalhar e compartilhar do trabalho cole-
tivo com seu grupo de companheiros. (...) mais
importante que as crianas se interessem em ler,
ao gosto de escutar um conto, a satisfao por
comunicar-se com os demais, que aprender j al-
guns fonemas ou grafemas que correspondem
aprendizagem da leitura no primeiro grau. Como
se pode ver, se trata de trabalhar aspectos do de-
senvolvimento e da formao da criana, mais que
do que deter-se aos conhecimentos. (2001, p. 19)
Isto determina uma posio contrria quelas
tendncias de acelerao que equivocadamente
veem nesse processo uma forma de garantir o
acesso ao conhecimento e, em consequncia,
democratizar a educao.
Nesta direo, no mesmo sentido que j temos
indicado (Rocha, 1999, 2001; Cerisara, 1998),
Hurtado (idem) reafrma que
Possibilitar aos pequenos o desenvolvimento de
seu pensamento, o domnio das aes sensori-
ais em ao com os objetivos do mundo que os
rodeia, desenvolvimento fundamental para to-
das as suas aquisies posteriores e formaes
cognitivas e intelectuais - a organizao de sua
experincia social enriquecida para que seja ca-
paz de comunicar-se com os outros, compartilhar
suas alegrias, sentir a satisfao pelo bem estar
dos outros como se fosse seu prprio, tudo isso
como parte de sua formao, constitui um slido
argumento para no aceitar as ideias de uma
acelerao artifcial do desenvolvimento psquico
infantil e aceitar a concepo da psicologia e da
pedagogia de fazer, nesta etapa, a ampliao e
o enriquecimento desse desenvolvimento (p.20).
E alerta ainda:
Isto no se faz mediante um ensino inicial voltado
interrupo da infncia e a transformar antes do
18
tempo o pequeno pr-escolar em um escolar an-
tecipado, ao contrrio, utilizando ao mximo o
enriquecimento da experincia comunicativa da
criana com os adultos e coetaneos e a realiza-
o de atividades, que alm de dar-lhes prazer,
constituam para seu desenvolvimento e enriquec-
imento intelectual, como so o jogo, a construo,
o desenho, as atividades plsticas e criativas em
geral (p.20)
Retoma-se aqui, portanto, atravs desses inter-
locutores citados, o que est na base da teoria do
prprio Vygotsky, de acordo com MELLO,
medida que amplia seu olhar ao mundo que
a rodeia, o interesse da criana se expande dos
objetos em si para sua funo social. A imitao
dos adultos em suas relaes sociais o objeto
do faz-de-conta que se constitui como atividade
principal da criana at prximo dos seis anos.
Nessa atividade ldica no produtiva so exer-
citadas funes importantes em processo de de-
senvolvimento na criana como a memria, a
imaginao, o pensamento, a linguagem oral, a
ateno, a funo simblica da conscincia. Ao
se colocar no lugar do outro adulto que busca
representar levada a expressar seu com-
portamento num nvel mais elevado de exign-
cia social. Com isso, exercita e aprende, pouco
a pouco, a controlar sua vontade e conduta. No
faz-de-conta, portanto, amplia seu conhecimento
do mundo, organiza e reorganiza seu pensamen-
to, interpreta e compreende os diferentes papis
sociais que percebe na sociedade que conhece.
(MELLO, 2007, p.97).
tambm neste sentido que se coloca para os
responsveis pela ao pedaggica a neces-
sidade de conhecer as crianas, observ-las e
analisar suas manifestaes para compreender o
que j possuem, suas possibilidades reais e suas
necessidades e aspiraes e as novas exign-
cias sociais que se colocam para elas. Portanto, a
defnio dos projetos educacionais - pedaggicos
exige tomar as crianas como fonte permanente e
privilegiada da orientao da ao.
Inserem-se, assim, na docncia da Educao In-
fantil, ferramentas imprescindveis da ao: a ob-
servao permanente e sistemtica, o registro e a
documentao como forma de avaliar o proposto,
conhecer o vivido e replanejar os mbitos de ex-
perincias atravs de ncleos de ao pedaggica
a serem privilegiados e as formas de organizao
dos espaos dos tempos e dos materiais para es-
tes fns.
19
O termo educacionalpedaggico utilizado por Maria Lcia Machado para explicitar as diferentes dimenses destas
bases no plano poltico, institucional e pedaggico propriamente dito (com carter de intencionalidade defnida, planejada
e sistematizada da ao junto criana), que ao meu ver integram a defnio dos Projetos Polticos Pedaggicos nas
unidades de E.Infantil Outros autores optam por denominar estas bases ou orientaes como propostas, programa peda-
ggico ou curricular. Ver em MEC/COEDI, 1996)
Agradeo o profcuo debate com a equipe da coordenao da Educao Infantil no ano de 2007 e a indicao de tpicos
para aprofundamento. Agradeo tambm aos profssionais da rede com os quais tenho convivido de forma mais prxima
nos ciclos de debate do NUPEIUN, nos estgios do curso de Pedagogia e atravs das pesquisas, que abrem o dilogo e
nos permitem confrontar e ampliar pontos de vista sobre a realidade. Espero que neste texto, que busca sistematizar os
caminhos de um debate, ter conseguido ser minimante fel s suas contribuies.
Referimo-nos aqui a uma Pedagogia da Infncia como um campo mais amplo, que inclui a Educao Infantil e as espe-
cifcidades que constituem as instncias educativas para as crianas antes da entrada na escola de ensino fundamental,
mas que pode no se restringir a este mbito, na medida em que pensar a educao da infncia no se restringe a uma
delimitao etria.
4
O termo: contedo da ao defnido aqui com o objetivo de detalhar os ncleos/mbitos da ao pedaggica, diferente
do contedo curricular da escola tradicional, por no constituir-se nesta etapa educativa, por um programa disciplinar, com
fns de estabelecer um padro de terminalidade e concluso de apropriao conceitual. Visa aqui estabelecer e dar visibi-
lidade para os diferentes mbitos pedaggicos que orientam a ao docente na direo da atividade infantil.
5
Para uma simples ampliao do sentido semntico, ausculta redefne nossa ao, no como uma mera percepo audi-
tiva ou recepo da informao envolve a compreenso da comunicao feita pelo outro. Inclui a recepo e a compre-
enso, que, principalmente neste caso a expresso do outro/criana orienta-se pelas prprias intenes colocadas nessa
relao comunicativa e lembremos que, quando o outro uma criana, a linguagem oral no central e nem nica, ela
fortemente acompanhada de outras expresses corporais, gestuais e faciais.
6
Limitar-nos-emos, aqui, a apenas alguns pontos deste tema. Pretendemos apresentar noutro momento um aprofunda-
mento sobre a constituio da docncia na Educao Infantil
20
BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna (orgs). Manual de Educao Infantil: de 0 a 3 anos uma
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CERISARA, A. B. A Educao Infantil e as implicaes Pedaggicas do modelo Histrico-Cultural. Ca-
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cacin comunista en el crculo infantil Tomo II- Editorial Pueblo e Educacin, Ministerio da Educacin,
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anpolis, 2008. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao), Centro de Educao, UFSC.
Florianpolis, PMF. SME. Princpios Pedaggicas para a Educao Infantil Municipal. 2000.
TRISTO, Fernanda Carolina. Ser professoras de bebs; um estudo de caso em uma creche conve-
niada. Florianpolis, 2004. Dissertao de mestrado (Mestrado em educao), Centro de Educao,
UFSC.
Referncias Bibliogrfcas
21
PARTE I
CONFERNCIAS
22
Estratgias pertinentes ao pedaggica
Verena Wiggers
1 Prembulo inicial
O cuidado e a educao das novas geraes,
ao longo da histria humana, adquiriram diferen-
tes confguraes, objetivando atender as pecu-
liaridades e demandas dos diversos contextos
sociais e culturais. Dada a evoluo das socie-
dades, estas prticas passaram a ser compartil-
hadas com diferentes segmentos pblicos, dei-
xando de ser responsabilidade exclusiva da famlia.
O compartilhar dessa tarefa tpico das so-
ciedades industriais que se reorganizam para
adequ-la a novas demandas do mundo do tra-
balho e, para alm das suas necessidades
mais imediatas, buscam novos modos de so-
cializao e educao das novas geraes,
em espaos alternativos ao ciclo da famlia.
Vivemos, atualmente, no Brasil um momento no
qual, pelo menos do ponto de vista legal, a edu-
cao infantil tornar-se parte dos servios edu-
cacionais. A responsabilidade pela oferta da
citada modalidade educativa dos municpios;
sendo assim, no plano local que as polti-
cas so modeladas e as prticas executadas.
Entre outras funes, so de responsabilidade
dos rgos federais, a sistematizao de orien-
tao sobre os padres de atendimento que de-
vem ser seguidos pelos sistemas educacionais
estaduais e municipais, incluindo-se a as escolas
privadas e as instituies subvencionadas com re-
cursos pblicos. Entre as orientaes em causa,
destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (1999). Estas, de carter
obrigatrio, estabelecem princpios gerais que
devem fundamentar as propostas pedaggicas
das creches e pr-escolas, pblicas e privadas.
De acordo com o citado documento, as Propostas
Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil
devem respeitar os seguintes Fundamentos
Norteadores:
Princpios ticos da Autonomia, da Responsabili-
dade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-
mum; Princpios Polticos dos Direitos e Deveres
de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Res-
peito Ordem Democrtica; Princpios Estticos
da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e
da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Cul-
turais (BRASIL 1999).
Alm dos citados princpios norteadores, de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
as propostas pedaggicas da instituio devero
tambm acatar as seguintes indicaes:
(...) explicitar o reconhecimento da importncia da
identidade pessoal de alunos, suas famlias, profes-
sores e outros profssionais, e a identidade de cada
Unidade Educacional, nos vrios contextos em que
se situem; (...) promover prticas de educao e
cuidados, que possibilitem a integrao entre os
aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lin-
gusticos e sociais da criana, entendendo que ela
um ser completo, total e indivisvel; (...) buscar, a
Doutora em Educao e Professora de
educao infantil no Ncleo de Desenvolvimento
Infantil da Universidade Federal de Santa Cata-
rina NDI/CED/UFSC e integrante do Ncleo de
Estudos e Pesquisa da Educao na Primeira
Infncia NUPEIN.
23
partir de atividades intencionais, em momentos de
aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres,
a interao entre as diversas reas de conheci-
mento e aspectos da vida cidad, contribuindo as-
sim com o provimento de contedos bsicos para
a constituio de conhecimentos e valores; (...) or-
ganizar suas estratgias de avaliao, atravs do
acompanhamento e dos registros de etapas alcan-
adas nos cuidados e na educao para crianas
de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental; (...) ser cria-
das, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por
educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso
de Formao de Professores, mesmo que da equi-
pe de Profssionais participem outros das reas de
Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como
familiares das crianas; (...) Da direo (...) deve
participar, necessariamente, um educador com, no
mnimo, o Curso de Formao de Professores; (...)
garantir direitos bsicos de crianas e suas fam-
lias educao e cuidados, num contexto de aten-
o multidisciplinar com profssionais necessrios
ao atendimento; proporcionar condies de funcio-
namento das estratgias educacionais, do uso do
espao fsico, do horrio e do calendrio escolar,
que possibilitem a adoo, excecuo, avaliao
e o aperfeioamento das diretrizes (BRASIL 1999).
Alm das indicaes postas, de acordo com os
Parmetros de Qualidade Para a Educao In-
fantil, a sistematizao de propostas pedaggicas
pelas instituies de educao infantil devero,
tambm, considerar que o trabalho a desenvolvi-
do complementar ao da famlia, e a integ-
rao entre as duas instncias essencial para
um trabalho de qualidade. Devero ainda explici-
tar o reconhecimento da importncia da identidade
pessoal dos alunos, suas famlias, professores e
outros profssionais, e a identidade de cada uni-
dade educacional nos vrios contextos em que
se situam; reconhecer a incluso como direito
das crianas com necessidades educativas espe-
ciais; desenvolver com autonomia suas proposta
pedaggicas a partir das orientaes legais;
funcionar durante o dia, em perodo parcial ou
integral, sem exceder o tempo que a criana-
passa com a famlia; prever e viabilizar a orga-
nizao dos agrupamentos de forma fexvel; que
a gesto seja exercida por profssionais com os
cargos de direo, administrao, coordenao
pedaggica ou coordenao geral, de acordo
com a exigncia estabelecida pelo aporte legal
brasileiro, garantindo que as instituies de Edu-
cao Infantil realizem um trabalho de qualidade
com as crianas que as frequentam; que os
profssionais que atuam diretamente com as cri-
anas sejam professores de Educao Infantil;
garantir o bem-estar, assegurar o crescimento
e promover o desenvolvimento e a aprendiza-
gem das crianas da educao infantil; asse-
gurar uma relao de confana e colaborao
recproca entre os diferentes profssionais da
instituio; assegurar que os espaos, mate-
riais e equipamentos das instituies de edu-
cao infantil destinam-se, prioritariamente s
crianas, mas tambm s necessidades das
famlias e ou responsveis pelas crianas ma-
triculadas e dos profssionais que nela trabalham.
Desta maneira, as prticas pedaggicas estru-
turadas no cotidiano da creche e da pr-escola
precisam tomar, como suas, determinaes e
orientaes legais, aliadas aos conhecimentos
produzidos pelas pesquisas na rea, bem como
pressupostos e fundamentos tericos advindos da
flosofa, antropologia, sociologia e psicologia, em
que se destacam os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural.De acordo com a referida cor-
rente psicolgica, a natureza humana no dada
de forma biolgica ao homem, mas produzida
ao longo dos anos na sua relao com a natureza
e com os outros homens. Consequentemente, a
ao educativa constitui o ato de produzir a hu-
manidade em cada novo ser da espcie humana,
mediante a aquisio da cultura que a cerca. Di-
ante disso, tal como a humanidade, tambm o fe-
24
nmeno educativo exclusivamente dos seres
humanos que necessitam, cotidianamente, pro-
duzir sua existncia. a cultura e a linguagem
que fornecem ao pensamento os instrumentos
para sua evoluo. O simples amadurecimento
do sistema nervoso no garante o desenvolvim-
ento de habilidades intelectuais mais complexas
(Galvo, 1995, p. 41).
Por conseguinte, atravs da apropriao cultur-
al mediada pelo outro, processada por intermdio
das diversas interaes, sejam estas realizadas
de forma espontnea ou com um determinado
propsito
1
, que cada indivduo desenvolver as
foras, as aptides, as competncias e as fun-
es especifcamente humanas; ou seja, as fun-
es decorrentes do processo histrico de hu-
manizao.
Deste pressuposto decorre que, ao longo da
histria humana, as novas geraes necessitam
manter-se em relao com as demais, para que,
por intermdio destas relaes, desenvolvam
suas funes psicolgicas superiores. Em vista
disso, o processo de desenvolvimento psqui-
co da criana se realiza no processo do ensino
e transmisso da experincia acumulada pelas
geraes precedentes. neste processo que a
criana se apropria de valores, crenas e conhe-
cimentos, pensamento e linguagem, constitutivos
dos aspectos emocionais, cognitivos, psicolgi-
cos, sociolgicos, dentre outros, de modo a se
tornarem elementos signifcativos da conduta, da
percepo, da linguagem, do pensamento e da
conscincia.
Assim sendo, todas as crianas necessitam as-
similar um determinado conjunto de habilidades
fsicas, intelectuais, lingusticas, sociais e artsti-
cas, entre outras, tendo em vista que as aptides
humanas esto postas na cultura. Por intermdio
desta apropriao, cada novo ser da espcie ir
produzir em si as funes psicolgicas superiores,
especfcas do ser humano, como resultado da re-
construo interna da atividade social partilhada,
o que revela a importncia das mediaes do con-
texto fsico e social, sobretudo dos parceiros mais
experientes adultos, profssionais da instituio;
crianas do grupo, interlocutores ausentes a exem-
plo dos livros, vdeos, CDs, DVDs e demais mate-
riais didticos para a estruturao dos processos
de ensino e aprendizagem na educao infantil.
Os processos educativos, consequentemente,
recaem sobre o papel das mediaes em suas
mais diferentes formas. Isto requer a interven-
o do professor, pois funo deste organizar
o espao interativo. ele que carrega a respon-
sabilidade pelo processo de aprendizagem e, em
consequncia, do desenvolvimento das crianas.
2 Relao entre aprendizagem e
desenvolvimento
luz do que indicam os estudos de Vygotsky (1996),
para que se compreenda o desenvolvimento e a
aprendizagem, preciso considerar dois nveis
de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel
real se refere ao conjunto de atividades que a
criana consegue desenvolver sozinha. Esse
nvel indicativo de ciclos de desenvolvimento
j completados, isto , refere-se s funes
psicolgicas que a criana j construiu at
determinado momento. J o nvel potencial se
vincula ao conjunto de atividades que a criana
no consegue realizar sozinha, mas que, com a
ajuda de algum que lhe d algumas orientaes
adequadas (um adulto ou uma criana mais
experiente), ela consegue resolver. Indica, portanto,
o desenvolvimento prospectivamente.
Sendo assim, a criana:
em qualquer domnio, tem um nvel evolutivo real
que pode ser avaliado, quando ela indiviualmente
testada, e um potencial imediato para o desen-
25
volvimento naquele domnio. Vygotsky chamou a
diferena entre os dois nveis de zona de desen-
volvimento proximal, que defniu como a distn-
cia entre o nvel evolutivo real, determinado pela
resoluo independente do problema, e o nvel
de desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo de um problema sob a orientao do
adulto, ou em colaborao com colegas mais ca-
pazes (Vygotsky apud Moll, 1996, p. 152 - 153).
Para Vygotsky (1989), portanto, h que se considerar
o que a criana j conseguiu como resultado de de-
terminado processo de desenvolvimento, que se
consolidou no sujeito, e o que est por se desen-
volver. entre estes espaos que se interpreta
o espao onde devem concentrar-se as diversas
mediaes, e, tambm as aes da educao in-
fantil. Identifca-se, aliado ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal, o destaque dado s
mediaes, tanto fsicas quanto sociais. Estas me-
diaes, no entanto, no podem ser efetuadas de
forma aleatria, mas devidamente selecionadas a
partir dos nveis de desenvolvimento real e poten-
cial. , ento, sobre a zona de desenvolvimento
proximal que devem atuar as mediaes, tendo em
vista que s em determinado nvel de desenvolvi-
mento torna-se possvel ao ser humano apreender
determinados conceitos, contedos e habilidades.
Deste modo, evidencia-se que existe uma relao
entre determinado nvel de desenvolvimento
e a capacidade potencial de aprendizagem
(LEONTIEV, 1988, p. 111). A principal caracterstica
da aprendizagem a que pe em movimento a
zona de desenvolvimento proximal, ou seja, faz
emergir na criana um conjunto de habilidades
decorrentes do processo de desenvolvimento,
resultado do processo de relao com o outro.
3 Relevncia da brincadeira e sua relao
com o trabalho
Outro pressuposto a considerar refere-se rele-
vncia da brincadeira/jogo protagonizado ou
jogo de reconstituio de papis. Esta atividade
considerada como a atividade principal da cri-
ana de 3 a 6 anos, cujo desenvolvimento go-
verna as mudanas mais importantes nos proces-
sos psquicos e nos traos psicolgicos da per-
sonalidade da criana, em certo estgio de de-
senvolvimento (LEONTIEV, 1988, p. 63).
Isto no quer dizer, entretanto, que os proces-
sos psquicos ocorram apenas nesta atividade,
ou que todos eles sejam desenvolvidos atravs
dela, mas, alm da brincadeira; a criana deve
ter, tambm, a possibilidade de envolver-se em
atividades de outras naturezas, que desempe-
nham papel subsidirio (LEONTIEV, 1988, p. 63).
De acordo com Leontiev (1988), a atividade princi-
pal caracteriza-se como a atividade em cuja forma
surgem outros tipos de atividade e dentro da qual
eles so diferenciados [...], atividades genetica-
mente ligadas a ela (LEONTIEV, 1988, p. 64). A
atividade principal, portanto, agrega em torno de
si um conjunto de atividades de outras origens,
que iro modelar no indivduo competncias e
capacidades distintas, no entanto igualmente sig-
nifcativas e complementares entre si, necessrias
ao desenvolvimento pleno do ser humano.
Elkonin (1988), referindo-se a Vygotsky, afrma que
este considera a brincadeira como o tipo principal
de atividade das crianas pequenas, e que, atravs
dela, a criana elabora hipteses e vivencia
inmeras sensaes e experincias signifcativas, o
que promove o desenvolvimento da personalidade
e a formao da conscincia. A partir do que foi
exposto, identifca-se a importncia desta atividade
na vida das crianas, o que justifca o seu uso
enquanto um dos eixos fulcrais do trabalho com
a criana de trs a seis anos na educao infantil.
Vygotsky, ao referir-se s possibilidades ofertadas
26
pela brincadeira, afrma que o brinquedo cria uma
zona de desenvolvimento proximal da criana. No
brinquedo, a criana sempre se comporta alm do
comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo, como se ela
fosse maior do que na realidade. Como no foco
de uma lente de aumento, o brinquedo contm to-
das as tendncias do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte
de desenvolvimento (Vygotsky, 1989a, p. 117).
Makarenko apud Usova (1976) afrma que jogo
e trabalho apresentam uma relao dialtica, de
modo que na relao entre a brincadeira e o
trabalho que o educador deve pautar suas aes
no trabalho pedaggico com crianas de trs a
seis anos. Destarte, faz-se necessrio dedicar
brincadeira um espao ao lado do trabalho e no
em seu lugar (BROUGRE, 1998, p. 155).
Entretanto, para chegar a esta forma elaborada de
atuar sobre a realidade, cada novo ser da espcie
necessita superar as formas iniciais de
atuao sobre a realidade, ampliando-as, tendo
em vista que, inicialmente se dispe apenas de for-
mas de comunicao no verbais. Destarte, pelos
processos de mediao, a comunicao verbal vai
se colocando como necessria, indicando para a
relao entre sons e signifcados. Neste processo,
alimentada, sobretudo, pelas propriedades senso-
riais, estabelece relaes essencialmente manipu-
latrias com os objetos, subordinados s condies
objetivas existentes.
Impulsionado pelas aquisies efetuadas ao longo
do primeiro ano de vida aquisio da marcha,
domnio inicial da comunicao verbal , na busca
de satisfao de suas necessidades, a criana vai
adquirindo novos modos de atuar com os elemen-
tos, fsicos e sociais, presentes no contexto que a
cerca.
Posteriormente, com a aquisio de sua iden-
tidade, alteridade, linguagem simblica e maior
elaborao da percepo, ateno, memria etc.,
a criana ganha formas mais complexas e ela-
boradas de organizao do seu pensamento e de
agir sobre o mundo.
Destarte, da atuao inicial eminentemente ma-
nipulatria e exploratria, ela caminha para o de-
senvolvimento de novas propriedades motoras,
cognitivas, afetivas e sociais, permitindo-lhe dom-
inar um crculo muito mais amplo de atividades.
Neste processo, passa a desejar integrar o seu
contexto social, necessitando compreender as
relaes sociais postas no seu entorno, o que cria
as condies para a origem dos jogos protago-
nizados, conforme desenvolvido anteriormente
2
.
Assim sendo, as formas de insero e apropria-
o do contexto fsico e social, efetuados pela
criana, colocam-se de diferentes formas em dife-
rentes idades e contextos, imputando s prticas
pedaggicas em creches e pr-escolas a necessi-
dade de incorporar diferentes confguraes, for-
mas de estruturaes dos espaos e tempos, bem
como das possibilidade que devero compor os
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Neste sentido, fundamental considerar no
apenas a especifcidade da criana, mas tambm,
a faixa etria com a qual se trabalha, para selecio-
nar as possibilidades que se mostram promisso-
ras e necessrias aprendizagem e desenvolvim-
ento da criana em diferentes idades e momentos
de vida. Tais exigncias, alm de indicarem a
estruturao de uma proposta pedaggica para
cada instituio, requer tambm, a estruturao
de uma proposta especfca para cada grupo de
crianas, de modo que se possa selecionar, de
forma adequada, as possibilidades de aprendiza-
gens pertinentes a cada grupo de trabalho.
27
As prticas educativas em causa devem respon-
der, assim, a interesses de um dado modelo de
ser humano e sociedade. Assim sendo, as possibi-
lidades dos processos educativos levados a efeito
em creches e pr-escolas necessitam ocupar-se
de diferentes aspectos, conferindo ateno s
diferentes dimenses que constituem a humani-
dade, dando acesso a diversos saberes.
Tais demandas requerem a oferta de espaos e
ambientes seguros, agradveis e saudveis, com
rotinas fexveis, onde as crianas possam orga-
nizar os seus jogos e brincadeiras, expressar sua
sexualidade, ouvir msica, cantar, danar, expres-
sar-se atravs de desenhos, pintura, modelagem,
dramatizaes e colagem. L que elas possam
tambm: ouvir e contar histrias; interagir com as
crianas maiores, menores e adultos; correr, saltar,
pular, engatinhar e explorar novos ambientes; en-
contrar conforto e apoio sempre que precisam;
receber ateno individual, proteo e cuidado dos
adultos; desenvolver sua auto-estima curiosidade
e autonomia; ser tratadas sem discriminao; no
ser obrigadas a suportar longos perodos de es-
pera; ter suas famlias bem-vindas e respeitadas
nas instituies; ter momentos de privacidade e
quietude, onde possam se recostar, desenvolver
atividades calmas, descansar e dormir; receber
o atendimento de suas necessidades de alimen-
tao, sade e higiene, como tambm expressar
seus pensamentos, fantasias, lembranas e tantas
outras situaes fundamentais para o desenvolvi-
mento das novas geraes
3
.
Diante do exposto, nota-se que a estruturao do
trabalho cotidiano na creche e na pr-escola pre-
cisa considerar um conjunto de fatores que en-
volvem aspectos legais, pressupostos tericos,
flosfcos e metodolgicos. Por conseguinte, pre-
cisa dar acesso ao conhecimento cientfco siste-
matizado, s diferentes linguagens e aos valores
sociais, ticos, estticos e polticos, normas, prin-
cpios ou padres sociais aceitos e mantidos no
interior da sociedade a que pertence, tais como
costumes, hbitos de vida, sistemas morais, bem
como de instrumentos, procedimentos, atitudes, e
hbitos necessrios convivncia na sociedade
em que a criana est inserida. Estas aprendiza-
gens exigem previso e controle de procedimen-
tos metodolgicos.
4 Procedimentos metodolgicos
Como vimos, o enastrar de fatores que con-
stituem os processos educativos levados a efeito
em creches e pr-escolas, conforme desenvolvido
ao longo deste texto, imputam ao trabalho cotidi-
ano, na educao infantil, a necessidade de siste-
matizao de um conjunto de aes vinculadas a
naturezas distintas e que precisam ser pensadas
teleologicamente.
Neste contexto, conforme indicado por Rocha,
adquirem signifcado os ncleos da ao
pedaggica. Conforme a citada autora, estes
permitem retomar um detalhamento dos seus
contedos de ao
4
, de forma a orientar os objetivos
gerais de cada mbito e suas consequncias para
a prtica docente. So eles: Linguagem: gestual,
corporal, oral, sonoro-musical, plstica e escrita;
Relaes Sociais e Culturais: contexto espacial e
temporal; identidade e origens culturais e sociais e
Natureza: manifestaes, dimenses, elementos,
fenmenos fsicos e naturais.
A partir das indicaes efetuadas ao longo do
texto, para efeitos didticos, poderamos dizer que
o planejamento cotidiano poder ser estruturado
em torno de eixos fulcrais da ao pedaggica ou
do planejamento: estruturao dos espaos e dos
tempos; atendimento das necessidades bsicas
da criana; sistematizao do trabalho em torno
de projetos: estruturao de atelis/ ofcinas ou
28
situaes diversas
5
.
A estruturao dos espaos e tempos objetivava
potencializar o desenvolvimento de jogos e brinca-
deiras estruturados e desenvolvidos a partir de
situaes criadas pelas crianas e/ou professores/
auxiliares e bolsistas, bem como de um conjunto de
outras situaes que constituam os enredos do co-
tidiano. Estes devem ser estruturados de forma te-
leolgica, de modo a favorecer as interaes entre
as crianas e destas com os adultos. Objetivava-se
tambm possibilitar s crianas fazerem escolhas,
eximindo-as da constante imposio e coero das
propostas feitas exclusivamente pelos adultos.
O gerenciamento do tempo e do espao precisava
estar de acordo com as diferentes crianas acolhi-
das e ser rico em condies interativas e ldicas,
alm de reservar tambm espaos em que a pri-
vacidade possa ser garantida, conforme indicado
pelos Parmetros de Qualidade para a Educao
Infantil (BRASIL, 2006). concebvel que os diver-
sos espaos da instituio devem ser explorados e
utilizados pelas crianas de forma autnoma e, ain-
da, que todos os espaos institucionais devem ser
pensados, refetidos, pesquisados e organizados
com intencionalidade e premeditao, de modo a
contemplar a disposio adequada de materiais
ldicos, pedaggicos, bem como de mobilirio
adequado.
O atendimento das necessidades bsicas da crian-
a (alimentao, higiene, descanso, etc.), tradicio-
nalmente denominadas de cuidado, compreendi-
do como forma de ajudar o outro a desenvolver-se
enquanto ser humano. Nesta perspectiva, as aes
do cuidar articulam-se diretamente s do educar,
no se distinguindo umas das outras. Destarte,
passaram a adquirir outro carter, sendo incorpo-
radas como atividades estritamente pedaggicas.
Devem, tambm, ser sistematicamente pensadas
e planejadas.O trabalho estruturado em torno de
projetos toma ponto de partida as indagaes fei-
tas pelas crianas em meio aos elementos do
mundo fsico e social. Podem estar relacionadas
apropriao de conhecimentos cientfcos
vinculados s diferentes reas disciplinares, da
linguagem, ou apenas a elementos culturais (valores
ticos; polticos e estticos). Essas demandas
requeriam a sistematizao de aes que dessem
resposta a um conjunto amplo de curiosidades
e indagaes
6
,efetuadas pelas crianas. Sua
estruturao toma como base o que as crianas
j sabem/dominam, mas, de forma especial,
contedos que lhes so possveis de serem
ensinados. Assim sendo, devero ser planejados
em acordo com perguntas e curiosidades das
crianas e a zona de desenvolvimento proximal,
considerando suas potencialidades. Seu percurso
dever se desdobrar medida que um grupo
particular de crianas e adultos interagem,
colocando em movimento uma dinmica nica
e irrepetvel. Nesse processo, ns, profssionais
de educao, deveremos observar e ouvir as
crianas para defnio e redefnio constante
das situaes a serem estruturadas no processo
de ensino/aprendizagem.
A estruturao de atelis/ofcinas ou situaes
diversas devero contemplar atividades com
objetivos em si mesmas ou relacionadas
diretamente categoria trabalho, ou seja,
ainda que almejem um produto fnal no tero
obrigatoriamente fns didticos especfcos.
Tambm no devero obrigatoriamente se
vincularem a um complexo de vivncias articuladas
umas s outras a exemplo dos projetos. Constituir-
se-o em atividades de desenhar, de modelar,
de escrever, de ouvir histrias, de realizar uma
atividade de culinria, de observar fenmenos
da natureza, de correr, de saltar, passear, etc.
Elas possuem, em si, situaes desafadoras
e signifcativas que favorecem a explorao, a
descoberta, a apropriao e a transformao da
29
cultura que cerca a criana.
Ao pensar esses espaos faz-se necessrio ter
claro que, conforme indicado por Machado (1996,
p. 8), o pedaggico no reside na atividade em
si, mas na possibilidade de a criana interagir,
de trocar experincias e partilhar signifcados.
Deste modo, a ao pedaggica no residiria
obrigatoriamente nas atividades propostas e
coordenadas por ns professores, mas nas
interaes que o cotidiano da instituio possibilita
s crianas, logo, perpassariam todas as aes
e possibilidades ofertadas teleologicamente no
cotidiano.
Com o uso destas estratgias, pretendemos
romper com a lgica que tradicionalmente
monitoraram a estruturao dos espaos e
tempos na educao infantil. Ou seja, a lgica
que prev sistematicamente o desenvolvimento
de atividades nicas para todo o grupo, na qual
as proposies, em geral, so feitas apenas pelos
professores e todas as crianas do grupo, e por
vezes da instituio, devem realiz-las no mesmo
tempo e espao. Convm ainda lembrar que no
consideramos que um ou outro aspecto citado
seja mais educativo e signifcativo para a criana
do que outro, mas que cada um deles possui
caractersticas e possibilidades prprias, de
modo a se complementarem e at mesmo de um
impulsionar a realizao de outro. Signifcam uma
das condies objetivas para a garantia de uma
ampla gama de jogos, dramatizaes, brincadeiras
ao ar livre, audio de histrias, encenao de
papis, culinria, tarefas domsticas, atividades
ligadas ao cuidado corporal, cantigas de roda,
jogos tradicionais, pintura, colagem, modelagem,
etc.
Para assegurar o acompanhamento do trabalho
cotidiano, o professor dever utilizar-se da obser-
vao, registro e avaliao do processo vivido jun-
to ao grupo e a cada criana. Os processos de
avaliao esto intimamente imbricados aos
processos de planejamento das aes educa-
tivas levadas a efeito no cotidiano da educao
infantil. Esta dever ser formativa, ou seja, re-
alizada ao longo do processo visando a aper-
feio-lo no sendo conveniente o seu uso
para rotular, enquadrar, emitir juzo, comparar,
quantifcar, julgar ou prestar contas para algum,
ou, ainda, para a constatao de problemas.
Para sistematizao do planejamento, registro e
avaliao, conforme bibliografa da rea, podemos
fazer uso de diferentes estratgias, tais como: re-
gistros em cadernos; relatrios; dirios de classe;
registros de acompanhamento dos avanos e
conquistas das crianas; registros individuais e
coletivos; organizao de portflios; dossis; ar-
quivos biogrfcos que arquivam e registram um
conjunto de aes desenvolvidas pelas crianas
ao longo do perodo que permanece na institu-
io, permitindo a reconstruo doprocesso vi-
vido pela criana, bem como expressar inmeras
vozes (pais, crianas, e professores); contatos
e depoimentos de pais; comentrios de cole-
gas, entre tantas outras estratgias que podem
ser criadas e adaptadas por todos aqueles que
se incumbem da sistematizao dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento da criana
de zero a seis anos em creches e pr-escolas.
30
1
A idia de intencionalidade aqui explicitada se vincula concepo de ensino, portanto, a uma forma especfca de realizar
o processo educativo.
2
Para maiores detalhes ver Elkonin (1998).
3
Indicado por Brasil (1995).
4
Conforme a autora, contedo da ao defnido com o objetivo de detalhar os mbitos de experincia envolvidos na ao
pedaggica, diferente do contedo do currculo da escola elementar, por no constituir-se num programa por disciplinas,
com base em processos transmissivos com fns de terminalidade nica e conclusiva.
5
Essa confgurao foi delineada por Wiggers (2004).
6
Ainda que no explicitadas com apoio da linguagem oral.
31
Referncias bibliogrfcas
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fundamentais das crianas, Braslia, DF MEC/SEF/COEDI, 1995.
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Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Resoluo n. 1, de 7/04/1999.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade
para a educao infantil. Braslia, DF: MEC, 2006b. v. 1; 2.
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MOLL, Lus C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica.
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2004.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo; Martins Fontes, 1989. 168 p.
32
33
Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos em creches:
o cuidado como tica
Daniela Guimares
1 Introduo
Hoje, a Educao, no campo das prticas e no
terreno das polticas pblicas, enfrenta um im-
portante desafo: construir propostas para o tra-
balho com as crianas de 0 a 3 anos, tendo
em vista a integrao das creches aos siste-
mas pblicos de ensino. Trata-se de delinear
princpios que desviem das iniciativas assisten-
cialistas e higienistas tradicionais neste contexto.
Neste caminho, diversos desafos podem ser pon-
tuados. Um dos principais o rompimento da di-
viso entre educao e cuidado. Ainda hoje, h uma
polarizao no entendimento do que educar e
cuidar, sendo a educao compreendida como en-
sinar e o cuidado relacionado com atividades con-
sideradas de rotina. Este texto tem como objetivo
problematizar essa questo, apontando perspec-
tivas na educao da criana pequena na creche.
Em um primeiro momento, discutimos as tenses
na relao entre educao e cuidado, propondo
o cuidado como postura tica, atitude respon-
siva, de escuta e dilogo com as crianas, o que
dilata as possibilidades da educao. Assim, o
cuidado compreendido como uma qualidade da
educao, um modo de ser educador e educar.
Em seguida, pontuamos algumas iniciativas de
comunicao e contato das crianas pequenas,
especialmente dos bebs, que se colocam como
pistas para os caminhos de troca e dilogo com
elas. Olhar, imitar, ofertar objetos, apontar so
gestos de explorao do mundo e que convidam
o outro relao. No lugar de educadores, somos
convocados a refetir sobre como respondemos a
esses atos, como os observamos, damos visibi-
lidade a eles, considerando os bebs e crianas
pequenas como parceiros na produo do mun-
do, na construo de signifcados compartilhados.
2 O cuidado como orientador do trabalho
educacional com crianas de 0 a 3 anos
As prticas que constituem a creche so oriun-
das de iniciativas sanitaristas e flantrpicas, en-
fatizando o cuidado como proteo e preveno.
Kramer (1992) destaca que no incio do sculo
XX, alm dos interesses dos grupos privados
pela criana pequena (especialmente os mdicos
e religiosos), h iniciativas estatais voltadas ao
fornecimento de alimentao, garantia de sade,
dentre outras aes que visam a compensar as
necessidades. A famlia compreendida como lo-
cus privilegiado da criana. Todas as iniciativas de
atendimento prescrevem uma srie de cuidados
preventivos e higinicos como condies para
a relao com os bebs, substituindo a famlia.
Nasce a idia de uma educao compensatria,
baseada na viso da criana (particularmente a
criana pobre) como ser privado dos laos fa-
miliares e de condies ideais de vida. O cui-
dado considerado como proteo, como uma
forma racional de governo sobre as crianas
Somando-se a isso, vemos a emergncia do
Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora
do Curso de Especializao em Educao Infantil -
Perspectivas de trabalho em creches e pr-escolas;
PUC-Rio.
34
discurso da Psicologia, especialmente numa
prespectiva desenvolvimentista, que focaliza
a criana, em geral, pelo que lhe falta, ou pelo
que est por se completar. Essa perspectiva es-
tabelece um paradigma de atendimento centrado
numa viso de quem supre, seja as necessidades
de cuidado, seja a formao da racionalidade e de
hbitos que sero teis mais tarde, na pr-escola
ou na escola. A creche vista como provedora,
colocando-se como responsvel por completar
esse ser em falta. A criana considerada como
algum que ser formado a partir das aes dos
adultos sobre ela, numa perspectiva de controle..
Os anos 80 inauguram uma reorientao nestas
perspectivas, medida que se busca um des-
vio em relao s prticas compensatrias. De
acordo com a legislao atual
1
, as crianas so
sujeitos de direito, sujeitos de ao. Ento, edu-
car e cuidar so atos indissociveis e comple-
mentares no cotidiano da Educao Infantil. De-
limitam o que especfco do trabalho com as
crianas pequenas. No entanto, nas prticas co-
tidianas, constituem-se diversas formas de viver
estas duas aes ainda de modo segmentado.
Muitas vezes, a ao de educar compreendida
como instruir e transmitir conhecimentos (ensinar
as cores, os nomes dos objetos, etc), como tu-
tela da ao da criana e de sua compreenso
do mundo. Cuidar considerado como atender
s demandas de sono, higiene e alimentao,
proteger, dar conta da rotina, ou tomar conta,
numa inteno disciplinadora, onde a criana ocu-
pa um lugar de passividade, de quem s recebe.
Apesar da reordenao legal e discursiva, esse
iderio permanece nas relaes entre famlias
e profssionais da creche. A creche entendida
somente como lugar para deixar a criana en-
quanto a me trabalha, quase um depsito. A
linha de ao e preocupao higienista afeta at
hoje de modo muito forte o trabalho com as cri-
anas pequenas, delimitando a construo de
rotinas e as formas de relao com os peque-
nos, especialmente os bebs. A perspectiva das
necessidades e da famlia nuclear como seio
do desenvolvimento da criana suplanta a pos-
sibilidade de ver o que pode um beb, o que
produz, como se relaciona com os pares e com
contextos sociais complementares famlia.
O cuidado como ateno e escuta da criana
funo importante da creche. O fato de ser
considerado como um trabalho sem prestgio ou
focado na proteo, relaciona-se tambm com a
ligao ao que domstico, feminino, vinculado
tambm ao controle das populaes em nosso
pas. De fato, o atendimento s crianas pequenas
no Brasil esteve sempre ligado a intervenes
sanitaristas e higienistas que contriburam para que
a qualidade relacional do trabalho com a criana
fosse tutelada e desqualifcada (na perspectiva
de seu corpo, suas emoes e seus afetos).
A dissociao destas duas aes, educar e cui-
dar, e os limites na abrangncia de seus sentidos
provocam uma srie de refexes e estudos
2
, no
movimento de redirecionar as prticas, tendo em
vista viver nas creches sem dicotomizar cuidado
e educao.
Neste contexto, torna-se importante redimen-
sionar a perspectiva do cuidado, entendendo-o
de modo mais amplo, como uma postura tica,
no s como ao dos adultos sobre as crianas.
O dilogo com Montenegro (2005) contribui para
que possamos compreender as prticas de cui-
dado a partir da raiz etimolgica da palavra cui-
dar. Cuidar uma expanso de sentido de cogi-
tare, agitar pensamentos, cogitar, pensar naquilo
que se cuida, estar atento ao objeto do que se
cuida; tambm, no sentido de desvelo, solicitude
35
ou esmero (diferente de pensar ou cogitar como
pesar, avaliar ou examinar). Ento, no envolve
s uma habilidade tcnica, mas uma ateno,
refexo, contato e, levando em conta o compo-
nente emocional, cuidar envolve carinho, ateno
ao outro. Trata-se de algo da ordem do corpo,
da emoo e da mente, de modo integrado. Ao
mesmo tempo, apesar de cuidado relacionar-se
com refexo, no se restringe ao campo da in-
trospeco, mas implica tambm atitudes para
com o outro, podendo dirigir-se a coisas ou pes-
soas; portanto, voltado para si e para o mundo.
Educar vem do latim educare, por sua vez ligado
a educere, verbo composto do prefxo ex (fora)
+ ducere (conduzir, levar), e signifca literal-
mente conduzir para fora, ou seja, acompanhar
aquele que se educa na conquista do mundo.
Como j foi apontado, cuidar vem do latim cogi-
tare, com muitas possibilidades de traduo,
alm de pensar. Cuidar signifca atender, con-
siderar. De fato, seria possvel acompanhar o
outro sem consider-lo e estar atento a ele?
Neste caminho, o cuidado amplia as possibilidades
da educao. Talvez, justapor as duas aes
(educar e cuidar) no contribua para o entendi-
mento do entrelaamento de suas perspectivas.
medida que tiramos o cuidado de uma dimen-
so instrumental, de disciplinarizao e controle
sobre os corpos (na creche isso signifca, por
exemplo, dar banho, alimentar, como exigncias
tcnicas e rotineiras, somente), para coloc-lo na
esfera da tica, da ateno a si e ao outro, ele
contribui na concepo de educao como en-
contro da criana com o adulto, num sentido de
dilogo, abertura e experincia compartilhada.
A interlocuo com Foucault (2004) em seus
estudos sobre o cuidado de si nas culturas antigas
expande tambm a perspectiva do cuidado. O
autor afrma que na civilizao greco-romana o
cuidado de si atrelava-se ao conhecimento de si.
Conhecer a si relacionava-se com realizar uma
prtica de si, no sentido da ateno a si mesmo.
Cuidar de si envolvia inquietar-se com a prpria
existncia, desacomodar-se dos lugares j
instalados. O tema do cuidado de si tomado no
cerne da constituio de uma arte da existncia,
no desenvolvimento de uma cultura de si. Foucault
esclarece que o cuidado no se refere somente
a uma preocupao difusa e abstrata, mas diz
respeito a prticas concretas. Trata-se de uma
atitude, um modo de se comportar, impregnando
formas de viver, constituindo-se como prtica social
e abrindo espao para relaes interindividuais.
Essas idias so fecundas na direo de
pensarmos o trabalho dos educadores com eles
mesmos e o trabalho com as crianas. Como
cuidar do outro a criana sem a perspectiva de
cuidar de si? A partir das referncias foucaultianas,
para governar a cidade, para focalizar o outro, era
recomendado o cuidado de si mesmo por parte
do futuro governante. Na relao entre adultos
e crianas, possvel perguntar: o quanto o
educador/adulto est atento para o cuidado de
si, que no se restringe aos hbitos cotidianos
de higiene, por exemplo, mas refere-se a um
trabalho de ateno s prprias aes e emoes,
refexo sobre seus fazeres e intervenes?
Quando escutam, observam, do visibilidade ou
dialogam com os movimentos das crianas (espe-
cialmente quando as crianas no se expressam
verbalmente), os educadores indicam que seus
gestos e expresses tm um valor. No dirigir as
crianas, mas incentiv-las a dirigirem-se, desen-
volvendo autonomia, escolha e iniciativa uma
forma de cuidarem do cuidado da criana sobre
si, desenvolver uma ateno da criana sobre si.
Cuidar e cuidado no se restringem a aes
instrumentais dos adultos para com as crian-
36
as, mas dizem respeito criao de prti-
cas dos adultos para com eles mesmos, que
produzem uma atmosfera de ateno, escu-
ta e disponibilidade na creche como um todo.
A compreenso da criana como sujeito com di-
reito participao em ambientes coletivos incre-
menta polticas e projetos pedaggicos para as
creches. Nesta perspectiva, a criana pequena
no s objeto de ao do outro, mas sujeito de
aes. Neste contexto, cabe a pergunta: como as
prticas do visibilidade ao beb e expem o que
ele pode, sua potncia, de fato? Tudo isso con-
voca a qualifcar e buscar os detalhes das aes
dos bebs e deles com os adultos no cotidiano
da creche.
3 Iniciativas das crianas pequenas e desa-
fos na sua educao
Para alm da inscrio das crianas na cul-
tura, ou seja, para alm da funcionalidade que
o corpo ganha no cotidiano, importante obser-
var como as crianas se apropriam da cultura,
como desenvolvem iniciativas no contato com os
adultos e com a realidade que as circunscreve.
Em estudo recente, numa creche do Rio de Ja-
neiro
3
, foi possvel perceber que as iniciativas dos
adultos no contato com os pequenos esto muito
ligadas ou transmisso de tcnicas (modos de
comer, dormir, etc) que confguram as rotinas, ou
instruo (sob certo contgio do modelo edu-
cacional da pr-escola e da escola), o que se ex-
plicita pela presena forte dos trabalhinhos. Por
outro lado, na pesquisa, foi possvel dar visibili-
dade para como as crianas respondem ao contato
dos adultos e como demandam deles respostas.
Bakhtin (2003) prope uma refexo a respei-
to da atitude responsiva que est envolvida na
produo de enunciados. Ouvir, ou melhor, com-
preender, envolve uma tomada de posio. O autor
afrma que todo enunciado um elo numa cadeia
discursiva (idem, p.289). A produo de lingua-
gem da criana apresenta-se como continuidade
de algo que brotou antes, provocando ressonncia
nas produes posteriores, conectada no coletivo.
As palavras isoladas, oraes pequenas constru-
das pela criana que comea a falar ou aes cor-
porais sugerem as questes: como se engajam no
elo da cadeia discursiva que compem? Ao qu
respondem e em que direo apontam (ou para onde/
quem se endeream)? Como so respondidos? De
acordo com Faraco (2003), para Bakhtin, relaes
dialgicas, constitudas nas interaes face a face,
so relaes de sentido que se estabelecem en-
tre enunciados referenciados no todo da interao
verbal (no apenas em cada evento circunscrito).
O contexto, a histria, as intenes, a entonao
que envolvem as interaes so elementos fun-
damentais na construo do dilogo, de fato, onde
a criana convidada a colocar-se e responder.
Assim, a possibilidade da criao da linguagem
e subjetividade no se d no ponto de partida,
na primeira manifestao de cada palavra ou ex-
presso, mas acontece no processo de experin-
cia com o corpo, com a palavra e tambm com
os objetos. Bakhtin (2003) afrma que a princpio
a criana assimila a palavra do outro, inicial-
mente as palavras da me. Em seguida, essas
palavras alheias so reelaboradas em minhas
alheias palavras, e, por fm, em minhas palavras,
com a perda das aspas, evidenciando a possibili-
dade criadora. O processo de criao da e na lingua-
gem relaciona-se com a perda das aspas, ou seja,
o movimento de tornar prprio o que nasce colado
nas referncias do outro, o que acontece no campo
da experincia, da realidade concreta e da vida.
O entendimento da constituio do eu como fruto
das relaes, a relevncia de uma atitude respon-
siva (por parte de crianas e adultos em interao),
37
a compreenso do dilogo como formao de elos
em uma cadeia discursiva maior do que cada inte-
rao face a face so contribuies bakhtinianas
importantes na focalizao das aes das crianas
no cotidiano. O posicionamento do adulto no conta-
to com a posio que ocupa a criana implica uma
atitude tica, uma refexo sobre modos possveis
de ao, um jeito de ser, um modo de cuidar
4
, que
envolve no s intervir ou iniciar aes na direo
das crianas, mas tambm agir sobre si, refetir so-
bre o sentido do seu prprio olhar e emoo, tendo
em vista observar os bebs e dar sustentao s
suas experincias. Neste percurso, agir com os
bebs, na relao com eles, pode abrir espao
para encaminh-los, oferecer modelos/tcnicas ou
observar e acompanhar suas aes e iniciativas.
Desde os primeiros instantes da existncia, dife-
rentes mecanismos culturais entram em ao, con-
ferindo ao movimento do beb um carter cada
vez menos automtico e cada vez mais imitativo
e deliberativo. Ento, choros, sorrisos, desloca-
mentos e olhares so interpretados pelos adultos,
criando formas relacionais com os bebs. Este
seria o nascimento cultural do beb. A forma na-
tureza (refexos, movimentos fortuitos, balbucios,
etc) adquire um novo modo de existncia quando
ganha signifcao nas relaes interpessoais.
Ou seja, no incio, a funo sensorial e a funo mo-
tora constituem o primeiro circuito de comunicao
das crianas com os outros. Podemos v-las trocan-
do objetos, olhares, muitas vezes de forma casual
e contingente. Ao entrar em funcionamento, esse
circuito coloca as crianas numa rede de relaes
onde suas aes vo ganhando signifcao, de
acordo com a tradio cultural do seu grupo. Pouco a
pouco, ganham intencionalidade, sentido e direo.
Portanto, torna-se importante que o profssional da
creche o adulto que dedica cuidado criana
atente para suas respostas e movimentos furtivos
e impulsivos. Por exemplo, responder ao olhar, no-
mear o que a criana aponta e dialogar com o
choro so formas de construir um padro cultural
e relacional com os bebs. Neste enfoque, o
corpo entendido como espao de construo
simblica e cultural a partir da relao.
O trabalho educacional cotidiano com as crianas
pequenas implica v-las na relao com outras
crianas e adultos, percebendo modalidades de
dilogo, como assumem posies singulares nas
interaes, como se vinculam com as construes
dos adultos, como desenvolvem iniciativas. Mais
especifcamente, como se constituem rela-
es, pela mediao de palavras, toques, olhares
e palavras?
No dia a dia do trabalho com as crianas peque-
nas, fundamental perceber o entrelaamento
entre ao, palavra, emoo e signifcao nas
interaes delas entre si e delas com os adultos.
Como emergem signifcaes nas aes? Quais
as suas relaes com as primeiras palavras?
Como se entrelaam aes conjuntas, palavras,
emoes e signifcaes? Como so constitudos
e tornados visveis sentidos, sem e com a partici-
pao da palavra?
A comunicao e a expresso das crianas
pequenas esto centradas nas possibilidades
sensoriais e motoras. Sensaes e movimentos
so modos de explorar o mundo e formas tam-
bm de desenvolverem trocas e contatos soci-
ais. Um processo importante neste caminho
a imitao, como provocadora de construo de
sentido, fazendo a ponte entre o eu e o outro.
Ao investigar as relaes entre bebs de mais
ou menos um ano, no contexto da creche, foi
constatado que a imitao era uma forma de
contato recorrente entre as crianas. No dilogo
com Mauss (1974), no plano da Antropologia, foi
possvel afrmar que na imitao o ato impe-se de
38
fora, no sentido de que as crianas escolhem imitar
aquilo que tem prestgio, valor social e interesse
para elas. O ato de imitar ao mesmo tempo em
que se apia no outro, revela a potncia criadora
de quem imita. Coloca-se como ato responsivo,
comprometido com o outro, mas deslocando-se
dele, no sentido do novo (Guimares, 2008).
A imitao se apresenta como expanso da
criana, explorao de possibilidades que
brotam no contato com o social e afetam quem
imita. No campo da psicologia histrico-cultural,
Vygotsky (1989) prope que a criana s imita
aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento.
Por iniciativa prpria, no imita qualquer ato, em
qualquer tempo. A imitao revela o que ela j
pode fazer, sua potncia, no contato com o outro.
Portanto, importante aprofundar o mapeamento
das formas de imitao nas crianas pequenas no
cotidiano do trabalho com elas, reconhecendo o
que, quem e como imitam.
Para Wallon (1988), aps o nascimento, a motri-
cidade disponvel, alm dos refexos, compe-se de
movimentos impulsivos que pouco a pouco so in-
terpretados pelo mundo adulto circundante, estabe-
lecendo comunicao, o que marca a etapa ex-
pressivo-emocional do desenvolvimento da cri-
ana. Neste processo, ganha primazia o dilogo-
tnico, forma de contato com o outro, mediada
pelo olhar, sorrisos, posturas e contatos corpo-
rais. Pouco a pouco, a partir da interao com o
mundo social, ao lado dos movimentos instrumen-
tais (preenso, competncia visual e de marcha)
entram em cena outras formas de movimento,
atravessados por imagens, os ideomovimentos
(movimentos que contm idias), as imitaes..
Alm disso, destaca-se o olhar como iniciativa
de contato por parte das crianas. A experin-
cia de si que o olhar permite a da confana.
O mergulho nas possibilidades das coisas e no
chamamento do mundo conduzido e possibilita-
do pelo olhar que, muitas vezes, vai do objeto para
o adulto e deste para o objeto, quando a criana
est indo em direo ao novo. como se o movi-
mento estivesse amparado no olhar. Muitas vezes,
o olho o primeiro a chegar numa experincia ex-
terior que interessa ou que convida (seja um objeto
perto, seja uma cena distante). Se a criana no se
sente confante, busca o adulto com o olhar. Se o
ambiente faz com que se sinta segura, depois do
olho, segue-se a ao corporal, tocar, movimentar-
se em direo ao que chama (Guimares, 2008).
Por outro lado, tambm pela via do olhar possv-
el perceber quando e como as crianas desviam-
se de si mesmas e de seus campos de interesse.
Isso faz parte da dinmica social, mas seria im-
portante refetir sobre a intensidade dessa reti-
rada da criana de si. Perceber o olhar dos be-
bs signifca perceber onde esto situados, no
movimento de desenvolver com eles responsivi-
dade. Os adultos acompanham o olhar dos be-
bs? Ou dirigem o olhar deles em outras direes
na maior parte do tempo? (Guimares, 2008).
Ainda um outro movimento que se destaca a
oferta de objetos. Pesquisadores do contexto das
creches na Itlia afrmam que as atividades sociais
das crianas se integram com as relacionadas ao
mundo dos objetos. O oferecimento ou troca de ob-
jetos representa uma das primeiras formas de inte-
grao entre comportamento social e ao motora.
A elaborao cognitiva que as crianas realizam no
contato com os objetos no se separa da expresso
da sociabilidade em relao s outras crianas que
a mediao dos objetos suscita. Atividades imitati-
vas e complementares com objetos, ou seja, repe-
tir a ao do outro e dar/receber objetos compem
situaes importantes na formao cognitiva e
social das crianas (Bondioli e Mantovani, 2004).
Esses atos podem ser compreendidos como atos
39
de criao e iniciativa das crianas porque nascem
do social mais amplo, mas vo alm dele, marcan-
do a presena da singularidade das crianas, de
como elas afetam o entorno.
medida que faz parte do repertrio dos educa-
dores olhar o beb, conversar com ele, responder
seus olhares e gestos comunicativos, podemos ver
tambm nas crianas iniciativas comunicativas,
desde muito cedo. Elas se experimentam no lugar
de iniciadoras de comunicaes. comum que
as crianas ofertem objetos e que apontem para
coisas. Trata-se de formas de construo da rela-
o social, media das pelos objetos. O ato de dar
e receber, que envolve aceitar e ser aceito, torna-
se mais importante do que o objeto em si mesmo
(Guimares, 2008).
Enfm, no movimento de construo de prticas
e propostas com as crianas de 0 a 3 anos,
importante atentar para a qualidade das relaes
no cotidiano, relaes das crianas entre si,
delas com os adultos e destes entre si. Trata-se
de desenvolver relaes pautadas na escuta e
na observao ativa; por exemplo, observar o
sentido das imitaes e aes das crianas, tendo
em vista dialogar com elas; observar a direo do
olhar, os gestos comunicativos, com o propsito de
desenvolver reciprocidade, uma atitude responsiva.
40
1
Referimo-nos LDB de 1996 e, especialmente, ao Referencial Curricular para a Educao Infantil, de 1998.
2
Ver especialmente Tiriba (2005); Cerisara (2002).
3
Ver Guimares (2008).
4
Aqui h ressonncia entre a perspectiva da responsividade bakhtiniana e o cuidado numa dimenso tica, de ateno a si
e ao outro, estudado por Foucault.
41
Referncias Bibliogrfcas
BAKHTIN Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BONDIOLI, Anna & MANTOVANI, Susanna (orgs). Manual de Educao Infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educao infantil: entre o feminino e o profssional. So Paulo: Cortez
Editora, 2002.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: as idias lingusticas do crculo de Bakhtin. Curitiba: Edies
Criar, 2003.
FOUCAULT Michel . A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
GUIMARES Daniela. Relaes entre crianas e adultos no berrio de uma creche pblica na Cidade do Rio
de Janeiro: tcnicas corporais, responsividade, cuidado. Tese de Doutorado Departamento de Educao - PUC-
Rio, 2008.
KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. So Paulo: Cortez, 1992.
MAUSS, Marcel As tcnicas corporais In: _______________ Sociologia e Antropologia. Vol II. So Paulo:
EDUSP, 1974
MONTENEGRO, Thereza. Educao Infantil: a dimenso moral da funo de cuidar. Revista Psicologia da Edu-
cao; So Paulo, 20, 1 semestre de 2005 (p.77-101).
TIRIBA, Lea. Crianas, Natureza e Educao Infantil. Tese de Doutorado. Departamento de Educao- PUC-
Rio, 2005 (mimeo).
VYGOTSKY L.S.. A Formao Social da Mente. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
WALLON H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1988.
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WALLON H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1988.
42
Referncias Bibliogrfcas
43
Contribuies da educao infantil para a formao do leitor
e produtor de textos
Suely Amaral Mello
Com este breve artigo, convidamos as professoras
e os professores da educao infantil para uma
refexo acerca dos processos envolvidos na
aprendizagem da linguagem escrita.
Consideramos, como ponto de partida, que muito
do que temos feito em relao ao ensino da
escrita, seja na educao infantil, seja no ensino
fundamental, carece de uma base cientfca
e consideramos, ainda, que para escolher
procedimentos adequados aquisio deste
instrumento cultural complexo a escrita - exige
uma refexo sobre esse processo a partir de
uma teoria que permita compreender as bases
orientadoras necessrias a essa apropriao.
Formar nossas crianas desde a educao infantil
para serem leitoras e produtoras de textos (ou
at escritoras) coisa que todos ns queremos.
Mas isso exige compreender como as crianas
aprendem a linguagem escrita, como se tornam
leitoras e produtoras de texto. Apenas quando
compreendemos como se d esse processo
que podemos lanar mo de procedimentos
adequados para esse processo de apropriao
que acontece com procedimentos diferentes em
cada idade das crianas. Sem uma base terica,
sem conhecimento cientfco, corremos o risco de
apesar de nossas boas intenes - atropelar esse
processo e comprometer o sentido que se deve
atribuir escrita para fazer dela um instrumento
da comunicao da criana com o mundo e da sua
expresso. Trazemos para esta nossa discusso,
as contribuies de Vygotsky sobre a aquisio da
escrita que encontramos num texto do volume 3 de
suas Obras Escolhidas, publicadas na Espanha e
que se chama A Pr-Histria do Desenvolvi mento
da Linguagem Escrita, pois com as idias
a expostas, aprendemos uma nova maneira de
ver o processo de aquisio da linguagem escrita
e de entender esse processo na educao infan-
til. Cremos que muitos de ns nos lembramos de
como fomos apresentados escrita. No primeiro
dia de aula no ensino fundamental, a professor
Depois das vogais vieram as consoantes: sempre
uma de cada vez. E com elas podamos escrever
dedo, dida, baba, bebe... mas, de novo, ningum
de ns queria escrever essas coisas.
E por que a escrita nos foi apresentada assim?
Porque naquele momento, sem uma refexo teri-
ca sobre o assunto, entendia-se que o desafo de
aprender a ler e a escrever era dominar a relao
entre letra e som. E quando a criana aprendesse
essa relao e, portanto, soubesse dizer o som de
uma palavra escrita (ler) ou grafar o som de uma
palavra, estaria alfabetizada. Essa idia tambm
combinava com a idia corrente no senso comum,
segundo a qual a maneira mais fcil de ensinar
um processo complexo dividi-lo em partes. Divi-
dido em partes, o complexo se torna simples. No
processo de alfabetizar, ento, a correspondncia
Doutora em Educao pela UFSCar.
Professora e colaboradora da UNESP, Marlia - SP
apresentou o A, ou melhor, os As: A, a, a, a. Nos
dias que se seguiram fomos apresentados aos Es
(E, e, E, e) depois aos Is, e depois aos Os... e en-
quanto isso, a gente podia escrever ia, ui, ei, oi ai.
No entanto, nem os poucos que sabiam para que
servem a leitura e a escrita e estavam loucos para
aprender a ler e a escrever, e nem os que nunca
tinham pensado em aprender a ler e a escrever
estavam interessados em escrever ai, ui, ia, ei, oi.
Ns queramos escrever cartas pro papai Noel, ler
as cartas e as revistas que chegavam em casa...
mas isso parece que no ia acontecer nunca.
44
entre som e grafa deveria comear com a le-
tra que seria o elemento mais simples. Nada de
querido papai-noel... primeiro o mais simples: o
a, ou melhor, os as.
Qual o problema com essa forma de ensinar?,
algum vai certamente perguntar. H alguns. Ve-
jamos:
1. Se tratamos com crianas que querem
aprender a ler e a escrever, essa maneira de
ensinar no responde vontade das crianas
de ler e escrever. Ao contrrio, projeta a res-
posta a essa vontade l para o fnal do ano, de-
pois de muito treino de letra. Ser que a von-
tade sobreviver? Ou vai se perder no caminho?

2. Se tratamos com crianas que no querem
aprender a ler e a escrever e no querem porque
nunca conviveram com a escrita como um instru-
mento de comunicao e expresso -, essa manei-
ra de ensinar no cria nas crianas essa vontade.
3. Ela desconsidera o fato de que a lingua-
gem escrita no um instrumento cultural simples
como um copo, uma colher, uma tesoura, mas
um sistema de signos que representa um outro
sistema de signos. Ao escrever, representamos o
som da fala, mas esse som da fala no apenas
um som: ele tem um signifcado. Esse signifcado
representa a realidade: as coisas do que fala-
mos, nossas idias, sentimentos, informaes.
Podemos representar dessa forma esse sistema:
sorriso soRizu
escrita fala real
Ou seja, a escrita representa a fala, que, por sua
vez, representa a realidade.
No entanto, quando nos ensinaram a ler e a es-
crever, no nos apresentaram a escrita dessa ma-
neira. Enfatizava-se apenas a primeira parte desse
sistema complexo:
a relao sorriso soRizu
...ou seja
a relao escrita fala
e isso, ainda de maneira simplifcada, ou seja, nem
mesmo a relao palavra som, mas apenas a
relao letra som.
A gente aprendia a ler e a escrever sem pensar
no que aquela escrita signifcava. E aprendia a es-
crever palavras vazias de signifcado para cada
um de ns. A barriga do beb grande, lamos
corretamente e repetamos inmeras vezes para
fxar o aprendido com todos os es e os fnais bem
claros, mas nunca nos perguntamos como a bar-
riga do beb podia ser grande se os bebs so
pequenos por defnio. O fato que o signifcado
da palavra escrita no interessava naquele mo-
mento, pois estvamos aprendendo a relacionar
sons com letras, nada mais! O restante viria depois!
E a partir da, nossas lies de leitura eram sem-
pre com nfase na leitura correta dos sons expres-
sos pelas letras. Quem no se lembra das lies
de leitura que privilegiavam a expresso de pon-
tuao, a ateno de quem acompanhava a leitura
para retom-la no ponto exato onde o colega havia
interrompido, a dico e o cuidado para no er-
rar a correspondncia entre as letras escritas e os
sons representados por elas? No entanto, nunca
nos perguntavam sobre o signifcado do texto lido.
Muito mais tarde, quando comearam a nos per-
guntar o que signifcava aquilo que tnhamos lido,
j era tarde. Nosso crebro j havia fechado um
45
circuito que relacionava as letras aos sons. Pen-
sar no signifcado exigia um novo esforo, exigia
uma atitude que no havamos aprendido com a
aprendizagem da escrita e da leitura na escola.
E at hoje no vimos nenhum procedimento que
ensine a desautomatizar a relao letra-som para
colocar em seu lugar uma outra relao a relao
escrita-realidade, que a relao que garante a
compreenso do texto lido e a expresso do autor.
Por isso, quando comearam a nos perguntar o
signifcado do que tnhamos acabado de ler (no en-
sino mdio ou na faculdade), tnhamos que voltar a
ler o texto que acabramos de ler.
Em outras palavras, essa forma de ensinar a ler e a
escrever por esta via que parece simples tem esse
problema: forma gente que l sem compreender o
que l e que escreve sem autoria, ou seja, copia,
escreve ditado, mas tem difculdade de produzir
um texto seu. Esta situao de ler e escrever, sem
ser capaz de compreender e de se comunicar,
comeou a ser conhecida como analfabetismo
funcional. Esta expresso quer dizer que a pessoa,
apesar de ter sido alfabetizada no sabe exercer a
funo social da escrita, que ler e compreender o
que outros querem dizer com a escrita e escrever
o que pensa, o que se quer dizer para os outros.
Vygotsky (1995) diria que, para essa criana, foram
ensinadas as letras, mas no a linguagem escrita.
Quando estudamos a maneira como as crianas se
relacionam com o mundo, com a cultura (tudo o que as
pessoas criaram: a lngua, as diferentes linguagens,
os hbitos e costumes, os objetos e os instrumentos
que utilizamos, as cincias e as tcnicas, as
formas de pensamento, os valores) descobrimos
que a criana ao aprender qualquer coisa, atribui
um sentido ao objeto. Por isso, precisamos estar
atentos ao sentido que levamos nossas crianas
a atribuir s coisas que apresentamos a elas.
Especialmente quando tratamos de um instrumento
importante como a escrita que tem implicaes
profundas para a formao da inteligncia e
da personalidade de quem se apropria dela.
Quando enfatizamos o aspecto tcnico da escrita
(o como se escreve, a relao entre escrita e fala),
acabamos por nos esquecer da sua funo social,
pois o aspecto tcnico requer tanto esforo por par-
te da professora e das crianas que, ao no fazer
sentido para as crianas, vira uma tarefa pesada.
O dilogo, a seguir, que acontece entre um me-
nino de 6 anos, que passa boa parte do dia na pr-
escola fazendo lies de escrita desde os 4 anos
de idade, e uma pesquisadora, ilustra as conse-
quncias de um trabalho que no considera a for-
ma adequada da mediao que os adultos fazem
ao apresentar a cultura para as novas geraes.
Ao perceber a pesquisadora que escreve no fundo
da sala, a criana se aproxima curiosa e pergunta:
- Moa, o que voc est fazendo?
- Estou escrevendo! - a pesquisadora responde.
- Por qu?- insiste o menino.
- Para eu ler mais tarde e me lembrar do que eu vi
aqui na sua sala! - responde a pesquisadora.
- Quem mandou? - pergunta o menino.
Esse breve dilogo denuncia a concepo de escri-
ta que a escola ensinou para a criana: escrevemos
o que algum manda. Ao enfatizar a relao entre
som e letra, a escola deixou para segundo plano
a funo social da escrita, o fato de que a escrita
serve para a comunicao com os outros, para
expressar o que sentimos, pensamos, aprende-
mos; serve para divulgar uma idia, para lembrar.
Para essa criana, e para tantos outros alfabetiza-
dos com a mesma compreenso de escrita como
resultado da relao som-letra e que chegaram
46
escola sem conhecer a funo social da
escrita, muito provavelmente, escrever signifca
escrever letras e ler signifca reconhecer as letras.
Ainda que tenha as melhores intenes de ensinar
a leitura e a escrita para a criana, ao enfatizar
a relao som-letra, ou seja, ao apresentar a
escrita , comeando por seu aspecto tcnico, a
professora ou o professor de educao infantil
difculta ou mesmo impede - a aprendizagem da
leitura e escrita pela criana. O problema que
depois de tanto esforo da prpria criana e
mesmo da professora -, quando ela se defrontar
com um texto e quiser ler, procurando as letras
no texto, no vai entender nada, porque um
texto contm ideias e informaes. As letras e
as slabas constituem apenas o aspecto tcnico
da escrita, mas no constituem a sua essncia.
No caso do exemplo dado acima, depois de
tanto tempo gasto com o treino de escrita,
percebemos que isso no serviu para avanar
o desenvolvimento cultural dessa criana.
Essa prtica que, em geral, se limita ao re-
conhecimento das letras do alfabeto, da es-
crita de palavras isoladas e de cpia de frases
ou textos que no expressam ideias, sentimen-
tos, descobertas das crianas - traz um conjun-
to de problemas para a educao das crianas.
Em primeiro lugar, roubam o tempo da educao
infantil para as brincadeiras, as fantasias e as cul-
turas infantis. Sem se dedicar ao faz-de-conta,
sem ouvir histrias, sem manusear livros, gibis,
etc., sem vivenciar experincias signifcativas que
as encantem, sem exercitar a expresso por meio
de mltiplas linguagens, as crianas deixam de for-
mar as bases necessrias aprendizagem da es-
crita a necessidade de ler e escrever, a necessi-
dade de expresso, a funo simblica, o controle
da vontade e da conduta (ou a auto-disciplina) e
a percepo antecipada do resultado da atividade
que se forma no jogo de papis e na atividade ex-
ploratria da criana num espao pleno de cultura
e provocador da sua curiosidade e sua atividade.
Os treinos de escrita, antecipados precocemente
para o momento em que a criana ainda no tem as
bases para essa aprendizagem, tornam-se lentos e
demorados, exigem um esforo enorme da criana
e, por isso, acabam por tomar a maior parte do seu
tempo na escola. Alm disso, muitas vezes, acabam
sendo uma experincia de fracasso para a criana,
pois em geral ela no consegue responder ex-
pectativa da professora que, importante que se
diga, em se tratando da tcnica de escrita na educa-
o infantil, inadequada para a idade da criana!
Apresentada de forma equivocada ao enfatizar o
aspecto tcnico, como j referido, e de forma an-
tecipada em relao formao das bases ne-
cessrias sua apropriao efetiva, a experincia
da escrita vai se tornando, desde cedo, uma ex-
perincia negativa do ponto de vista emocional: a
criana vai acumulando uma histria de fracasso
(e de cansao) em relao escola e escrita.
Quando enfatizamos o aspecto tcnico quando
comeamos o trabalho com a escrita pelo
reconhecimento das letras com as quais a
criana no l nada e deixamos que ela gaste
um longo tempo numa atividade que no
expressa informao, idia, ou desejo pessoal de
comunicao ou expresso - acabamos por ensinar
criana que escrever desenhar as letras,
quando de fato, escrever registrar e expressar
informaes, idias e sentimentos.
Se quisermos que as nossas crianas aprendam a
ler, compreendendo o texto que leem isto , que
sejam capazes de buscar sempre as ideias presen-
tes no texto - e a escrever com autoria expres-
sando as suas ideias, informaes ou sentimen-
tos -, como devemos apresentar-lhes a escrita?
47
Segundo Vygotsky, se quisermos formar esse
leitor e produtor de textos, temos que apresen-
tar a escrita como se ela fosse uma representa-
o de primeira ordem, ou seja, como se a escrita
representasse diretamente a realidade. Em outras
palavras, devemos chamar a ateno da criana
primeiro para o signifcado do texto - ou seja, para
a relao entre escrita e realidade - e s mais tarde
que chamaremos sua ateno para o aspecto
tcnico da escrita, para a maneira como se es-
creve, ou seja, para a ligao entre escrita e fala.
Com isso, descobrimos que o modo de apresen-
tar a escrita para as crianas, de modo a torn-
las leitoras e produtoras de texto o contrrio do
que fazamos at agora: em vez de apresentar as
letras, para depois formar slabas, para depois for-
mar palavras e depois formar os textos, primeiro
apresentamos textos, mais tarde destacar as pa-
lavras e s no fnal do processo que chegamos
s letras e slabas. Em outras palavras, primeiro
usamos a escrita em sua funo social e s mais
tarde apresentamos seu aspecto tcnico. S de-
pois que as crianas tiverem convivido bastante
com a escrita e a leitura feitas pela professora e
tiverem entendido - por meio dessa experincia
de convivncia com textos lidos e escritos pela
professora, pelo manuseio de livros e gibis, pelo
testemunho de atos de leitura e escrita - para
que servem a leitura e a escrita, que vamos
comear a ensinar como se faz para escrever.
Chegamos, pois, a duas concluses importantes
a partir dessa breve anlise dos procedimentos
de ensino da linguagem escrita. Primeiro, conclu-
mos que a forma como aprendemos a alfabetizar
precisa ser atualizada frente aos novos conheci-
mentos que temos hoje sobre como esse proces-
so deve-se dar para que a escrita seja apropriada
como um instrumento cultural complexo. Em se-
gundo lugar, conclumos que no iniciamos o en-
sino da linguagem escrita pelas letras e slabas.
Compreendido esse processo, podemos nos per-
guntar o que podemos fazer na educao infan-
til para iniciar esse processo que, como diz Vy-
gotsky, tem uma longa pr-histria. Quais so as
bases orientadoras que precisam ser formadas
nas crianas para que elas aprendam a ler e a
escrever de modo a ser tornarem leitoras e produ-
toras de texto? Vygotsky estabelece algumas di-
retrizes para esse processo. Em primeiro lugar,
afrma o autor, aprender a ler e a escrever pre-
cisa se tornar uma necessidade para a criana.
Como se faz isso? Sabemos que a partir das
vivncias que nascem as necessidades. Por isso,
a melhor forma de criar a necessidade de aprender
a ler e a escrever nas crianas usar a escrita
junto com elas, crianas, em situaes verdadeiras
em que a escrita seja necessria: corresponder-
se com algum distante, escrever junto com as
crianas os bilhetes para os pais, escrever junto
com a turma as regras de convivncia e retomar
diariamente a leitura desses combinados entre a
turma, manter junto com a turma um dirio do que
acontece a cada dia na escola. O princpio dado
pelas tcnicas Freinet exemplar: na escola,
lemos os textos do mundo, mas escrevemos
sempre - e apenas - o texto das crianas. Assim
a criana vai percebendo a relao entre escrita
e fala ao viver a situao de autoria individual
ou coletiva. O professor ou a professora sero
os escribas e os autores sero as crianas.
Em outras palavras, a professora e o professor
escrevem o desejo de expresso e comunicao
das crianas. A multiplicao para cada uma
das crianas das produes coletivas so feitas
por fotocpia ou qualquer forma de impresso
do computador ao mimegrafo -, sem que a
criana precise copiar mecanicamente o texto.
Convivendo dessa forma com a escrita utilizada
em sua funo social, a necessidade da escrita
vai se instalando na criana. Conforme afrma Vy-
gotsky, da mesma forma como a fala se torna uma
48
necessidade da criana que convive com gente
que fala, a escrita deve se tornar uma necessidade
da criana ao conviver com gente que l e escreve.
Em segundo lugar, para ter o que escrever, a crian-
a precisa ter algo a dizer. Por isso, para Vygotsky,
a histria da escrita comea muito cedo na vida da
criana. Para esse autor, a histria da linguagem
escrita comea com o gesto do beb que se expres-
sa apontando o objeto de seu desejo. Em outras
palavras, a histria da escrita a histria da von-
tade de expresso e de comunicao da criana.
Por isso, a professora que interpreta o gesto
do beb e conversa com ele, estimula sua ex-
presso e a comunicao e contribui para sua
formao como futuro leitor e produtor de textos.
Entre o gesto do beb e a escrita na idade esco-
lar, a criana percorre um longo caminho e passa
por diferentes linguagens de expresso. A fala,
o desenho, a pintura, a modelagem, a escultura,
o faz-de-conta so formas de expresso das ex-
perincias vividas e interpretadas pelas crian-
as ou seja, das aprendizagens das crianas.
Por isso, uma tarefa importante da professo-
ra das crianas pequenas proporcionar ex-
perincias que deixem as crianas encantadas
e maravilhadas para que tenham muito que ex-
pressar a partir da. Nesse sentido, vale lem-
brar que ns, professoras e professores, temos
muito que aprender. Precisamos ser cmplices
das crianas no oferecimento e proposio de
atividades que sabemos que as crianas gos-
tam (sabemos porque nos lembramos das nos-
sas infncias e proporcionamos essas experin-
cias felizes ainda que pais e mes no gostem,
porque as crianas sujam ou molham as roupas!).
Precisamos, ainda, ser ousados e criativos naquilo
que propomos e, dessa forma, vamos aprendendo
com nossas prprias experincias novas formas de
relao com as crianas e novas possibilidades
de relao com a cultura. Como provocar a cri-
ana a desenhar livremente as vivncias? Como
provocar a pintura de sentimentos e experincias
vividas e no apenas de objetos? Como estimu-
lar a dana como expresso de experincias e
sentimentos e fenmenos observados? Como
produzir sons e msica para expressar um acon-
tecido? Como utilizar a escultura para represen-
tar um fato observado que chamou a ateno
da turma? Observar um dia de vento com as cri-
anas e depois fazer uma pintura, ou represen-
tar pela dana, ou representar por meio de sons
pode ser uma boa forma de provocar nas crian-
as a expresso ... e o gosto de se expressar
por meio de linguagens diferentes, alm de des-
pertar a experimentao, o ldico, a curiosidade.
Conforme lembra Vygotsky, a criana que quer
se comunicar que est por trs do gesto, da
fala, do desenho, da brincadeira. , igualmente,
a criana que quer se comunicar que precisa
estar por trs da mo que escreve. Por isso, to-
das as atividades de expresso que em geral
ocupam lugar de segunda categoria em nossas
escolas, como a fala, o desenho, o faz-de-con-
ta, a modelagem, a pintura - precisam passar a
ser cultivadas como atividades essenciais se
quisermos que as nossas crianas se apropriem
da escrita como leitoras e produtoras de texto.
Conhecer o espao por meio de passeios pelos
arredores da escola, pelo bairro e pela cidade;
conhecer pessoas por meio de visitas, de
entrevistas com quem trabalha na escola e com
pais, mes e avs; leitura de histrias, de poesias,
audio de msica, de flmes; conhecer mais sobre
assuntos que chamam a ateno das crianas por
meio de observao e experimentao na natureza,
leitura, vdeo, conversa com trabalhadores ou
experts em diferentes reas: quem trabalha com
diferentes cultivos, quem cria abelhas, quem pesca
49
pesca, quem faz po, quem costura, quem dana,
quem toca um instrumento... so possibilidades
que dependem de poucos investimentos e trazem
muitos frutos.
Com tudo isso, se queremos que nossas crianas
leiam e escrevam bem e se tornem, de fato,
leitoras e produtoras de texto o que , de fato,
uma meta importante do trabalho educacional
e uma preocupao para todos ns, pais, mes,
professoras e professores -, necessrio que
trabalhemos profundamente o desejo e o exerccio
da expresso por meio de diferentes linguagens:
a expresso oral por meio de relatos, poemas e
msica, o desenho, a pintura, a colagem, o faz-
de-conta, o teatro de fantoches, a construo com
retalhos de madeira, com caixas de papelo, a
modelagem com papel, massa de modelar, argila.
Enfm, precisamos oportunizar a experimentao
pelas crianas de materiais e situaes que a escola
e seus professores tm como responsabilidade
ampliar e diversifcar sempre. Essa necessidade de
expresso sempre importante lembrar surge
a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem,
descobrem e aprendem. Quando essas experincias
so registradas por escrito por meio de textos que
as crianas criam oralmente e a professora registra
com as palavras das crianas, provocamos a
insero da criana no mundo da linguagem escrita
e formamos nela a necessidade de ler e escrever.
Entretanto, no parece demais repetir, no
comeamos propondo atividades de escrita para
a criana, mas estimulando e exercitando seu
desejo de expresso e sua expresso em dife-
rentes linguagens. Fazemos isso quando a deixa-
mos contar suas histrias de vida e de imagina-
o para o grupo - e tambm quando contamos
histrias para elas. Tambm estimulamos e ex-
ercitamos seu desejo de expresso quando esti-
mulamos sua observao, quando solicitamos roti-
neiramente sua opinio sobre os problemas e
os temas discutidos na sala, quando solicita
mos sua participao na soluo de problemas
que surgem na turma, quando avaliamos todos
juntos o dia vivido na escola.
A participao das crianas no estabelecimento de
regras e combinados da turma e na organizao da
rotina e do plano do dia so outras formas de en-
volvimento da turma com a escrita em sua fun-o
social. Todas as decises da turma devem ser es-
critas pela professora e ilustradas pelas crianas.
A expresso parte ineliminvel do processo de
apropriao ou de aprendizagem. Reconhec-
emos a aprendizagem apenas quando a criana
interpreta e expressa o aprendido sob a forma de
uma linguagem que torne objetiva esta sua com-
preenso. Essa linguagem pode ser a fala, um
desenho, uma maquete, uma escultura, um car-
taz, um jogo de faz-de-conta, uma histria, uma
brincadeira, ou mesmo um texto que as crian-
as criam e a professora ou o professor escreve.
Dessa forma, aprender um processo de dilogo
que se estabelece entre a criana e a cultura Esse
processo, na escola, mediado pela professora
ou professor e pelas outras crianas. Isso impli-
ca, essencialmente, dar voz criana e permitir
sua participao na vida da escola, num projeto
que feito com elas e no para elas ou por elas.
Em terceiro lugar, a criana precisa formar a fun-
o simblica da conscincia como base para
aprender a ler e a escrever. Esse conceito se
refere capacidade de uso de um objeto para
representar outro. Uma vez que a escrita uma
representao de segunda ordem (representa a
fala que, por sua vez, representa a realidade), a
funo de representao precisa estar formada
na criana que aprende a ler e a escrever. Como
se forma na criana a funo simblica? Quan-
do ela brinca de faz-de-conta: faz-de-conta que
esse paninho o manto da princesa; faz-de-con-
ta que esse cabo de vassoura um cavalinho.
50
Para brincar de faz-de-conta, a criana precisa ter
tempo livre na escola, precisa ter muitos objetos
ao seu redor que provoquem lembranas de ex-
perincias vividas e muitas experincias vividas
envolvendo papis sociais diferentes para imitar.
O auto-controle da vontade, ou a auto-dis-
ciplina, compe as bases necessrias para
aprender a ler e a escrever, uma vez que a escrita
uma atividade que tem um produto e, como tal,
no pode ser interrompida antes de seu trmino.
Que experincias e vivncias formam na criana
a auto-disciplina? De novo, s o faz-de-conta - a
atividade ldica - capaz de formar a autodiscip-
lina nas crianas dessa idade. Ao imitar os adul-
tos no faz-de-conta, a criana imita seus com-
portamentos, muito mais auto-controlados que o
comportamento infantil que ainda se move pelo
eu quero e s aos poucos vai aprendendo a se
orientar pelo eu devo.
Finalmente, a aprendizagem da escrita exige a
antecipao (sob a forma de imagem mental ou
ideia) do produto que vai ser obtido no fnal da
atividade. Esse um tipo novo de atividade para
a criana. At os seis anos de idade, o brincar
de faz-de-conta a atividade que mais provoca
aprendizagens. No brincar, o que interessa no
o produto, mas o processo, isto , o que acontece
enquanto a criana est brincando; a atividade vale
enquanto est acontecendo. Por isso, brincar um
verbo intransitivo. J escrever um verbo bitran-
sitivo: quem escreve, escreve algo para algum.
Por isso, na atividade de escrita, a criana precisar
ter - j no incio da atividade - a idia do produto do
que ela quer obter no fnal: o que e para quem es-
creve. Essa idia antecipada do produto (uma car-
ta? um conto? um bilhete? uma lista? para o ami-
go? para a professora? para si mesma?) orienta o
fazer da criana enquanto ela estiver escrevendo.
Ns, adultos, que j formamos essa capacidade de
planejar sem perceber como isso aconteceu, temos
difculdade de dimensionar a formao dessa capa-
cidade nas crianas. No entanto, somos capazes de
perceber o processo complexo que envolve brincar
sem estar focado no produto e sem t-lo como
preocupao e passar produto que ela pode ver
ao fnal da atividade, ela a ter o produto da atividade
como objetivo. Mais complexo ainda pensar como
se forma na criana essa ideia antecipada do produ-
to e que papel temos ns, professores e profes-
soras na formao dessa capacidade. Pois como
lembra Vygotsky, toda funo antes de ser interna
e individual, ela foi antes externa, social, coletiva.
Tambm com a capacidade de planejar acontece
assim. Quando a criana desenha, pinta, faz ma-
quete, faz escultura (com caixas de papelo, areia,
argila ou massinha), quando faz culinria, enfm,
quando realiza atividades que tm um pode ver ao
fnal da atividade, ela passa a observar o resulta-
do da sua produo e o resultado das produes
dos colegas, ou mesmo de outros produtores (ar-
tistas, artesos). Ao perceber um resultado que
chama sua ateno, esse resultado passa a fazer
parte do seu processo de produo como plano
da atividade. Amanh, eu vou desenhar um trem
igual ao seu! Nessa fala, percebemos o grmen
do planejamento.
Todos esses elementos a necessidade de ler e
escrever que nasce das vivncias da criana no
universo da cultura escrita, a necessidade de ex-
presso que nasce das experincias signifcati-
vas e das relaes humanizadoras entre adultos e
crianas, por meio das quais as crianas tm vez
e voz na escola da infncia, a formao da fun-
o simblica da conscincia, a auto-disciplina e
a capacidade de planejamento envolvida na es-
crita, tudo isso precisa ser formado na criana
para garantir que ela de fato se aproprie da es-
crita, mas para ser leitora e produtora de textos.
51
Portanto, temos a um caminho a ser percorrido pelo
professor e pela professora de educao infantil e
um currculo - para a formao das nossas crianas
para gostarem de ler e de escrever: enfatizar
vivncias e experincias em que as crianas
se expressem por mltiplas linguagens como o
desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta,
a modelagem, a construo, a dana, a poesia e a
prpria fala. Possibilitar a convivncia com textos
escritos e registrar com as crianas as experin-
cias vividas sob a forma de textos coletivos ou in-
dividuais o jornal da turma, por exemplo, e tantos
outros procedimentos da Pedagogia Freinet que
concretizam, sob a forma de prticas pedaggicas,
as diretrizes estabelecidas por Vygotsky para a ap-
ropriao da escrita como um instrumento cultural
complexo. Trata-se de uma reviravolta nos procedi-
mentos de trabalho com a escrita em nossas esco-
las e de uma reviravolta tambm nas prticas que
organizam o currculo na educao infantil. Ativi-
dades que eram, em geral, vistas como improdu-
tivas como a expresso nas mltiplas linguagens
e o faz-de-conta, passam a ser percebidas como
essenciais, no apenas para a formao da iden-
tidade, da inteligncia e da personalidade da cri-
ana, mas tambm do leitor e produtor de textos.
Segundo o autor francs Roland Barthes, a gente
escreve o desejo da gente... e o desejo da gente no
acaba nunca. Eu diria, se for cultivado na escola,
o desejo de expresso pode no acabar nunca.
52
Referncias Bibliogrfcas
VYGOTSKY, L. S. - Obras Escojidas vol. III. Madrid:Visor, 1995. Cap 7 (La pr-historia
del desarrollo del lenguage escrito) p.287-348
LURIA, A. R. O Desenvolvimento da Escrita na Criana. In: VYGOTSKY, L.S. e outros.
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. S.P.: cone/Edusp, 1988. p.143-189
Ferreiro, E. O ingresso nas culturas da escrita. In: FARIA, A. L. G. de (org). O coletivo
infantil nas creches e pr-escolas. So Paulo: Cortez Editora, 2007, p.55-66.
MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educao infantil: contribuies de
Vygotsky. In: FARIA, A. L. MELLO, S. A. (Orgs.). Linguagens infantis outras formas de
leitura. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2005, p.23-40
53
54
Educao infantil, arte e criao: ensaios para transver o mundo
1
Luciana Esmeralda Ostetto
Arte no tem pensa:
O olho v,
a lembrana rev,
e a imaginao transv.
preciso transver o mundo.
(Manoel de Barros)
1. A educao do ser potico
Seria possvel ensinar a transver o mundo? A
pergunta inicial serve-me de base para delinear
um caminho que , mais do que uma procura de
resposta, um convite para pensar sobre certos au-
tomatismos pedaggicos. Do que estou falando?
Do ato quase corriqueiro, na educao infantil, de
oferecer uma folha em branco para as crianas
desenharem, revistas para recortarem ou rasga-
rem, massinha para modelarem, tinta para pinta-
rem e, ao fnal, guardar o que foi feito na pasta de
trabalhinhos; de ler histrias para depois fazer
atividades; de ensaiar uma dancinha, ou teatrinho,
para apresentao aos pais; de confeccionar lem-
brancinhas para datas comemorativas. Estaria a arte
presente nestas prticas? Qual o sentido das pro-
postas encaminhadas e dos produtos resultantes?
Carlos Drummond de Andrade (1976) dizia que as
crianas so poetas, mas a escola no repara em
seu ser potico, no o atende em sua capacidade
de viver poeticamente o conhecimento e o mundo
(p. 593). Nos processos de apropriao, produo
e expresso de linguagens das crianas h muitos
componentes envolvidos, tais como imaginao,
busca, experimentao, inveno, encantamento
e entrega, os quais facilmente so encobertos por
uma srie de encaminhamentos pedaggicos
costumeiros, centrados na realizao da atividade
e no naquele que a realiza.
As crianas so novidadeiras, relacionam-se com
o mundo inventando mundos; experimentando
e elaborando formas, buscando e inventando
cores, construindo enredos.
No aeroporto o menino perguntou:
- E se o avio tropicar num passarinho?
O pai fcou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avio tropicar num passarinho triste?
A me teve ternuras e pensou:
Ser que os absurdos no so as maiores vir-
tudes da poesia?
Ser que os despropsitos no so mais car-
regados de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refetiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente
aprende com as crianas.
E fcou sendo. (Manoel de Barros, 1999, p.07)
Criana diz cada uma!. que elas pensam
metaforicamente, fazendo poesia, como diz o
poeta; e expressam seu conhecimento do mun-
do em gestos, palavras, construes diversas,
valendo-se de linguagens criadas e recriadas.
Para qualifcar tais linguagens, preciso ver
a criao e o criador envolvidos no processo.
Professora do Centro de Cincias da Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina.
55
necessrio reparar no ser potico de cada
criana. Assim, ento, poderemos contribuir para
a ampliao das to decantadas mltiplas lin-
guagens, ajudando meninos e meninas a darem
forma/expresso aos seus sonhos e devaneios.
S a partir do reconhecimento da base potica
e metafrica do pensamento da criana pode-
remos, partilhando experincias e conhecimen-
tos, ajud-la a seguir adiante em seus de-
spropsitos.
justamente do poeta a recomendao de
uma educao do ser potico como forma de
possibilitar s crianas condies de expressar
sua maneira de ver e curtir a relao potica
entre o ser e as coisas (Andrade, 1976, p.594).
Falar de poesia falar de tudo quanto inteiro,
intenso, cheio de vida. Poesia vida pulsando,
sensibilidade e razo fazendo-se cores, formas,
sons, gestos, movimentos. Criao, imaginao
e sonho. O inexplicvel, o indizvel, mltiplos
sentidos (Ostetto, 2007). Em que medida esses
pressupostos esto contemplados no cotidiano
da educao infantil? Podem ser identifcados
naquelas propostas j enumeradas acima (a que
chamei de corriqueiras)?
Para a criana, a arte interessa enquanto pro-
cesso vivido e marcado na experincia, corpo in-
teiro, na intensidade da entrega (Albano Moreira,
2002). A dinamarquesa Anna Marie Holm (2007),
artista contempornea, afrma que,
quando se trabalha com a primeira infncia, arte
no algo que ocorra isoladamente. Ela englo-
ba: controle corporal, coordenao, equilbrio,
motricidade, sentir, ver, ouvir, pensar, falar, ter
segurana. E ter confana, para que a criana
possa se movimentar e experimentar. E que ela
retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O
importante ter um adulto por perto, co-partic-
ipando e no controlando (p. 12).
Continuando o dilogo com o singular e instigan-
te trabalho que a artista e educadora desenvolve
em ofcinas de arte com crianas de diferentes
idades, podemos identifcar pressupostos que
nos ajudam a pensar nos signifcados e nas impli-
caes da pretendida aproximao entre educa-
o e arte na educao infantil. Do seu encontro
com as crianas, destaca-se uma viso da arte
como um processo contnuo e cotidiano, que en-
volve pesquisa (duvidar, fazer perguntas, buscar,
experimentar, explorar materiais, idias e possi-
bilidades), conquista de autoconfana (a crena
pessoal na capacidade de fazer e aprender, en-
saiando autoria), coragem de ir l onde no se
conhece, onde o oculto do mistrio se esconde.
As crianas deveriam aprender a pesquisar, a ter
confana em si mesmas e a ter coragem de se
pr a trabalhar em coisas novas. As crianas no
deveriam ser preparadas para um tipo determi-
nado de vida; deveriam, sim, receber ilimitadas
oportunidades de crescimento. Aprendendo que
uma tarefa pode ter vrias solues, adquirimos
fora e coragem. As crianas adquirem isso na
ofcina de arte. Eu lhes apresento um desafo,
que nunca tem uma resposta defnida (Holm,
2004, p.84).
Apresentar desafos que no tm resposta nica
algo distinto de oferecer uma atividade para fazer
assim, para resultar nisso que o professor de-
terminou como produto fnal. Pensar na presena
da arte como um componente do projeto educa-
cional-pedaggico na educao infantil conside-
rar a caracterstica de um campo de conhecimento
que no se defne pela norma, pois no h regras
fxas no modo de produo da arte, suas lingua-
gens so territrios sem fronteiras: a arte um
tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e
o modo de fazer (Pareyson apud Martins et al,
1998, p.55). Pesquisar, mergulhar no desconhe-
56
cido para testar novos materiais e formas, expe-
rimentar diferentes elementos ainda no apropria-
dos integram o fazer artstico. o que nos diz o
artista Olafur Eliasson (apud Holm, 2004, p.83):
Eu encaro o meu processo artstico como um
projeto de pesquisa. Atualmente, os artistas tm
liberdade para pesquisar coisas das quais no
tm nenhum conhecimento. isso o que estou
fazendo. E percebo que essa forma de trabalhar
testando coisas, fazendo experincias est
aperfeioando meu trabalho, quer eu faa ex-
posies ou no.
A forma de conhecer dos artistas inspiradora:
veem o mundo com olhar de espanto, buscam o
novo, admitem o estranho, entregam-se vertigem
do desconhecido; colocam-se em posio de escu-
ta, de ateno s coisas, aos objetos, aos outros,
cultivando o abismo da dvida, da ambiguidade.
Talvez aqui encontremos o primeiro problema, ou
pelo menos limitao, para a acolhida da arte no
espao da educao infantil. Por qu? Ns, pro-
fessores, caminhamos amparados por certezas
pedaggicas, um porto seguro das regras e mo-
dos de fazer, e ento temos medo do desconhe-
cido, do que no podemos controlar, do campo
do afeto e da sensibilidade. De modo geral, essa
uma caracterstica da contemporaneidade que,
cindida, separa emoo e pensamento, lazer e
trabalho, arte e vida, empurrando-nos s para um
lado da existncia: a racionalidade e a cincia ao
que comprovado. Neste contexto, evidente a
difculdade da Pedagogia em lidar com a arte, com
a potica da vida, dar espao para a imaginao,
autorizar-se a criar, experimentar, errar. Em nossa
histria da educao temos sido prescritivos, nor-
mativos. Como provocou o ator e diretor Antnio
Abujamra (apud Ostetto, 2006), a Pedagogia tem
tantas certezas e tamanha difculdade em se rela-
cionar com o incompleto, o inacabado, que segue
pretendendo colocar braos na Vnus de Milo...
Portanto, ao falarmos da necessidade de se
contemplar a arte no projeto educacional-
pedaggico, ser igualmente necessrio rever, e
qui, desalojar verdades enraizadas, exercitar
a dvida, reconhecer a falta, acender o desejo
da busca. A tranquilidade que pode nos trazer a
completude do j estabelecido (um modelo, um
modo de fazer, uma receita, uma tcnica, um
esquema) e a segurana que pode nos oferecer
a rota conhecida, caminha passo a passo com
a impossibilidade da criao (Ostetto, 2007).
Nossos roteiros educativos arriscam-se por
lugares e territrios que no conhecemos? Se
o educador acredita e se aventura, ele encoraja
as crianas a tambm se aventurarem numa
palavra, a criarem. Se, ao contrrio, ele se de-
tm diante do novo e no ousa, facilmente in-
terditar a aventura das crianas. O que estou
querendo dizer com isso? Mais importante que
Vnus de Milo
Mrmore
100 a.C.
Museu do Louvre - Paris
57
que vamos signifcando o mundo, fazendo a lei-
tura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto
maior o repertrio, maior a possibilidade de esta-
belecer dilogo com as coisas do mundo, com o
mistrio da vida, reinventando sentidos por meio
de uma leitura enriquecida, ampliada, mltipla.
Assim para a arte como para todos os campos
da vida humana. No mbito da Educao Infan-
til, temos falado muito em ampliao dos reper-
trios vivenciais e culturais das crianas como
um dos objetivos a serem conquistados, assim
como na necessidade de um trabalho que consi-
dere as mltiplas linguagens da infncia. ciais
e culturais das crianas como um dos objetivos
a serem conquistados, assim como na necessi-
dade de um trabalho que considere as mltiplas
linguagens da infncia. Nunca se falou tanto em
linguagens, expresses, criao, cultura, arte. Po-
rm, o dito no tem infuenciado decisivamente o
fazer. Como diz o cancioneiro, h distncia entre
inteno e gesto. A arte, simplifcada e empo-
brecida, encerrada no fazer e visando um produto
(beirando a estereotipia do o mesmo para todos,
sigam o modelo, assim que se faz) ainda
prtica corrente entre os educadores. Se a arte
est presente no cotidiano da Educao Infantil
frequentemente determinados momentos ou um
qualquer suposto contedo a ser dominado pelo
professor (a ser trabalhado com as crianas),
valer a atitude de abrir ou fechar caminhos
para a busca, de estar disponvel ou no para
os mistrios do mundo, para ampliar repertrios.
2. Educao esttica: ampliar repertrios e
possibilidades de expresso
Nossa histria tramada nos tempos e espaos
vividos. Marcados pelas experincias comparti-
lhadas com nosso grupo de convvio, familiar, as-
sim como pelas referncias culturais mais amplas,
caractersticas de um tempo histrico, vamos ela-
borando sentidos e signifcados sobre o mundo,
apropriando-nos de modos de ser, pensar e sen-
tir. Vamos, assim, constituindo um repertrio, um
arquivo dinmico de experincias reais e simb-
licas, acervo pessoal de valores, concepes e
sentimentos que de certa forma orientam a atribui-
o de signifcados e sentidos ao vivido (Martins
et al, 1998).
Como seres scio-histricos que somos, inte-
ragimos com a realidade que nos cerca, somos
afetados por relaes, imagens, situaes, acon-
tecimentos, emoes. Ento, nossos repertrios
constitudos ao longo da vida, so acionados a
cada encontro com o outro - pessoas, lugares,
paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles
58
um conjunto de tcnicas, e instrues para o exer-
ccio de habilidades especfcas. Os trabalhinhos
e as atividades artsticas so velhos conhecidos.
Ao discutirmos sobre a arte no cotidiano educativo,
neste caso, considerando a necessria ampliao
de repertrios artstico-culturais, ser necessrio
chamar ateno para o fato de que est em jogo a
educao do ser potico, implicado a totalidade
do olhar, da escuta, do movimento, que se expres-
sa mobilizando todos os sentidos; sendo assim,
ser mais pertinente falarmos de educao est-
tica. Apontar a dimenso esttica (mais do que o
ensino de arte) como componente de um projeto-
educacional-pedaggico, deslocar o particular
para o geral, pois se trata de um princpio que atra-
vessa todo o cotidiano, dentro e fora da escola; tem
a ver com atitude e, como disse a atelierista italiana
Vera Vecchi (2006, p.16), pressupe um olhar que
descobre, que admira e se emociona. o contrrio
da indiferena, da negligncia e do conformismo.
Um olhar, enfm, que d ateno ao mundo.
Considerar a dimenso esttica como fundamento
de uma proposta pedaggica compreender a in-
dissociabilidade entre os aspectos cognitivos e afe-
tivos, entre razo e sensibilidade, compreenso que
ultrapassa o momento isolado de um fazer artsti-
co, previsto pelo professor em seu planejamento.
(...) trata-se de uma atitude cotidiana, uma rela-
o emptica e sensvel com o entorno, um fo
que conecta e ata as coisas entre si, um ar que
leva a preferir um gesto a outro, a selecionar um
objeto, a escolher uma cor, um pensamento; es-
colhas nas quais se percebe harmonia, cuidado,
prazer para a mente e para os sentidos (Vecchi,
2006, p.15).
O artstico estaria, deste modo, compondo o est-
tico. Neste contexto, a presena da arte na edu-
cao infantil ser tanto mais importante quanto
puder contribuir para a formao da sensibilidade
das crianas, para ampliar seu olhar sobre o mundo,
a natureza e a cultura, diversifcando e enriquecen-
do suas experincias sensveis estticas, vitais.
Considerando a dimenso esttica como essa atitu-
de cotidiana diante de tudo que nos rodeia, ou seja,
essa atitude vital na qual prazer sensvel e prazer cog-
nitivo, mente e corpo formam uma unidade indissoci-
vel, a necessidade de criar oportunidades para que
meninos e meninas se expressem com vivacidade,
aumentando suas redes de entendimento e de signi-
fcao do mundo, torna-se essencial (Dias, 1999).
Nesta direo, se pretendemos garantir oportuni-
dades para a expresso viva da criana, precisa-
mos considerar que Expressar no responder a
uma solicitao de algum, mas mobilizar os sen-
tidos em torno de algo signifcativo, dando uma
outra forma ao percebido e vivido (Cunha, 1999,
p.25), o que tambm diferente de simplesmente
deixar fazer, acreditando na chamada livre ex-
presso. Para mobilizar os sentidos, essencial
o enriquecimento de repertrios, promovendo en-
contros com diferentes linguagens, alimentando a
imaginao e provocando histrias (de sentir, ver,
ouvir, pensar, fazer) atravs das quais meninos e
meninas possam aventurar-se a ir alm do habi-
tual, procura da prpria voz, escolha de seu
prprio caminho, reafrmando sua autenticidade.
Os repertrios das crianas tm limites. uma len-
da advinda da concepo espontanesta do ensino
de arte, pensarmos que as crianas so fontes ines-
gotveis de criao. Sem dvida, elas reinventam
o mundo, desde que sejam desafadas para tal
(Cunha, 1999, p. 30). o que tambm nos diz Loris
Malaguzzi (1999, p.86), chamando ateno para o
perigo do mito da espontaneidade: no conside-
ramos a criatividade sagrada, no a consideramos
extraordinria, mas, em vez disso,propensa a emer-
59
gir a partir da experincia diria. Todavia, se o
professor ocupa grande parte do seu tempo
para controlar os materiais, os processos e o
comportamento das crianas, suas condies
de olhar e ouvir o que esto produzindo, dizen-
do e buscando dizer, sero reduzidas. Desta
forma, tambm perde a oportunidade de se co-
locar como um interlocutor privilegiado, dando
suporte para as histrias que esto sendo cria-
das pelas crianas. Muitas vezes, com medo
de ser impositivo, autoritrio, ou com receio de
desconsiderar o acervo cultural das crianas,
com o intuito de respeitar o gosto que trazem
de casa, o professor abre mo de seu papel
que , tambm, permitir a circulao de dife-
rentes signifcados, de socializao dos bens
culturais produzidos pela humanidade.
Respeitar o gosto do outro uma aprendiza-
gem, necessria e difcil, pois vivemos em uma
sociedade que nega as diferenas e impe pa-
dres, pela massifcao de produtos culturais.
Gosto no se discute? Mas, at onde podere-
mos identifcar o gosto legtimo de um grupo
social, distinguindo-o do gosto do mercado?
O gosto dos outros um belo e enigmtico
flme francs (Direo: Agnes Jaoui, 1999),
cujo enredo suscita a refexo sobre o univer-
so das preferncias e das experincias es-
tticas que vivem e se permitem viver dife-
rentes sujeitos, homens e mulheres. Quando
assisti ao flme, envolvendo-me com a hist-
ria de seus personagens envolvia-me a clare-
za de que aprendemos a gostar pela cultura,
pela realidade vivida e experimentada. O gos-
to pode mudar, sim, de acordo com as intera-
es a que um sujeito vier a ser exposto, pres-
supondo trocas, dilogo, sensibilidade e afeto
(Ostetto, 2004). Sobre isso, gosto tambm da
indicao do historiador de arte E. Gombrich
(1999), que nos faz ver o elementar: ningum
pode gostar do que no conhece! Diz ele:
O antigo adgio, de que gosto no se discute,
pode at ser verdadeiro, mas no deve esconder
o fato de que o gosto suscetvel de desenvolvi-
mento. Isso tambm uma experincia comum,
que todos podemos comprovar em campos
mais modestos. Para as pessoas que no esto
habituadas a tomar ch, uma mistura pode ter
exatamente o mesmo sabor da outra. Mas se
dispuserem de tempo, vontade e oportunidade
para explorar quantos refnamentos podem
existir, possvel que se convertam em autn-
ticos connoisseurs, capazes de distinguir o
tipo e a mistura preferveis, e seu maior conheci-
mento certamente aumentar o prazer propicia-
do pelas misturas mais requintadas (Gombrich,
1999, p.36).
dessa disposio de tempo, vontade e opor-
tunidade para explorar quantos refnamentos
podem existir a respeito das coisas do mundo
e, particularmente na produo artstico-cultu-
ral, que estamos falando quando nos referimos
ampliao de repertrios na educao, para
a qual o papel do professor imprescindvel.
Disponibilizar repertrios, refnar os sentidos
Disponibilizar repertrios (imagticos, musicais,
literrios, cnicos, flmicos) oferecer pontes de
sensibilidade para a escuta e o olhar do extraor-
dinrio que nos rodeia, para refnar os sentidos.
Aprende-se a ver e ouvir, assim como a combinar
materiais, a inventar formas e, neste sentido, um
dos papis do professor abrir canais para o olhar
e a escuta sensveis. E isso no se refere apenas
ao momento de uma atividade, ao material apre-
sentado como recurso. No. Tudo comea com o
visual das salas e dos demais espaos da institui-
o que, como diz Susana Vieira da Cunha (2005),
vai alm de uma simples decorao: as imagens
disponibilizadas nos espaos educativos so textos
60
visuais, impregnados de signifcados que direcio-
nam e educam o olhar, oferecem referenciais para o
repertrio imagtico e o pensamento das crianas.
O que est disposio do olhar das crianas,
o que aparece na sala: reprodues de obras de
arte, fotografas, fguras da mdia, desenhos ela-
borados pelo professor, produo das crianas,
objetos de culturas diversas? Eis aqui um mundo
de signifcados e contedos simblicos que esto
abastecendo o pensamento e os sentidos daque-
les que partilham o referido espao educativo.
Ampliar o repertrio das imagens e objetos tam-
bm implica abastecer as crianas de outros el-
ementos produzidos em outros contextos e po-
cas, como, por exemplo, as imagens da histria
da arte, fotografas e vdeos, objetos artesanais
produzidos por culturas diversas, brinquedos,
adereos, vestimentas, utenslios domsticos,
etc. (Cunha, 1999, p.14)
Neste mbito, ser pertinente tocar em outro aspec-
to que permeia nossas escolhas sobre o que apre-
sentar, trazer, disponibilizar para as crianas: a ideia
de que tudo para a infncia deve ser infantil. Num
precioso texto que tem por ttulo a pergunta Tudo
para a criana deve ser infantil?, Maria Isabel Lei-
te (2007) problematiza justamente essa questo:
necessrio separar a experincia cultural
para a criana do resto da cultura? As diver-
sas expresses culturais voltadas s crianas
tm alguma especifcidade? Existe uma cul-
tura especfca para as crianas? Em outras
palavras: existiria uma espcie exclusiva de
culturaapropriada para meninas e meninos?
(p.48; grifos do original).
Limitar-se ao oferecimento dos produtos dispo-
nveis no mercado para o pblico infantil, limi-
tar tambm suas possibilidades de relao com o
mundo, numa espcie de excluso. Se s apre-
sentamos s nossas crianas as msicas infantis,
os flmes infantis, os teatros infantis, limitando as
linguagens a elas oferecidas, estaremos tambm
limitando seus instrumentos privilegiados de re-
lao com o mundo (Leite, 2007, p. 55). Quan-
ta beleza reside, e pode ser descoberta, em m-
sicas, contos, flmes, imagens, objetos que no
foram feitos exclusivamente para a criana?
As crianas vivem e se apropriam das experin-
cias de forma diferenciada dos adultos, sim. To-
davia, no podemos cair no equvoco de separar
o mundo da criana do mundo adulto, como
se as crianas fossem incapazes de apreen-
der, compreender, atribuindo signifcados a tudo
aquilo que lhes rodeiam. Independente do adul-
to, a criana est a toda hora fazendo a leitura
do mundo, sem muros, sem divises, para alm
dos rtulos que determinam o produto infantil.
Para contribuir com os processos expressivos,
essencial alimentar repertrios, alargar as oportu-
nidades de acesso riqueza da produo humana,
promovendo a aproximao aos diferentes cdi-
gos estticos. Num movimento conjunto, preciso
tambm promover encontros-buscas, encorajando
as crianas experimentao, o que envolve cor-
rer riscos e resulta na descoberta da autoria. Para
construir, para dar forma, para inventar jeitos, para
compor, para produzir com diferentes materiais,
fundamental conhecer e conquistar certa intimidade
com esses materiais. O exemplo clssico: as crian-
as nunca haviam trabalhado com tinta. Na primei-
ra vez, que baguna! Elas no desenhavam com
o pincel, como previsto no planejamento, apenas
experimentavam as tintas, sobrepondo camadas e
camadas at rasgar o papel (ou outro suporte) ou
deixar tudo cinza; ou ento, no pintavam o papel
(papelo, cartolina) oferecido, mas a si mesmas!
Da mesma forma com outras linguagens, seja a
61
msica ou a literatura: se no for disponibilizado
um repertrio diversifcado, com constncia, per-
mitindo o contato, chamando ao encontro, apro-
ximao com aquela sonoridade muitas vezes es-
tranha, quele enredo incomum, primeira vista
as crianas podero negar a recepo, a fruio
daqueles materiais novos. Em outras oportunida-
des, provvel que nem mesmo vo solicitar para
ver, ouvir, cantar ou manusear. Para que a esco-
lha se faa, imprescindvel disponibilizar acer-
vos que, como dizamos, ampliem as relaes
das crianas com o universo artstico-cultural e,
com isso, amplie as possibilidades de criao.
Isso implica a organizao de uma proposta
(apud Martins et. al., 1998, p.94)
que envolva um conjunto de vivncias e ex-
perincias abertas validao de outros mo-
dos de conhecer, qualifcando sensibilidade,
sentimento e intuio; que no descarta o es-
tranho, o incompreensvel, o inexplicvel; que
traz, por isso, a pluralidade, acolhe as diferen-
as, reconhece a incompletude dos saberes e
fazeres e, portanto, d tempo para o acontecer.
Falar em ensino da arte, ou nas possibilidades
formativas da arte na educao infantil seria em-
pobrecer a experincia pretendida, permanecen
do no lugar conhecido e controlado de um discur-
so e uma prtica que vem nos desdobramentos
didtico-metodolgicos a fnalidade de propostas
pedaggicas envolvendo a arte. No basta intro-
duzir contedos de arte no projeto/programa/
currculo, prever no planejamento atividades
artsticas (como se ao pronunciarmos arte es-
tivssemos pronunciando a palavra mgica),
pois o que est em questo a qualidade da ex-
perincia (Ostetto, 2006a). Afnal, a educao
esttica no se ensina em uma disciplina, com
tempo e espao delimitados. Perpassa toda a vida
e atravessa o cotidiano para alm dos muros da
creche, da escola. Da mesma forma, a criao e a
imaginao no se restringem ao campo artstico.
Alimentar o universo imaginrio das crianas (e
dos adultos tambm!), provocando o desejo que
faz mover a busca, implica tempo de espera. No
se d instantaneamente. Talvez por isso a escas-
sez de propostas educativas que incluam as ml-
tiplas linguagens: o tempo linear, que passa fre-
neticamente controlado pelo adulto na rotina do
trabalho educacional-pedaggico, em regra no
foi e no est pensado e planejado para acolher
a arte, que obedece a espcie de tempo-espera.
preciso tempo para deixar as coisas acontece-
rem, para receb-las, para acolh-las. Sem isso
invariavelmente haver a imposio de ritmos,
estabelecendo a fora da determinao crono-
lgica, limitando experincias (Ostetto, 2006).
62
Eu dizia que o que est em jogo no o ensino de,
mas a possibilidade da experincia, para a qual ne-
cessrio o vagar das aes de ver, ouvir, pensar, fazer
atendo-se aos detalhes, dando tempo ao tempo. A ex-
perincia requer cultivar a ateno e a delicadeza, (...)
aprender a lentido (Larrosa, 2002, p.24). E quantas
vezes na creche/pr-escola, o professor chega mar-
cado e marcando o tempo cronolgico, seguindo em
direo contrria calma que acolhe a imaginao, o
sonho, a criao? O tempo do tic-tac-tic-tac, que pas-
sa apressado, impede a construo do olhar sensvel,
rouba o momento do devaneio, da entrega. Pergunta-
se a artista: Como pode o adulto saber onde termina
o processo artstico? Ou conhecer o caminho de an-
temo e ter a situao sob controle? Se no enten-
dermos que o processo artstico aberto, ento aquilo
com o qual estamos trabalhando no arte! (Holm,
2004, p.88). O desafo para o educador est no exer-
ccio de um planejamento que transforme o tempo que
corre e que nos escraviza em busca de um produto
fnal -, num tempo suspenso, pausado - que se en-
trega ao processo. A arte requer essa outra qualidade
de tempo. E uma outra qualidade de espao tambm.
3. No espao e com os espaos: modos de ver,
modos de fazer e ser
Propomos pensar aqui o espao no s em sua di-
menso fsica um lugar que permite ou difculta
determinadas aes, como tambm em seu aspec-
to simblico - como ambiente que comunica valores
e concepes, defnido por uma esttica e visuali-
dade que contribuem decisivamente para a constru-
o cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade.
O discurso das imagens
O espao congrega uma linguagem muito poten-
te, pois atua sobre todos os sentidos de seus usu-
rios, objetiva e subjetivamente. Viso, audio,
tato, olfato, e at paladar, so condicionados por
uma dada confgurao espacial (Hoyuelos, 2006).
Os espaos, que como dissemos no so simples
arranjos fsicos, mas tambm conceituais, consti-
tuem-se em campos semnticos nos quais e com os
quais aqueles que o habitam estabelecem deter- mi-
nados tipos de relaes, emoes, atitudes. Como
qualquer outra linguagem, o espao um elemento-
constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se
em ao pedaggica indireta a qual requer ateno.
As imagens pregadas nas paredes de creches e pr-
escolas no so neutras, portam um discurso, con-
tam histrias e, tal qual um texto visual, denota leitu-
ras e modulam nossos modos de ver (Cunha, 2005,
p.135). A mesma autora afrma, a partir de pesquisa
desenvolvida sobre os cenrios da infncia, que
(...) as imagens que compem os espaos
educativos esto nos ensinando sobre as
crianas, como so, do que gostam e como
devem ser educadas. Assim, muito alm de
uma inocente decorao de ambiente, estas
ambincias so construes scio-culturais-
educativas que funcionam, tambm, como
mquinas de ensinar(Cunha, 2005, p.135).
Neste sentido, os repertrios visuais disponibiliza-
dos atuam na formao do gosto e, de certo modo,
funcionam como modelos de ser e de agir, princi-
palmente porque foram validados pela autoridade
responsvel, no caso os educadores. Por exemplo,
ao privilegiarem personagens miditicos Barbie,
fguras da Disney, Garfeld, Piu-piu, Mnica, Cebo-
linha, Hello Kitty, a lista grande -, instituem uma
visualidade dominante, reduzindo as possibilidades
de ampliao de repertrios imagticos, uma vez
que acompanham o arquivo de imagens com as
quais as crianas convivem cotidianamente tam-
bm fora do espao escolar. A experincia de ver
o j conhecido, repetidamente, formata e deter-
mina a percepo e a apreciao sobre o mundo.
Os cenrios infantis, compostos em sua maio-
63
ria por referentes miditicos, suspendem tem-
porariamente a vida l fora, os confitos, as
diferenas. Em seu encantamento formal e sua
presena constante, as imagens vo validan-
do determinados tipos humanos, enfatizando
esteretipos de classe, tnicos e de gnero
em um processo permanente de produo dos
sujeitos infantis. (...) Os repertrios das Mni-
cas e sua turma ou de Branca de Neve e seus
anezinhos j foram selecionados e esto ali na
sala servindo como referncia, dizendo o que
ser bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o,
amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, in-
teligente (Cunha, 2005, p.144).
Importante assinalarmos que tais imagens no ocu-
pam apenas o espao fsico, mas tambm o espao
imaginrio e, como consequncia, ocasionam em-
pobrecimento das possibilidades de produo ima-
gtica das crianas, revelado na forma como tentam
transferir para seus desenhos, pinturas, construes
aqueles modelos, por meio da cpia; ou, deixan-
do de desenhar porque no sabem fazer daque-
la maneira, reproduzindo o modelo disponvel.
Com isso, perdem a curiosidade em relao a
outros referentes, ao mesmo tempo em que no
se permitem produzir outras imagens e a inves-
tigar a linguagem visual (Cunha, 2005, p.147).
A sucesso de imagens padronizadas modela um
olhar disciplinado para ver o mesmo, um olhar su-
perfcial, que no interroga, no identifca detalhes,
no discrimina alm dos dados aparentes. Aque-
las formas, tons, cores, brilho e todo seu contedo
simblico, no campo do j conhecido, so capta-
dos facilmente e negam outros modos de ver, pois
ali a oportunidade para interrogaes, para o es-
tranhamento, infnitamente reduzida. Produzem,
mesmo, uma apatia nos olhares (Cunha, 2005).
A partir dos dados de pesquisa aqui expostos,
quase desnecessrio dizer que cuidar da estti-
ca dos espaos educativos matria de primeira
grandeza e no simples decorao, dirigida pelo
gosto de cada educador. Adultos e crianas esto
envolvidos pelo fuxo de imagens que so veicula-
das massivamente nos diferentes meios e contex-
tos sociais. Por isso, os modos de ver e ser de am-
bos so atravessados por contedos e signifcados
de certa forma compartilhados. Cabe aos educa-
dores refetirem sobre seus modos de ver e seus
gostos que direcionam suas escolhas sobre o que
colocar, ou no, nas paredes das salas ou outros lo-
cais. preciso ter claro que no so inocentes ima-
gens, mas poderosos instrumentos de educao
do olhar. necessrio que a instituio, articulando
objetivos e prticas em seu projeto educacional pe-
daggico, tome para si a tarefa de viabilizar aes
que contribuam para outros modos de ver, para a
construo de olhares sensveis e crticos a tudo
que nos rodeia, abertos diferena e ao questiona-
mento sobre as imagens que povoam o cotidiano
de crianas e adultos. Como assinalei, este um
importante elemento da educao do ser potico.
Outro aspecto a ser destacado, sobre certa
uniformizao nos modos de expor as produ-
es das crianas na educao infantil. Por que
tanto painel com babados de crepom ao redor,
por que folhas de desenhos e pinturas soltas af-
xadas parede, porque no vemos tridimensio-
nais, pendurados no teto, em outros suportes
que no o papel, a cartolina, o EVA? Por que, en-
fm, insistimos em reprimir o belo, estereotipan-
do tanto o fazer quanto a comunicao do feito?
E por que encher todas as paredes com uma deco-
rao, ou mesmo com as produes das crianas?
O excesso de estmulo visual acaba escondendo o
que pretende mostrar, causando o que chamamos
de poluio visual. preciso tambm permitir o si-
lncio da parede vazia, como uma forma de con-
vidar novos protagonistas a deixarem suas mar-
cas, para que novos discursos possam ser vistos/
64
ouvidos por meio de renovar imagens (Hoyuelos,
2006).
Temos muito que aprender no dilogo com a
arte, com os artistas e suas obras, com os mu-
seus e espaos culturais. Voc j reparou na di-
versidade de formas das exposies realizadas
nos espaos museais? Na multiplicidade de ce-
nrios que so constitudos para expor diferen-
tes obras? Porque a instituio educativa per-
siste em didatizar, em escolarizar as formas de
expresso, inclusive nos visuais de suas salas?
Por que a pobreza da mesmice, do simplifcado,
do formatado, do pedagogicamente arrumado?
Como disse o escritor russo Fiodor Dostoivski:
S a beleza salvar o mundo!. O que aconteceria
se tomssemos essas palavras como princpio ra-
dical de nossas prticas? Beleza gera beleza. Rei-
vindiquemos, pois, a reabilitao da beleza para o
nosso cotidiano!
Em geral, crianas sentem imenso prazer em se me-
lecar, se misturar com os elementos e ingredien-
tes que esto disponveis ao seu redor ou que en-
contram por a, na natureza. Pedrinhas, caquinhos,
barro, areia, uma poa d gua da ltima chuva,
tudo matria de encantamento, quando podem se
entregar inteiras explorao. Nestas horas, no
tm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas.
Suas narrativas fantsticas so - gestos, palavras
ou formas sublimes, de intensa beleza, mas fugi-
dios -, muitas vezes alm de nossa compreenso
prosaica, podem ser incentivadas por um espao
sensual, cheio de possibilidades concretas e sim-
blicas, e por um adulto que parceiro nas suas
conquistas e aventuras. Talvez um espao para a
educao do ser potico deva ser constitudo com
essa perspectiva: incentivar momentos de narrati-
vas sublimes, porque autnticas, conectadas com
as diferentes dimenses do ser e fazer-se criana.
As crianas precisam se sentir seguras para
que o sublime acontea. Se ns permitirmos o
espao e as oportunidades para a ocorrncia
do sublime, as crianas iro automaticamente
experimentar um dia-a-dia artstico. (...) A narra-
tiva sublime como uma msica que preenche
o ambiente e depois desaparece. (...) Como
adultos, precisamos melhorar nossa capaci
dade de ouvir (Holm, 2007, p.14).
Parece bvio: como experimentar, explorar mate-
riais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem
sair do lugar? Sobretudo quando se trata de ma-
teriais midos, lquidos e viscosos. O que aconte-
ce frequentemente, por exemplo, na utilizao de
meios aquosos, como as tintas? Ouve-se a voz do
adulto entoando: Cuidado pra no sujar o cho!
No sujem a roupa! Por fm, A pintura torna-se
simultaneamente a tortura do professor e da ale-
gria incontida das crianas ante a extrema novida-
de que pintar, pois termina por ser oportunizada
apenas duas ou trs vezes ao ano! (Richter, 1999,
p.53). Como pontuou Sandra Richter (1999), para
que possam propor s crianas situaes favor-
veis ao de pintar, necessrio que os educa-
dores encarem de frente suas concepes sobre
sujeira (que muitas vezes esto condicionadas s
concepes e prticas da instituio...). No h
como arrumar linhas, formas, cores, texturas, di-
ferentes elementos de composio, sem desarru-
mar o espao. Ou as crianas atendem ordem
de no pode sujar!, ou se entregam ao devaneio
de experimentar e criar. Como ir alm, se esto pre-
sas ao controle espao-temporal? Vale para a pin-
tura assim como para outras situaes propostas.
A confgurao espacial sem dvida um fator que
contribui positiva ou negativamente para os pro-
cessos artsticos. Espao livre e a ausncia de
limitaes so as minhas palavras-chave (...). Na
verdade, quero apenas uma ofcina aberta a todas
65
as possibilidades, testemunha a artista e educadora Anna Marie (Holm, 2004, p.84), indicando a
importncia de um espao desafador que oferea forte apelo aos sentidos, com a disponibilidade
para o corpo se movimentar livremente e que permita criana a deciso de onde fcar na sala.
A experincia esttica , tambm, uma experincia de liberdade, de possibilidades de escolha.
Desde a localizao/ocupao espacial para a realizao de um projeto, at a seleo de materi-
ais, escolhas de cores, formas, tamanho de papis, etc. Quantas vezes disponibilizamos s crian-
as diferentes tipos de papis como base para suas produes grfco-pictricas? Costumamos
oferecer papis em diferentes tamanhos para escolherem quais so mais adequados ao que pre-
tendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais so suas preferncias?
Para a folha: verde/Para o cu: azul
Para a rosa: rosa/Para o mar: azul
Para a cinza: cinza/Para a areia: ouro
Para a terra: pardo/Para a terra: azul
(quais so as cores que so suas cores de predileo?)
Para a chuva: prata/Para o sol: laranja
Para o carro: negro/Para a pluma: azul
Para a nuvem: branco/Para a duna: branco
Para a espuma: branco/Para o ar: azul
(quais so as cores que so suas cores de predileo?)
Para o bicho: verde/Para o bicho: branco
Para o bicho: pardo/Para o homem: azul
Para o homem: negro/Para o homem: rosa
Para o homem: ouro/Para o anjo: azul
(quais so as cores que so suas cores de predileo?)
Para a folha: rubro/Para a rosa: palha
Para o ocaso: verde/Para o mar: cinzento
Para o fogo: azul/Para o fumo: azul
Para a pedra: azul/Para tudo: azul
(quais so as cores que so suas cores de predileo?)
Rai das cores .
Caetano Veloso (2003, p.271)
66
Como prope o poeta Manoel de Barros (1997), a
beleza tambm est na possibilidade de no usar o
trao acostumado, em sentir e viver a brincadeira
das cores e das formas, subverter a ordem, tirar da
natureza as naturalidades, fazer cavalo verde...
Hoje em dia, as crianas tm acesso a todo tipo
de cor, mas, geralmente, sob superviso. Eu
acredito que muitas das experincias das crian-
as seriam muito melhores se os professores,
ao invs de gastarem tanta energia vigiando-as,
procurassem, eles mesmos, testar as cores e
usufruir o prazer advindo da experincia (Holm,
2004, p.86).
Os ambientes que abrigam grupos de crianas, j
na organizao dos mveis e objetos difcultam
ou facilitam aes de procurar, pegar, olhar,
remexer, comparar, pensar, trocar os materiais
disponibilizados, quer dizer, permitem ou inibem
escolhas e, desta maneira, ampliam ou reduzem
possibilidades de uma produo autoral,
autntica, marca de um processo pessoal.
As crianas muitas vezes so obrigadas a criar
em salas arrumadas demais. A arrumao es-
traga a curiosidade, a espontaneidade e o dese-
jo de experimentar habilidades que as crian-
as trazem do bero. Falar de arte s crianas
est na moda e a idia de oferecer ofcinas de
arte para crianas muito boa. Mas o problema
que no se pode criar em salas muito padroni-
zadas. Voc nunca chega ao artstico, porque
isso s acontece quando se est num terreno
deliciosamente instvel (Holm, 2004, p.90).
O ateli parece corresponder a esse terreno de-
liciosamente instvel de provocao sensual,
de convite experimentao. Um reino de pos-
sibilidades para a busca da expresso, para
a pesquisa e mergulho nas mltiplas lingua-
gens, articulando descoberta e aprendizagem.
A importncia do ateli como espao privilegiado
para o fazer artstico, como lugar disponvel para
o encontro da criana com seu processo criador,
vem sendo reafrmada por inmeras prticas edu-
cativas, das quais lembramos a experincia, larga-
mente difundida, das escolas de infncia do norte
da Itlia (Edwards;Gandini;Forman, 1999; Hoyue-
los, 2006). A existncia desses territrios confgu-
rados para a pesquisa, investigao, experimen-
tao, manipulao, construo, combinao de
materiais e instrumentos revelam a centralidade que
as linguagens expressivas ocupam na educao
das crianas dentro daquele projeto educacional.
O ateli congrega elementos essenciais para pos-
sibilitar oportunidades de explorao de sentidos,
para mergulhar no mundo da arte para descobrir
seu particular idioma, suas diferentes modalidades
de expresso. Um reino do possvel-impossvel,
para dar forma e ao mesmo tempo desformar.
Um ambiente explicitamente franqueado presen-
a e emergncia do inslito, do inusitado, do estra-
nhamento, livre das tenses advindas do controle.
Talvez seja importante chamar ateno para fato de
que a proposta dos atelis no se resume a uma
simples modalidade de trabalho ou a um especfco
e privilegiado arranjo espacial. Em primeiro lugar,
revela-se a confana na criana e na sua capaci-
dade de escolher, de planejar, de pesquisar, de fa-
zer. A confana aparece aqui como a chave para
novas descobertas. A confana no processo do
outro, na sua capacidade de propor idias, de usar
os materiais de forma responsvel para dar forma
ao invisvel, falando com as imagens o que as pala-
vras no dizem. (Albano, 2006, p.18). Associado
confana, vem o princpio da liberdade como pos-
sibilidade de criao. Ou seja, o ateli signifca lugar
de escolhas e esse, talvez, seja o princpio bsico:
sem escolhas no poder haver autoria. Algum
tem dvida que tambm aprendemos a escolher?
67
Ana Anglica Albano (2006) relaciona o ateli de
arte mitolgica caixa de pandora. Gosto dessa
imagem e vou trazer aqui o mito e a associao
proposta pela pesquisadora.
Conta a mitologia grega que Pandora aquela
que possua todos os dons -, foi a primeira mulher
mortal criada por Zeus. Trazia consigo uma caixa
que jamais deveria ser aberta. Mas a curiosidade
de Pandora levou-a a abrir a tampa da caixa e,
assim, todos os males contidos no seu interior fo-
ram soltos e espalhados pelo mundo. Assustada,
tornou a fechar a tampa, dentro da qual restou, l
no fundo, somente a esperana. A caixa de Pan-
dora fcou conhecida como smbolo do que no
deve ser aberto. O mito castigando a curiosidade
e nos ensinando que devemos tem-la (Albano,
2006, p.16).
Nesta narrativa, a referida autora associa o ateli
de arte quela caixa. So suas palavras:
Associo o ateli caixa to temida, que abriga
a imaginao, um lugar onde todas as possi-
bilidades esto presentes e, portanto, onde o
caos pode imperar. No ateli, idias e materi-
ais esto espera de uma forma. Dar forma
ao desconhecido funo da arte. A imagi-
nao sem controle assustadora e, talvez,
seja esta uma leitura possvel dos monstros
libertos pela mo de Pandora. Porm, pre-
ciso lembrar que a Esperana, que fcou presa
no fundo da caixa pode guiar a imaginao,
com cuidado, para a construo de uma nova
ordem, quando a curiosidade ser, ento, pre-
miada. Criar dar forma ao caos e para criar
preciso poder fazer escolhas. A escolha
o limite que cria a forma. S aprendemos a
escolher o prprio caminho, quando temos
liberdade de opo. O ateli compreendido,
assim, como o lugar das escolhas, refgio da
esperana (Albano, 2006, p.18).
Parece que j ouvimos o coro dos educadores: Mas
ns no temos espao para o ateli!. Sim, estou
ciente da confgurao educacional-pedaggica de
nossos espaos. Mas no deixemos que a queixa
encubra o pensamento. Pensemos, pois, antes de
mais nada, nos fundamentos daquela proposio:
a possibilidade de escolha e a confana nas crian-
as. pelos fundamentos que poderemos seguir
buscando alternativas. Enquanto no conquistamos
o espao ideal, viabilizado pela vontade poltica dos
administradores da educao pblica, e se comun-
gamos daqueles princpios, resta-nos a tarefa (e o
desafo, sempre!) de sonhar e ensaiar possibilidades.
Um dos caminhos poder ser recuperar as prticas
que vm sendo criadas e desenvolvidas nas diferen-
tes unidades da rede municipal de educao. Neste
caso, ser recomendvel fazer esse levantamento,
propor a troca de experincias, dar visibilidade ao
que est sendo feito, como tm sido organizados os
tempos e espaos para permitir a busca, experimen-
tao e criao nas creches e Ncleos de Educa-
o Infantil. Certamente veramos, na diversidade
de procedimentos, fazeres e concepes, prticas
desafadoras e inovadoras, que j incorporaram
como diretriz no seu projeto poltico pedaggico a
busca de espao-tempo para a acolhida da arte e
dos fazeres expressivos no seu cotidiano, mesmo
sem ter um ateli montado e disponvel diariamente.
No meu contato com instituies da Rede Munici-
pal, tenho visto tentativas corajosas e comprometi-
das. Nas salas de referncia dos grupos de crian-
as, h confgurado um territrio, mnimo que seja,
no qual os materiais esto acessveis e permitem
a utilizao, por parte das crianas, independente
do professor. Geralmente relacionados produo
grfca papis diversos, canetinhas, giz de cera,
lpis de cor, lpis preto, giz de lousa. Quando se
trata de produo pictrica (aquela que envolve
mais sujeira...), o espao montado e desmonta-
do em diferentes territrios da instituio na sala
68
de referncia, no refeitrio, no espao externo, na
sala de vdeo ou multiuso. O que d muito trabalho,
claro!
Posso testemunhar a experincia compartilhada
com a Creche Municipal Nossa Senhora Aparecida,
no Pantanal, na qual desenvolvemos Projetos de
Estgio com a participao de estudantes de Peda-
gogia-Educao Infantil da UFSC. Pudemos apren-
der com os educadores da Creche uma dinmica de
trabalho em pequenos grupos, incorporada sobretu-
do nas turmas de crianas maiores. A professora e
o profssional auxiliar de sala organizavam diferen-
tes grupos de crianas, que ocupavam os espaos
estruturados na sala de referncia, e um grupo que
saa daquele espao (ocupando o refeitrio, sala
de vdeo ou espao externo), dependendo da na-
tureza da proposta a ser encaminhada e realizada.
Desta maneira, a professora podia interagir, ofere-
cer ajuda e olhar os processos com maior ateno.
Diante da experincia com as crianas maiores,
no processo de estgio de 2006
21
, as estagirias
propuseram uma dinmica semelhante para as
turmas de crianas menores, o que demandava,
evidentemente, mais adultos disponveis. Enquan-
to um educador envolvia-se com um grupinho, de
3 a 5 crianas, por exemplo, para uma pintura, os
outros adultos estavam desenvolvendo outras pro-
postas no parque ou em outros espaos existentes.
A dinmica comumentemente assumida de faz
tudo com todos ao mesmo tempo, alm de dar
muito trabalho para organizar o espao, materiais
e estabelecer um clima favorvel para a criao
entre as crianas, facilmente pode cair naquela
prtica espontanesta, da qual falamos anterior-
mente, haja vista que um tanto difcil, para no
dizer impossvel, o professor acompanhar de per-
to o processo de um grupo grande de crianas. As
condies para interlocuo, para colocar-se dis-
posio das perguntas e necessidades das crian-
as, seja com relao ao material, seja com rela-
o ao projeto a ser desenvolvido por elas, fcam
reduzidas. Por isso, a prtica de organizar peque-
nos grupos mostrou-se positiva, ajudando muito
o desenvolvimento do trabalho educacional-peda-
ggico, sobretudo para dar ateno produo da
criana, para poder reparar no seu ser potico.
Segundo Malaguzzi (1999), a importncia do tra-
balho em pequenos grupos reside no fato de que
permite boas observaes e o desenvolvimen-
to orgnico de pesquisas sobre a aprendizagem
cooperativa, bem como sobre a permuta e divul-
gao de idias (p.99). Trabalhar com pequenos
grupos ajuda-nos a perceber os movimentos, as
interaes entre as crianas e suas produes,
com mais qualidade. Permitem-nos acompanhar
o processo e, consequentemente, redimensio-
nar o olhar acostumado a buscar os resultados
e esperar o produto fnal. Neste ponto, mais
uma vez o educador italiano quem recomen-
da: estar junto sem ser intruso, fcar longe sem
estar ausente, envolvendo-se no mesmo clima
de espanto, encantamento e xtase da crian-
a que se entrega aos processos de descober-
tas e criaes (Malaguzzi, 1999). Assim pode-
remos dar ateno e perceber seus desejos,
falas, olhares, gestos e interaes, suas hi-
ptese e estratgias de solues para os de-
safos, atuando ao seu lado como parceiros
co-criativos e no controladores (Holm, 2004).
Ao assumir a importncia e funcionalidade do
trabalho com grupos pequenos, na dinmica do
trabalho educativo cotidiano, cada instituio
poder prever, ento, a participao de outros
educadores para comporem com o professor
responsvel, a coordenao dos pequenos grupos,
em momentos especfcos do planejamento.
Muitos educadores j compreenderam a
validade de tais pressupostos e tm buscado
organizar tempos e espaos para chegar mais
perto dos fazeres e saberes das crianas, no
acontecendo, e no apenas no fnalmente.
69
4. O desenho, essa linguagem ainda
incompreendida
A arte se defne justamente pela diversidade,
por propor algo que pessoal e nico. Quan-
do se aceita esta premissa, temos que descar-
tar toda atividade que tenha como ponto de
partida a uniformidade. (Albano Moreira, 2002,
p.84).
Ao tratar de arte, educao esttica, mltiplas lin-
guagens e criao na Educao Infantil, propondo
ensaios para transver o mundo, consideramos perti-
nente retomar algumas concepes (e prticas) rela-
cionadas ao desenho, por vezes aparentemente b-
vias, todavia complexas em sua insero no cotidiano
educativo. O que o desenho? Por que desenhar?
Por que propor desenhos para as crianas? Produzir,
reproduzir ou copiar desenhos? Desenhar ou pintar?
O desenho, essa linguagem ainda incompreendida...
Para compreender, e principalmente respeitar
o desenho infantil, no basta apenas saber so-
bre as teorias do desenho, sobre as fases de
desenvolvimento do desenho ou sobre signif-
caes psicolgicas a respeito do grafsmo in-
fantil; o educador precisa saber da sua prpria
produo, da sua expresso, da sua linguagem.
Onde est o seu desenho? Ainda o leva consi-
go, ou foi largado no meio do caminho, entre a
casa e a escola, entre a infncia e a juventude?
Toda criana desenha, mas ao longo da vida, in-
fuenciada sobretudo pelos processos escolares,
vai abandonando sua produo e ento chega
vida adulta sem saber qual o seu trao, qual
a sua marca (Albano Moreira, 2002). Vai per-
dendo a capacidade de designar, de afrmar-se
produtora de sentidos, sujeito criador de mun-
dos, pois o desenho uma espcie de projeto,
uma possibilidade de lanar-se para frente:
Neste lanar-se para frente que o desenhar,
existe a possibilidade de ver-se e rever-se (...).
Existe neste projetar-se um movimento de den-
tro para fora e de fora para dentro. A criana,
mesmo sem ter uma compreenso intelectual
do processo, est modifcando e sendo modi-
fcada pelo desenhar. (Albano Moreira, 2002,
p.20)
Quem j no ouviu dizer que o desenho lin-
guagem, assim como o gesto e a fala? Afrmar
que desenho linguagem, compreend-lo
como produo carregada de signifcado. Ao de-
senhar, a criana diz de si e do mundo que est
conhecendo, descobrindo, desvendando: O de-
senho a manifestao de uma necessidade vi-
tal da criana: agir sobre o mundo que a cerca;
intercambiar, comunicar (Derdyk,1989, p. 51).
O desenvolvimento grfco da criana no linear.
repleto de idas e vindas, avanos e recuos, porque
justamente um processo. Desenhando, vai deixan-
do suas marcas no papel ou em qualquer superfcie
disponvel (as paredes, o cho) e, desta forma, a crian-
a vai contando sua histria, passando por um intenso
processo existencial de transformaes, em que cog-
nio e sentimento esto juntos, intimamente ligados.
A criana enquanto desenha canta, dana, conta
histrias, teatraliza, imagina ou at silencia... O
ato de desenhar impulsiona outras manifesta-
es, que acontecem juntas, numa unidade in-
dissolvel, possibilitando uma grande caminhada
pelo quintal do imaginrio (Derdyk, 1989, p.19).
Se o educador no compreende o desenho da
criana como um processo de criao, como lin-
guagem que , pode reforar equvocos em
sua prtica, tais como a utilizao do desenho
70
pronto para colorir (antigamente mimeografado,
hoje xerocado ou impresso) e da cpia. Um outro
equvoco, muito comum na educao infantil, revela-
se nas intervenes do professor sobre o desenho
da criana, seja nomeando com sua escrita o que a
criana desenhou, seja dando aquela ajeitadinha,
o retoque fnal, para a exposio, para colocar na
pasta, para mostrar aos pais. O principal equvoco
destas prticas a negao do desenho como lin-
guagem. Por qu? Ora, se o desenho linguagem
se constituindo, que expressa, comunica e diz de
um processo vivido, deve valer por si mesmo e no
pela legenda que o professor coloca! A escrita
sobreposta ao desenho, explicando o que , cor-
responde linguagem e ao desejo do adulto, no
das crianas; principalmente quando so pequeni-
nas, rabiscando, garatujando, experimentando
o prazer do gesto, encantando-se com a mgica
das marcas produzidas com seu corpo no papel.
O adulto se esfora tremendamente para conseguir
enxergar fguras nos desenhos das crianas: ele tem
difculdades de permanecer em suspenso. Sen-
te uma necessidade imperiosa de nomear fguras,
como se a fgurao fosse sinnimo de maturidade
intelectual e habilidade motora. (Derdik, 1989, p. 141)
s vezes tenho a impresso de que o adulto no
aguenta o processo da criana, suas experimen-
taes, seu desordenamento, seus rabiscos... Em
tudo o adulto quer colocar ordem a sua ordem
nomear, enquadrar e ento acaba por interferir in-
devidamente na produo das crianas. Acaba por
silenciar a voz da criana, restringindo o processo
de criao.
Se as crianas contam histrias ao desenhar, o
adulto interessado por suas aventuras poder
escrever (por exemplo, no verso do papel
desenhado!) a histria do desenho, e no palavras
soltas, que buscam apenas identifcar as fguras.
Se a criana assim o desejar e permitir, esse mo-
mento pode ser uma oportunidade rica para o dilogo
contribuindo, inclusive, para a estruturao do dis-
curso oral da criana. A pergunta: qual a histria
do seu desenho?, pode remeter o seu produtor
a pensar sobre o processo e organizar o pensa
mento para express-lo. Porm, que isso no
se transforme em mais uma atividade didtica!
O escritor Luis Camargo, criticando a utiliza-
o de desenhos para colorir, afirma que a
criana sabe desenhar.
[...] os desenhos para colorir so, na verdade,
a negao do desenho. Normalmente esses
desenhos prontos desrespeitam a intelign-
cia e a sensibilidade da criana. Servem mais
para impor s crianas as intenes do adulto
do que abrir espao para a criana manifestar
suas intenes.
Assim, mesmo, os desenhos para colorir con-
tinuam sendo fartamente utilizados na sala de
aula, para introduzir temas, fxar conceitos,
nas atividades de colagens ou mesmo nas
datas comemorativas. As crianas gostam
porque foram acostumadas e porque no tm
outras opes. Mas nem tudo que a criana
gosta educativo.
O desenho para colorir como a antiga tabua-
da, na qual se decora o resultado sem entender
por qu. Ora, em lugar de se dar s o resultado
muito mais educativo estimular a percepo,
o raciocnio, a criatividade. Por isso, esse tipo
de desenho deveria ser substitudo por uma
atividade que respeitasse a capacidade e a ne-
cessidade da criana se expressar. (Camargo,
s/d, p.58).
No cotidiano da Educao Infantil, ainda presen-
ciamos tais prticas que desrespeitam o processo
de simbolizao da criana e a sua possibilidade
de afrmar-se como criadora, como ser no mundo,
que tem alguma coisa a dizer. Continua Luis Ca-
margo (s/d):
71
O desenho pronto interfere tambm, negati-
vamente, no processo de desenvolvimento da
criana. Na idade em que ela est querendo s
rabiscar, diante do desenho pronto ela acaba
se limitando a fazer dois ou trs tipos de rabis-
cos mais adequados para preencher o espao.
No entanto, em seus desenhos espontneos,
essa criana pode chegar a usar at vinte ti-
pos diferentes de rabiscos. Normalmente, a
partir de um ano e meio de idade, a criana
comea a experimentar vrios tipos de traos.
Com trs anos, ela enche o papel com formas
como quadrados, tringulos, cruzes ou for-
mas irregulares. Aos quatro anos, ela j com-
bina essas mesmas formas para representar
o sol, pessoas, casas, rvores, fores, carros,
animais, etc. assim que tem incio o desenho
fgurativo, cujo processo de descobrimento
pode ser prejudicado com o desenho pronto
entregue criana (p. 58).
Como nos indica Edith Derdik (1989), h uma
identidade entre a criana e seu desenho, no qual
produo e produtor se fundem. Ao desconside-
rarmos o desenho em processo, estaremos igual-
mente desconsiderando a criana, sua histria,
seus sentimentos, seus sonhos, suas experin-
cias. Mais do que o desenho como produto, sua
vida que est sendo desvalorizada. No mesmo
espantoso e radical mergulhar nesta concepo?
O que pareceria um simples desenho, um rabisco
apenas, bolinhas esparsas, indcios de esquemas,
toda uma vida! preciso ter muito cuidado para
no negarmos aos meninos e meninas esse espa-
o vital de criao e construo de pensamento.
Pensemos agora na organizao dos tempos
e espaos no cotidiano educativo: desenha-se
quando sobra tempo, no pode sujar a sala, aca-
bou o tempo, recolhe a produo, s tem lpis de
cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E,
depois disso, pretende-se que as crianas sai-
bam desenhar assim, de uma hora para outra.
Para aprender a desenhar, preciso desenhar
muito, sempre! A constncia no fazer que vai
consolidar novas aquisies nas formas da pro-
duo grfca. Com diferentes materiais, em di-
ferentes suportes, com tamanhos diversos. A
cada material, tamanho de papel, por exemplo,
ser acionada nova experincia, colocando no-
vas perguntas, propostas de explorao, bus-
ca de respostas e solues para essa produo.
[...] se a capacidade de desenhar no prati-
cada, ela acaba se atrofando. E a falta de prti-
ca alimenta a falsa idia de que desenhar s
para quem tem dom. No verdade. Para que
se desenvolva a capacidade de desenhar pre-
ciso antes de qualquer coisa dar mais es-
pao para a expresso prpria da criana, sem
a imposio de desenhos prontos para colorir.
(Camargo, s/d, p. 58)
A escola tem desempenhado um papel crucial em
fazer calar o desenho-linguagem que, nos primeiros
anos de vida, est presente como uma certeza para
as crianas, assim como est presente a brincadei-
ra, a msica, o movimento amplo. O que acontece?
Se toda criana desenha, a maioria destas crianas
quando cresce diz: eu no sei desenhar... e no
cria mais histrias, endurece seu corpo e no canta
mais.(...) Muito depressa o desenho-fala se cala, e
do desenho-certeza se passa certeza de no sa-
ber desenhar. muito comum ouvirmos crianas de
menos de 10 anos dizerem que no sabem dese-
nhar. Em poucos anos, o que era uma certeza, algo
to inquestionvel como correr ou jogar bola, pare-
ce algo inacessvel prprio apenas de artistas (Al-
bano Moreira, 2002, p.51-52. Grifado no original).
assim que a arte vai sendo separada da vida e a
criana vai aprendendo a duvidar de sua capacida-
de de criar. A perda do desenho da criana tambm
72
se d atravs do professor um adulto que per-
deu a confana na sua capacidade de desenhar
e, por isso, no acredita na capacidade da crian-
a. Aqui comea a expropriao de vozes e a
apropriao das vozes alheias, sem autoria (cujo
exemplo maior a utilizao do desenho pronto).
Eles, os adultos, que um dia foram crianas,
que sabiam criar a sua pipa, rabiscar sua ama-
relinha, construir seus barcos de papel. Eles,
os adultos, professores que reproduzem na es-
cola as relaes de poder da sociedade em que
vivem. Sua relao com os alunos est perme-
ada por essa relao de dominao. So domi-
nados, dominam. No criam e, portanto, no
estimulam a criao. No desenham, copiam e
levam os alunos cpia (Albano Moreira, 2002,
pp.83-84).
5. O professor: buscador de belezas, parceiro
de aventuras poticas
Belezas so coisas acesas por dentro.
(Jorge Mautner)
Tudo quanto belo ser sempre de espantar.
(Milton Nascimento)
James Hillman (1993) fala da represso da be-
leza que tomou conta das diferentes instncias
da vida contempornea. Embora no fale da Pe-
dagogia, ajuda-nos a perceber que tambm a o
esttico no um valor praticado, no uma ca-
tegoria de base. Basta observarmos a linguagem
utilizada, os mtodos empregados, o arranjo das
salas de aula, as rotinas, a arquitetura dos pr-
dios, ou seja, os jeitos de viver o cotidiano edu-
cativo to pouco criativos, sem sabor. Em uma
palavra: feios. Nesta hora, compreendemos facil-
mente a incoerncia e os limites de uma proposta
que pretenda incluir a arte apenas como contedo,
modo de fazer, tema, espremida entre um interva-
lo e outro em que se opera a represso da beleza.
No meio de toda essa histria estamos ns,
professores, que tambm fomos interditados
na nossa ao de sonhar, de jogar e inventar
mundos. Tambm fomos reprimidos em nos-
sas linguagens e possibilidades expressivas.
E ento, o que acontece? No raro, temos di-
fculdade em respeitar e valorizar o jogo das
crianas, seus modos de criar e inventar mo-
das, seus jeitos de dizer e representar o real.
Resulta que, se no recuperarmos nossa dimen-
so inventiva e descobridora, difcilmente podere-
mos oferecer instrumentos que nutram e ampliem
a sensibilidade, cognio e afeto, no jogo metaf-
rico que engendra os universos infantis. Para se-
guirmos alimentando processos criativos e cria-
dores, preciso reconquistar a beleza, retirando a
represso que a impede de se manifestar. E nisso
h um longo caminho, que passa pelo corao.
A menos que se abra o corao (...)permane-
ceremos surdos e cegos, reprimindo, ao con-
trrio, nossas melhores intenes, simples-
mente porque o rgo que percebe a beleza,
que emite o suspiro, a resposta esttica, no
foi mexido. (...) No pensamento do corao,
portanto, repousa a chave para a prtica da
beleza e o fm da represso. Assim, acima de
tudo (...) deixemos que o corao seja tocado
(Hillman, 1993, p.140).
.
O professor precisa estar alimentado e co-
nectado com a sua expresso, precisa recon-
quistar o seu poder imaginativo, se pretende
e deseja garantir a expresso e a criao das
crianas. A educao do educador essencial
e, no que diz respeito arte, passa necessaria-
mente pelo reencontro do espao ldico dentro
73
de si, pela redescoberta das suas linguagens,
do seu modo de dizer e expressar o mundo.
Trata-se de puxar as imagens esquecidas, ir
ao fundo e avanar. Projetar-se. H momentos
de volta ao passado para resgatar o seu uni-
verso ldico, h em outros momentos, saltos
para o desconhecido, o desprender-se e avan-
ar em busca do inusitado: o momento da
criao, que se alimenta no universo interior
e se lana em busca do novo (Albano Moreira,
2002, p.95).
Um caminho que passa pela aceitao a novos
itinerrios, a explorar velhos-novos territrios,
dentro de si e a seu redor, arriscando novos olha-
res reaprendendo a ver, a se espantar com o que
v... (Albano Moreira, 2002, p.95). O espanto
um desinstalar-se de posies fxas e de hbitos
cristalizados; por isso gera nveis de questiona-
mento que exigem uma transformao em nos-
so modo de ser (Unger, 2001, p.149). Assim,
da maior importncia ir l onde no se conhece.
Vejo o educador como essa pessoa-chave para
mediar os caminhos da criana no mundo sim-
blico da cultura. E neste caminhar, traado es-
sencialmente no percurso da experincia que
entrega, troca, disposio em se colocar no lu-
gar do outro para compreend-lo, reconhec-lo
e apoiar suas buscas e escolhas -, o professor
movimenta-se por universos criadores e univer-
sos criados - na cincia e na arte, uma e outra,
marcas do humano (Ostetto, 2007). Talvez, as-
sim, possa seguir com imaginao, como sonha
o poeta, ousando passos e atitudes para alm do
institudo, inventando jeitos de transver o mundo,
recuperando beleza para o cotidiano da educa-
o infantil e inteireza para a prtica pedaggica!
74
1
Texto produzido para conferncia realizada para os educadores da Rede Municipal de Educao Infantil - SME/Florianpo-
lis, em 11 de agosto de 2008.
3
Algumas dessas experincias esto no livro que organizamos: OSTETTO, L. E. (Org.). Educao infantil: saberes e fazeres
da formao de professores. Campinas, SP:Papirus, 2008.
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77
78
Sobre o corpo em Movimento na Educao Infantil: a cultura corporal
e os contedos/linguagens
Maurcio Roberto da Silva
Professor Associado do Centro de Desportos
Universidade Federal de Santa Catarina
NEPEF-Ncleo de Estudos Pedaggicos
Justifcando a minha incurso na Educao Infantil
Por que toda criana precisa brincar
(muito)?
Brincando, elas
aprendem a escolher: uni-duni-t.
aprendem a imaginar: esta poa dgua vai
ser o mar.
aprendem a perseverar: caiu o castelo, vou
fazer de novo.
aprendem a imitar: eu era o motorista -brrrrr-
rum.
aprendem a criar: dou um n aqui, outro aqui
e t pronto o circo.
aprendem a descobrir: misturei amarelo e
azul, olha o que deu.
aprendem a confiar em si: olha o que eu
consegui fazer.
aprendem novos conhecimentos: 28, 29, 30,
l vou eu!
aprendem a fantasiar: da a gente voava.
aprendem novas habilidades: vou fazer o
cabelo da minha fada cacheado.
aprendem a partilhar: tira, bota, deixa ficar.
aprendem a inventar: essa tampinha de gar-
rafa vai ser o pratinho deles.
aprendem a pensar logicamente: joga a bola
pra ele!
1

Este texto traz em suas entrelinhas as refexes

contidas na Conferncia de Abertura do Curso de
Formao Continuada Corpo e Movimento na
Educao Infantil da Rede Municipal de Florian-
polis. As idias nele contidas so, concomitan-
temente, frutos da minha inquietao como pes-
quisador que lida com a problemtica infncia,
trabalho e educao e suas possveis relaes
com o corpo das crianas, especifcamente, daque-
las oriundas da classe trabalhadora empobrecida.
Neste sentido, tenho refetido, em minhas pesquisas
(SILVA, 2003), sobre a idiossincrasia do sistema ca-
pitalista: a destruio das foras produtivas, principal-
mente, a perverso da explorao do trabalho infan-
til
2
, cujo processo destrutivo incide sobre as crianas
e suas famlias. Este texto, portanto, constitui-se no
desafo de pensar o corpo em movimento das crian-
as nos ambientes educativos das creches, consi-
derando as categorias dialticas implcitas no movi-
mento do corpo produtivo e do corpo brincante
(SILVA, 2003). Essas refexes desafaram-me a re-
fetir sobre as questes que dizem respeito ao corpo
em movimento nos tempos e espaos ldicos
3
da
Educao Infantil; ambientes nos quais, salvo raras
excees, o corpo, por meio das rotinas, da regu-
lamentao do tempo, espao e dos movimentos
da vida cotidiana, so treinados, moldados e marca-
dos pelo disciplinamento dos corpos das crianas.
(SAYO, 2004 p.129-130). Quanto a esse respei-
to, saliento que este processo, provavelmente, no
est dissociado da dimenso do tempo histrico,
enquanto irreversibilidade dos acontecimentos so-
79
ciais da vida cotidiana (HELLER, 1992), no qual o
corpo social, incluindo o corpo dos adultos traba-
lhadores (as) est em movimento e desenvolve
historicamente a humanidade. Isto signifca di-
zer que o corpo em movimento das crianas nas
creches possui, objetivamente, uma relao entre
humanidade e os indivduos, tornando possvel a
instituio e a atualizao de valores muito alm
do horizonte imediato restritivo dos prprios indi-
vduos particulares (MSZAROS, 2007 p.34-35).
O corpo em movimento na Educao Infantil
As preocupaes sobre o corpo vm se tornando
cada vez mais crescente e se caracterizando, na
atualidade, como uma importante problemtica
multidisciplinar e objeto de investigao nas Cin-
cias Sociais e Humanas (sociologia, pedagogia,
antropologia e outras) (CRESPO, l980; LE BRE-
TON, 2007, SILVA, 2003: SILVA, 2001), cujas di-
versas abordagens o veem como um fo condutor
para a compreenso do corpo social. Assim que
as epistemologias sobre os horizontes tericos
do corpo visam, primordialmente, a compreender
o seu signifcado flosfco, social, cultural, biol-
gico, econmico, poltico e histrico, frente aos
seus mltiplos modelos de condutas e expresso
do corpo em movimento, tais como: gestos, hbi-
tos, ritos, enfm prticas corporais (SILVA, 2001;
SILVA, 2003; SANTANNA, l995). Esta muldimen-
sionalidade dos estudos sobre o corpo, soma-se
aos chamados estudos da criana que, devido
complexidade dos conceitos de infncia e crian-
a, possuem diferentes enfoques paradigmticos
advindos de diversas abordagens cientfcas, tais
como: flosofa, sociologia, antropologia, psicolo-
gia, pedagogia e outras. Na atualidade, h uma
grande nfase nos cuidados e estudos sobre o cor-
po, provavelmente pela emergncia de um projeto
de libertao deste, principalmente, considerando-
se a sua utilizao como instrumento privilegiado
de controle, opresso e censura das condutas
humanas, como por exemplo, no mundo do tra-
balho, educao, lazer, sade e em outras instn-
cias da vida cotidiana. H, simultnea e contra-
ditoriamente, a idia do corpo como portador de
represses sociais e da mais profunda servido e
explorao humana engendrados pelo capitalis-
mo, como por exemplo, o corpo produtivo, que
opera atravs da mediao entre o social e o bio-
lgico sob a gide do trabalho socialmente neces-
srio (trabalho produtivo) (MARX, 1980), cujo fm
nico trabalhar para manter-se e satisfazer as
necessidades bsicas e, consequentemente, pro-
duzir/trabalhar para tornar mais rentvel o capital.
Nestes meandros, o corpo se transforma em mer-
cadoria para atender s exigncias do desenvol-
vimento da cincia e das tecnologias, expanso
do mercado de produtos e servios para o corpo,
substituio da higiene pelo prazer, identifca-
o da personalidade com a aparncia. O corpo,
desta maneira, adquire um novo valor e constitui,
juntamente com a cincia e o mercado, um novo
arqutipo de felicidade (SILVA, 2001). Mediante
estes argumentos, o desafo dos educadores (as)
e pesquisadores (as), que atuam nos ambientes
educativos das creches, pensar o corpo em
movimento das crianas e da sociedade em ge-
ral, detendo-se sobre o corpo, elaborando uma
crtica contundente aos modos com os quais ele
vem sendo concebido e tratado, devolvendo-o
histria, para que, neste movimento seja poss-
vel ajudar a pensar no s a espcie humana,
mas a sobrevivncia do planeta. (SILVA, 2001).
Em contrapartida esse mesmo corpo social
que, contraditoriamente, se insurge como emis-
srio de expresso, utopia, liberdade,luta e resis-
tncia: o corpo brincante
4
(SILVA, 2003). Dito
de outra forma e parafraseando a cano popular
o mesmo p que dana o samba vai luta....
80
Muitos estudos sobre o corpo e, particularmen-
te, a sociologia aplicada ao corpo, dedica-se ao
inventrio e compreenso das lgicas sociais,
culturais, polticas e econmicas que envolvem o
corpo do homem em movimento (LE BRETON,
2007: SILVA, 2001: SILVA, 2003), tornando os
estudos sobre o corpo uma tarefa crtica e de ca-
rter multi e interdisciplinar. Em vista disso, pen-
sar o corpo e, particularmente, o corpo das crian-
as pequenas, requer que, para compreender as
contradies que envolvem o fenmeno da con-
dio corporal ou os usos sociais do corpo,
ampliemos nosso olhar para as polticas do cor-
po, de forma macro e microssocial e num dado
tempo-espao histrico. Neste sentido, pode
ser vislumbrada a chamada sociologia implci-
ta do corpo, na qual o pensamento sociolgico
dedica-se, principalmente, aos estudos crticos
acerca da degenerescncia das populaes
empobrecidas oriundas da condio operria, de
acordo com os estudos de Marx e Engels, como,
por exemplo, A Situao da Classe Trabalhado-
ra na Inglaterra
5
.
O corpo contm contornos multidimensionais per-
tencentes a uma determinada sociedade, quer
seja na histria do trabalho humano, das gestua-
lidades carregadas de sofrimento, dor, desprazer,
sacrifcio, tortura, dominao e explorao ou
ainda nas expresses corporais ligadas ao pra-
zer, ao esttico, ao sensvel, ao gozo, festa,
cultura. Dito de outro modo, ele uma superfcie
na qual esto inscritos tanto os desgnios da do-
minao e da mais degradante servido humana,
o sacrifcio, os estigmas do passado, os confitos,
as represses, a dor, a alienao, quanto os de-
sejos, os afetos, a alegria, os sonhos, o prazer, a
luta, a transgresso, a resistncia. O corpo um
suporte de signos sociais (RODRIGUES, l980:
62-64) e nele est inscrita a cosmologia da pr-
pria sociedade (grifos meus), esto marcadas
todas as regras, normas, valores e a cultura de
uma determinada sociedade. Com efeito, o cor
po em movimento das crianas pequenas produz
contedos/linguagens durante o processo de de-
senvolvimento infantil, os quais no esto dissocia-
dos das possveis mediaes com as polticas do
corpo dos adultos, da famlia, da mdia e da socie-
dade como um todo. Alis, quanto mdia, h uma
estreita relao entre este fenmeno e o corpo das
crianas em ambientes educativos. Neste sentido,
Wiggers (2008), traz relevantes contribuies em
seu texto Infncia e Mdia: crianas desenham
novas corporeidades?. A autora discorre sobre as
noes de corpo que emergem da cultura miditi-
ca contempornea, a partir dos desenhos realiza-
dos pelas crianas na Escola Parque de Braslia;
questiona os modelos de corpos em evidncia e
a forma como a mdia e a escola veem a corporei-
dade infantil, discutindo as representaes cons-
trudas pelas crianas e sugerindo que o espao da
arte possibilite desenhar outras corporeidades.
Diante dessa questo, penso que, no corpo das
crianas, nas creches ou fora dela, no mbito das
diferentes classes sociais, de algum modo, esto
reverberados a cosmologia, os valores, as mar-
cas, as prticas sociais, enfm, o ethos da socieda-
de na qual vivemos. H inmeros exemplos acerca
da idia de que, na infncia, as marcas sociais f-
cam impressas e estampadas, independentemen-
te da classe social, nas subjetividades dos corpos
dos seres sociais na sociedade capitalista. Posso
exemplifcar aqui, usando a metforas j referen-
ciadas de Eduardo Galeano (1999), ao dizer que:
as crianas pobres so tratadas como lixo, as da
classe mdia atadas s patas da televiso e as ri-
cas como se fossem dinheiro. Nesta linha de ra-
ciocnio, refro-me aos dilemas e mltiplos cons-
trangimentos (SILVA, 2003) a que so submetidas
as crianas empobrecidas, exploradas pelo traba-
lho infantil e pela prostituio infantil; as chamadas
crianas-agenda das classes mdias e, por fm,
as ricas que vivem aprisionadas nas ilhas de opu-
lncia e ostentao: os condomnios fechados. Em
todas essas classes, esto impressas as marcas
81
da educao implacvel do corpo, engendradas
pelo capitalismo. Contudo, em meio a esta barbrie
social, as tatuagens histricas que mais se desta-
cam so as marcas do envelhecimento precoce
no corpo das crianas trabalhadoras, cunhadas a
ferro e brasa pela explorao capitalista. Diante
dessas evidncias, pergunto, a ttulo de indaga-
o, s leitoras e aos leitores que atuam na Edu-
cao Infantil e aos educadores em geral: O que
tem a ver todas essas questes com o corpo em
movimento das crianas nas rotinas das creches
da rede Municipal de Educao de Florianpolis?
Feitas essas consideraes iniciais, acerca da
relao corpo e sociedade, faz-se necessrio vol-
tar o olhar para as especifcidades do corpo das
crianas pequenas nas rotinas que envolvem
o corpo e o movimento em ambientes de creche
(SAYO, 2004). Porm, antes mesmo de aden-
trar esse ambiente educativo, urge no esquecer
os diversos fenmenos sociais, culturais, polticos,
culturais e econmicos que engendram, retratam
e, acima de tudo, maltratam, cotidianamente, as
crianas de diferentes classes sociais, alm de
raa/etnia, cultura, gnero etc., principalmente,
as oriundas da classe trabalhadora empobreci-
da que esto, sobretudo, nas creches pblicas.
Refro-me explorao do trabalho infantil, me-
ninos e meninas na rua e em situao de rua,
prostituio infantil, violncia generalizada contra
crianas, pedoflia, maus-tratos fsicos e psicol-
gicos, trfco de bebs, as chamadas crianas de
agenda, as crianas-alunos (as) do ensino fun-
damental, as crianas modelos e artistas mirins
do circo e da televiso (MELRO, 2007), as crian-
as imersas no mundo da esportivizao preco-
ce (CHAVES, 2005), as crianas pequenas da
ginstica artstica e de outros esportes, enfm, em
outras manifestaes artstico-culturais em geral.
O corpo em movimento, a cultura corporal e
os contedos/linguagens
6
na Educao
infantil.
A cultura corporal pode ser compreendida como
o objeto de estudo que abarca o acervo de formas
de representao do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da histria, constituindo-se
em um vasto campo de expresses corporais e
de signifcativas formas de movimento humano,
que se manifestam atravs dos jogos, danas,
lutas, exerccios ginsticos, esportes, malabaris-
mo, contorcionismo, mmica e outros que podem
ser identifcados como formas de representao
simblica de realidades vividas pelo homem, his-
toricamente criadas e cultural e socialmente de-
senvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
38).
A cultura corporal se constitui em um amplo e
rico campo da cultura que abrange a produo
de prticas expressivo-comunicativas, essencial-
mente, subjetivas que, como tal, externalizam-se
pela expresso corporal (ESCOBAR, 1995). Esta
expresso corporal se manifesta atravs do movi-
mento criativo e crtico, constituindo-se num ele-
mento primordial que contribui para o pensamento
da criana, contrapondo-se ao movimento con-
siderado apenas como manifestao mecnica e
neurolgica (WALLON, 1968). Para este autor:
O corpo e o movimento, ou seja, o corpo em mo-
vimento de natureza social, cultural, biolgica,
e histrica, pois, por intermdio desta simbio-
se dialtica que construdo o desenvolvimento
das crianas pequenas, que se d, portanto, na
dimenso espao-temporal e histrico social. O
desenvolvimento ocorre num processo contnuo
e descontnuo, provocando e detonando a com-
plexa maturao do sistema nervoso da criana,
tendo em vista o seu acabamento e formao indi-
vidual, tendo como funo um misto das relaes
e correlaes entre ao e a sua representao.
Neste limiar, o movimento, que a abstrao
pensada e pensamento, o resultado das rela-
es entre o biolgico e o social (GALVO, 1995).
82
Na Educao Infantil - a cultura corporal, na con-
cepo dialtica do desenvolvimento infantil,
defendida por Wallon (1968) - h uma intrnse-
ca relao entre o corpo-sujeito-criana, o jogo,
a imaginao e a motricidade expressiva. Na
perspectiva das dimenses do movimento
walloniana, o ato motor, o mundo fsico ou mo-
tricidade de realizao e o mundo do movimen-
to tm um papel fundamental na afetividade e
tambm na cognio. Nesta perspectiva teri-
ca, h uma nfase na motricidade expressiva,
ou expresso corporal (COLETIVO DE AUTO-
RES, 1992) que se verifca na dimenso afetiva
do movimento. De acordo com Wallon (1968),
as diversas dimenses do movimento da crian-
a possuem uma enorme diversidade de signif-
cados, levando em conta o corpo em movimento
ou o deslocamento do corpo (de segmentos ou
do todo) no espao, cuja dinmica se d atravs
das seguintes funes; a) a funo cintica, que
regula o estiramento e encurtamento das fbras
musculares que, por sua vez, responsvel pelo
movimento propriamente dito: b) a funo pos-
tural ou tnica que tem como atribuio regular
a variao do grau de tenso (tnus) da muscu-
latura (WALLON, 1968; GALVO, 1995). Este
processo acontece da seguinte maneira: antes
de agir diretamente sobre o meio fsico, sobre o
espao, o movimento atua sobre o meio huma-
no, mobilizando as crianas nos primeiros anos
de vida, por meio da imaginao e da expresso,
isto , da dimenso afetivo-corprea (WALLON,
1968; GALVO, 1995). Porm, , aproximada-
mente, no fnal do primeiro ano de vida, com o
desenvolvimento das praxias (gestos de pegar,
empurrar, abrir ou fechar), que se intensifcam as
possibilidades do movimento como instrumento
de explorao (grifos meus) do mundo fsico,
voltando a ao da criana para a adaptao
realidade objetiva. Nesta perspectiva, o corpo
da criana pequena, em movimento, vai, diale-
ticamente, articulando as dimenses corprea,
afetiva, expressiva, emocional e cognitiva. Este
processo vai se realizando, paulatinamente, atra-
vs do controle do movimento, no qual h uma
reduo da motricidade exterior e o ajustamento
progressivo do movimento ao mundo fsico. Deste
modo, iniciam-se as situaes e possibilidades de
controle voluntrio do ato motor
7
. Neste contex-
to, a ao sobre o mundo fsico no acontece de
forma etapista, mas cclica, e a partir da dimenso
tempo-espao. Neste sentido, o desenvolvimen-
to da dimenso cognitiva do movimento sem, ne-
cessariamente, separar-se das outras dimenses,
vai tornando a criana mais autnoma para agir
sobre a realidade exterior, diminuindo, assim, a
dependncia do adulto que antes intermediava
(grifos meus) a ao da criana pequena sobre o
mundo fsico (WALLON (1968; GALVO, 1995)).
Falar no corpo em movimento das crianas nas cre-
ches e seus diversos contedos/linguagens implica
considerar alguns princpios poltico-pedaggicos
que, a meu ver, esto na dimenso tico-esttica,
principalmente, quando se trata de uma educao
de natureza histrico-cultural. Quanto a esse res-
peito, Rocha (2008)
8
traz para o debate a questo
princpios estticos da sensibilidade, da criativida-
de, da ludicidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais no mbito dos contedos de
ao pedaggica. De acordo com a autora, antes
de tudo, preciso reafrmar o reconhecimento da
especifcidade da educao infantil como primeira
etapa da educao bsica, cuja funo sustenta-se
no respeito aos direitos fundamentais das crianas
e na garantia de uma formao integral orientada
para as diferentes dimenses humanas (lingusti-
ca, intelectual, expressiva, emocional, corporal, so-
cial e cultural). Isto posto, o esforo da Educao
Infantil seria, ento, realizar aes educacionais
intencionais, orientadas de maneira a contemplar
cada uma destas dimenses como ncleos da ao
pedaggica ou campos de experincia educativa,
para alm dos chamados contedos estanques
83
e pensando em contedos de ao
9
. A partir de
uma defnio dos ncleos de ao pedaggica,
os contedos de ao, (Linguagem: gestual, cor-
poral, oral, sonoro-musical
10
, plstica, escrita e,
eu acrescentaria cnica
11
) devem, portanto, orien-
tar os objetivos gerais de cada mbito e suas
consequncias para a prtica docente (ROCHA,
2008). Em outra perspectiva terico-metodolgi-
ca, dena (1995), em seu livro Infancia y Escue-
la de 0 a 3 aos, referindo-se a atividades e
no a linguagens, nos adverte que muito difcil
responder pergunta qu actividades para nios
pequeos? Para ela, isto se d, considerando-se
que se trata de uma questo complexa e vasta,
uma vez que {...} las actividades y juegos posi-
bles em estas edades son muchos y variados,
como son las variaciones introduce el talante y la
experincia de cada maestra, el entorno cultural
y social (grifos meus)
12
de los nios y las circuns-
tancias em que realizan (1995). Apesar de no
ser possvel enquadrar os contedos/linguagens
num rol de experincias corporais e de movimen-
to, tendo em vista a sua diversidade e os diversos
contextos sociais, culturais, polticos e pedaggi-
cos das creches, onde esto inseridas as crian-
as, apresento, a seguir, algumas experincias ou
atividades que envolvem o corpo na Educao
Infantil, com vistas refexo e ressignifcao
desta prtica pedaggica cotidiana das creches
da Rede Municipal de Educao de Florianpolis,
a partir das idias da autora supracitada: a) Acti-
vidades de movimiento, todas las que implican
la accin integral del cuerpo (individualmente o
em grupo, com desplazamiento o salto, columpi-
ndo-se o bailando...); b) actividades de conoci-
miento y de observacin de la realidad, que im-
plican bsicamente um trabajo del pensamiento
(la naturaleza y sus denmenos, ls cincias y
su aplicacin concreta em la vida del nino...); c)
actividades de lenguage, como aquisicin de la
palabra y como enriquecimiento progresivo de su
uso: como instrumento de conocimiento de la re-
alidad y de comonicacin com los otros (cuentos,
canciones, imgenes, etc.); d) Juegos de mani-
pulacin, todos aquellos em los que se utilizan
bsicamente ls manos (construcciones, plstica,
juegos sensoriales, juegos didcticos, etc.); e)
Juegos de tema o reproducin de la realidad por
imitacin o simbolizacin; f) Actividades de ex-
pressin corporal y dramatizacin; g) Salidas al
exterior: h) Fiestas populares; j) Actividades que
educam los hbitos de autonomia e convivencia.
Esses contedos/linguagens tm um papel central
nos ncleos de desenvolvimento de ao, consi-
derando que representam a base para o estabele-
cimento das relaes culturais no mbito das rela-
es dialticas sociais e dialticas de alteridade a
partir da mediao entre adulto-criana, criana-
criana e criana-entorno social (comunidade).
Cumpre, entretanto, tambm lembrar s profes-
soras e professores tanto de sala de aula quanto
de Educao Fsica e outras matrias de ensino,
que no se trata de uma prescrio de ativida-
des- mas eixos que possam pensar o corpo em
movimento das crianas pequenas (cultura corpo-
ral), sem se constituir num receiturio estanque
de atividades e contedos meramente didticos,
normalmente, propostos sem nenhuma contextu-
alizao com as condies objetivas das crian-
as, professores e professoras, famlia, enfm, do
prprio projeto poltico pedaggico das creches.
Os contedos/linguagens expressivo-motrizes,
cnicas (jogos dramticos e simblicos), gestuais,
corporais, oral, sonoro-musical, plstica e escrita,
envolvem comunicao, imaginao, processos
de criao e o domnio dos sistemas simblicos j
organizados na cultura, enfm nas culturas infan-
tis. A diversifcao desses contedos-linguagens
objetiva: a) a expresso e as manifestaes das
culturas infantis em relao com o universo cultural
que lhe envolve; b) o domnio de signos, smbolos
e materiais; c) a apreciao e a experincia literria
84
e esttica com a msica (na escuta e produo de
sons, ritmos e melodias); c) com as artes plsticas
e visuais (na observao, explorao e criao, no
desenho, na escultura, na pintura, e outras formas
visuais como a fotografa, o cinema, etc.); d) com a
linguagem escrita, no sentido de uma gradual apro-
priao desta representao (no momento, e) com
nfase na compreenso de sua funo social e
suas estruturas convencionais em situaes reais)
em que se privilegie a narrativa, as histrias, a con-
versao, apoiadas na diversifcao do acesso a
um repertrio literrio e potico (ROCHA, 2008).
Quando advogo a idia de cultura corporal e suas
articulaes com o que chamei anteriormente de
contedos-liguagens
13
, estou me referindo aos
diversos contedos e linguagens corporais, tais
como: dana, luta esportes, jogos, artes plsticas,
cnicas, circences e outras formas de contedos
culturais, isto , manifestao das expresses
corporais e de produo da vida material e ima-
terial. Assim, considerando esses argumentos,
penso que contedo e linguagem se amalga-
mam para dar sentido vida dos seres sociais.
Os contedos culturais constituem-se num pa-
trimnio de conhecimentos, polticas do corpo,
arte e estticos produzidos ao longo da histria
pela humanidade. Portanto, esses contedos no
existem de forma abstrata, fora da realidade da
vida cotidiana. Neste sentido, h uma mtua re-
lao de determinao, ou seja: a mesma reali-
dade social que determina a apropriao ou mes-
mo a criao de contedos culturais por eles
tambm determinada. Os contedos culturais e
suas diversas linguagens scio-culturais e polti-
cas, podem, de um lado, reproduzir as relaes
de controle, dominao e disciplina existentes na
sociedade; de outro lado, a depender dos signif-
cados e sentidos que esto subjacentes a estes
contedos, podem constituir-se em manifesta-
es de resistncia e ruptura a essas relaes.
Sendo assim, pode-se concluir que, a realidade
social produz contedos culturais, constituindo-
se em construes histricas e, que, por serem
histricas, so, simultaneamente, passveis de
mudanas: sociais, culturais, polticas e econ-
micas (VAGO, 1995 p. 27-29
14
; SILVA, 2003).
Os contedos culturais, no meu entender, devem
ser pensados a partir do encontro do comporta-
mento prtico-morais, ticos
15
, estticos e polti-
cos (ex: valores tico-polticos do corpo) e de uma
ideia de relaes sociais de alteridade no ponto de
vista de classe, gerao, gnero, raa/etnia e cultu-
ra, os quais devem possibilitar que adultos e crian-
as, atravs das diferentes formas de experincia
humana ou formas de comportamento humano,
possam apropriar-se da produo material e espi-
ritual, dos conhecimentos cientfcos e artsticos e
bsicos da cultura corporal. E isso s possvel,
quando se leva em conta a noo de uma alterida-
de ampliada em dilogo com a tica, que se baseia
na diversidade de relaes dos homens entre si:
econmicas, polticas, jurdicas, morais etc. (VS-
QUEZ, 2008 p. 88). Assim. todas essas formas
de produo material e imaterial, de acordo com
o tipo de atos humanos (arte, religio, poltica,
moral) nesta ou naquela sociedade ou numa po-
ca determinada, esto intimamente relacionadas
Quanto esttica, sou da opinio que, quando est
em debate o corpo em movimento e a cultura cor-
poral das crianas das creches pblicas, quando se
trata de formao humana de educadores (as) que
medeiam s prticas pedaggicas nos ambientes
das creches, necessrio se faz um outro entendi-
mento sobre os fenmenos estticos. Neste caso,
penso que o objeto da esttica, compreendida em
suas dimenses objetivas e subjetivas, gerais e
particulares, deve ser articulado com os conceitos
crticos de infncia e criana, assim como com a
materialidade dos problemas perenes da Educa-
o Infantil (rotinas, tempo, espao, formao hu-
85
mana e ldico) j mencionados por Sayo (2004).
Nestes meandros, destaca-se a diviso social dos
produtos estticos, como por exemplo, a arte po-
pular e arte erudita, o objeto da esttica, basean-
do-se na anlise da arte e dos contedos culturais
(contedos/linguagens: dana msica, jogos etc.),
enquanto fenmenos e construes histrico-cultu-
rais. Neste sentido, a educao esttica pode ser
compreendida como uma forma de interpretao
da arte e da busca de sua essncia durante o pro-
cesso de formao do sujeito esttico (NETTO e
FERNANDES, 1992 p. 191), ou seja, do sujeito-
esttico-criana produtor de cultura e histria. Este
argumento traz consigo a idia da relao recpro-
ca entre arte e sociedade, arte e humanidade, cujos
pressupostos ontolgicos e epistemolgicos podem
ser pensados a partir da especifcidade da rela-
o esttica do homem com a realidade, ou seja, a
comunicao do homem com os objetos estticos,
obras de arte, produtos do design, as outras pes-
soas e a natureza, bem como, a especifcidade da
atividade esttica humana orientada para a trans-
formao da natureza, do homem e da sociedade..
Em suma, a esttica materialista histrico-dialtica
procura abarcar as caractersticas e as leis mais
gerais do desenvolvimento da relao esttica do
homem com a realidade (grifos meus), isto , as
diversas formas de comunicao e da atividade
esttica. (OVSINNIKOV, 1978 p8). Sob esta ti-
ca, pode-se concluir que a esttica capitalista deve
ser superada para alm do valor esttico mercantil,
que expressa aspiraes individuais e liberais de
prestgio de seus proprietrios e que confrmam o
seu status social. Isto signifca, construir uma ex-
perincia esttica, verdadeiramente cientfca, que
ponha em destaque a natureza dos fenmenos es-
tticos, incluindo a arte e sua imbricada articulao
com a vida social e as necessidades, demandas e in-
teresses dos diversos grupos sociais e a educao
esttica dos trabalhadores(OVSINNIKOV, 1978,
p8), como por exemplo, o teatro popular de Berthold
Brecht e o teatro do oprimidode Augusto Boal.
Pensando desta maneira, a cultura corporal pode-
r possibilitar ao sujeito-criana, ao mesmo tem-
po, aprender com a histria, com os livros, com o
cinema, com a msica, com a dana, com o teatro,
enfm, com as diferentes linguagens da arte, com
a cultura local e universal construda pela huma-
nidade
16
. Signifca dizer que, na escola bsica, es-
sas experincias e produes se constituem num
vetor de formao e produo cultural humana
imprescindveis para enfrentar os desafos impos-
tos pela lgica reifcada, nos tempos e espaos,
nos quais as crianas teimam em fazer exerc-
cios de ser criana (BARROS, 1999) revelia da
lgica engendrada pelo sistema capitalista (KRA-
MER, 1998; PERROTTI, 1990; SILVA, 2003).
Para Concluir...
Face ao exposto, os desafos e o papel da escola
bsica so promover a formao cultural, tico-
esttica e poltica, a partir dos valores tico-po-
lticos do corpo, no s das crianas pequenas,
mas dos jovens, adultos e velhos trabalhadores
que constroem a escola pblica, em particular, as
creches pblicas. O desafo articular as polticas
do corpo em movimento e a arte como resistncia
s mercadorias da indstria do entretenimento e
da sociedade do espetculo (DEBORD, 1997),
tendo como eixo crtico e criativo as polticas cul-
turais e educacionais, tais como: a literatura, o
teatro, o cinema, a poesia, a msica, enfm, as
conquistas da mdia e da informtica, enquanto
instrumentos de emancipao e resistncia bar-
brie social, cultural, econmica e poltica. Esta
luta civilizatria visa construir como seres huma-
nos crticos, criativos e polticos a uma outra ti-
ca e esttica capazes de, nesse movimento de
subverso, superar as desigualdades sociais e
as diferenas que, de algum modo, se reverbe-
ram nas creches, nas escolas em geral, nas uni-
86
versidades, na famlia, na mdia e na sociedade
em geral (KRAMER, 1998; SILVA, 2003). Alis,
quanto a esse respeito, penso ser imprescindvel
saber separar o joio do trigo, pois a desigualdade
social tem como pressuposto ontolgico e ideo-
lgico a categoria classe social, enquanto que, a
diferena diz respeito s diversas dimenses da
condio humana, a saber: raa/etnia, cultura, ge-
rao, gnero e outras, podendo, entretanto, arti-
cular-se com classe social. Sendo assim, quando
se pensa nas crianas, a alteridade, na esfera
societal do capitalismo neoliberal, assume cami-
nhos ontolgicos multidimensionais para alm do
pensamento politicamente correto que fetichiza
a celebrao da diferena e da incluso social
(SILVA, 2003) e, ainda, da alteridade, compreen-
dida, enquanto, meramente, geracional e interge-
racional, posto que a difculdade, dentro da tica
neoliberal, trabalhar a dimenso da alteridade.
Alteridade ser capaz de apreender o outro na
plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e,
sobretudo, da sua diferena. Quanto menos al-
teridade existe nas relaes pessoais e sociais,
mais confitos existem (FREI BETTO, 2000).
1
Trecho do poema Por que toda criana precisa brincar
(muito)? , escrito por Gilka Girardello (Mimeo).
2
Refro-me a minha experincia de pesquisa nos eventos-
campos com a problemtica do tempo livre das crianas
para usufruto da cultura ldica das crianas da Zona da
Mata Canavieira pernambucana.
3
Coloco aspas no ldico, inspirando-me no texto de Leila
Mirtes de Magalhes (1992), intitulado A Recreao/lazer no
jogo da Educao Fsica e dos Esportes. A autora se refere
ao jogo ldico e o jogo de manobras.
4
De acordo com Silva (2003) O corpo brincante o corpo da
festividade, da celebrao dos rituais do tambor que batem
no corao, da criatividade, da ginga, do jogo, do carnaval,
da infrao dos cdigos sociais montonos contidos no co-
tidiano, da fantasia social que contm mistrio e que produz
poltica e utopia, em suma, aquele que se manifesta en-
quanto construtor de signos sociais subversivos e resistentes
ordem alienante do capital. Trata-se, por conseguinte, do
corpo portador de outras subjetividades e que produtor de
outros tipos de riqueza da condio humana: a esttica, os
afetos, os desejos, os jogos, as danas, a contemplao, en-
fm a cultura(COX,1974:25-31).O corpo brincante o corpo
ldico, ou seja, aquele que pensa, sonha, cria mundos e
capaz de assumir todas as responsabilidades de viver com
liberdade: (...) o corpo ldico nunca ser reduzido a objeto
ldico. Isso acontece na sociedade do trabalho produtivo.
Corpo ldico o da criana que faz coisas no-produtivas
(SANTIN, l994: 89).
5
Ver ainda os estudos de Villerm, G.Simmel, M.Mauss,
M.Halbwachs, G.Friedmann e outros (LE BRETON, 2007).
6
Fao esta juno entre contedo e linguagem por enten-
der que a expresso contedos com base na cultura corpo-
ral, representa a materializao dos contedos e experin-
cias culturais e sociais ligadas ao corpo em movimento.
7
Wallon denomina esse aspecto de disciplinas mentais ou
capacidade de controle do sujeito sobre as suas prprias
aes (GALVO, 1995 p.75).
8
Refro-me ao texto Diretrizes Educacionais Pedagogia
para a Educao Infantil (2008).
9
Contedo da ao defnido aqui com o objetivo de detalhar os
mbitos de experincia envolvidos na ao pedaggica, diferente
do contedo do currculo da escola elementar, por no constituir-
87
se num programa por disciplinas, com base em processos transmissivos com fns de terminalidade nica e conclusiva.
10
Sugiro a obra musical de Paulo Tati A palavra cantada entre outras.
11
Refro-me Contao de Histrias; ver o livro Stela F. Battaglia Metamorfoses em histrias infantis: A magia da palavra e
do corpo em Movimento e aos jogos dramticos nos livros de Viola Spolim (2000) e Augusto Boal(1996).
12
Os grifos so para chamar ateno para os fatores que podem infuenciar a cultura corporal infantil e as linguagens cor-
porais e de movimento das crianas. Penso que, para alm dos aspectos sociais e culturais, quando se fala das creches da
Rede Municipal de Florianpolis, necessrio no omitir o carter de classe das crianas e suas famlias. Dito isto, h tambm
aspectos polticos e econmicos articulados com os sociais e os culturais, os quais podero resultar numa dimenso tico-
esttica sobre a cultura corporal das crianas.
13
Tambm chamados de contedos/saberes na perspectiva da Educao Infantil de 0 a 6 anos, que no so concebidos,
divididos em disciplinas pr-fxadas por um currculo nacional, conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil de 1998.
14
Essa expresso encontra-se nas pesquisas e publicaes do grande terico da Sociologia do Lazer, Joffre Dumazedier,
como por exemplo o livro Valores e Contedos culturais do lazer. De acordo com esse autor os contedos culturais abar-
cam os chamados interesses do lazer (fsicos, artsticos, intelectuais, prticos e sociais) (DUMAZEDIER, 1980 p. 111-175)
Contudo, essa idia, no mbito do usufruto desses interesses do lazer, criticada por Marcellino (2001 p.122), uma vez que,
segundo ele os interesses compem um todo interligado e no formado por partes estanques.
15
Considero pertinente as idias deste autor, sobretudo, na sua defesa do ambiente escolar e, neste caso, tambm da Edu-
cao Infantil, enquanto espao-tempo das experincias dos valores e contedos culturais do lazer, principalmente, se for de
forma crtica e criativa aos valores mercantis da chamada Sociedade do espetculo (DEBBORD, 1997).
16
Segundo Vasquez (2008) a tica um campo de estudo que constitudo por um tipo de atos humanos (grifos meus): os
atos conscientes e voluntrios dos indivduos que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade no
seu conjunto. Para o autor, o problema prtico-moral refere-se ao que fazer em cada situao concreta. Em contrapartida,
defnir o que bom no um problema moral cuja soluo caiba ao indivduo em cada caso particular, mas um problema
geral de carter terico, de competncia do investigador da moral, ou seja, do tico.
17
Este desafo implica se levarmos em considerao a multidimensional idade dos chamados Estudos da Criana, na re-
alizao do entrecruzamento de diferentes reas, tais como: educao, psicologia, antropologia, sociologia, histria, sade,
servio social, educao fsica, lingstica, arquitetura, artes e letras; visando abordar a criana em sua totalidade, na qual
a brincadeira, as interaes e as diferentes linguagens so os eixos do trabalho pedaggico da Educao Infantil. (SOUZA
NETO e HUNGER, 2006 p.276).
88
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92
93
SUPERVISO
1
NA EDUCAO INFANTIL E A ORGANIZAO DO
TRABALHO EDUCACIONAL PEDAGGICO
2
Ana Regina Ferreira de Barcelos
Planejar tomar como desafio a construo de uma
Trilha .... e no de um Trilho- o esforo do coletivo
para aproximar a realidade do projeto.
(Ana Maria Borges de Souza)
O presente texto tem a inteno de propor uma tri-
lha para a superviso na educao infantil, de for-
ma a elucidar alguns desafos e possibilidades de
organizao do trabalho educacional pedaggico
nas creches e ncleos de educao infantil da rede.
Para tanto, consideramos que as indicaes su-
geridas devem estar pautadas no debate reali-
zado junto ao coletivo da Unidade Educativa
3
e
assentadas numa gesto democrtica, que tenha
como princpio a tica e a partilha de decises.
Neste sentido, as crianas e a garantia dos seus
direitos fundamentais, assim como a ao dos
profssionais da educao infantil e as relaes
de parcerias estabelecidas com a comunidade
educativa, constituem o contexto desta refexo.
Partilhamos do princpio sinalizado por Kra-
mer (2006), no qual o trabalho coletivo re-
quisito bsico, condio; ao mesmo tempo
resultado para construir e consolidar um pro-
jeto poltico pedaggico srio e competente, o
qual se ancora na nossa responsabilidade so-
cial, enquanto professores, e como mulheres
e homens, cidados que devem reconhecer
as crianas como cidados de pequena idade.
Nossa escolha pelo combate desigualdade
social, tambm presente na esfera educacional.
No escopo deste texto abordamos o Projeto Pol-
tico Pedaggico
4
, o Assessoramento ao Planeja-
mento do Professor, o Planejamento do Trabalho
da Superviso e a Reunio Pedaggica, tpicos
estes contemplados nas discusses realizadas
com o grupo de supervisores da educao infantil,
durante a implantao do projeto de formao
continuada intitulado fazer, ver e dizer: dando
visibilidade ao trabalho da superviso na educa-
o infantil
5
, cujo propsito era pesquisar, ma-
pear, analisar e socializar o trabalho da supervi-
so como o profssional organizador, mediador
e articulador, de modo especial, dos momentos
coletivos de discusso realizados na UE. Os te-
mas tratados na formao foram diversifcados
6
,
em alguns momentos de discusso contamos com
a participao de pesquisadores
7
de diferentes re-
as, que contriburam com importantes refexes.
Entendemos que a organizao do trabalho edu-
cacional pedaggico da UE uma ao coletiva,
permeada por refexes tericas-prticas que de-
mandam uma organizao e delegao de funes
aos pares envolvidos. Logo, de interesse e de
responsabilidade de todos os profssionais que
atuam na UE. No entanto, neste texto, teremos o
foco voltado para a o trabalho da superviso na
educao infantil, uma vez que na descrio das
funes dos supervisores indicado como atribui-
o deste profssional, planejar, executar e avaliar
os desdobramentos e encaminhamentos de forma
permanente das reunies pedaggicas, reunio
de pais, momentos de planejamento, grupo de es-
tudo e projetos. Sendo assim, confere supervi-
so a tarefa de coordenar, mobilizar, instigar e fo-
mentar as discusses de forma a contribuir para
qualifcao destes momentos, os quais devem
se confgurar como profcuos espaos de refexo
coletiva e formao continuada ocorridos na UE.
Coordenadora do Grupo de formao da super-
viso na educao infantil da Rede Municipal de
Educao de Florianpolis. Supervisora efetiva
da Rede e mestre em Educao pela UFSC.
94
Cabe lembrar que as refexes aqui apresentadas
so provisrias, algumas temticas abordadas
ainda carecem de aprofundamento, uma vez que
h uma indefnio/escassez de material, presen-
te em alguns campos de pesquisa, que revelam
tanto um movimento de reorganizao das bases
da educao infantil, como a cuidadosa ateno
que precisamos ter com a superviso na educa-
o infantil, a qual est defnindo seu papel e deli-
neando as especifcidades desta rea de atuao.
A Consolidao do Projeto Poltico Pedaggi-
co - PPP - na Educao Infantil.
A incluso da educao infantil, na educao b-
sica, traz como um dos desdobramentos a neces-
sidade de reorganizao das UEs. Os artigos 12,
13 e 14 da LDB-9394/96 destacam a necessidade
de elaborao e execuo de uma proposta peda-
ggica com a participao dos profssionais e da
comunidade escolar.
Sem dvida, o reconhecimento legal da educao
infantil representa uma conquista, mas tambm ex-
plicita os muitos dilemas existentes na rea. Nas
ltimas dcadas, segundo Kramer (2006), temos
presenciado um acirrado debate terico com dife-
rentes vises de educao infantil. Num primeiro
momento, de guarda e tutela; depois como educa-
o compensatria, que se baseava no discurso
da privao cultural e apregoava a antecipao da
escolarizao. Buscando superar essas perspec-
tivas, um contingente signifcativo de pesquisa-
dores (Rocha, 2000, 2008; Faria 2001; Machado,
1995, 2004; Kramer, 2006; Mello, 2005; Ostetto,
2000; 2004) tm somado esforos em prol da con-
solidao de uma Educao Infantil que atenda
s peculiaridades das crianas de 0 a 6 anos, e
seus direitos, complementando a ao da famlia
e constitundo prticas de educao e cuidado arti-
culadas. Defnir um PPP que contemple essas es-
pecifcidades no tem sido tarefa fcil para os pro-
fssionais que atuam nas UEs, no entanto Kra-
mer (2006, p.60) oferece algumas pistas:
O que caracteriza o trabalho pedaggico a
experincia com o conhecimento cientfco e
com a literatura, a msica, a dana, o teatro,
o cinema, a produo artstica, histrica e
cultural que se encontra nos museus, a arte.
Esta viso do que pedaggico ajuda a pen-
sar um projeto que no se confgura como
escolar, feito apenas de e na sala de aula. O
campo pedaggico interdisciplinar, inclui as
dimenses tica e esttica. A educao - uma
prtica social - se constitui como outra forma
de conhecimento cientfco, incluindo a arte.
Seguindo a mesma linha de discusso, Machado
(2004) revela que um projeto para a Educao In-
fantil constitui-se no conjunto de intenes que um
determinado grupo de profssionais de uma insti-
tuio ou de uma rede de instituies tem como
consensual entre si, no que se refere concep-
o de criana pequena funo da instituio e
da educao infantil, o papel dos profssionais, da
famlia e da comunidade. Alm dos momentos da
rotina, as formas de organizao dos tempos, dos
espaos, dos materiais, dos agrupamentos, dos
procedimentos de situaes especfcas, enfm o
planejamento do dia-a-dia defnido pelos profs-
sionais da UE.
Compreendemos que o PPP sistematiza a orga-
nizao do trabalho educacional pedaggico da
UE, o qual bastante dinmico. Ele acompanha
o movimento da instituio, sendo assim, vai ser
suscetvel a esta dinamicidade, tornando-se,
portanto, provisrio. Nele deve estar demarcado
tambm a singularidade das diferentes UEs, por
isso ele um esforo de tentar sistematizar o que
viabilizado na UE.
Sendo assim, o PPP um instrumento que sub-
95
sidia as refexes do grupo, aponta a direo do
trabalho a ser realizado, documenta a trajetria
histrica e educativa pedaggica da UE, informa
a comunidade sobre como se organiza o trabalho.
O projeto deve revelar o que o grupo pensa, re-
aliza, ou deseja realizar, ou seja, multifacetado.
Sousa (2008) indica que o PPP envolve trs di-
menses: a poltica, a organizativa e a pedaggi-
ca. Na primeira discute-se as diretrizes, princpios
e prioridades; na segunda dimenso demarca-se
a escolha das rotinas e as instncias de decises
e por ltimo, a pedaggica, que implica planejar e
interferir no curso dos acontecimentos, seja para
mant-los ou para altern-los.
Neste sentido, a dimenso de que o PPP no
um documento pronto e acabado, torna-se um
convite para os participantes que vo chegando
e fazendo parte da trajetria da UE. Uma vez
que o PPP regido pelo princpio democrtico da
participao, ele envolve os profssionais, e deve
incorporar as pesquisas/discusses realizadas
na rea, alm das indicaes apontadas pela co-
munidade educativa e pelas crianas. Conforme
pontua Kramer,
Se o projeto coletivo se assenta no trabalho co-
letivo, ele um projeto na hora que o conclui,
mas uma proposta no momento seguinte.
Para todos que participamos da elaborao
do projeto de uma secretaria, de uma ong, de
uma escola, na hora em que o terminamos, ali
ele vira o incio de tudo: ns iremos trabalhar,
reler, reavaliar o projeto construdo, confront-
lo com outros, cotej-lo com a teoria e com a
prtica.(KRAMER, 2006,p.72- Grifo da autora).
Considerando que o PPP serve de guia para
as aes realizadas na UE no podemos com-
preend-lo como mero documento formal que
ocupa as gavetas da direo e da coordenao.
Ao contrrio, ele um instrumento de trabalho,
vivo e dinmico de todos os profssionais, uma vez
que compreendido como a expresso mxima do
coletivo. Muito embora saibamos que a dinmica
do cotidiano densa e difcilmente apreendida em
sua plenitude, compreendemos que o PPP tem o
compromisso de retratar e externar as prticas pe-
daggicas.
Esta breve contextualizao delineia o desafo a
ser enfrentado pelos supervisores, uma vez que se
faz necessrio organizar um PPP que contemple
as especifcidades da organizao dos trabalhos
com as crianas pequenas.
Proposta de Organizao do Projeto Poltico
Pedaggico
Nascimento (2000) revela que comum identi-
fcarmos tenses entre a legislao e a poltica
educacional, pois, s vezes, seguem ritmos dife-
rentes. Pensamos que a superao desta tenso
constitui um dos desafos da educao infantil,
uma vez que precisamos de um documento ori-
entador que contemple as necessidades das UEs.
O municpio vem tentando acertar o passo, uma
vez que a Resoluo n01/2002 que fxa normas
para educao infantil do mbito do Sistema Mu-
nicipal de Ensino do Municpio de Florianpolis,
Santa Catarina
8
, encontra-se em discusso. A t-
tulo de ilustrao, socializamos um roteiro de pro-
posta pedaggica. A resoluo afrma que com-
pete ao Centro de Educao Infantil elaborar e
executar a proposta pedaggica considerando:
I- Concepo de Educao;
II- Concepo de Educao Infantil a partir
de uma concepo bsica, incentivando articu-
lao entre os trs nveis de ensino;
III- Fins e objetivos da proposta;
IV- Diagnstico da populao a ser atendida
e da comunidade na qual se insere;
V- Regime de funcionamento;
VI- Espao fsico, instalaes e equipamentos;
96
VII - Relao dos recursos humanos, especif-
cando cargos e funes, habilitao e nvel de
escolaridade;
VIII - Organizao dos grupos e relao profes-
sor/criana;
IX - Organizao do cotidiano do trabalho junto
as crianas;
X - Proposta de articulao da instituio com
a famlia e a comunidade;
XI - Processo de avaliao de desenvolvimento
integral da criana, mediante observao,
registro e acompanhamento;
XII - Processo de planejamento geral e avalia-
o institucional.
A Superviso Escolar na Educao Infantil e o
Projeto Poltico Pedaggico.
Durante a formao continuada com os supervi-
sores, empreendemos algumas aes para levan-
tar dados sobre os PPPs das UEs, o que possibili-
tou conhecer a diversidade de formatos. Tambm
promovemos dois momentos de discusso reu-
nindo diretores e supervisores da educao infan-
til, os quais foram conduzidos pela Prof Dra. Ana
Maria Borges de Souza, que abordou o PPP e a
gesto do cuidado. As refexes originrias destes
momentos fomentaram as discusses do seminrio
realizado com o grupo de supervisores que resultou
na elaborao coletiva de alguns indicativos, a saber:
Aspectos a Serem Considerados na Discusso
e Elaborao do PPP.
Construir um instrumento/documento
dinmico, objetivo, que oriente e revele o tra-
balho da UE, e que expresse uma construo
coletiva pautada na gesto democrtica que se
articula ao projeto de gesto;
Identifcar a comunidade atendida, ma-
peando desafos e possveis solues, para
subsidiar a organizao do cotidiano junto s
crianas;
Revelar quem so as crianas com que
trabalhamos e o que devemos trabalhar com
elas;
Resgatar os documentos ofciais: LDB,
Diretrizes Nacionais, ECA; Lei do Sistema,
Resoluo, e outras, assim como as ques-
tes atuais da Poltica Pblica;
Pautar-se no princpio da escuta, da
solidariedade, do compromisso e da partici-
pao de toda comunidade educativa;
Realizar trabalho em parceria- buscar
no coletivo coerncia, aspectos comuns as-
sentados no princpio da tica;
Criar uma agenda semanal da direo
e superviso, prevendo reunies de plane-
jamento e avaliao dos trabalhos, na qual
se demarque as respectivas atribuies dos
envolvidos;
Ter o compromisso profssional de
zelar pela instituio pblica- UEs relao
pblico/privado;
Aprimorar os instrumentos de comuni-
cao (mural, agenda, jornal, atas);
Defnir o foco do projeto de formao
continuada da unidade;
Explicitar as aes de cada segmento
que integram o coletivo institucional.
Reunio Pedaggica: Espao Privilegiado
das Discusses Coletivas
Na pesquisa e no debate realizados com Zapelini
(2007), que analisa o papel da superviso na orga-
nizao da formao continuada, buscamos refe-
rncia para discutir as diferentes modalidades de
formao em servio, implantadas nas UEs da rede.
Este estudo subsidiou a elaborao de uma
pesquisa/levantamento, organizada pelo gru-
po de supervisores em algumas UEs, culmi-
nando na elaborao de um quadro que eviden-
97
ciou as diferentes formas de organizao destes
momentos. Especial destaque conferimos a
Reunio Pedaggica
9
, por ser um importante
espao coletivo de discusso, previsto em calen-
drio. Este tpico ocupou um tempo consider-
vel
10
das refexes do grupo de supervisores.
Torres (2003) afrma que as reunies pedaggi-
cas so apontadas como um espao privilegiado
nas aes partilhadas entre o profssional que co-
ordena o processo de formao continuada e os
professores. Nas reunies pedaggicas, ambos
se debruam sobre as questes que emergem da
prtica, refetindo sobre elas e buscando novas
respostas e novos saberes, ao mesmo tempo. A
autora indica que temos que estar atentos con-
fgurao que o espao da reunio pedaggica as-
sume junto aos pares; para no cairmos no vis
burocrtico que ela pode vir a assumir, caracteri-
zando-se como mera formalidade, palco de en-
cenaes, que acaba por se distanciar de um es-
pao privilegiado de negociaes, pautado no PPP.
O profssional que coordena a reunio deve es-
tar atento a algumas manifestaes do grupo
que podem comprometer a qualidade das dis-
cusses. Perrenoud (2000, p.85) lista as queixas
mais frequentes que revelam possveis disfunes:
a) Todo mundo fala ao mesmo tempo, inter-
rompe e no se escuta mais o outro.
b) Ningum fala, todo mundo parece pergun-
tar-se, embaraado: O que estou fazendo
aqui?.
c) Conversas comeam em vrios cantos para-
lelamente discusso geral, no se sabe mais
quem escuta quem.
d) Os participantes no sabem mais muito bem
por que se reuniram; passam um tempo
enorme perguntando-se: Temos alguma coisa
a fazer juntos?.
e) A discusso toma diversos rumos, passa-se
de saco para mala, ningum se acha, uma
confuso...
f) Uma ou duas pessoas falam sem parar, con-
tam sua vida, monopolizam a fala.
g) Algumas pessoas no dizem nada durante
toda sesso, no se sabe o que pensam, no
demonstram nenhuma vontade de se expres-
sar, ningum ousa solicit-las.
h) Certas pessoas parecem ter vontade de fa-
lar, mas hesitam em tomar a palavra. Cada vez
que parecem decidir-se, algum toma a dian-
teira ou as interrompe.
i) Alguns participantes chegam atrasados, no
compreendem muito bem o que est acon-
tecendo, no ousam perguntar e ningum se
preocupa em dar-lhes explicaes.
j) No se sabe muito bem at quando vai a
reunio, alguns deixam a sesso no meio da
discusso, que se dispersa.
k) Duas pessoas ou dois subgrupos discutem
interminavelmente sobre determinado assunto
que no interessa a outros participantes, que
assistem querela como espectadores impo-
tentes.
l) As opinies so divididas sobre o que se
deve discutir ou sobre a maneira de faz-lo.
No se sabe como decidir a sequncia do de-
bate, cada um continua com suas idias.
m) A reunio termina sem que se decida o princpio,
o contedo ou a data de um novo encontro.
98
Identifcar as disfunes e superar as armadilhas
que desqualifcam as reunies pedaggicas como
um momento de discusso, uma ao importante
que deve permear a ateno da superviso na tare-
fa de organizar e encaminhar os desafos do grupo
de trabalho. Perrenoud (2000) destaca, ainda, que
realizar um trabalho de coordenao implica per-
ceber aquilo que funciona no grupo, que se ancora
em uma releitura de nossa experincia, assim como
diferentes conhecimentos oriundos das cincias
humanas (psicanlise, psicologia social, sociologia
dos grupos restritos).Tambm defende que todos os
membros do grupo so responsveis pelo sucesso
da reunio pedaggica, uma vez que concerne a
cada participante: o respeito aos horrios e pau-
ta do dia, a preocupao em chegar a decises
coerentes, a diviso de tarefas, o planejamento
dos prximos encontros, a avaliao, logo, cada
um exerce o compromisso permanente de contri-
buir para o sucesso da conduo dos trabalhos.
Na tentativa de fugir das armadilhas indicadas no
texto, o grupo de supervisores da educao infantil
elencou algumas estratgias das quais podemos
lanar mo para qualifcar este espao de discusso.
Aspectos a Serem Considerados na Organiza-
o de uma Reunio Pedaggica
Indicar, no PPP qual a funo da reunio
pedaggica;
Garantir, conforme calendrio, as reunies
pedaggicas, congregando o maior nmero pos-
svel de participantes, considerando os profssio-
nais de 20, 30 e 40 horas;
Organizar os horrios dos funcionrios, via-
bilizando a presena do maior nmero possvel de
participantes, uma atribuio administrativa, ca-
bendo direo realiz-la;
Contemplar, na organizao das reunies
momentos de acolhida, socializao da pauta, in-
formes, encaminhamentos coletivos, estruturao
das aes para o perodo, formao continuada,
troca de experincia vinculada socializao dos
planejamentos por grupos e projetos coletivos, or-
ganizao dos espaos, seleo de materiais e
avaliao dos trabalhos;
Valer-se da seduo: preparar o convite,
a acolhida, o lanche, o ambiente, a poesia/msica,
a dinmica, humanizar a reunio, para ampli-la e
qualifc-la;
Qualifcar os momentos de formao conti-
nuada ocorridos na reunio pedaggica e diversif-
car as discusses terico/prticas: trazer pesquisa-
dores para realizar debates, socializar as refexes
oriundas das discusses do grupo de estudo, indi-
car leitura prvia de textos que abordem as temti-
cas elencadas, solicitar tarefas prvias que auxi-
liem na conduo das refexes;
Construir pauta com a colaborao de to-
dos; pr-pauta planejada coletivamente e divulga-
da antecipadamente com delegaes de funes;
Organizar comisses ou grupos de ao
para dinamizar o encontro, compartilhar as tarefas
investindo no sentimento coletivo de participao e
co-responsabilidade;
Articular o trabalho entre superviso e di-
reo; o supervisor coordena os encamihamentos
pedaggicos, com apoio da direo que delibera
as questes administrativas
11
. A sntese dos en-
caminhamentos administrativo/pedaggicos exige
apoio e permanncia integral na reunio da equipe
diretiva, para que se efetivem no grupo, as delibe-
raes coletivas;
Documentar, encaminhar e divulgar os in-
dicativos debatidos e propostos nas reunies;
Zelar pelo cumprimento da pauta, gerenci-
ando o tempo de forma objetiva;
Organizar outros espaos/tempos para reu-
nies: conversa por segmentos ou em pequenos
grupos, diluindo as questes desafadoras do co-
tidiano;
99
Utilizar instrumentos que permitam fazer
a leitura de grupo, escutar e acolher as falas,
decifrar o que elas revelam.
Planejamento na Educao Infantil
Neste tpico, destacamos de forma pontual a
questo do planejamento e o papel da super-
viso nesta tarefa. No inicio do texto, indicamos
o movimento de reorganizao das bases da
educao infantil e as implicaes para algu-
mas temticas da rea. No movimento de de-
marcar a educao infantil como um campo de
atuao com especifcidades, recorremos a Ro-
cha (2000), que nos desafa a pensar um formato
de planejamento, na educao infantil, diferente
da referncia que temos do ensino fundamental.
necessrio romper com a subordinao
aos modelos escolares e demarcar as es-
pecifcidades das instituies de Educao
Infantil, o que embora exija uma intenciona-
lidade, um planejamento e um acompanha-
mento das aes junto criana, necessita
de ser realizado com a criana e pela criana,
no estabelecendo como nico referencial
o ponto de vista do adulto como no tradi-
cional modelo escolar (ROCHA, 2000, p.25).
Na rede, alguns profssionais que tinham como
referncia o modelo do ensino fundamental, f-
caram sem elementos para pensar um plane-
jamento que envolvesse as crianas peque-
nas, chegando alguns a deduzirem que no se
fazia necessrio sistematizar o planejamento,
bastaria observar as crianas e conduzir a ro-
tina.Tal entendimento culminou com prticas
espontanestas, que no contriburam para o
desenvolvimento das crianas e nem qualif-
caram aes de forma que possibilitasse o
reconhecimento da educao infantil como per-
tencente ao primeiro nvel da educao bsica.
Temos assegurado por lei a necessidade e a im-
portncia do planejamento, como indica a LDB
9394/96, no artigo13, inciso II e V, que atribui aos
docentes a tarefa de elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedaggica do esta-
belecimento de ensino e ministrar os dias letivos
e horas-aula estabelecidos, alm de participar inte-
gralmente dos perodos dedicados ao planejamen-
to
51
, avaliao e ao desenvolvimento profssional.
Alm do aspecto legal, na histria da Educao
Infantil tambm podemos constatar o lugar de
destaque que o planejamento tem ocupado. Os-
tetto (2004) indica as mais diversas confguraes
que orientaram os trabalhos dos professores, tais
como: listagem de atividades, datas comemorati-
vas, aspectos do desenvolvimento, tema integra-
dor ou tema gerador, centro de interesses, con-
tedos organizados por reas do conhecimento
e, nas ltimas dcadas, a proposio de projetos
de trabalho
12
. Entendemos que o planejamento
no se encerra na forma sistematizada, na escrita.
No entanto, vale lembrar que a palavra que no
registrada, o vento e o tempo levam para longe
de nossa memria, por isso o desafo descobrir
como encaminhar as propostas elaboradas con-
siderando, sobretudo, a relao com as crianas.
Ao tratar do planejamento como atitude, Ostetto
(2004) indica que, para alm da sistematizao de
um documento que explicite a intencionalidade do
professor, ao traar metas, outros elementos esto
implicados, como a dinmica do cotidiano educati-
vo, as formas de interao constitudas entre adul-
tos e crianas, os espaos e tempos disponveis
para a realizao do proposto e os materiais. Se
planejar, , por um lado, declarar as intenes
do caminho, por outro signifca garantir o cami-
nhar, o que no simples transposio do formu-
lado no papel, sendo fundamental o processo de
refexo sobre as prticas constitudas atravs da
observao, registro, planejamento e avaliao.
100
Necessitamos indagar: Por que planejar? O que
planejar? Com quem planejar? Para quem plane-
jar? E como desdobramento, descobriremos como
planejar, pois:
No adianta ter um planejamento bem plane-
jado, se o educador no constri uma relao
de respeito e afetividade com as crianas; se
ele toma as atividades previstas como mo-
mentos didticos, formais, burocrticos: se
ele apenas age/atua mas no interage/partilha
da aventura que a construo do conheci-
mento do ser humano (OSTETTO. 2004, p. 190).
Apesar de termos as indicaes legais e teri-
cas, que reafrmam a importncia do planeja-
mento, constatamos que os desafos postos
por Ostetto e Rocha ainda no se esgotaram,
estamos aprendendo a construir este plane-
jamento com a criana e pela criana
13
.
Nas UEs da rede identifcamos dois formatos de
planejamento, o do grupo de crianas e o plane-
jamento dos momentos coletivos. importante
destacar que temos superado uma prtica recor-
rente que era o privilgio nos planejamentos da
hora da atividade, como o momento mais no-
bre e pedaggico. Hoje consenso que todos
os momentos em que as crianas esto na UE
so passveis de planejamento e organizao.
O planejamento dos grupos de crianas realiza-
do pelos profssionais que atuam nestes grupos,
com a colaborao de outros parceiros levando
em conta as indicaes oferecidas pelas crianas
(suas caractersticas, interesses e necessidades)
apontadas tanto por aquilo que pedem insistente-
mente, quanto pelos silncios e recusas, o que
demanda a ateno do professor e a proposio
de sua ao intencional. O planejamento o
documento norteador do processo e precisa ser
elaborado de forma a orientar a ao docente.
O planejamento coletivo abrange momentos como:
acolhida, despedida, alimentao, parque, proje-
tos coletivos ( aniversrios, refeitrio, contao de
histrias, ofcinas...) e envolve todos ou boa parte
dos profssionais da UE.
Esses momentos coletivos so (re)pensados nos
espaos de grupo de estudo e reunies pedaggi-
cas. Ambos os formatos de planejamento tm qual-
ifcado as prticas pedaggicas, num processo de
discusso e refexo no qual se deve:
[...] reconhecer as crianas como seres ntegros,
que aprendem a ser e conviver consigo prpri-
os, com os demais e com o prprio ambiente
de maneira articulada e gradual,devem buscar
a partir de atividades intencionais, em momen-
tos de aes, ora estruturadas, ora espontneas
e livres, a interao entre as diversas reas de
conhecimento e aspectos da vida cidad, con-
tribuindo assim com o provimento de conte-
dos bsicos para a constituio de conheci-
mentos e valores (RESOLUO CEB n1, 1999).
Pensarmos um planejamento que contemple
atividades intencionais, em momentos de aes,
ora estruturada, ora espontneas e livres, de-
manda da superviso um olhar atento sobre as
crianas e seus lugares, assim como o papel e
o lugar dos profssionais nestes diferentes mo-
mentos, constituindo-se num desafo para quem
coordena a ao do planejamento dos tem-
pos, dos espaos, dos materiais e dos projetos.
Os supervisores na educao infantil da rede mu-
nicipal esto, tambm, num processo de defnio
do seu papel e delineando as especifcidades da
rea de atuao, de forma a demarcar a funo de
articulador da ao educacional pedaggica. Para
ter xito no desempenho da funo pertinente:
101
1) Estabelecer interlocuo privilegiada com os
educadores, desencadeando uma prtica de, no
processo de pesquisa aprender a aprender.
No saber condio que nos faz pesquisar.
2) Contribuir com a construo de habilidades
de observar e ouvir as crianas. 3) Ajudar a
identifcar caminhos para possveis projetos.
4) Auxiliar a documentao dos projetos (orga-
nizao de arquivos) e a conduo das pesqui-
sas para novos projetos (OSTETTO, 2000 , p.24).
Alm das indicaes apontadas at o momento, o
grupo de supervisores elaborou sugestes de en-
caminhamentos essenciais para o planejamento
da ao da superviso e para o assessoramento
dos planejamentos das professoras.
Planejamento do Trabalho da Superviso
Coordenar os processos pedaggicos ori-
entados pelo PPP;
Objetivar, em todas as aes, o lugar dos
sujeitos: criana, profssionais da educao infantil
e comunidade;
Acompanhar a dinmica do cotidiano:
rotinas, reorganizao de espaos, organizao
dos grupos, tendo como referncia o PPP;
Organizar a formao continuada em ser-
vio e sistematizar o projeto de formao, bem
como organizar a sntese para certifcao;
Utilizar estratgias que revelem as temti-
cas para organizar a formao continuada
14
;
Fomentar, no grupo, a postura do profes-
sor - pesquisador;
Agir em parceria com a Direo, demar-
cando as atribuies;
Socializar o planejamento do supervisor,
deixando explcitos os objetivos, o cronograma
(fxar dias para: planejamento, grupo de estudo,
acompanhamento dos projetos coletivos e de
grupo, formao, hora/atividade, conversa com as
famlias), possibilitando a visibilidade das suas
aes;
Coordenar o trabalho pedaggico: propor
formao, assessorar o planejamento, colaborar
nas atividades coletivas, coordenar a reunio
pedaggicas e os grupos de estudo, garantir a
avaliao da prtica pedaggica;
Dinamizar as discusses do PPP;
Instigar a articulao/mediao entre os
profssionais e as famlias;
Elaborar um relatrio do trabalho, indicando
o que foi realizado e as questes que precisam ser
retomadas.
Apresentamos, na sequncia, parte da sntese
elaborada ao longo da formao continuada
2007/2008, referente temtica planejamento dos
professores.
Assessoramento ao Planejamento do
Professor
Com o objetivo de auxiliar na organizao do tra-
balho, elencamos as seguintes sugestes:
Orientar e discutir o planejamento, tendo como
foco a observao e os registros do movimento do
grupo de crianas, oferecendo ao professor sugestes
prticas e bibliogrfcas;
Defnir previamente com os profssionais um
dia na semana, prevendo datas e horrios dos encon-
tros de planejamento.
Elaborar registros do movimento do grupo de
crianas em diferentes momentos do cotidiano e so-
cializar com os profssionais durante o planejamento.
Organizar, participar e viabilizar o planejamen-
to conjunto dos profssionais que atuam no mesmo
grupo;
Garantir momentos para planejar com os
auxiliares de ensino e o professor de educao fsica,
dialogando sobre as propostas de planejamento dos
diferentes grupos;
Organizar instrumentos de registro da
102
histria do trabalho da UE.
Consideraes Finais
A rede muito diversa, h muitas redes dentro
das setenta e seis unidades educativas, por isso
a pesquisa sobre a constituio dos PPPs, a or-
ganizao das reunies pedaggicas, e as orien-
taes discutidas com os profssionais durante o
planejamento apresentam-se de grande importn-
cia. Estas e outras questes organizacionais de-
mandam ainda mais estudo, uma vez que so
reveladoras das prticas nas UEs de Educa-
o Infantil da Rede Municipal de Florianpolis.
Sendo assim, podemos afrmar que necessrio
conhecer as prticas para subsidiar a elaborao
de uma Proposta Pedaggica da Rede, que ofe-
rea um norte para conduo do trabalho, que
tenha como propsito as crianas e a garantia
dos seus direitos fundamentais, a organizao
do trabalho educativo pedaggico, o reconhe-
cimento da importncia dos profssionais da
educao infantil e o respeito s famlias, que
confam seus flhos s UEs da rede Municipal.
Demarcar uma trilha para a superviso explorar,
a contribuio que temos a oferecer. Ela no est
desvinculada da necessidade de pensarmos tem-
pos, espaos e as condies objetivas para sua efe-
tivao. Tambm no temos a inteno de esgotar a
discusso sobre o papel deste profssional, entende-
mos que devemos ampliar e aprofundar a discusso,
seja por constante pesquisa e debate das questes
da rea, seja pela anlise das prticas constitudas,
ou ainda atravs de processos de formao que
instrumentalize a tarefa de coordenar um grupo.
1
O grupo de superviso na educao infantil constitudo
por supervisoras e supervisores efetivos, Habilitados em
Pedagogia Superviso Escolar que atuam nas Creches
e Ncleos de Educao Infantil (Neis) da Rede Municipal
de Ensino de Florianpolis-SC. Estes profssionais foram
gradativamente includos na Educao Infantil da rede
municipal a partir de 1998. Atualmente o quadro constitudo
de 51 supervisores.
2
Na educao infantil o termo Educacional Pedaggico,
defnido por Machado (2004), tem angariado muitos adeptos.
A incluso do termo educacional junto a expresso projeto
pedaggico, tem o propsito de demarcar a especifcidade
do atendimento institucional s crianas menores de 6 anos.
A expresso educacional no sentido mais amplo refere-se
a complementariedade da ao da famlia, mas tambm ao
carter pedaggico, ou seja, de intencionalidade assumida,
planejada, acompanhada, sistematizada pelos profssionais
que desta tarefa participam.
3
Utilizaremos a abreviao UEs, para fazer referncia a Uni-
dades Educativas, aqui entendidas como Creches e Neis da
Rede Municipal de Florianpolis.
4
Utilizaremos ao longo do texto a abreviatura PPP, para repre-
sentar a expresso Projeto Poltico Pedaggico, que segundo
Ilma Passos (2007) entendido como a prpria organizao
do trabalho pedaggico da escola como um todo.
5
O projeto constituu-se de trs modalidades de formao
conferncias com pesquisadores, encontros regionais e
seminrios com o grande grupo. Nos encontros em grande
grupo aconteciam as conferncias abordando temticas es-
pecfcas, seguido de encontros de pesquisa e estudos em
pequenos grupos em cinco regionais, coordenados por cinco
coordenadoras/supervisoras, os quais culminavam com os
seminrios em que eram socializadas as pesquisas e estudos
realizados nas regionais e sistematizados os indicativos aqui
propostos. Esta sistemtica de formao iniciou em 2007-II.
6
As diferentes temticas contempladas na discusso encon-
tram-se nas snteses sistematizadas por Barcelos; Scharf et
alli (2007) e Barcelos Broering et alli (2008).
103
7
Na discusso referente ao Projeto Poltico Pedaggico contamos com a colaborao da Prof Dra. Ana Maria Borges de
Souza. As refexes referentes a Planejamento foram inspiradas num colquio realizado com a Prof Dra. Luciana Ostetto
em 2007, j as questes referentes a Reunio Pedaggica contaram com a contribuio de Msc.Cristiane Antunes Espindola
Zapelini.
8
Resoluo n 01/2002, Capitulo III da Proposta Pedaggica, artigo 6.
9
A Diretoria de Educao Infantil (DEI) tambm realizou um encontro com os diretores das maiores creches, no qual os mes-
mos socializaram a organizao de reunio pedaggica por eles adotada.
10
Alm do levantamento inicial realizado nas micro regionais, contamos em dois encontros com a colaborao da pesquisa-
dora Msc.Cristiane Espindola Zapelini para tratar da temtica e dois momentos reservados em seminrio para sistematizar
os indicativos referentes a temtica.
11
Realizamos uma diviso meramente didtica, pois o limite entre o pedaggico e o administrativo bastante tnues estando
estes dois aspectos intimamente imbricados.
12
A Rede Municipal tem em lei dois dispositivos que asseguram a importncia do planejamento para os profssionais do
quadro do magistrio e para os auxiliares de sala do quadro civil. Respectivamente o Estatuto do Magistrio (LEI-2517/86),
art 38, 2 - o tipo de horas/atividade ser destinada ao membro do magistrio para desenvolver atividades extra-classe
(planejamento didtico- pedaggico) e o Decreto n 3648, de 31 de agosto de 2005- Art 1- O servidor ocupante do cargo de
auxiliar de sala que estiver no exerccio da funo, ou seja, em sala de aula participando do processo educativo pedaggico,
nas aes de planejamento, avaliao, reunies administrativas, pedaggicas e de pais, far jus a uma gratifcao de 20%
sob seu vencimento, nos termos do art.2, inciso XXXIV.
13
Ao tratar de Projeto de trabalho, Ostetto (2004,p. 196-198) indica alguns elementos que podem compor sua estrutura:
nome, justifcativa, objetivo geral, assuntos-atividades-situaes signifcativas, fontes de consulta, recursos, tempo previsto.
Todavia, h diferentes proposies que se aproximam, tais como: Pedagogia de Projetos, Projeto de pesquisa ou projetos
didticos, bem como as experincias do norte da Itlia, nas quais visualiza-se o projeto de trabalho sobretudo materializado
em pequenos grupos. So desafos para o trabalho do professor que, comprometido com a educao de qualidade, reinventa
dia a dia seu fazer, a partir da observao, do registro e da avaliao do seu trabalho.
14
Ver o texto, ROCHA, Eloisa A.C. Diretrizes Educacionais pedaggicas para Educao Infantil. Florianpolis, 2008.(mimeo).
15
Um dos indicativos do grupo de supervisores a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre as especifcidades
das diferentes idades.
104
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sertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007.
106
PARTE II
RELATOS DE
EXPERINCIAS
ESCOLA DESDOBRADA E NEI COSTA DA LAGOA
107
CONTARES, RIMAS E CANTARES
Solange Rocha dos Santos
Coordenadora do Projeto: Ofcina de Artes e Reciclagem
O projeto Contares, Rimas e Cantares a pos-
sibilidade de evocar a mgica das palavras, bus-
cando sensibilizar a escuta, transportar sonhos e
fantasias. A idia nasce da paixo pela rima, pela
palavra, pelo ritmo e pelos sons, alm de ser par-
te de um desejo de colorir o mundo, de animar a
alma.
Estando a Escola Desdobrada e NEI Costa da
Lagoa, localizada na comunidade da Costa da
Lagoa, um espao de troca de saberes e fazeres,
reencant-lo a partir das brincadeiras com as pa-
lavras pode ser indcio de uma revitalizao deste
espao, to comumentemente igual e to es-
sencialmente diferente. Mas, mais do que isso,
vontade sim, de devolver s palavras o poder da
transformao que lhes inerente, para que todos
ns possamos enxerg-las e transcend-las, pos-
sibilitando s crianas o aprendizado do ouvir e do
imaginar, ressignifcando o tempo e o espao edu-
cativo com vistas formao esttica e sensvel
dos atores envolvidos no processo pedaggico,
alm de despertar, de forma ldica, o encantamen-
to pela literatura, em todos os seus gneros.
A partir da acreditamos na possibilidade da m-
gica desses momentos. Decidimos, ento, orga-
nizar e planejar estes momentos, nascendo ento
o projeto: Contares, Rimas e Cantares. Para co-
mearmos a colocar o projeto em prtica, esco-
lhemos o poema de Jos Paulo Paes, chamado
Convite, por ele dizer tudo o que queramos pro-
por, e atravs de seus versos concretizar nossas
idias. E o Convite aconteceu de forma festiva,
ldica e colorida, em meio a msica circense,
como numa grande abertura de circo....
O nosso trabalho comeou numa tarde de vero,
dentro do refeitrio, no horrio do lanche das cri-
anas, em que nos caracterizamos de velhinhas
e apresentamos o poema: As duas velhinhas de
Ceclia Meirelles. Enquanto fazamos croch e
fuxicos, numa pequena mesa, com ch e biscoito,
improvisamos falas de nosso passado, de nossa
juventude e aos poucos fomos recitando o poe-
ma em forma de conversa. Quando acabamos,
as crianas em nossa volta estavam admiradas
com a nossa ternura das mos, com nosso jeito
de vovs.
108
Nossa prxima apresentao coincidiu com o
aniversrio de Carolina/Carol, a nossa diretora,
ento escolhemos a poesia Teu Nome de
Vincius de Moraes e a adaptamos, oferecendo
de presente a ela, no refeitrio; depois cantamos
parabns a voc, de forma potica e lrica. Foi
um belo e raro momento!
As crianas vibravam e danavam o Convite com
a gente! Saamos de cena, preenchidas, felizes e
coloridas de beijos e aplausos. No Convite, con-
vidamos outras companheiras para o trabalho e a
Liliana (bibliotecria), a Waldirene (coordenadora
da Sala Informatizada), a Lilian (auxiliar de ensi-
no), a Nailde (professora) e eu, a Sol (professora
da ofcina de artes), ampliamos o projeto.
A partir da, comeamos a organizar os contos,
dando-lhes uma forma dinmica, cmica e ldica,
lembrando que sempre trabalhamos com msicas
de domnio pblico que fazem parte do repertrio
infantil, buscando adapt-las e inov-las, desta
forma nos tornamos coautores.
109
Na nossa quarta apresentao, escolhemos o pri-
meiro espao para interveno cnica. Foram mui-
tas buscas e interrogaes at que decidimos pelo
espao do parque, que tem uma casinha suspen-
sa e outra no cho. O espao por si s colorido
e ldico, ento selecionamos a msica: Sabi na
Gaiola, contamos e cantamos a sua fbula entre
tecidos esvoaantes, bicos de pssaros feitos em
papel carto, pintura no rosto e voamos como ps-
saros pela imaginao das crianas que pediram
BIS. A obra se transformou num quadro cheio de
cores, pois o dia estava azul, com um sol pra l de
radiante e claro, com a lagoa sob nossos ps....
Lindo!!
J estvamos nos sentindo maduras para encarar
os contos. Buscamos encontrar uma fbula que re-
fetisse o universo cultural de nossa comunidade
e encontramos as bruxas: Fil e Marieta, de Eva
Furnari, que um texto visual que possibilita in-
meras leituras... No nosso caso, criamos um tex-
to em versos do tipo cordel, para cada momento
da narrativa, e mesclamos com cenas em mmica,
buscando trabalhar a expressividade corporal e os
ritmos do corpo. Foi uma comdia! Conseguimos
arrancar muitos risos e aplausos da nossa platia
(alunos e funcionrios). Neste trabalho, optamos
por intervir nos espaos das salas de aula, buscan-
do romper com a rotina, surpreendendo-os!
No caminho dos contos, entre muitas leituras
para encontrar o texto que nos possibilitasse o
brincar, selecionamos a histria fantstica de
Cinderelo, da autora Babette Cole, uma histria
muita engraada de um prncipe Cinderelo, que
similar histria de Cinderela, tem irmos malva-
dos, fada-madrinha, discoteca e encontros com a
princesa no ponto de nibus. Com esta histria,
utilizamos o ptio externo da escola, montando,
neste caso, uma cenografa que simbolicamente
representava o castelo, a chamin da fada madri-
nha, o ponto de nibus e os espaos da narrati-
va, onde os narradores viravam personagens ao
mesmo tempo em que desenhavam a estrutura
da histria. Chegamos na histria com a msica
Se essa rua fosse minha.... Foi um evento muito
especial, pois aqui neste trabalho j estvamos
transcendendo nossos primeiros objetivos. Est-
vamos nos formando, nos especializando numa
linguagem artstica, buscando equilbrio entre os
vrios elementos de uma cena teatral.
E agora? O que fazer? Afnal, entramos num pro-
cesso muito legal de investigao e estudo est-
tico, buscando a cada nova inteno apresentar
surpresas e novidades, pois nosso pblico neste
processo tambm vai se formando e se transfor-
mando, com isto o projeto vai criando uma outra
concretude, cristalizando o momento como parte,
110
inclusive, da proposta desta unidade educativa.
Estvamos perto das frias/recesso de julho e em
meio a tantas tarefas prprias de fnal de semestre,
nosso tempo foi fcando escasso, mas dentro de
nossas possibilidades, fechamos o semestre com
o conto de origem popular Os trs moos, conto
este de origem portuguesa, selecionado por Silvio
Romero no interior de Recife e que consta no seu
livro Contos Populares do Brasil. O conto uma
obra prima, pois um conto de fadas de gnero
masculino, onde as buscas e as transformaes
so vivenciadas por trs moos, que no fnal da
narrativa, deixam uma grande interrogao, uma
obra aberta.
Vale relatar que a auxiliar Llian, que fez o papel de
uma princesa, se sentiu muito emocionada quan-
do as crianas menores fzeram um crculo em sua
volta para que ela acordasse do encantamento, to-
das preocupadas e querendo ajud-la, acreditando
no momento vivido...Impossvel no se emocionar
com o poder das palavras e das histrias!!!
A cada leitura, a cada idia que surge a partir da
leitura, vamos nos transformando e possibilitando
s nossas almas um eterno reencontro com nos-
sas crianas internas.
Contamos e representamos Os trs moos, nas
salas de aula, pois o tempo estava chuvoso e nes-
te trabalho houve a participao de Aldani (Dey),
professora da educao infantil, que acrescentou
muito ao nosso espetculo. A montagem ofereceu
uma variao bem interessante de momentos e
climas, levando as crianas a se identifcarem, ou
no, com alguns de seus momentos. Quando aca-
bamos a apresentao, eram muitas perguntas e
sugestes para o fnal da fbula da histria.
111
ROMERO, Silvio. Contos Populares do Brasil. So Paulo: Ed. Landy, 2000.
GIRARDELLO, Gilka (Org.). Ba de Histrias. Florianpolis: Ed. UFSC, 2002.
TCHEROU, Michael. A arte do ator. So Paulo: Ed. Perspectiva, 2000.
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1998.
Referncias Bibliogrfcas
112
CRECHE DORALICE TEODORA BASTOS
113
NOSSO MUNDO, NOSSA CASA
Patrcia Lcia B. da Silva, Daniela Tasquini,
Elenir M. da Silva, Cludia de Almeida Ten Caten
Professoras
Kathia S. da Cunha, Fbio Tomaz Alves, Andria
Karla de B. Dias e Maria Aparecida Machado
Colaboradores
Considerando que o meio ambiente a terra em
que pisamos, o ar que respiramos, a gua, as plan-
tas, os animais, os lagos e as lagoas, os oceanos,
e tambm o nosso corpo, optamos por trabalhar
com este projeto por saber da importncia do meio
ambiente em nossas vidas e a necessidade de per-
cebermos que tudo o que fazemos interfere nas
mudanas que nosso mundo/meio ambiente sofre.
A questo ambiental est em alta por uma razo
simples: necessidade de sobrevivncia. Quanto
mais cedo o tema for abordado com as crianas,
maiores as chances de despertar a conscincia
pela preservao. Para poder cuidar e preservar
se fazem necessrios a observao e a explorao
do meio ambiente com curiosidade, percebendo-se
como ser integrante, dependente, transformador e,
acima de tudo, que tem atitudes de conservao.
Assim, segundo Berna (2005, p.18) :
A educao ambiental fundamentalmente uma
pedagogia da ao. No basta se tornar mais
consciente dos problemas ambientais sem se tor-
nar mais ativo, crtico, participativo. Em outras pa-
lavras, o comportamento dos cidados em relao
ao seu meio ambiente indissocivel do exerccio
da cidadania.
Nosso Mundo, Nossa Casa foi sonhado e con-
cretizado na Creche Doralice Teodora Bastos, em
Canasvieiras, na turma da Centopia (G6), que
tambm se entendia como turma do Curupira. Alm
das crianas e das professoras da turma, tambm
se envolveram na construo e concretizao do
projeto, a professora de educao fsica, direo,
superviso e auxiliares de ensino.
Este projeto surgiu de alguns questionamentos que
as crianas faziam com relao ao lixo, sucata
que as famlias levavam para a creche. Estavam
sempre querendo saber onde deveramos colocar
os papis, as garrafas de refrigerante e as latinhas
de nescau. Tambm em suas brincadeiras era mui-
to frequente a presena do Curupira que elas
denominavam protetor da natureza. Nos seus en-
redos, o Curupira aparecia para salvar a natureza
das pessoas que jogavam lixo no cho.
Entre as linguagens percorridas no desenvolvimen-
to do projeto, podemos dizer que a da brincadeira foi
a mais forte. Juntos brincamos, entramos no mundo
da fantasia e do faz-de-conta, nos fantasiamos, dan-
amos, cantamos, imitamos o curupira, o saci e os
dinossauros. Fizemos comidinha para as bonecas,
construmos pistas e garagens para os carros, orga-
nizamos o escritrio e o supermercado, colocamos
as bonecas para dormir, enchemos as mquinas
com barro, passeamos com o nibus de cadeira,
cantamos e danamos a rosa juvenil, a canoa virou,
jogamos futebol, brincamos de pega-pega, pega-
congela, cuidado com o jacar. Jogamos boliche,
construmos brinquedos com madeira e sucata,
subimos na goiabeira, nos equilibramos na escada,
escorregamos nas madeiras, soltamos pipas, salta-
mos da goiabeira nos colches, etc.
Brincamos com materiais reciclveis como as
bolinhas de meia, quebra-cabeas de papelo,
pio de tampa de garrafa, ps-de-lata, criando e
recriando suas regras onde a reutilizao e o
aproveitamento dos materiais se contrapunha ao
consumo em excesso.
114
Construindo brinquedos com madeira
Brincando com o boliche
Nesta caminhada, fomos ampliando nossas pos-
sibilidades e interagindo com os conhecimentos,
atravs das atividades dirias, que nos proporcio-
naram conhecer um pouco mais sobre a educa-
o ambiental.
No Projeto Nosso Mundo, Nossa Casa partimos
do conhecimento prvio que as crianas tinham
sobre o tema, atravs de conversas na roda e
questionrios que iam para a casa das crianas.
Com as informaes sobre o que era o meio am-
biente, tanto para as crianas como para as fam-
lias, comeamos a explorar imagens em revistas
e jornais para ampliar o conhecimento acerca
deste tema e, ento, construmos um painel com
imagens sobre o meio ambiente.
Neste contexto, fomos questionando e pesqui-
sando sobre o meio ambiente e de que forma
poderamos amenizar/diminuir os estragos que
ns, seres humanos, causamos natureza. E as-
sim curtimos muito a separao do lixo, inclusive
do lixo orgnico na creche, que realizvamos de
forma ldica. Hoje, sempre que as crianas vo
colocar algum objeto fora perguntam: Profes-
sora, no lixo azul ou no lixo verde? Tambm
assistimos pea teatral A Fada do Lixo, texto
escrito e representado pelos profssionais da uni-
dade que trata do tema Educao Ambiental e o
Mundo Encantado das Fadas e Bruxas.
115
Construo do painel sobre o
que o Meio Ambiente.
Construo do painel sobre o
que o Meio Ambiente.
Construindo e contando a
Histria O Planeta Terra pede
Socorro.
Construindo e contando a
Histria O Planeta Terra pede
Socorro.
116
Construindo a horta
Nos deliciamos com a plantao das mudas de alface e en-
chimento das garrafas com areia para a construo da horta.
Buscamos o prazer do contato com a terra e o cuidado com
o meio ambiente que nossa casa maior. Alertamos as crian-
as a respeito dos resduos que produzimos.
117
Plantando as mudas de alface
Semeando na horta
Colhendo as alfaces
118
Observando a construo do terrrio
Adoramos a histria da gotinha de gua (onde trabalhamos o ciclo da gua), primeiro ouvimos
e brincamos com ela na creche e, depois, levamos para casa. Aps a histria, construmos um
terrrio para a observao do ciclo.
119
Sensibilizamos as crianas e os adultos sobre as
questes ambientais atravs das brincadeiras e da
arte, explicamos que as transformaes na nature-
za so constantes e que possvel recomp-las;
percebemos a importncia da gua para a vida,
contribuimos para a formao de uma conscincia
ecolgica infantil, identifcamos alguns animais em
extino e os que j esto ameaados, e discuti-
mos, tambm, os valores sociais implcitos nas
brincadeiras infantis que nos levam a explorar o
meio ambinete de forma predatria.
Propusemos passeios na comunidade, no su-
permercado, na foricultura e no parquinho da
praia. Fomos um pouco mais longe, visitamos o
Horto Florestal do Crrego Grande, fzemos trilha,
onde pudemos presenciar, por alguns minutos, a
brincadeira dos macacos-sagui nas rvores; vimos
os gansos, os patos, o berrio das plantas, a com-
posteira, corremos, pulamos e aproveitamos tudo
de bom que existe naquele lugar.
Tambm fomos na Comcap (Itacorubi) conhecer
o destino dado ao lixo das nossas casas. L as-
sistimos chegada dos caminhes que recebem
toneladas de lixo, visitamos a cooperativa onde
o lixo separado, o Museu do Lixo. Fomos
consagrados(as) protetores da natureza pelo Nei
( Rei Ciclagem), responsvel pelo local.
Chegada ao Horto Florestal
Observando os Macacos Sagui na
trilha
Observando a Composteira
Papietando o Dinossauro
de garrafa Pet
120
Visitando o Museu do Lixo
Cooperativa de Separao do
Lixo
Observando a chegada do
caminho de lixo
121
Conhecendo as espcies de tartaruga
Observando as espcies de tartaruga
Conhecendo as inscries rupestres
No Projeto Tamar (Barra da Lagoa), conhecemos as espcies de tarta-
rugas e aprendemos sobre a preservao dos animais e, para fnalizar,
visitamos o Costo do Santinho, onde fzemos trilha, conhecemos as
inscries rupestres e admiraramos a natureza.
122
A participao das famlias no cotidiano da
creche foi de extrema importncia, contribuin-
do e valorizando as atividades realizadas pe-
las crianas, como os desenhos, os materiais
construdos, acompanhando as pesquisas que
iam para casa complementando o projeto, en-
fm, participando da infncia de suas crianas.
Entende-se que o conhecimento e a discusso
sobre o meio ambiente e as relaes estabele-
cidas socialmente contribuirem de forma mais
consciente para a preservao da nossa casa,
do nosso espao (meio ambiente ser huma-
no).
Podemos dizer que, entre os muitos caminhos
trilhados, temos claro que o mais percorrido
foi o de viver cada dia um pouco da infncia de
nossas crianas.
123
CRECHE IRMO CELSO
124
AVALIANDO O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO
Andria Cristina Custdio Correa
Daniela Cristina Silva
Luciano Gonzaga Galvo
Silvia Albertina Venncio
Professores
Para os prncipes e princesas do grupo GII do ano 2008...
No so as coisas que saltam
das pginas em direo a crian-
a que as contempla a prpria
criana penetra-as no momento
da contemplao....
Frente ao seu livro ilustrado, a
criana coloca em prtica a arte
dos Taostas consumados: ven-
ce a parede ilusria da superfcie
e, esgueirando-se entre tapetes
e bastidores coloridos, penetra
em um palco onde o conto de
fadas vive .
Walter Benjamin
Justifcativa
O presente projeto fruto do trabalho realizado
pelos educadores do grupo GII da Creche Irmo
Celso, localizada na Rua Rui Barbosa, 677 Agro-
nmica em Florianpolis Santa Catarina , no pri-
meiro semestre de 2008.
Este grupo composto por quinze crianas com
faixa etria entre um ano e meio a dois anos e
meio e tem o auxlio de quatro educadores.
Com a fnalidade de socializar as vivncias e o
cotidiano das crianas do Grupo II, junto s fam-
lias e demais educadores, o projeto AVALIANDO
O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO vem
reafrmar nosso compromisso com a educao in-
fantil, respeitando o que para ns mais precioso,
a criana e sua infncia. Este ano, comeamos a
escrever Nossa Histria, transformando nossa
creche no reino encantado cheio de brincadeiras,
alegrias e imaginao.
125
Que idia essa?
Partindo do princpio que a educao infantil pon-
to de partida para o universo da literatura, das brin-
cadeiras, do faz de conta e das muitas linguagens,
compreendemos a importncia da imaginao
para o desenvolvimento infantil que se tornou um
direito bsico. Em 1995, Campos, em parceria com
o Ministrio da Educao e Desporto, propunha
como critrio de atendimento e respeito criana
[...] o direito a desenvolver sua curiosidade, imagi-
nao e capacidade de expresso. (1995, p. 11),
confrmando-se, assim, a necessidade de trabalhar
e explorar a literatura infantil, dando destaque aos
aspectos ldicos. Com a histria podemos consta-
tar diferentes nveis de emoes, alm da partici-
pao, de acordo com cada idade, possibilitando
criana conviver de forma no passiva entre as
linguagens verbais e no verbais. E vale destacar
que: Geralmente a literatura mostra-se criana
como um jogo, uma fantasia que se aproxima do
real [...]. (Sntese da Qualifcao da Educao In-
fantil. 2000, p. 48).
Percebendo toda essa importncia, tomamos como
idia a construo de uma histria mesclada de re-
alidade com fantasia, de lugares no to distantes
e do cotidiano prximo, de vivncias mais que es-
peciais, as nossas vivncias, onde o personagem
principal, chamado por ns de prncipes e prince-
sas, compe o que h de mais belo nos contos
literrios, seus avanos, suas descobertas e muita,
muita imaginao.
Como educadores que somos, no poderamos
deixar de traar nossos objetivos para trabalhar
com este grupo e, aps muito registro, observao
e olhar atento, chegamos concluso de que era
preciso ir mais longe e assim determinamos que
nossos principais objetivos seriam:
Observar e registrar, atravs da escrita e
do registro fotogrfco, toda a interao, as brin-
cadeiras, as falas, as descobertas e o desenvol-
vimento de cada criana, respeitando seu tempo,
seu momento, sua historicidade.
Desenvolver prticas no visando forma-
o da criana para o processo de escolarizao,
mas sim, possibilitando vivenciar sua infncia,
respeitando assim seu direito.
Estreitar laos cada vez mais importantes
com as famlias, possibilitando-lhes conhecerem
de perto o cotidiano da instituio, fortalecendo a
relao creche-famlia to discutida no meio edu-
cacional.
Reconhecendo a criana como sujeito capaz de
ensinar e vivenciando o dia a dia em que a crian-
a traz informaes necessrias a seu desenvol-
vimento, seja, atravs de gestos, meias palavras
e brincadeiras, buscamos unir todo o universo da
imaginao, dos contos de fadas, de prncipes e
princesas, de reinos encantados. Para a execu-
o deste projeto, socializamos com as famlias
o cotidiano das crianas neste primeiro semestre.
Muitas crianas passam de dez a doze horas
dentro da instituio, algumas permanecendo por
seis anos nestes espaos, vivendo sua infncia
dia aps dia, com necessidades bsicas, espec-
fcas de cada idade. A educao destas crianas
exige prticas voltadas ao cuidar e educar, vis-
lumbrando uma nova perspectiva de pedagogia
da infncia, que leve em considerao os diver-
sos aspectos de seu desenvolvimento: afetivo,
de linguagem, de socializao, da brincadeira, da
expresso, da movimentao, da sexualidade, da
fantasia, da imaginao, dentre outros. Nestes
espaos de convvio coletivo quem nunca sentiu
a magia de ouvir uma histria?
126
Principalmente, se estas forem de fadas, bruxas,
heris, gigantes e lobos, permitindo que o ouvinte
se transporte para outras terras, experimentando
emoes, resolvendo confitos que muitas vezes
seriam impossveis na realidade. Enfm, embre-
nhando-se no mundo da fantasia, povoando o
imaginrio, com personagens, cores e situaes
inusitadas dinamizando a imaginao criadora.
Com base em nossas observaes, percebemos
a importncia de resgatar tudo que vivenciamos
neste semestre. Juntando todos os registros, tra-
amos nossa estratgia sem fugir do que real-
mente ocorre com as crianas deste grupo.
Que estratgias so estas?
Reafrmando a importncia da imaginao no uni-
verso da educao infantil, nasceu assim Nossa
Histria, um grande livro em que os personagens
principais chamados de prncipes e princesas
eram todas as crianas do grupo GII, o reino en-
cantado nada mais era do que nossa instituio.
Quem precisa de carruagens banhadas a ouro,
se os simples caixotes de madeira tm o mesmo
valor?
E a comida nossa de cada dia, que se transfor-
ma em generosos banquetes? Era preciso mais,
no h reino sem rainhas e reis, ento que tal
chamar nossos educadores? E assim, recorrendo
ao mundo da imaginao, fomos escrevendo dia
aps dia Nossa Histria, um livro emocionante,
cheio de aventuras com pitadas de realidade do
nosso cotidiano.
Descobrimos que somente escrever Nossa His-
Apresentao do livro
tria no bastava, no satisfazia nossas vontades,
muito menos atendia nossos objetivos. Era preciso
ir mais longe, incorporar personagens e buscar um
pblico que estivesse disposto a ouvir as histrias
dos pequenos. Foi ento que surgiu a oportunida-
de do que chamamos de socializao das vivn-
cias do cotidiano das crianas, momento este de
avaliar nosso trabalho e de dividir com as famlias
todas as experincias vivenciadas at o momento.
Esbarrvamos a em uma das maiores discusses
enfrentadas por educadores de todas as modali-
dades da educao: Avaliar para quem? Avaliar o
qu? Quem tem o poder de avaliar? Diferente-
mente do Ensino Fundamental, a avaliao feita
na Educao Infantil, conforme consta na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no
art.31 (1996, p. 22) [...] far-se- mediante acompa-
nhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental..
127
A avaliao que se pretende est centrada numa
perspectiva dialtica. Por esta via, o dilogo entre
o professor e a criana, a criana e outra criana
extremamente importante no processo de intera-
o e da aquisio do conhecimento, numa perma-
nente refexo e ao. Desse modo, deixa de lado
prticas tradicionais calcadas em bases comporta-
mentalistas, centradas somente na criana. Freire
(1997, p.37) nos diz: Na ao de avaliar, pensa-se
o passado e o presente para poder construir o fu-
turo. Nesta concepo de educao, portanto, a
avaliao vivida como processo de refexo coti-
diana e por este motivo tudo o que buscvamos era
estar atentos a cada gesto, a cada olhar em cada
brincadeira, s vezes impondo limites, propondo
brincadeiras e, na maioria delas, deixvamos que
as relaes se estabelecessem sem nossa inter-
veno, mantendo nosso olhar atento.
preciso evidenciar que nossa inteno no era
o de avaliar a criana que melhor se desenvolveu,
que j fala tudo ou que j no usa mais fraldas,
mas sim, usar a avaliao como um recurso a
ser utilizado a favor da criana e do professor, um
mecanismo auxiliar no nosso trabalho. Na educa-
o infantil, a avaliao precisa resgatar o senti-
do essencial de acompanhamento do desenvolvi-
mento e de refexo permanente sobre as crianas
em seu cotidiano, [...] como elo na continuidade
da ao pedaggica, conforme afrma Hoffmann
(1994, p. 48). Nessa perspectiva, a avaliao servi-
r para apontar indicadores ao trabalho do profes-
sor e tambm para ajud-lo a conduzir o processo,
contemplando de forma favorvel as necessida-
des, curiosidades e solicitaes das crianas. Ain-
da de acordo com Hoffman (1999), a avaliao na
educao infantil tem sua origem em fatores scio
culturais prprios e passa a exigir, nestes tempos
de expanso de polticas pblicas para o atendi-
mento educacional dessa faixa etria, uma srie de
refexes a respeito dos pressupostos fundamen-
tais. Para a autora fundamental a investigao
da infuncia imposta pelo modelo de controle vi-
gente no ensino regular, que, unida ao controle
das famlias sobre a efcincia da instituio, com-
promete radicalmente o signifcado da avaliao
em prol do processo educativo. Para a autora,
A formalizao excessiva da avaliao, quan-
do se efetiva, parece cumprir o objetivo duplo
de controlar a ao do professor e o compor-
tamento infantil, revelando-se em prticas ava-
liativas positivistas, nas quais se percebem os
srios refexos de concepes elitistas e dis-
criminatrias do ensino regular (HOFFMANN,
1996, p. 11).
Concordando com o pensamento da autora, no
poderamos transformar nossa avaliao em um
processo formal, onde geralmente as famlias so
chamadas para ouvirem, principalmente, queixas
sobre seus flhos, ou defcincias em seu desen-
volvimento, defnitivamente esta proposta no es-
tava traada para este grupo.
No processo de montagem do livro Nossa Hist-
ria, optamos por convidar os ouvintes e, assim,
durante a semana em que antecedeu o evento,
utilizamos toda comunicao possvel atravs de
cartas, bilhetes e telefonemas, para convidar as
famlias a descobrirem o que seus pequenos vi-
venciam no cotidiano da creche.
Retomando o papel do imaginrio, o ambiente
precisava ganhar outro aspecto a fm de causar
nas famlias a sensao de estarem nas rodinhas
de contao de historias to comuns no ambiente
da educao infantil.
128
Eis que chegou o dia to esperado e o nmero de ouvintes foi maior do que nossas expec-
tativas; entre os familiares estavam nossos colegas de profsso, educadores que vieram
assistir de perto o que tnhamos para contar dos pequenos e assim, transformados em
reis e rainhas apresentamos a leitura de Nossa Histria em um emocionante momento
de fantasia, mesmo sem a presena fsica dos personagens principais que apareciam em
cada pgina, em cada foto, em cada olhar emocionado das famlias, como num passe de
mgica.
Este dia permanecer guardado em nossa memria, na certeza de que Nossa Histria
no acaba por aqui, bem como a emoo de todos os que estavam presentes neste mo-
mento to especial, fortalecendo ainda mais nosso compromisso com a educao e, prin-
cipalmente, com as crianas que recompensam todo o nosso trabalho
Famlias e Professoras
129
Agradecimentos
s crianas do grupo GII, principais persona-
gens , que todos os dias escrevem e reescre-
vem Nossa Histria, partilhando conosco
todo o universo imaginrio, toda fantasia e todo
calor humano que podemos dar e receber.
s nossas famlias, colaboradoras de nossos
projetos.
diretora Lizete Ins Brasil pelo seu incentivo,
apoio e amizade, bem como aos demais profs-
sionais desta instituio que acolheram nosso
projeto.
coordenadora de unidades da educao in-
fantil, educadora Maria Cristina da Silveira,
nosso profundo reconhecimento pela genero-
sidade de partilhar suas produes textuais. Referncias Bibliogrfcas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
- Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
EDWARDS, Carolyn. et al. As cem linguagens
da criana: a abordagem de Reggio Emilia na
educao da primeira infncia. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul Ltda., 1999.
FREIRE, Madalena; CAMARGO, Ftima; DAVI-
NI, Juliana; MARTINS, Celeste Mirian. Avaliao
e Planejamento. A prtica educativa em ques-
to. So Paulo: PND- Produes Grfcas Ltda,
1997.
HOFFMANN, J. Avaliao, mito e desafo. Edu-
cao e Realidade. Porto Alegre: Mediao,
1994.
Prefeitura Municipal de Educao. Secretaria
Municipal de Educao. Sntese da Qualifca-
o da Educao Infantil. Florianpolis, 2000.
130
Era uma vez, um reino muito prximo daqui habitado por trs rainhas, um rei, muitos prncipes e vrias prin-
cesas. No era um grande reino, mas havia muitas coisas a serem descobertas e outras tantas a serem inven-
tadas.
Mas, para entrar neste reino, era preciso se despedir todos os dias de quem mais amamos e nessas horas o
choro era inevitvel e logo era substitudo por doces beijinhos da atrapalhada rainha Tita.
Certo dia, descobrimos que uma das rainhas de que gostvamos muito foi para outro reino e assim...
.... O tempo foi passando, passando devagarzinho e certo dia chegou uma tmida e bela rainha, Silvia, e logo
aprendemos que parte do dia estaramos com a Tita e a Silvia e, s vezes, com o Rei Luciano.
Brincvamos na sala nobre, nos parques e nas demais dependncias do reino, contvamos histrias, andva-
mos com o Rei na carruagem.
E a vinha a parte mais saborosa da manh.......
...Nosso banquete que era generosamente servido pela Rainha Silvia e quando nos juntvamos mesa com-
amos at pelos cotovelos, saboreando com muito gosto aquela refeio.
Depois de nos fartarmos, vinha a prazerosa sesta e um suave som de violino, violo e outros
instrumentos nos faziam roncar por algum tempo. Nessas horas encontrvamos segurana e aconchego no
colo do Rei e das rainhas.
De repente...
Quando abramos nossos olhos j encontrvamos a sorridente Rainha Prola Negra, seu nome era Daniela,
mas achamos mais bonito cham-la de Nani.
Essa rainha era especial porque j a conhecamos de outros reinados. Ela gostava de brincar no parque, de
contar histrias com fantoches e de fazer vozes to diferentes que fcvamos impressionados; no decorrer des-
sas brincadeiras e fantasias muitas coisas aconteciam.
Os prncipes mais velhos, Lucas e Nicolas so os promotores da arte e das grandes lutas pelo espao, pelo
brinquedo e pelo banquete. Sabem explorar tudo e so grandes lderes. Um deles j lanou mo de suas no-
bres fraldas e sua iniciativa tem ajudado os outros a tentar se desfazerem tambm das fraldinhas e ir procura-
rem um toalete mais prximo.
Aos prncipes Lucas e Nic se junta o pequeno prncipe Igor, leitor de muitas histrias,e com um grau de concen-
trao capaz de faz-lo brincar por horas a fo sem gostar de ser interrompido, faz dos bichos de pelcia seus
amigos imaginrios. Tem verdadeira paixo pela Rainha Dani e com ela j descobriu outras dependncias do
reino.
H tambm uma pequenina princesa chamada Ambrieli e carinhosamente chamada de Bibi, quando veio para
o reino precisava de ajuda para comer e agora, senta-se mesa e come como uma verdadeira dama.
s vezes chora um pouquinho, mas encontra no colo da rainha Silvia segurana e carinho.
NOSSA HISTRIA
131
Alm do Igor, h outro pequeno prncipe, Eduardo que chamamos de Dudu. Esse prncipe luta muito pelo que
quer e sabe defender seus objetivos. Gosta de comer sopa na hora do banquete e de brincar nas pedrinhas do
parque. No de falar muito e quando chega o fm da tarde aponta para a janela aguardando a mame chegar.
H um prncipe nesse reino que tem nome de rei. Arthur gosta de brincar principalmente no parque, nutre pai-
xo por algumas das princesas e s vezes rouba at um beijinho. muito chegado ao colo da rainha Tita.
Tambm vive neste reino um forte prncipe chamado Joo que descobriu que falar bom demais e comer sozi-
nho melhor ainda. Gosta de cantar, danar e dormir um soninho gostoso, to intenso que parece ter perdido
as noites nos bailes do castelo.
Existe tambm uma princesinha chamada Kely, um pouco assustada e por isso gosta de fcar perto das rainhas;
essa princesinha est aprendendo a brincar com seus amigos e descobriu no escorrega uma maneira divertida
de se aventurar pelo parque. Adora danar e, quem sabe, um dia estar ensinando uns passos para os prnci-
pes do reino.
Tem tambm um lindo prncipe que sabe cantar as msicas que tocam fora do reino, seu nome Ruy, esse prn-
cipe se expressa mais pelas brincadeiras que inventa do que propriamente por palavras. Gosta de se esconder
atrs dos colches e sempre que as rainhas chamam sua ateno d uma gargalhada derretendo o corao
das rainhas.
Caio, o prncipe tem carinha de anjo, mas um grande e valente prncipe, come sozinho no banquete, seu
companheiro de aventuras o prncipe Nic. Na hora do sono gosta de chupar os dedinhos. muito carinhoso
com as rainhas.
No s de grandes prncipes vive um reino, por isso no nosso tem um pequeno lindo prncipe chamado de Glei-
tom, gosta de brincar livremente no parque, generoso e adora dar doces beijinhos nas rainhas.
Nesse reino de encanto h uma forte princesinha chamada Emily, que tambm j abandonou as fraldinhas.
muito independente e observadora, fel ajudante das rainhas.
Tem no reino uma princesa Letcia, que tem os olhos azuis brilhantes. Aprendeu que o reino feito de brinca-
deiras e agora j no chora mais para fcar aqui.
No meio desse reino de harmonia est a princesa Ana Carolina, forte e guerreira, dona de palavras e frases
completas tais como: Quero papa sopa!!! Ana fez ui coc!!!
Essa princesa sabe brincar com as bonecas e trat-las como bebs de verdade.
A princesa Jamilly a primeira a chegar de manh cedo no reino, sempre acompanhada por seu manto sagra-
do, dorme um soninho tranquilo e gosta de brincar com os prncipes. Quanto acaba de se fartar no banquete,
corre para a rainha Tita e diz: Comi tudo tudo!
J passou pelo reino uma princesinha charmosa chamada Natiely, certo dia precisou ir embora e agora
132
deve estar encantando os prncipes de outros reinos.
Precisvamos de alguma princesinha para o lugar da Naty foi ento que um belo dia apareceu uma linda prince-
sa, cujo nome Cris e est descobrindo o mundo encantado do reino.
Muitas pessoas passaram por este reino. Em algumas ocasies apareceram as amazonas, bravas guerreiras
para contar suas proezas quando saiam de seus reinos. Aventuras em cidades distantes, duelos de espadas e
amores impossveis.
Foram embora apaixonadas pelos nossos prncipes e princesas.
Na janela, ouvindo tudo muito metido a bacana, esta o Bobo da corte cocada, contando sempre belas piadas
para os prncipes e as princesas darem muitas gargalhadas.
Nos dias de sol, em que o Rei Luciano vinha nos visitar, saamos para passear de carruagem e era a maior das
aventuras.
Em uma de nossas descobertas, encontramos no toalete vrias torneiras que quando abramos corria tanta gua
gostosa e a gente aproveitava para molhar a roupa, o brinquedo e o amigo.
As famlias do nosso reino sempre contriburam para que nossos futuros reis e rainhas tivessem o melhor poss-
vel e com a ajuda deles certo dia...........
As portas do reino viviam fechadas para os pequeninos, mas numa linda tarde de sol se abriram e uma luz imen-
sa apareceu, mostrando aos prncipes e princesas um colorido muito especial, onde a carruagem encantada
nos aguardava para uma grande aventura........
... Quando chegamos ao lugar encantado foi incrvel! Era tudo to colorido, queramos experimentar todas as
sensaes daquele momento. Tobog gigante, cama elstica, piscina de bolinha. Tudo era to legal!!!
Aproveitamos bastante, pois para qualquer lugar que olhssemos l estavam eles, nossos guardies, o Rei e as
Rainhas.
Com tanta segurana, curtimos esse momento que era s nosso, somente nosso. Mas, a hora foi passando, e
tivemos que voltar para o reino. Despedimos-nos dos amigos que fzemos e das aventuras que vivemos.
A carruagem j nos esperava. No caminho para o reino tinha um saboroso aperitivo. Cantamos, sorrimos e ob-
servamos tudo que passava em nossa volta.
Na chegada, as portas do reino abertas, agradeciam nosso retorno. Ufa!!! Que cansao.
Agora era s esperar nossas famlias chegarem, e no aconchego do nosso lar descansar, pois as nossas aven-
turas no acabam por a.
133
134
CRECHE IDALINA OCHA
135
INTERAAO: UMA PROPOSTA DE TRABALHO PEDAGGICO...ONDE
TUDO PODE ACONTECER...
Projeto coletivo da unidade
OBJETIVO GERAL
Possibilitar espaos de interao na creche, en-
tre crianas de idades iguais ou diferentes, entre
criana-adulto e adulto-adulto como um princpio
pedaggico.
OBJETIVOS ESPECFICOS
* Oportunizar situaes de aprendizagem e vivn-
cias signifcativas nos espaos de interao, atra-
vs da efetivao dos sub-projetos: alimentao,
arborizao e horta, incluso e diversidade tnico-
cultural, feliz aniversrio e organizao dos espa-
os;
* Favorecer a ampliao e diversifcao do co-
nhecimento e repertrio cultural do coletivo da uni-
dade;
* Possibilitar a interao em outros espaos fora
da instituio;
* Contribuir com a discusso, planejamento, orga-
nizao e desenvolvimento dos projetos coletivos
e dos grupos de sala, efetivando a construo de
uma proposta de trabalho pedaggico;
* Planejar e avaliar os momentos/situaes de in-
terao nos grupos de estudo, reunies pedaggi-
cas e planejamentos;
JUSTIFICATIVA
Pensar em interao pensar em conhecimento,
cultura, aprendizagem, trocas de experincias,
espaos planejados, ambientes estimulantes e
desafadores, movimento, sentimentos, garga-
lhadas, uma relao entre pares de idades iguais
ou diferentes.
Nesta perspectiva, Mead, Vygotsky e Wallon afr-
mam que a mente, o conhecimento, a linguagem
e o Eu (self) do indivduo so construdos atravs
das interaes que ele estabelece, desde o nas-
cimento, com outros indivduos em ambientes
sociais. (OLIVEIRA E ROSSETTI-FERREIRA,
1993, p. 63).
Por isso, devemos priorizar aes, espaos e
materiais que potencializem as interaes que
acontecem entre crianas de idades iguais ou di-
ferentes, entre adulto-criana e adulto-adulto, de
forma intencional, organizada e planejada.
Em nossa creche a inteno de proporcionar um
espao de interao nasceu h doze anos. Dife-
rentes possibilidades e estratgias foram sendo
criadas e recriadas, de acordo com os desejos,
as condies materiais e os conhecimentos que
cada grupo (famlias, crianas e educadores) for-
malizou em aes desde ento.
Nesse tempo, foram experimentadas e efetiva-
das vrias possibilidades de ao como o dia di-
ferente, em 1996, as portas abertas, em 1998,
e o rodzio de salas por tempo em 2009/01. J
em 2003/04, no prdio do atual NEI Carianos, o
136
projeto foi realizado em dias de integrao, e em
2005, com a mudana para o prdio atual e com
o espao e grupos de crianas maiores, a integra-
o foi realizada entre quatro grupos por perodo.
Em 2006/07, a integrao aconteceu entre dois
grupos, sendo que a cada dia as duplas alterna-
vam para que todos os grupos pudessem se en-
contrar.
Porm, esse tipo de organizao de 2006/07, se-
gundo avaliaes realizadas, no estava possibi-
litando a interao de forma coletiva. Algumas an-
gstias foram sendo explicitadas. Alguns desejos
e intenes no estavam sendo contemplados,
gerando discusso e questionamento sobre a
continuidade do projeto.
No fnal do ms de julho/07, em reunio de repla-
nejamento, a discusso foresceu, e foi decidido
que seria discutido e sistematizado o projeto nos
grupos de estudo. Neste momento, iniciou-se um
grande frum de discusso.
Neste processo valioso de discusso, muitas
questes foram levantadas. Este momento fez re-
pensar as nossas aes com e para as crianas,
as nossas concepes de infncia e criana, o
nosso trabalho, que se pretende, coletivo.
O nome do projeto foi alterado para interao,
pelo entendimento que podemos estar integra-
dos, mas no necessariamente interagindo e o
que queremos possibilitar a interao.
Neste ano de 2008, o projeto interao formalizou-
se como o projeto mote da creche, que acontece
todas as quintas-feiras uma vez de manh e outra
a tarde, com atividades planejadas e organizadas
para todos os grupos. A coordenao realizada,
principalmente, pelas professoras de educao f-
sica , contando com a colaborao da superviso,
auxiliares de ensino, direo e readaptadas. O re-
gistro das atividades desenvolvidas realizado por
um(uma) ou mais educadores(as) com fotos, flma-
gem e registro escrito.
As atividades veem sendo planejadas e avaliadas
mensalmente nas reunies pedaggicas, grupos
de estudo e outros espaos de planejamento.
Esta dinmica procura envolver todos os grupos
de crianas com atividades diversifcadas como:
brincadeiras, jogos, passeios, gincanas, diferentes
expresses artsticas e corporais (pintura, dana,
escultura, desenho, teatro, cinema, msica, artesa-
nato), culinria, ofcinas, festas, literatura, conheci-
mento da natureza e do mundo.
Este projeto vem sendo recheado com a efetivao
de mais cinco sub-projetos coletivos: alimentao,
arborizao e horta, incluso e diversidade tnico-
cultural, feliz aniversrio e organizao dos espa-
os.
Mas o que justifca a efetivao e a continuidade do
nosso projeto interao?
Queremos que as nossas crianas de diferentes
idades e adultos possam ter um espao qualifca-
do, pensado e planejado para interagir, rompendo
com a limitao das aes e espaos de interao
que acontecem no ambiente restrito da sala, inclu-
sive nos horrios de alimentao, descanso, par-
que, acolhida e despedida.
Desejamos ousar na construo de um trabalho
coletivo, com as crianas e adultos, no sentido de
propiciar os princpios bsicos da educao infan-
til: a educao e o cuidado, a garantia dos direitos
fundamentais das crianas de 0 a 6 anos e a am-
pliao e diversifcao do conhecimento e reper-
137
trio cultural, para que as crianas possam viver
plenamente suas infncias.
Buscamos possibilitar aes, espaos e materiais
que ampliem os conhecimentos sobre si e o mun-
do e as diferentes linguagens: corporal, musical,
plstico-visual, oral e escrita.

Sonhamos oferecer a oportunidade para que as
crianas possam escolher o que, como e com
quem desejam brincar, possibilitando a ampliao
da sua autonomia e independncia, porque acre-
ditamos que a brincadeira seja a estratgia central
da nossa ao pedaggica.
RELATO E REGISTRO DE ALGUNS
MOMENTOS DO PROJETO...
1) Registro realizado no dia 17 de julho de 2008
no perodo vespertino. Festa de aniversrio
coletivo Cultura Indgena
Hoje foi um dia muito especial, aconteceu a festa
de aniversrio coletivo dos meses de junho e julho.
Foram dois meses de preparao, estudo e muitas
brincadeiras com peteca, pio, chocalho, bilboqu,
msica indgena, teatro, ofcina de argila. Teve at
culinria tpica.
importante registrar que ns educadores(as) fo-
mos visitar, no dia 26 de junho, a aldeia indgena
Guarani de Biguau, momento nico e fundamen-
tal para conhecermos como a realidade dos n-
dios. E hoje, no dia da festa, o coral mirim da Aldeia
veio nos visitar. Quanta emoo! As msicas can-
tadas pelas crianas e jovens da aldeia causaram-
nos arrepios e uma sensao de paz inexplicvel.
As crianas prestaram muita ateno e no tiraram
os olhos do coral, que se apresentou em cima do
palco, foi um momento inesquecvel.!
O hall estava lindo, todo decorado com
elementos da cultura indgena, muitos
arcos e fechas, petecas, colares, cho-
calhos, penachos, desenhos, painis
e atividades realizadas com as crian-
as, at a representao de uma oca
foi construda no palco (As festas de
aniversrio contemplam o projeto da
incluso e diversidade tnico-cultural,
que tem a inteno de conhecer e so-
cializar elementos das diferentes
culturas).
138
A festa comeou logo depois
da apresentao do coral,
com parabns para as crian-
as e educadores(as) que f-
zeram aniversrio nos meses
de junho e julho. Teve bolo,
salgadinho, guloseimas e as
crianas e jovens do coral in-
dgena participaram da nos-
sa festa, oportunizando uma
interao.
Este momento de festa foi
um culto vida, amizade,
alegria, interao, in-
fncia... Ver as crianas e
adultos se divertindo e feli-
zes nos d mais fora para
continuar a efetivao des-
te trabalho coletivo. E que
trabalho! Parabns a todos
ns! E qual ser a prxima
cultura a ser festejada em
agosto? Ficaremos na ex-
pectativa...
139
Interao brincadeiras na rua em fevereiro
Culinria Japonesa
Interao brincadeiras no colcho
140
2) FOTOS DE DIFERENTES MOMENTOS DE
INTERAO EM 2008
Interao das crianas de diferentes idades 04/06
Projeto Alimentao- 03/06
Festa de aniversrio dos meses de abril e
maio Cultura afro-brasileira -29/05
141
Interao banho de mangueira 21/04
Culinria 10/07
Boi-de-mamo da creche na festa de aniversrio
dos meses de jan/fev/mar Cultura Aoriana- 11/04
142
Projeto horta -Plantando alface 12/05
Incluso das crianas com defcincia
visual 29/04
Interao circuito de brincadeiras 10/03
143
Apresentao da Bruxa Gri-Gri e do Bruxo
Pedrusco Pardusco 10/04
Festa da Famlia
Interao Creche e Famlia 12/07
144
BARBOSA, M. C.S., HORN, M.G.S. Projetos Pedaggicos na
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educa-
o Infantil. Vol 2. Braslia/MEC. 2006.
BROUGRE, G. Brinquedo e Cultura. Reviso tcnica e ver-
so brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. So Paulo:
Cortez, 2006.
FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (orgs.) Educao infantil
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KRAMER, S. Profssionais de educao infantil: gesto e for-
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KRAMER, S. (org.). Infncia e educao infantil. Campinas:
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MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educa-
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OLIVEIRA, Z. M. R., ROSSETTI-FERREIRA, M. C. O valor da
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________. Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil
Municipal. In. PMF/SME. Subsdio para a reorganizao did-
tica da Educao Bsica Municipal. Florianpolis, 2000.
Referncias Bibliogrfcas
145
NCLEO DE EDUCAO INFANTIL
COLNIA Z-11
146

Brincadeiras sempre
com a superviso das
professoras
Sempre uma novidade para
ajudar no aprendizado
147
UMA VIAGEM, MUITAS HISTRIAS...
Alcinia Bernardo da Silva Caetano
Fernanda Noronha Pandolf
Jorgeane Rachadel Ramos
Jaqueline Teixeira Correia
Marilene Knoner Archer
Mrcia Maria Rom
Roseneide Ivone Gonalves
Professores
A grande flexibilidade do pensamento da
criana e seu constante desejo de explorao
requerem a organizao de contextos prop-
cios de aprendizagem. A criatividade emerge
das mltiplas experincias infantis, visto que
ela no um dom, mas se desenvolve natu-
ralmente se a criana tiver liberdade para ex-
plorar as situaes com parceiros diversos
(Oliveira, 2002, p.225).
Desde 1994, o NEI Colnia Z-11 tem proposto en-
caminhamentos diferentes para o trabalho educa-
tivo. Ocorreram muitos encontros e desencontros
em busca de um novo olhar sobre a Educao
Infantil. Foi preciso explicitar as concepes que
cada um dos profssionais possua sobre criana,
instituio de Educao Infantil, rotina, Educao
Fsica e sobre a relao famlia e Unidade Educa-
tiva. Assim, foi-se construindo o trabalho educa-
tivo medida que se defniam, enquanto grupo,
estas concepes.
O trabalho educativo proposto no NEI Colnia
Z-11 tem a inteno de romper com o pronto
e acabado para, assim, resgatar o processo,
o movimento e a vida deste lugar. Tambm tem
a pretenso, entre outras questes, de extinguir
os objetivos por atividades, que fragmentam as
aes e refexes das crianas e educadores so-
bre o seu cotidiano.
Romper tambm com mtodos escolarizantes nos
fez repensar acerca da Educao Fsica na nossa
unidade. A participao da professora Fernanda
Pandolf trouxe grandes contribuies e desafos
nessa rea, que at h pouco tempo era vista
simplesmente como uma disciplina escolar com
tempo e hora determinado, o que no cabe mais
na educao infantil.
A parceria da educao fsica na articulao de
seu trabalho pedaggico com a integrao aos
projetos de sala, proporcionou uma prtica peda-
ggica mais condizente com a pedagogia da in-
fncia, com o ser criana.
A Unidade Educativa tem metas delineadas para
que a proposta possa se concretizar, buscando
aprofundamento terico para compreendermos o
sentido de nosso trabalho, bem como a insero
das famlias nas atividades educativas. Eliminar
a seleo de atividades que direcionam a busca
de solues prontas, com mtodos fechados, que
normalmente partem de idias estereotipadas de
criana, tambm nossa meta.
Esta Unidade fca na bela praia da Barra da Lagoa,
no municpio de Florianpolis/SC. Cultura aori-
ana, renda de bilro, Boi-de-Mamo, turismo, pesca
como principal meio de subsistncia dos nativos
e olhar atento preservao do meio ambiente,
alm da beleza do lugar (... tua Lagoa formosa,
ternura de rosa, poema ao luar ...). Estes assun-
tos representam valiosos recursos pedaggicos,
ampliando o repertrio cultural das nossas crian-
as e dos profssionais que com elas trabalham.
As crianas so, ento, em sua maioria, flhos
de pescadores, conhecem os barcos, falam das
fases da Lua, danam o Boi-de-Mamo, gostam
do mar e de toda sua beleza.
148
Em todo incio de semestre, temos a preocupa-
o de estar percebendo os reais interesses e
necessidades de nossas crianas para podermos
desenvolver um trabalho comprometido com os
pequenos.
Com as crianas dos grupos III a, III b, IV a e IV b,
que possuem entre dois e quatro anos, isto no foi
diferente. Para algumas destas crianas, o incio
do primeiro semestre de 2008 foi de choro, es-
panto, desespero, insegurana, olhares descon-
fados, perda, desafo... Que espao ser este? E
estes adultos? Quem so? Para algumas crian-
as tudo era novo, muito diferente. O choro esteve
presente durante alguns dias, mas no persistiu
por muito tempo. Para outras crianas, o espao
j era conhecido, os adultos tambm e o momento
de insero foi mais tranqilo.
Perceber as crianas e seus interesses foi nossa
meta de trabalho e, atravs do registro dirio do
cotidiano, das refexes e das observaes per-
cebemos o interesse e a necessidade dos grupos.
Registrando de diversas formas que se constri
uma memria, memria que vida, que marca
os desejos, as ansiedades, os medos, as con-
tradies da prtica e da teoria. Registrar no
s anotar, mas refetir para poder agir, transfor-
mando, ressignifcando.
As observaes foram constantes. Constante tam-
bm foi a nossa escuta.
Planejar coletivamente foi nosso desafo, pois en-
contramos difculdades em relao ao tempo e
espao para organizar nossas idias. Estratgias
como e-mail, conversas por telefone, no corredor
da unidade, foram criadas para que estes impasses
fossem amenizados.
Entendemos que a sistematizao do planeja-
mento importante na construo do cotidiano
da educao infantil. Este momento necessrio,
por isso temos que garantir tempo e espao para
os profssionais refetirem e organizarem a prtica
pedaggica. Estes grupos viveram momentos es-
peciais neste semestre. Houve um movimento de ir
ao encontro do outro.
As crianas saram em viagem. Viagem para en-
contrar outros amigos e com eles aprender, en-
sinar, rir, falar, se movimentar, brincar com gua,
rolar, deitar no cho, pular, tocar uns nos outros,
pegar nos cabelos, dar as mos, gritar, brincar de
cabana, deitar nos amigos, se pintar, se olhar no
espelho e assim foram revelados desejos e neces-
sidades.
Certo dia, algumas crianas do grupo GIV a e b
inventaram uma brincadeira de viajar. Utilizaram
o espao da sala e as cadeiras. Esta brincadeira
continuou outros dias e as crianas iam trazendo
novos elementos.
Houve um dia em que viajaram de barco. Durante
a viagem muitos acontecimentos iam direcionando
a brincadeira. Arca de No, tempestades de vento,
chuva e ataques de tubares davam riqueza ao
enredo e transportavam as crianas para um es-
tado de alegria, satisfao e euforia. Diziam: - no
de verdade?
Apontavam arco-ris, diziam da presena de super-
heris, piratas, sereias e o amigo Peter-Pan que
acompanhou durante toda viagem.
Esta brincadeira suscitou vrias outras, sempre
com o tema VIAGEM. Fizemos algumas conver-
sas sobre o mar e os seres que l vivem, principal-
mente o tubaro, E tambm piratas e gua.
149
A CANOA VIROU
POR DEIXAR ELA
VIRAR
FOI POR CAUSA
DO PIRATA
QUE NO
SOUBE REMAR
......
150
Temos feito um movimento com as crianas,
enquanto professores (as):
De ouvi-las respeitosamente...
De nos abrirmos ao universo infantil...
De garantir espao e tempo infncia...
De permitir que nos apontem...
De mergulhar nesta viagem maravilhosa que
o SER CRIANA....
De acordo com Carolyn Edwards (1999, p.114),
estamos falando sobre uma abordagem baseada
em ouvir, ao invs de falar, em que a dvida e a
fascinao so fatores bem vindos... Nossa ta-
refa no simplesmente satisfazer ou responder
perguntas, mas, em vez disso, ajudar as crianas
a descobrir em respostas...
A cada dia, a cada momento, as interaes iam
acontecendo entre os grupos. As creches e NEIs
so espaos ricos em interaes, vivncias e so-
cializao e com certeza contribuem com este
processo.
Como desafo, ns educadoras, no fomos mais
o centro do processo, mas sim, mediadoras des-
te, propondo desafos s crianas, orientando-as
a resolv-los. Assim, por meio de intervenes,
podamos contribuir para o fortalecimento de fun-
es cognitivas que caracterizam o ser humano,
tais como o raciocnio, a memria, a soluo de
problemas, a simbolizao, a linguagem e a auto-
estima. Este processo torna-se mais rico, sobre-
tudo na Educao Infantil, quando so propor-
cionadas atividades grupais, em que as crianas
maiores podem cooperar com as menores.
Entendemos que promover interaes muito
mais que aproximar as crianas fsicamente: es-
tar em grupo possibilita abrir-se para conhecer o
outro e permitir que este outro nos conhea.
olhar o outro como parceiro para todas as aventu-
ras, respeitar o espao do outro, seus desejos
e anseios.
Vivenciamos juntos muitos
momentos
especiais...
Pescaria na Escola
Muita ateno na histria
151
Com o passar dos dias, as crianas foram nos apontando oportunidades, possibilidades, revelaes,
garantindo segurana, autonomia. Fomos nos sentindo mais vontade diante de todos os que estavam
povoando aquele espao.
Em outro momento, trouxemos uma caixa de papelo que virou uma canoa, e ento. . . A canoa virou
por deixar ela virar. Esta msica nos acompanhou e continua sendo marcante no grupo, assim como
tantas outras msicas, melodias que lembram os animais que vivem no fundo do mar.
Outro dia, fzemos um passeio at a praia e a caixa de papelo nos acompanhou novamente, mas agora
no era mais uma canoa e sim um imenso tapete mgico que nos fez deslizar por entre as areias da
praia.
Alegria, magia, fantasia, brincadeiras, imaginao, curiosidade foram ingredientes constantes na inte-
rao entre os grupos. O movimento, a oralidade, as expresses, os gestos, o olhar, so elementos
que possibilitam a ampliao das experincias. As conversas, as msicas, as histrias, as poesias, as
imagens enriqueceram nossos encontros.
O trabalho com as tintas, os lpis, papis, argila... nos deu suporte para conhecer cada criana. Ob-
servando o trao, concentrao, ateno, interesse, interao com o material e com os parceiros foi
possvel refetir sobre o desenvolvimento de cada uma.
O momento da roda trouxe grandes revelaes. Crianas que pouco falavam, depois de alguns encon-
tros j estavam socializando suas idias, trocando, aprendendo, e ensinando.
No parque, no mundo do faz-de-conta, pescamos, cozinhamos, nadamos em mares e por diversas
vezes nos transformamos em tubares, pulamos penhascos, entramos e samos de tneis e cavernas.
Ufa! Dormimos em cabanas, atravessamos pontes e passeamos de barco.
152
Passeio na praia
Pinturas
Msica
153
Seguindo nesta viagem, encontramos um pirata
que por vrias vezes veio nos visitar. As cartas que
enviamos e recebemos foram delineando nossas
interaes com o amigo Pirata, que esteve conos-
co participando de piqueniques, contagiando toda
Unidade.
A espera em ver o barco do Pirata, chegando
Barra da Lagoa, deixava todas as crianas numa
grande expectativa.
Todos os dias buscvamos no imaginrio ingre-
dientes para uma nova aventura a ser vivida.
O refeitrio foi mais um espao onde houve gran-
des transformaes. Nele encontramos a mgica
de juntar farinha, ovos, chocolate para fazer um
bolo, bem como danone e at pizzas. Este espao
de transformao fez nossos dias mais divertidos,
criativos e, claro, muito mais gostosos.
O projeto acabou no fcando restrito a estes gru-
pos. Toda unidade, crianas de outros grupos e ou-
tros profssionais se envolveram e participaram da
festa.
Como no interagir com o que fascina? Com o
que encanta e envolve?
Nossas idas praia e os momentos em que es-
tivemos com o nosso amigo pirata nos remete-
ram ideia de um tesouro: de sairmos em busca
de um tesouro enterrado na praia. Isto fez com
que tivssemos que pensar num caminho a ser
percorrido pelas crianas a fm de encontrarem
o tesouro. Ento, surgiu a ideia de construirmos
um mapa com fotos de lugares que faziam parte
do percurso at a praia (parque, loja, casas, TA-
MAR).
Mais uma vez, a interao entre os grupos foi
marcada pelo experimentar, planejar, registrar,
conviver com as crianas, ouvi-las, senti-las, ob-
serv-las, conhec-las, abra-las, beij-las, en-
fm, envolver-se por completo.
A nossa viagem no terminou. Vamos para onde?
As crianas e as relaes que sero estabeleci-
das nos apontaro caminhos.
154
155
Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para a
educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.Volume 2:Formao pessoal e social;
volume 3: Conhecimento de mundo.
Projeto: Um mar de histrias. NEI Colnia Z-11. 2007
CECIP. Trocando em midos as diretrizes curriculares nacionais para a educa-
o infantil. A educao da criana de 2 a 4 anos. Fascculo 6.
EDWARDS, Carolyn. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emi-
lia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Editora ARTMED. 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, Zilma de Morais. Educao infantil: fundamentos e mtodos. So
Paulo: Cortez, 2002.
Referncias Bibliogrfcas
156
NCLEO DE EDUCAO INFANTIL
ORISVALDINA SILVA
157
NCLEO DE EDUCAO INFANTIL
ORISVALDINA SILVA
OS DESAFIOS DE UMA PROPOSTA: TRABALHANDO COM GRUPOS DE
CRIANAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAO INFANTIL
Mrcia Maria Borges Wageck
Supervisora Escolar
- E agora? O que fazemos? As crianas j esto no parque!
- Vocs foram atingidos por tiros de sal... Agora vai incomodar, mas no mata!
Esta foi uma das respostas mais marcantes em
nossa busca.
Vai incomodar, mas no vamos morrer!
E atingidos por tiros de sal, o grupo de profssionais
do NEI Orisvaldina Silva lanou-se na aventura de
trilhar os caminhos da infncia e das interaes
possveis entre crianas de diferentes idades.
Esta caminhada inicia em 2001, com a leitura dos
Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil
Municipal, texto elaborado pela professora Elosa
Candal Rocha e publicado no documento da Se-
cretaria Municipal de Educao: Subsdios para a
Reorganizao Didtica da Educao Bsica Mu-
nicipal Florianpolis, 2000. Comeamos a ques-
tionar nossa prtica, nosso espao.
Estaramos de verdade proporcionando relaes
educativas? Nosso espao era mesmo de convvio
coletivo?
Sentimos necessidade de ampliar o espao das
brincadeiras e observar nossas crianas e seus
movimentos. No parque, observamos que as crian-
as brincavam com seus irmos e primos maiores
e menores. Quando no estavam na sala, queriam
dar continuidade a esta proximidade. Organizavam-
se em brincadeiras que envolviam todas as idades,
eram cuidadosos uns com os outros, acolhiam os
menores e eram atropelados por uma rotina e or-
ganizao pensada por adultos.
Para dar conta de nossas inquietaes, precisa-
mos organizar encontros entre os adultos para
troca de informaes, de experincias. Quera-
mos conversar, fazer diferente. Na realidade, sa-
bamos que no ramos mais os mesmos depois
daquele tiro de sal, e que deveramos buscar em-
basamento terico, uma difculdade a ser supe-
rada, haja vista que eram poucas as publicaes
naquele momento.
Atravs de leituras em grupos de estudo, da par-
ticipao nos encontros de capacitao promovi-
das pelo rgo central, da formao em servio
com consultores escolhidos pelos profssionais
da unidade e de refexes realizadas em reunies
pedaggicas, onde pudemos contar com colegas
de outras unidades de nossa Rede de Ensino que
prontamente e solidariamente socializaram suas
pesquisas e inquietaes, vimos que estvamos
prontos para estender esta proposta de interao
do parque para dentro da sala, ou seja, trabalhar
com grupos de crianas de diferentes idades.
Em reunio de pais, esclarecemos e defende-
mos a proposta. Socializamos nossas refexes
e como pensvamos compor os grupos de crian-
as para o prximo ano. Muitos questionamentos
surgiram ento por parte das famlias e de profs-
158
sionais novos que se integravam ao grupo, pois
todos tinham histrias de vida e experincias dife-
rentes com a infncia e com a educao infantil.
Atravs do respeito s diferenas , do dilogo, e
acreditando nas discusses e encaminhamentos
do coletivo dos profssionais, fomos acolhendo os
que chegavam e mostrando que e buscamos criar
um ambiente rico em interaes, respeitando os
princpios que orientam a educao/cuidado das
crianas pequenas, presentes nos documentos
que do orientaes gerais s propostas pedag-
gicas a serem desenvolvidas nas instituies de
educao infantil.
Com o foco nas crianas, sonhamos espaos e
estruturamos projetos para o parque. Partindo
dos interesses e desejos das crianas pequenas,
surgiu o canto do faz-de-conta, o campinho (hoje
praia), o viveiro, a casinha da imaginao, a hor-
ta, os canteiros de fores, a leira. Estes espaos
esto em constante reestruturao, pois enten-
demos que devam exercer provocaes sobre o
comportamento das crianas e que devam esti-
mular, provocar a curiosidade, a experimentao,
a descoberta, a construo, o encantamento, o
aconchego, a privacidade e, principalmente, se-
jam promotores da interao entre as crianas de
idades diferentes e entre adultos e crianas.
Na caminhada, fomos registrando algumas consi-
deraes:
...por ser uma unidade que desempenha uma
proposta de trabalho com turmas de diferentes
idades possvel, ento, observar diferentes en-
contros, desencontros, mas, sobretudo, muita
parceria entre as crianas.
...cada turma tem diferentes idades o que, numa
primeira impresso, pode parecer difcultar o tra-
balho, mas logo percebemos que esta caracters-
tica no impede, ao contrrio, possibilita diferentes
trabalhos pedaggicos com riqussimas observa-
es.
... claro que devemos colocar que por ser um
espao com diferentes crianas, cada qual com
sua particularidade cultural e educacional, presen-
ciamos momentos de discrdia entre as prprias
crianas. Neste momento possvel perceber a
presena de algum profssional que vem orientan-
do seus desafos. Mas, em muitas vezes, esses
momentos nem sequer exigem a presena dos pro-
fessores, pois, as prprias crianas, rapidamente,
encontram a soluo.
...nestes espaos so desenvolvidos projetos
que geralmente se iniciam por um grupo, mas que
na maioria das vezes, crianas de outros grupos
acabam se envolvendo. Em muitos momentos,
impossvel separar as crianas por grupos, e isso
acontece nas brincadeiras, no parque, nas salas e
na educao fsica.
... nos surpreendemos com as criaes das crian-
as no seu desejo de brincar, aprender, se comuni-
car e construir novos conceitos.
.. .um grupo de adultos e crianas cheios de for-
mas de se expressar. Estamos aprendendo a inter-
pretar as expresses.
... as crianas podem andar, explorar, podem en-
trar nas salas e se envolver com o que estiver acon-
tecendo. Podem se misturar com diferentes crian-
as, de diferentes idades (alm das diferenas que
j encontramos nas salas) e diferentes professores
(homens e mulheres).
.. .um lugar de linguagens, de expresses... a brin-
cadeira a grande forma de expresso.
.. .uma msica, uma histria, um fantoche, um brin-
159
quedo e est criado um universo de expresses.
Um pouquinho de areia, pedras diferentes encon-
tradas entre as outras, uma corda esticada, pneus,
caixas de papelo, tudo vale uma brincadeira e
haja imaginao!
As crianas imitam, danam, ouvem, riem, assus-
tam, correm, desenham, amassam, brincam, e
neste processo entendem certas relaes, lidam
com medos e difculdades. Modifcam a forma de
pensar e agir. Ganham autonomia. Aprendem.
... ah! comum encontrar pelo NEI voluntrios,
estagirios, funcionrios da cozinha e da limpeza
sempre dando apoio, conversando, oferecendo um
sorriso, acompanhando.
... um lugar para brincar com vrias opes de ati-
vidades das quais a criana desejar: com profssio-
nais ou sozinhas. Com coleguinhas mais prximos
ou com de outras salas e de uma forma muito na-
tural e gostosa. Acontecendo tudo simultaneamen-
te. E planejadas sempre com antecedncia, muito
bem estruturadas e pesquisadas. Sempre partindo
do interesse de nossas crianas.
... as crianas apontam o que esto querendo... do
que querem brincar. Jogos, brincadeiras de roda,
brincadeiras na areia, nos brinquedos do parque.
Tm vezes que as crianas se organizam e noutra
os professores interferem. Os adultos esto aten-
tos, oferecendo materiais para enriquecimento das
brincadeiras, alm de fazerem propostas de ativi-
dades variadas.
As consideraes dos profssionais nos levam a
acreditar que com planejamento, organizao, en-
contros com famlias, dilogos e escutas, pode-
mos, sim, pensar uma proposta de interao entre
idades diferentes. Os desafos nos fazem crescer.
Atravs do dilogo que garantiremos a educao
infantil em que acreditamos.
No pensamos em fazer diferente por enquanto,
uma vez que nossa proposta j est sendo senti-
da pelas famlias.
...J no perodo de adaptao do meu flho, que
tinha 1 ano e 2 meses, pude perceber que o sis-
tema de trabalho nesta unidade se diferenciava
das demais escolas, uma vez que eles (as) rea-
lizavam um verdadeiro trabalho em equipe, onde
todos esto comprometidos com o todo e no pre-
ocupados somente com a sua salinha.
muito gratifcante para uma me ver seu flho
ser recepcionado com carinho e ateno por toda
a escola (diretoras, professoras de outras turmas,
auxiliares de limpeza etc), onde todo o sistema
constri um vinculo com as crianas. Imagino
tambm o quo aconchegante deve ser fcar em
um local onde todos te conhecem pelo nome, te
do ateno e esto preocupados com o teu bem
estar.
Depois, com o passar do tempo, fui vendo que
essa interao no era somente entre os profs-
sionais, mas tambm entre as crianas e isso me
deixou ainda mais satisfeita, pois meu flho tem a
oportunidade de conviver com crianas de outras
idades e aprender com a diversidade.
Acho que poderia defnir a Unidade como uma
grande salinha e no vrias salinhas, onde se
pode trabalhar as relaes, as interaes e sem
dvida proporcionar um aprender diferente e com
as diferenas.
O que queremos, teremos, e construir uma pro-
posta educativa nosso papel enquanto profs-
sionais da educao infantil. Aprendemos nestes
anos todos que para manter uma proposta de in-
terao entre as crianas, o relacionamento entre
os adultos deve ser respeitoso, a comunicao
deve fuir, o coletivo entre os adultos deve ser
construdo tambm. Podemos, em nosso Ncleo,
ter encaminhamentos diferenciados para projetos
de grupos, mas temos uma unidade nas aes
pedaggicas.
160
NCLEO DE EDUCAO INFANTIL
CANTO DA LAGOA
TURMA DO PEIXE: NADANDO PROCURA DE CONHECIMENTOS!
161
TURMA DO PEIXE: NADANDO PROCURA DE CONHECIMENTOS!
Ana Lucia Tamutis Pereira
Evelize Lindomar da Costa
Professoras
O presente trabalho tem a inteno de relatar uma
experincia pedaggica desenvolvida durante o 1
semestre de 2008, no Ncleo de Educao Infantil
Canto da Lagoa, instituio pertencente Secretaria
Municipal de Educao de Florianpolis.
O Ncleo de Educao Infantil Canto da Lagoa locali-
za-se na Rua Laurindo Janurio da Silveira, n 2493,
bairro Canto da Lagoa municpio de Florianpolis. A
escola atende quatro grupos (todos eles mistos), em
perodo parcial, em dois turnos: matutino e vesperti-
no. No turno matutino atendemos o grupo misto II e
III e o grupo misto IV,V e VI (onde aconteceu a expe-
rincia a ser relatada). No turno vespertino, atende-
mos outro grupo misto II e III e o grupo misto IV e V.
As crianas da turma a ser relatada pertencem ao
grupo IV, V e VI. uma turma mista, composta por 23
crianas (quinze meninos e oito meninas), com ida-
des que vo de 4 a 6 anos. Atuam nesse grupo, trs
professores, sendo uma professora regente, uma
professora auxiliar e um professor de Educao F-
sica.
Desde o incio do ano letivo, a discusso sobre o
planejamento para essa faixa etria nos desafava.
Sabemos que as crianas no vo mais unidade
educativa apenas para receber cuidados e brincar.
Hoje se sabe que, na Educao Infantil, possvel
pesquisar, fazer contas e trabalhar com livros. Auto-
res afrmam que quanto antes elas conhecerem a lin-
guagem escrita, mais possibilidade de incluso tero
numa sociedade letrada. Nesse nvel de ensino no
existe a inteno de ensinar a ler e escrever, mas
proporcionar o contato com a lngua escrita, contri-
buindo para a formao de futuros leitores e produto-
res de textos. De acordo com Mello (2005), para que
essa formao ocorra, faz-se necessrio compreen-
der como as crianas aprendem a linguagem escri-
ta. A partir do momento que entendemos como se
d esse processo, que podemos intervir com pro-
cedimentos adequados, que faro sentido a criana
utilizar a escrita como instrumento de expresso e
comunicao com o mundo.
nesta concepo que vamos refetir sobre um
novo olhar para a educao das crianas pequenas.
Consideramos a criana como um sujeito de direitos
e tentamos oferecer-lhe condies materiais, cul-
turais, pedaggicas e de sade, para uma comple-
mentao ao das famlias.
Diante desses fatos, surgiram pesquisas sobre o de-
senvolvimento e a aprendizagem das crianas que
repensam um novo olhar sobre o trabalho pedag-
gico, desde a importncia da brincadeira para o de-
senvolvimento das crianas pequenas, at as mlti-
plas linguagens que caracterizam o universo infantil.
As mltiplas linguagens so as diferentes formas de
expresso e comunicao que os seres humanos
possuem. Existem vrias: linguagem musical (ritmo,
sons); linguagem corprea (dana); linguagem es-
crita (literatura); linguagem artstica (desenho, pin-
tura, modelagem,); linguagem dramtica (teatro) e
tantas outras que, quando o sujeito se torna adulto,
parecem que fcam perdidas em seu interior.
Diante disso, pensamos encontrar uma maneira de
planejar que proporcionasse as nossas crianas
uma insero na linguagem escrita, sendo esta, mais
uma, entre outras linguagens vividas pelas crianas.
De acordo com Stemmer:
162
A aquisio da linguagem escrita um pro-
cesso que principia muito antes da entrada
da criana na 1 srie do ensino fundamen-
tal, onde tem sido submetida a mecanismos
formais de alfabetizao. A criana que vive
numa sociedade letrada, na qual essa lingua-
gem encontra-se presente nas mais variadas
formas, seja atravs de cartas, jornais, livros,
ou propagandas, placas, rtulos, etc., est,
desde a mais tenra idade, exposta a diferentes
estmulos visuais, entre outros, que lhe per-
mitiro construir hipteses de leitura e escri-
ta, e quanto mais o contexto cultural em que
estiver inserida lhe incentivar a curiosidade e
o desejo de compreender e dominar os sm-
bolos grfcos, mais cedo e mais prazerosa-
mente essa criana ir faz-lo. (STEMMER, p.
69,2004).
Nessa perspectiva de apropriao do conheci-
mento, entendendo a funo social da escrita e
leitura, optamos em planejar atravs de projetos
de trabalho. Este recurso metodolgico procura
compreender os conceitos em sua totalidade, nos
quais, as reas de conhecimentos so os meios
para sua apropriao.
Para defnirmos o projeto de trabalho que iramos
estudar, adotamos o seguinte caminho: escolher
um nome para a turma e a partir deste, desenvol-
ver um projeto de pesquisa que relacionasse o
nome escolhido com a identidade de cada criana
e tambm do grupo, motivando situaes proble-
mas. O projeto teve, como principais objetivos, a
construo da ideia de grupo e a necessidade de
crescimento atravs da socializao e do conhe-
cimento; ter conscincia de sua histria e de suas
possibilidades; perceber a escola como espao
de crescimento pessoal e lugar da constituio do
grupo, compreendendo suas relaes no seu in-
terior e sua importncia para comunidade; consti-
tuir o grupo, levando-se em conta as histrias de
vida pessoais, experincias e expectativas de
cada criana. Aps escrevermos o projeto identi-
dade, explicamos s crianas que iramos esco-
lher um nome para o nosso grupo e que o nome
escolhido seria uma nova maneira de estudarmos,
e que pesquisaramos tudo sobre sua histria. A
escolha se deu atravs de eleio, em que todas
as crianas puderam opinar. Foi ento que come-
aram a dar sugestes dos nomes: FURACO;
VULCO; FOCA; TUBARO; METEORO; URSO;
TEMPESTADE; MA; LEO; GIRASSOL; COE-
LHO; BORBOLETA; CAVALO; ROSETA; PEIXE;
ESPADA e BALEIA. Aps lermos os nomes, inicia-
mos a votao e o nome mais votado foi PEIXE.
Ento, a partir desse dia, nosso grupo passou a
ser a TURMA DO PEIXE. E assim, comeamos a
planejar quais os peixes que iramos pesquisar e
relacionar com a identidade de cada criana. Tam-
bm fzemos uma rede de conhecimentos elencan-
do alguns conceitos que seriam abordados:
TURMA DO PEIXE: A IDENTIDADE DO GRUPO
CONSTITUIO DE GRUPO
Textos e vdeos sobre a vida dos peixes,
como se relacionam e onde vivem. Esses as-
suntos trabalharo os conceitos: como viver
em grupo; coisas que gostamos de fazer; res-
peito ao outro; importncia do grupo; reconhe-
cer o espao do outro; nossas diferenas;
AUTO CONHECIMENTO
Pesquisa sobre a constituio fsica dos
peixes. Estes assuntos trabalharo os concei-
tos: como sou; coisas de que gosto de brincar;
coisas de que gosto de comer;
Pesquisa dos nomes dos peixes e outros
animais marinhos, classifcando-os. Estes as-
suntos trabalharo os conceitos: histria do
nome; como a escrita do meu nome;
163
Pesquisa de diversas famlias dos pei-
xes e seus nomes cientfcos. Estes assuntos
trabalharo os conceitos: famlia e a constitui-
o de cada uma; descendncia e origem de
cada famlia;
Pesquisa de como vivem os peixes
e como o seu habitat. Estes assuntos tra-
balharo os conceitos: bairros onde moram;
onde morava antes, outra comunidade;
Pesquisa sobre a existncia de peixe
perto da escola. Estes assuntos trabalharo
os conceitos: escola, onde fca; reconheci-
mento do espao escolar; escola anterior;
Depois de escrever-
mos a rede de conhe-
cimentos, partimos
para os planejamen-
tos semanais onde
seriam sistematizadas
algumas atividades
para apropriao de
conhecimentos. E as-
sim, comeamos a fa-
lar dos peixes. Elen-
camos cinco espcies
para iniciarmos a pes-
quisa: tainha, lingua-
do, carapeva, espada
e anchova. Iniciamos
pelo peixe Tainha,
para aproveitar a safra dessa espcie que es-
tava comeando (ms de maio). Patrcia, nossa
auxiliar de ensino, pesquisou na Internet fguras
e informaes sobre esse peixe e comeamos a
fazer as relaes do peixe com a identidade de
cada criana: a famlia da Tainha tem um nome
diferente, MUGILDEOS (cientfco) e todos ns
temos um sobrenome. A tainha tem escamas e
ns temos pele. Tainha se escreve com T que tem
no nome do Tain. Colamos a fgura no quadro
e mostramos sua escrita (em letra de forma mai-
scula). Pedimos s crianas para desenharem o
peixe e, tambm, quem quisesse poderia copiar a
palavra tainha.
A cada dia, durante nossas rodas de histrias, a-
mos descobrindo os hbitos do peixe, com a pes-
quisa feita na Internet: As tainhas migram para o
litoral de Santa Catarina para desovarem em bus-
ca de guas frias. Por essa razo, elas s apare-
cem quando tem vento sul e muito frio. Partimos
ento para relao da famlia do peixe com a fam-
lia de cada criana: pedimos que desenhassem,
em folha ofcio, as suas famlias. Escrevemos, no
quadro MINHA FA-
MLIA, e algumas
crianas copiaram.
Todos desenharam
os membros de
suas famlias e ns,
professoras, fomos
escrevendo o nome
de cada um deles.
Tambm pergunt-
vamos o nome com-
pleto de cada crian-
a, dizendo que o
sobrenome era o
nome da famlia,
como da tainha.
Outro recurso utili-
zado foi o flme PROCURANDO NEMO. A cada
manh, assistamos uma parte do flme, e em se-
guida comentvamos as cenas. Descobrimos ou-
tras espcies de peixes e animais marinhos e os
mistrios do fundo do mar. Discutimos as relaes
familiares e de amizade entre os personagens,
trazendo-as para nosso cotidiano de grupo. Aps
a exibio completa, as crianas tambm dese-
nharam os personagens:
164
Utilizamos tambm textos de jornais. Como est-
vamos na safra das tainhas, vrias notcias eram
vinculadas na mdia, pois essa espcie gera mui-
ta renda a muitas famlias de pescadores do esta-
do de Santa Catarina. Dissemos s crianas que
o jornal um meio de sabermos os acontecimen-
tos da regio, ou seja, para fcarmos informados
sobre fatos do dia-a-dia. A primeira reportagem
de capa do jornal, que levamos para estudar, in-
formava que as tainhas estavam sendo roubadas
das redes dos pescadores da Barra da Lagoa, e
tambm, que devido ao forte calor, os cardumes
no esto chegando ao litoral de Santa Catari-
na. Os poucos cardumes que foram encontrados,
quando os pescadores faziam o cerco ao peixe,
outras pessoas invadiam a rea que pertencia
quele grupo de pescadores, rasgavam a rede
e roubavam o peixe. As crianas demonstravam
muita curiosidade ao ver as fotos da reportagem
e tambm sobre o contedo das notcias. Numa
outra manh, levamos um outro jornal que nova-
mente falava da safra da tainha que estava muito
fraca, e indagamos se elas sabiam o porqu do
peixe estar escasso. As crianas mostraram que
j haviam internalizado conhecimentos sobre o
assunto, pois rapidamente responderam as nos-
sas perguntas, Yasmim:
AS TAINHAS SUMIRAM PORQUE AINDA NO
VEIO O VENTO SUL...
Concordamos com sua resposta e em seguida f-
zemos a leitura do jornal. A reportagem narrava a
angstia dos pescadores da Barra da Lagoa, pela
baixa safra do peixe, fazendo uma comparao
com o ano anterior. Comunicamos que havamos
combinado com a Nia (cozinheira) que, numa ou-
tra manh, traramos as tainhas para descobrimos
como elas so por dentro e por fora (caractersticas
fsicas). E essa manh chegou... Coincidentemen-
te, no dia anterior, foi dado um lance de tainhas na
praia da Pinheira, e levamos o jornal para lermos
na roda. A reportagem de capa do Jornal NOTI-
CIAS DO DIA, anunciava:
ELAS CHEGARAM! 18 TONELADAS DE TAINHAS
FORAM PEGAS ONTEM, DIA 03 DE JUNHO,
PELA MANH, NA PRAIA DA PINHEIRA...
Eles fcaram atentos a tudo o que lamos, e foram
vendo as fotos do jornal. Aps tanta empolgao
(principalmente da parte das professoras), fomos
at a rea externa da cozinha, onde fca o tanque,
para abrirmos as tainhas que havamos comprado
no Mercado Municipal. Colocamos duas mesas l
fora e a Neia comeou a explicao:
165
Tirando as escamas
Guelras
Ova branca vsceras
166
Concentrao total para ver tudo o que havia dentro....
Fazendo postas
Escamas de molho
Hora de saborear...
Neia contando lenda de Nossa Senhora
167
Neia nos contou a histria de Nossa Senhora Apa-
recida e os pescadores. Certa vez um grupo de
pescadores estava procura de peixes, porm a
pesca estava fraca. Foi ento que em um lance,
dentro da rede veio uma
imagem de uma santa,
sem a cabea. Eles fca-
ram intrigados e deram
outro lance... Foi ento
que dessa vez, veio a ca-
bea da imagem da San-
ta. Ento, eles pediram
que ajudassem a pescar,
e no dia seguinte eles
mataram muito peixe.
Desde esse dia, ento,
nas escamas da tainha,
d para ver a imagem da
Santa. Aps toda a experincia, voltamos sala
e colocamos as escamas de molho em gua sa-
nitria, para fazermos uma atividade de colagem.
Depois de limpas, colocamos ao sol para secarem.
Na hora do almoo, nos
deliciamos com o peixe e
at as crianas que dif-
cilmente o comem, pro-
varam o peixe.
Em uma outra manh,
levamos para as crian-
as uma surpresa: UM
PEIXE LINGUADO. Esse
peixe tem um formato
bastante diferente de to-
dos os outros, e quando
ns assistimos ao flme do Nemo, Marcos havia
fcado curioso em uma cena do flme em que apa-
recia esse peixe. Prometemos que levaramos um
para eles conhecerem e cumprimos a promessa:
Eles fcaram bastante curiosos, pois os olhos do
linguado so um do lado do outro, e ele um peixe
que se enterra na areia. O outro lado dele acha-
tado e branco, possuindo nadadeiras em todos os
lados de seu corpo. Falamos a eles tambm sobre
uma lenda que existe sobre esse peixe, e que os
pescadores contam:
Nossa senhora estava bei-
ra de um rio e no conseguia
atravess-lo. Foi quando pas-
sou um linguado e ela pediu
que ele a atravessasse. O
linguado se negou e no fez
o favor. Nossa senhora mui-
to zangada disse a ele que, a
partir daquele dia, seus olhos
seriam juntos (um ao lado do
outro) e ele teria apenas um
lado, sendo castigado por no
ajudar a Santa. Em seguida, passou o siri que
gentilmente atravessou Nossa Senhora. E por
esse motivo, na casca do siri pode-se ver a ima-
gem de Nossa Senhora.
Aps contarmos a histria,
conversamos com as crianas
que gostaramos de fazer um
passeio at a praia do Cam-
peche, para conhecermos um
rancho de pesca e para entre-
vistarmos alguns pescadores.
Perguntamos se eles queriam
ir e a resposta foi unnime:
VAMOS!!!
Ento disemos que para fa-
zermos um entrevista era pre-
ciso elaborar perguntas e assim, eles foram
dando sugestes e ns fomos escrevendo. As
questes elencadas foram as seguintes: COMO
VOCS PESCAM? COMO SE PESCA O PEIXE
LINGUADO? COMO SE PREPARA A TAINHA
PARA COMER? COMO SE SABE QUE TEM PEI-
XE MAR?
168
COMO SE FAZ A REDE? COMO ELES NO VIRAM CORTAR A REDE? COMO VOCS VEEM O CAR-
DUME DA TAINHA? QUAL O TIPO DE EMBARCAO QUE VOCS USAM? A REMO OU A MOTOR?
COMO VOCS CERCAM A TAINHA? QUAIS SO AS ESPCIES DE PEIXE QUE VOCS PESCAM?
E fnalmente, o dia do Passeio ao Campeche
chegou. Uma linda manh de outono, com um
sol maravilhoso. No carro, as crianas foram
mostrando onde moravam e falando sobre o
que viam.
169
Ao chegar, fomos direto para a praia para encontrar o rancho do Senhor Getlio,
e conhecer os pescadores.
Chegando ao rancho, vrios pescadores estavam l. Alguns remendando redes, outros jogando
domin e nossas crianas muito curiosas, observavam tudo no local.
Fomos recebidos pelo Senhor Getlio, nativo do Campeche,
com mltiplas funes: aposentado da Aeronutica, pedagogo e
pescador artesanal. Colocamos as crianas sentadas nos ban-
cos e prestamos muita ateno em todas as explicaes que o
Sr. Getlio passou a narrar. Nos contou sobre os vigias (pessoas
que fcam de planto para acharem o peixe e dar o sinal para
os pescadores). Nos explicou sobre a canoa que eles usam, a
remo, como cercar o peixe e pux-lo at a praia e tambm sobre
a demarcao e leis que existem sobre o lugar em que cada
embarcao pode cercar o peixe.
170
Todos esses momentos foram flmados com
uma mquina digital. Durante a explicao do
pescador, tivemos o alarme por duas vezes de
haver peixe no mar, e na segunda vez eles deci-
diram colocar a canoa no mar. Nossas crianas
observaram a tudo, e o melhor, tiveram uma aula
ao vivo do processo. Fomos at a praia ver se a
canoa seria colocada no mar.
Infelizmente, o peixe passou muito rpido e no foi pos-
svel cerc-lo, mas s o fato das crianas presenciarem
todo esse movimento j valeu para nosso grupo. Na vol-
ta da canoa para o rancho, um dos pescadores deixou
as crianas entrarem na embarcao e foi nos falan-
do sobre a funo de cada pescador durante a pesca.
So cinco pessoas ao todo. O patro, os remadores e o
chumbereiro. Outro momento inesquecvel para elas! O
Gustavo s gritava:
A GENTE T NO BARCO! A GENTE TA NO
BARCO!!!
Provavelmente, essa sua fala conseguiu demonstrar
toda a vontade que estava desde o incio, em viver
aquele momento...
171
M
U
R
A
L
M
U
R
A
L
172
Ao fnal de toda essa aventura, o Sr. Getlio nos emprestou um dvd, com documentrio flmado sobre
a pesca da Tainha, no ano de 2006. Tambm nos presenteou com um livro da histria de seu pai com
o aviador Saint-Exupry, histria acontecida na dcada de 30, autografado, entregando-o para a nossa
diretora Marilda.
Esse passeio foi um marco para nossas carreiras de professoras. Durante um tempo, construmos
conhecimento com as nossas crianas. Dizemos isso porque, as crianas, ao participarem das expli-
caes do Sr. Getlio, j sabiam muitos conceitos quando ele questionava.
Fomos at o Campeche com conhecimentos j internalizados e tambm para adquirirmos outros.
Um Projeto de pesqui- sa-ao se constri
dessa maneira: pri- meiro estudamos a
temtica e depois va- mos at o local, para
comprovar se o que estamos pesquisan-
do est correto. Afnal, pesquisamos a tai-
nha na Internet, lemos jornal com vrias
notcias sobre a safra e, por ltimo, fomos
a campo ver como isso se d na prtica.
Cumprimos defnitiva- mente os passos de
um projeto. Para uma turma de Educao
Infantil, esse trabalho foi feito com muito
compromisso, e o me- lhor de tudo, com
a resposta das crian- as, de ter sido uma
aprendizagem signi- fcativa. Infelizmente
chegou o momento de irmos embora. Mas
esses momentos fca- ro marcados para
sempre na memria da TURMA DO PEIXE. E l fomos ns... De volta para a unidade educativa, chei-
os de novidades para contar, naquela manh de outono ensolarada, do dia 11 de junho de 2008 quan-
do, um grupo de crianas e professores viveram, na linda praia do Campeche, na ilha de Florianpolis,
um dia inesquecvel!
Chegamos concluso dos nossos estudos sobre o peixe tainha, elaborando um texto informativo
de tudo o que havamos aprendido. Aps escrevermos o que as crianas haviam dito, Joo leu para
todos. O texto fcou assim:
173
A HISTRIA DA TAINHA
A TAINHA UM PEIXE DO MAR, DE GUA SALGADA.
O CORPO DA TAINHA COBERTO DE ESCAMAS, COM NADADEI-
RAS, E ELAS RESPIRAM PELAS GUELRAS.
O PEIXE SE SAIR DA GUA MORRE.
A TAINHA TEM UMA FAMLIA CHAMADA MUGILDEOS. O PEIXE TAI-
NHA SERVE PARA COMER.
PARA PESCAR A TAINHA TEM QUE TER VENTO SUL. O VIGIA OLHA
PARA VER SE TEM PEIXE E ABANA COM CASACO, BON OU BLUSA.
OS PESCADORES VO PARA O MAR COM BARCO A REMO OU A
MOTOR E JOGAM A REDE NA GUA E CERCAM O PEIXE.
O PEIXE CERCADO PUXADO NA REDE PELOS CAMARADAS QUE
FICAM NA PRAIA.
ENTO OS PESCADORES TIRAM A TAINHA DA REDE E DIVIDEM
PARA TODO MUNDO.
A TAINHA VAI SER FRITA PARA NS COMERMOS.
174
Produzimos tambm um belo flme da sada que
fzemos para estudo na Praia do Campeche.
A cada semana, avalivamos como estavam
sendo as intervenes, pois queramos que
tudo fosse construdo de maneira signifcativa,
sem fragmentar o processo de construo do
conhecimento. Todos os profssionais do N.E.I.
estiveram envolvidos nesse processo e tambm
algumas famlias trouxeram materiais e livros
sobre alguns peixes e sobre o corpo humano,
por solicitao das crianas, que comentavam
em casa o que estvamos estudando.
Temos certeza que conseguimos alcanar al-
guns objetivos, porm a temtica do projeto
muito ampla e certamente ter outros desdobra-
mentos. Sobre o que pesquisamos e aprende-
mos, de acordo com Mello (2005), expressar-se
faz parte do processo e apropriao da apren-
dizagem. A criana aprende quando consegue
interpretar e expressar o que internalizou atra-
vs da linguagem que mais se identifca. Pode
se expressar pela fala, por desenho, em brin-
cadeira de faz de conta, ou mesmo ditando um
texto para um adulto escrever. Nessa perspec-
tiva, a aprendizagem torna-se um dilogo entre
a criana e a cultura. Na escola, esse processo
acontece entre os pares (professores e pelas
outras crianas). preciso saber ouvir e dar voz,
permitindo sua participao na vida da escola,
num projeto construdo em parceria.
At aqui, fomos protagonistas de uma histria
que comeou apenas pela escolha de um sim-
ples nome de turma, porm, o que realizamos,
pesquisamos e concretizamos, nos deixou mar-
cas e muitos, muitos conhecimentos internaliza-
dos, e outros, que certamente esto por vir...
175
Referncias Bibliogrfcas
MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educao infan-
til: contribuies de Vygotsky. In: FARIA, A. L. MELLO, S. A. (Orgs.)
Linguagens infantis outras formas de leitura. Campinas, S.P.: Autores
Associados, 2005.
STEMMER, M.R.G.S. A linguagem escrita na educao infantil algu-
mas consideraes. In: PREFEITURA Municipal de Florianpolis, Se-
cretaria Municipal de Educao. Formao em Servio: Partilhando sa-
beres, vislumbrando novas perspectivas. Florianpolis: PRELO, 2004.
176
CRECHE JARDIM ATLNTICO
177
BOI-DE-MAMAO: UMA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA
Geisa Mara Laguna Santana
Rosiane de Ftima Ribeiro da Silva
Professoras
Justifcativa
Ao propormos um trabalho com as crianas de
brincar com o boi-de-mamo, tivemos a inteno
de aproxim-las dessa manifestao cultural, no
apenas reproduzindo a forma de brincar o boi,
mas sim, construindo e recriando com as crian-
as a brincadeira, estimulando a imaginao e
a fantasia atravs da dramatizao de diversos
personagens, trabalhando assim, com as dife-
rentes linguagens e promovendo as interaes.
Atravs do brincar, a criana interage com o meio
e estabelece uma ponte entre os conhecimentos
universais e suas prprias idias e hipteses em
relao ao mundo. Nosso trabalho tem por obje-
tivo integrar as especifcidades dos profssionais
que atuam com as crianas, criando aes pe-
daggicas signifcativas; promover momentos em
que as crianas possam ser protagonistas de um
processo de aprendizagem; trabalhar com as dife-
rentes linguagens: histria, msica, dana, artes
e dramatizao, construir os personagens com as
crianas, desenvolvendo o senso esttico, repas-
sar e preservar a cultura do boi de mamo.
Metodologia
Os momentos foram planejados semanalmente
e tiveram uma sequncia adequada s crianas,
respeitando seus ritmos e necessidades. Primei-
ramente, trabalhamos utilizando livros com hist-
rias do boi de mamo, fantoches e cd com a m-
sica do boi. As crianas tiveram a oportunidade
de observar uma apresentao do boi-de-mamo
dramatizada pelos adultos. A seguir, confeccio-
namos os personagens e brincamos de diversas
maneiras, em vrios espaos, interagindo com
crianas de outros grupos.
O replanejamento dos encontros foi feito a partir
da avaliao dos profssionais, aps cada mo-
mento realizado com as crianas.
Recursos materiais: Caixas de papelo, tecidos,
tinta, ftas de tecido, garrafas pet, papel pardo,
grude, balo, cordo, cola quente, jornal.
Cronograma: Agosto: duas vezes na semana com
um perodo de uma hora. ( as crianas daro o
limite do tempo). Setembro: uma vez na semana.
Outubro, novembro e dezembro: uma vez a cada
15 dias.
Avaliao: A avaliao foi feita a cada ao peda-
ggica, atravs de registros escritos, fotogrfcos
e flmicos.
Revelando o caminho: o reencontro com o
outro...
O projeto surgiu durante a pesquisa de mestrado,
que tinha como objetivo pesquisar a prpria pr-
tica da educao fsica na educao infantil, in-
vestigando sua coerncia com os seus princpios.
Compreendendo que a educao infantil um im-
portante espao para que a criana possa viver
sua infncia de forma digna e respeitosa, e que
essa etapa de vida rica em aprendizagens signi-
fcativas, era importante propor uma pedagogia l-
dica que possibilitasse perceber as crianas com
suas potencialidades e singularidades, e que bus-
casse qualifcar o signifcado do aprender para o
segmento da Educao Infantil nos momentos da
Educao Fsica. Muitos dilogos surgiram entre
os profssionais que atuariam durante o projeto,
professora de educao fsica, professora de sala
178
e auxiliar de sala. Tecemos objetivos comuns e
criamos uma parceria, unindo nossos saberes e
indagaes sobre prticas signifcativas s crian-
as.
Durante esse processo, algumas perguntas sur-
giram: afnal, como elaborar uma Educao F-
sica que respeitasse os tempos das crianas?
Ento, foi preciso criar parcerias e elaborar uma
nova estrutura de organizao, mexer nos hor-
rios, convencer os adultos que atuavam em outros
grupos sobre a importncia de readequarmos os
tempos das aes pedaggicas que envolvessem
a Educao Fsica. Mas, durante esse processo,
outras indagaes referentes ao projeto espec-
fco de trabalho com o grupo V apareceram; era
preciso respond-las para podermos realmente
propor algo signifcativo s crianas, alcanan-
do assim, nossos objetivos. Como construir um
boi-de-mamo com as crianas do G V, que aten-
desse suas singularidades? Qual msica utilizar,
pronta ou elaborada pelo grupo?
1-Os primeiros momentos: o registro de um
dia... 07 de agosto de 2006
Construir conhecimento signifca sujar as
mos, saltar no meio de tudo, cair de cara no
cho e ir alm de si mesmo( Lo Buscaglia)
Olhar as crianas e resgatar as vozes
dentro. As crianas fzeram silncio e fecharam
seus olhos, ento as respostas vieram: - a casa
do boi pequeninho n? - pirulito. - No de
boi ! - aquele monstro a Bernncia. - T com
medo, deve ser sapo. As crianas foram criando
hipteses. Ento expliquei que ali fcavam as infor-
maes sobre o nosso boi.... A histria comeou...
As crianas mostraram muito interesse, fcaram em
silncio. Mostraram expresso de alegria quando
li no livro de histria que o boi viveu, outras de
curiosidade em relao ao signifcado de algumas
palavras benzedeira , ressuscitou- O que quer di-
zer essa palavra ? Uma criana questionou. Outras
representavam sentimento de medo como registra-
mos em uma fala :- Bernncia bicho bravo ui d
medo.
Mas o grande momento foi quando a Rosiane co-
meou a contar a sua infncia e de como brinca-
vam e construam o boi. - Quando eu era criana,
limpvamos o terreno para receber a brincadeira,
minha me tinha uma vassoura de palha , e ns
varramos para deixar bem limpinho. Quem orga-
nizava, arrecadava da vizinhana um dinheirinho
para ajudar na fabricao dos personagens, era
muito alegre e me lembro de como tinha medo dos
ursos e da Bernncia. Eu, meus irmos e primos
brincvamos de criar o nosso boi, pegvamos um
mamo verde, colocvamos galhos e a toalha da
mesa servia para cobrir o corpo de quem seria o
boi. Era como brincar de pega-pega.
As crianas olhavam com curiosidade e sugeriram
de brincar com a cabea de mamo, ento fomos
at o ptio, onde h um p de mamo, apanhamos
o mamo e colocamos galhos, pegamos uma to-
alha de mesa e... A situao foi a seguinte, muita
correria, gritos, todos queriam ser o boi, a brinca-
deira precisou de flego dos adultos. Refito agora
que poderamos ter brincado por mais tempo, as
crianas no se cansavam e a repetio da brin-
cadeira era necessria. Observei que as crianas
So 13h30 min , uma tarde de sol, vamos dar incio
criao do boi-de-mamo. Comeamos conver-
sando com as crianas, explicando nossa presen-
a e reforando o convite para vivermos momen-
tos de brincadeiras. Construmos uma caixa com
fguras de boi de mamo, e dentro guardamos os
fantoches, cd de msica e livro de histrias. As
crianas mostraram muita curiosidade, ento fa-
lei: - Fechem os olhos e imaginem o que tem aqui
179
representavam outros personagens contados nas
histrias, como cachorro, cavalinho, cabra, urso.
O planejamento foi seguido, mas a construo do
boi com o mamo partiu das prprias crianas e
isso enriqueceu o nosso dia. Isto revela como as
crianas nos do as pistas e se tornam nossos ter-
mmetros no planejamento.
Avaliar e replanejar: a conversa dos adultos...
Estamos empolgadas, as crianas realmente
abraaram o projeto, mas as dvidas vm a todo
o momento. As crianas so imprevisveis, dinmi-
cas, curiosas, falam por gestos e olhares. Algumas
questes surgem: como as crianas de fato viven-
ciam estes momentos? Como registrar no planeja-
mento a riqueza desta prtica pedaggica?
Estamos cientes de uma prtica voltada para o in-
teresse das crianas e isso nos faz replanejar, de
maneira que os imprevistos e as dicas sero in-
corporados naturalmente nas aes pedaggicas,
sempre trabalhando a imaginao e a motricidade
das crianas.
2- A brincadeira continua...
Aps explorarmos a histria do boi-de-mamo com
livros, fantoches e cd de msica para aprendermos
a letra e resgatarmos a brincadeira que a Rosiane
nos contou, conversamos com as crianas sobre
como seria o boi do Grupo G V, suas cores, que
tecido utilizar em cada personagem, suas formas,
seu nome. As crianas decidiram que iria batiz-
lo como nos disse uma criana de: Boi-de-Ma-
mo Galhudo da Cara Preta. As escolhas estavam
feitas. Sugerimos s crianas brincar de sermos os
personagens, utilizando apenas os movimentos do
nosso corpo. Foi uma festa. A cada personagem
que a msica ditava as crianas e os adultos eram
bois, cabras, ursos, urubus etc. Corpos danantes
que riam, se misturavam aos ritmos e dramatiza
es, fabricando jogos de papis e transformando
o ambiente em um grande universo de faz-de-con-
ta. Grande dia esse... Vamos para o prximo.
3-Fabrincando com os personagens
Para contar melhor: o registro de 29 de agosto
2006
A quarta parte do projeto seria a fabricao do nos-
so boi. Nome do boi, cores e formas dos persona-
gens defnidos, escutamos e recriamos histrias,
experimentamos os movimentos, dramatizamos,
aprendemos a letra da msica. Agora seria a vez
de colocar a mo na massa. Preparamos a sala
para pintura e papietagem. Conversamos como se-
ria a dinmica da atividade e de que precisvamos
escolher as cores das mscaras. As crianas fo-
ram entrando em acordos nas escolhas das cores:
o cachorro fcou laranja, o macaco marrom, o urso
preto e seu irmo branco, alis, na msica s tem
urso preto, mas as crianas nos colocaram a ne-
cessidade do urso ter um irmo, ento, criamos o
urso branco. A bernncia verde e sua flhinha ama-
rela, o urubu preto, mas algumas crianas queriam
que fosse amarelo, ento Rosiane falou para pinta-
rem de preto que ela faria alguns detalhes em ama-
relo. Mos obra, duas mesas para pintura e um
varal com bales pendurados para papietarem as
mscaras, as crianas eram intercaladas pois s
tnhamos alguns pincis. Muita tinta, grude, papel,
e claro, que rolou uma festa entre as crianas, pois,
algumas situaes durante esses momentos foram
inusitadas. O cavalo fcou azul e a cabra rosa. Re-
colhemos as vozes das crianas, registramos em
vdeo e fotos.
Nossa! Nem acreditamos em tanta produo junto
s crianas, e avaliamos como positivo trabalhar
desta forma, criando, produzindo e brincando. J
estamos mais soltas e lidando melhor com os im-
previstos e perguntas que vm das crianas.
180
Mas, ainda temos que achar maneiras de
recolher melhor as vozes, pois, um uni-
verso cheio de dinamismo e acontecem
muitas coisas simultaneamente. Mesmo
tendo objetivos claros, as aes pedag-
gicas criam teias complexas que envolvem
diversas dimenses humanas e muitas for-
mas de expresso por parte das crianas.
Percebemos que as crianas vo dando
vida aos personagens criando dilogos e
movimentos, fazendo arte, deixando suas
marcas e seus jeitos.
4- Sentindo a vida de diferentes formas...
Organizamos as crianas na roda, pois chegou o grande dia, depois de muito trabalho, o Boi Galhudo
da Cara Preta estava pronto e iramos brincar. As crianas estavam eufricas, falavam, riam, se me-
xiam.... Em um primeiro momento precisamos organizar os personagens e defnirmos alguns papis
para que todos os personagens estivessem na brincadeira. Foi lindo ver e viver esse momento, nos
quais nos emocionamos com as crianas. Algumas que ainda no participavam de forma intensa,
brincaram, deram risadas, participaram do seu jeito. Percebemos como as crianas trocam seus per-
sonagens de maneira natural, imaginando ser um e depois ser outro, apenas trocando suas mscaras
e roupas. Cada criana criou os movimentos de seu personagem conforme o percebia, uns danavam
mais, outros pulavam de um jeito ou de outro, alguns cantavam, outros apenas batiam palmas e ps;
ao imitarem o urso, algumas crianas rolavam, outras viravam cambalhotas, viravam estrelas...... Nessa
fase do projeto, tambm interagimos com diferentes idades, criando convites e at cartas para convidar
outros grupos da creche a danar com o nosso Boi, como diziam as crianas. Montamos painis de
fotos do nosso projeto, brincamos nos diferentes espaos, apresentamos para as famlias, enfm, cons-
trumos uma histria entre crianas, boi de mamo e adultos.
181
Avaliar e replanejar:
a conversa dos adultos...
182
Referncias Bibliogrfcas
BROUGRE Gilles. Brinquedo e Cultura. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. (org). As cem linguagens da criana: a
abordagem de Reggio Emilia na Educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo:
Scipione, 1989.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. La Imaginacion e el arte em la infncia. Mxico: Hispnicos, 2006
183
CRECHE NOSSA SENHORA APARECIDA
184
UM PROJETO DE CULTURA E ARTE NA CRECHE:
ALGUMAS POSSIBILIDADES...
Adriana de Souza Broering
Supervisora Escolar
A arte no existe s para embelezar ou provo-
car as pessoas criando polmicas, mas tambm
para mudar a vida delas e isso maravilhoso.
(Vera Nory Professora da Creche, referindo-se
visita 27 Bienal de Arte de So Paulo).
Educao esttica para educadores
A opo de uma formao continuada, envolvendo a necessria educao esttica, acontece h alguns
anos na nossa creche . Hoje podemos contar das vrias aes que tm por principal objetivo a amplia-
o das vivncias artstico-culturais, no s de professores, como de todos os funcionrios da instituio.
importante ressaltar que esta formao assegurada a partir da demarcao no Projeto Poltico Pe-
daggico da Instituio. Tem sido desta forma, colocando a educao esttica como eixo norteador da
nossa formao, que procuramos dar continuidade ao projeto de formao em servio junto aos profs-
sionais da Creche. Para alm dos grupos de estudo e outros momentos de formaes e capacitaes,
buscamos contribuir para o aumento do acervo e da qualidade do repertrio cultural dos educadores.
Desta maneira, percorremos os desafos de favorecer a experincia com o conhecimento cientfco e
tambm com a cultura; de aproximar os educadores da literatura, da msica, da dana, do teatro, do
cinema, da produo artstica, histrica e cultural (KRAMER, 2006). A idia baseia-se no desejo de pos-
sibilitar aos adultos suas prprias vivncias, para que, a partir delas, possam ampliar seus repertrios.
Para a educao esttica no basta a informao, tem que haver a vivncia, um processo individual e
intransfervel.
Essa organizao pedaggica prev momentos de encontro e formao com todos os profssionais da
instituio. Assim, temos reforado o envolvimento entre os vrios segmentos, aumentado auto-estima
dos participantes e contribudo para a construo de uma histria pautada na parceria entre os profssio-
nais/educadores.
No livro Educao dos sentidos e mais, Rubem Alves (2005) apresenta uma interessante metfora, di-
zendo que durante a vida carregamos sempre duas caixas. Numa mo levamos uma caixa de ferramen-
tas e na outra, de brinquedos. Na caixa de ferramentas estariam os objetos necessrios a compreender
e inventar. teis, indispensveis sobrevivncia: coisas concretas como fogo, redes, facas, machados,
hortas, bicicletas, computadores, at coisas abstratas como palavras, operaes matemti cas, teorias
185
cientfcas. J na caixa de brinquedos encontram-
se os objetos inteis que, sendo inteis, so usa-
dos pelo prazer e alegria que produzem. Seriam
a msica, a literatura, a pintura, a dana, os brin-
quedos, os jardins, os instrumentos musicais, os
poemas, os livros, a culinria...
O autor ainda diz que, de posse dessas duas cai-
xas os seres humanos no s sobrevivem, mas vi-
vem com alegria. A caixa de ferramentas, sozinha,
produziria apenas poder, sem alegria. O indivduo
tem uma vida forte, mas banal, sem sentido. Por
outro lado, ressalta que o conhecimento, sozinho,
chega a ser embrutecedor; e se a caixa de brin-
quedos est cheia de prazeres e alegrias, que so-
zinhos so fracos. A sabedoria estaria em cuidar
das duas caixas. Com esta metfora, este decla-
rado apaixonado pela educao orienta educado-
res, e lembra o quanto tambm importante ajudar
nossas crianas a construrem e cuidarem de suas
duas caixas...
Se ningum d aquilo que no tem, no seria o
caso de comearmos a cuidar da nossa caixa de
ferramenta sem esquecer da caixa de brinquedos?
Certamente, o equilbrio entre conhecimento,
prazer e alegria, o cuidado e a valorizao com as
duas caixas que deve estar no centro da forma-
o em servio nas instituies de educao in-
fantil. Este pensamento est, de alguma maneira,
presente nas discusses atuais no campo da edu-
cao infantil, uma vez que a educao esttica
hoje uma das necessidades colocadas para a for-
mao de educadores. Defende-se que impres-
cindvel aproximar os educadores das vrias for-
mas de expresses artstico-culturais; a poesia, a
msica, a dana; sensibilizar o olhar, a escuta. To-
car nessas outras dimenses criadoras, ampliando
vivncias, provocando o gosto.
Acreditamos que com nossa proposta de forma-
o estamos, como aponta Ruben Alves (2005),
cuidando tanto das nossas caixas de ferramentas
como das de brinquedos.
Viver as mltiplas linguagens com as crianas
uma das evidncias indicadas pela rea da edu-
cao infantil, assim caberia perguntar: como os
profssionais podem oferecer mltiplas linguagens
- experincias estticas signifcativas - ou julg-
las relevantes, se eles mesmos no vivenciarem?
Como podem elaborar sentidos de suas experin-
cias se so frutos, podemos dizer, de uma escola
comprometida com o acmulo de informaes,
pouco atenta para o desenvolvimento de um olhar
sensvel e para o enriquecimento das linguagens
expressivas? As vivncias das crianas nos espa-
os de educao e cuidado esto diretamente re-
lacionadas s experincias de seus educadores.
H portas e janelas para serem abertas, lanan-
do ao mundo a curiosidade e busca das crianas.
Mas, prudente lembrar que
a mo na trava, para abrir ou fechar, do profes-
sor, sem dvida. A possibilidade de um cotidiano
prazeroso, criativo, colorido, musical, danante,
repleto de movimento, aventura e trocas depen-
der, em muito, das possibilidades do adulto, da
relao que estabelece com as diferentes lingua-
gens, do seu repertrio cultural (OSTETTO, 2004,
p. 57).
O adulto traz adormecidas muitas expresses;
normalmente, s nos expressamos pela lingua-
gem oral. Ento, como acordar outras tantas lin-
guagens caladas? No caso de nossa experincia,
na coordenao pedaggica da Creche, fomos
buscar respostas e possibilidades na organizao
de um Projeto de Formao fundamentado no
cultivo do olhar sensvel e na experincia estti-
ca. Neste percurso, inventando caminhos, pude-
mos contar com assessorias bastante relevantes,
momentos de formao terica e outros de vivn-
186
cias prticas, trabalhando os sentidos e outras
linguagens.
No decorrer desses anos, temos realizado vrias
aes, sendo algumas muito simples, como em
2008, quando elaboramos uma listagem com su-
gestes de flmes e livros no tcnicos... A frase
que instigava a ao veio justamente de um in-
teressante flme: Na natureza Selvagem. Base-
ado em fatos reais, o protagonista, Christopher
Johnson McCandless, chega concluso de que
a felicidade s verdadeira quando comparti-
lhada. Desta forma, pensando em compartilhar
nossas preferncias e ampliar nossos acervos,
chegamos facilmente a uma lista com mais de 50
livros e 120 flmes, em anexo. importante res-
saltar que conseguimos recolher dicas de muita
qualidade. Com essa ao, os educadores pude-
ram socializar seus gostos, mostrar suas prefe-
rncias, estilos de leitura e de flmes. Foi surpre-
endente a motivao, tanto para a construo da
listagem como para a sua utilizao.
Podemos dizer que esse projeto nasceu em 2001.
No desenrolar dos encontros ao longo daquele
ano, os educadores deleitaram-se com poesias,
danas, msicas, artes plsticas e cnicas. Ao
experimentarem vivncias nas diferentes lingua-
gens, entravam em contato com uma possibilida-
de criadora, imaginativa e fantasiosa adormecida.
Os profssionais eram provocados /convidados a
trazerem tona sua prpria expresso, sua pala-
vra, seus gestos, traos, idias; sua autoria. Es-
tava em curso uma jornada de sensibilizao do
movimento, do olhar e da escuta dos professores,
contribuindo para a ampliao de seu repertrio
e, consequentemente, seu acervo para criao,
uma vez que s se cria a partir da combinao
de elementos diversos que se tenha tornando
sua prtica mais signifcativa, autoral e criativa
(LEITE; OSTETTO, 2004, p. 23).
Em 2004 , vivemos uma experincia a partir da sen-
sibilizao dos sentidos. A cada encontro mensal,
realizando atividades que aguavam os sentidos,
fomos construindo uma surpreendente constata-
o: utilizamos pouco o tato, o olfato e a gustao.
Se estes sentidos esto sendo pouco utilizados,
podemos partir do pressuposto que os outros se-
riam mais utilizados? Sim, a lei da compensao,
mas resta saber ento se so bem utilizados. Af-
nal, como utilizamos os sentidos na nossa relao
com o outro, com o mundo?
Na continuidade deste trabalho, no ano seguinte, a
proposta foi direcionada para experincias com os
quatro elementos. Vivenciamos momentos de con-
tato direto com a terra, o ar, o fogo e a gua.
A questo que com frequncia aparecia era: o que
proporcionamos de aproximao s nossas crian-
as, com estes elementos naturais? O objetivo dos
encontros no era este, mas ns no consegua-
mos realizar uma atividade sem nos reportarmos
s crianas; imaginvamos como elas tambm
gostariam de estar experimentando aquelas vivn-
cias.
Esses projetos pontuais foram a semente do que
hoje estamos colhendo, do que continuamos a
inventar e buscar. Ampliando nossa proposta de
formao em servio da creche, nos dias atuais,
temos outro forte fo condutor: as sadas e os pas-
seios.
Vamos ver o que tem l fora: olhar para fora, olhar
para dentro, ver alm...
(...) Um homem precisa viajar para lugares que
no conhece para quebrar essa arrogncia que
nos faz ver o mundo como o imaginamos, e no
simplesmente como ou pode ser. Que nos faz
professores e doutores do que no vimos, quando
deveramos ser alunos, e simplesmente ir ver.
187
No h como no admirar um homem Cousteau,
ao comentar o sucesso do seu primeiro grande fl-
me: No adianta, no serve para nada, preciso
ir ver Il faut aller voir. Pura verdade, o mundo na
TV lindo, mas serve para pouca coisa. preciso
questionar o que se aprendeu. preciso ir toc-lo.
KLINK, 2000, p. 77.
O projeto Vamos ver o que tem l fora tem por
objetivo organizar sadas para lugares nos quais os
educadores possam vivenciar uma aproximao
com a arte ou com diferentes paisagens, junto
natureza. Compreendidas como viagens, j temos
alguns carimbos em nosso passaporte. No ano
de 2002 fomos a uma noite competitiva no Festival
de Dana de Joinville e passamos um dia na Es-
tncia Hidromineral de Caldas da Imperatriz. Em
2003, retornamos na noite de estria ao Festival
de Dana de Joinville e no fnal do ano fomos at
a praia de Itapirub. No ano seguinte, fomos mais
longe: visitamos a cidade de So Paulo. O que ver?
Quero olhar o novo, o diferente, o desconhecido,
o inusitado. Porque o hbito suja os olhos e lhes
baixa a voltagem. Mas h sempre o que ver, gente,
coisas, e bichos. E vemos? No, no vemos (...)
Nossos olhos se gastam no dia a dia, opacos. (Oto
Lara Resende). Quero ver a Arte, porque conte-
do de formao para a vida, para nos conduzir.
Arte totalidade. Ela junta as polaridades: razo-
sensibilidade, contrao-descontrao, fcil-difcil,
claro-escuro, feio-bonito. E porque beleza gera be-
leza. (Carmen Vera Wendhausen - Professora).
Por tudo isso citado pela professora Carmen, na-
quele ano de 2004 fomos 26 Bienal Internacional
de Artes e, aproveitando a oportunidade, visitamos
a creche da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil)
e o MASP (Museu de Arte de So Paulo). No ano
de 2005, fomos aos encantadores municpios cata-
rinenses de So Martinho e Gravatal. E em 2006?
Ah, ano par ano de Bienal! Esta Bienal apresen-
tava um tema bastante signifcativo: Como Viver
Juntos. No medimos esforos e embora muita
gente no acredite, fomos novamente para So
Paulo. Alm de visitar a 27 Bienal, desta vez co-
nhecemos o Museu da Lngua Portuguesa, a Pi-
nacoteca, o Museu da FAAP (Fundao Armando
lvares Penteado). Como no falar dessas expe-
rincias compartilhadas?
Na FAAP, fquei frente a frente com as maravi-
lhosas esttuas dos DEUSES GREGOS; estive
de frente com AFRODITE, nem acreditava, e me
perguntava, ser que so as originais, mesmo?
Queria tirar fotos, mas era extremamente proi-
bido, tudo ali era maravilhoso. (Dbora da Roza
Mello Pires Auxiliar de Sala).
A busca em vivenciar outras linguagens tem, ano
aps ano, nos permitido aprender muito com as
inmeras histrias vividas, que podem ser con-
tadas e recontadas hoje. Afnal, quantas apren-
dizagens podem ser construdas em um, dois ou
trs dias dividindo com colegas de trabalho novos
tempos e os espaos? So muitas as aprendiza-
gens marcadas, principalmente, pela aproxima-
o.
Fazer uma viagem para conhecer, ver, vivenciar
o que tem l fora, do outro lado, sempre mui-
to enriquecedor, mas quando isso acontece com
os colegas de trabalho, tambm muito diferente.
Uma viagem onde fcamos 24 horas juntos com
colegas de trabalho potencializa e favorece o co-
nhecimento mtuo. Estar juntos dentro do nibus,
na hora do almoo e at dividir o mesmo quar-
to proporciona, com certeza, uma ampliao nos
nossos relacionamentos. Da mesma forma que
os momentos de visitao de museus, as surpre-
sas nas exposies ampliam nossos repertrios
artstico-culturais. Depois de uma viagem assim,
o grupo no volta do mesmo jeito que foi, nos tor-
namos mais conhecedores de nossos pares, de
188
ns e do mundo. De volta ao trabalho, muitas ve-
zes, nos tornamos mais abertas nas relaes in-
terpessoais e mais sensveis no trato com nossos
pares. (Inelve Maria Favaretto Garbin - Professora
de Educao Fsica).
A cada sada em grupo, no retorno j somos ou-
tros embora as aprendizagens, em matria de ex-
perincia esttica, de sensibilidade, de fruio no
possam ser medidas. So experincias oferecidas
ao coletivo, mas que so individualmente sentidas
e apropriadas. O que cada uma das educadoras
viajantes aprendeu, passa ento a fazer parte de
sua histria, de seu repertrio de vivncias.
Ver o que tem l fora, a princpio pressupe ver
o que tem fora de onde estamos, na creche; mas
no podemos cair na falsa idia de que somente
fora, l distante, teremos contato com essas outras
linguagens.
Algumas vezes, temos que ir longe atrs da arte,
outras vezes ela est bem perto. Em fevereiro de
2007, visitamos o Centro de Transbordo de Lixo
de Florianpolis. Uma experincia, podemos di-
zer, impactante. Onde estaria a arte? No museu do
lixo. Sim, conhecemos um espao planejado para,
valendo-se da arte, chamar ateno para questes
to importantes quanto a necessidade de reduo
da produo do lixo e o cuidado com o nosso pla-
neta. Arte criada para conscientizar, chocar, mover
refexes e despertar a mudana de hbitos. A arte
a servio da preservao da vida no planeta.
Outras vezes, ainda, a arte que vem. Em maio
de 2007, conhecemos um pouco da produo de
Camille Claudel. Uma exposio de nvel interna-
cional, totalmente gratuita, nas salas do Museu de
Arte de Santa Catarina (MASC), na nossa cidade.
A exposio intitulada A sombra de Rodin, nos
permitiu conhecer sua produo, sua histria, o
amor pelo Mestre. Ao olhar aquelas obras, e tam-
bm ouvir o discurso sobre elas, fomos criando
nexos e nos envolvendo com a arte e os sonhos
de uma artista, de uma mulher louca de amor e
seu fm trgico. Histrias da vida.
Os momentos de refexo aparecem, sejam em
situaes planejadas ou em outras desencadea-
das pela vivncia proposta. No h como deixar
de citar um fato ocorrido durante uma visita agen-
dada para conhecer a obra do artista catarinense,
Vitor Meireles em maio de 2008. Para visitar a ex-
posio intitulada A primeira missa no Brasil o
renascimento de uma pintura fomos numa cara-
vana de seis carros, em um dia de reunio peda-
ggica. Se a obra vem at ns, como no ir v-la?
Ela mora longe, est desde 1937 no Museu Na-
cional de Belas Artes MNBA, no Rio de Janeiro.
E ali no MASC, estava ela. Um esplendor de arte,
merecidamente um marco na vida daquele artista.
Alm da beleza da pintura, chamava ateno o
tamanho da obra. Ela imensa, 2,70m X 3,57m,
todos fcamos encantados. Ns j a conheca-
mos, mas estvamos acostumados a v-la em
miniatura reproduzida em livros, cadernos esco-
lares, cdulas de dinheiro, selos e estampas, mas
nunca ao vivo. Foi magnfco, mas para alm do
planejado, um outro fato chamou a ateno dos
educadores. A exposio de minuciosos esboos,
estudos realizados em grafte sobre papel. Aos
poucos fomos nos dando conta da difculdade e
do estudo que havia por trs daquele trabalho.
Eram desenhos de indumentrias, plantas, partes
do corpo humano. Para pintar uma expresso era
preciso estudar o melhor trao, buscar o melhor
ngulo. E desta forma foram realizados inmeros
desenhos, muitos desses encaminhados, inclu-
sive, para a avaliao do seu professor. O que
isso nos fez refetir? Bem, uma obra no nasce do
nada. preciso dedicao, esforo, inspirao,
189
mas tambm muita transpirao. isso que pen-
samos quando desejamos fazer nossas criaes?
Quando nos aventuramos a fazer arte? Normal-
mente no. Desejamos que o belo e o imaginado
saia j na primeira verso. Seja a obra represen-
tada por imagens ou com palavras. Normalmente
nos falta pacincia e atitude de pesquisador. pre-
ciso lapidar, estudar, pesquisar. E para facilitar
este processo de fruio/criao que a creche tem
pensado aes dentro desse grande projeto.
Pensar e repensar essas variadas possibilidades
de vivncia e expresso atravs das mltiplas lin-
guagens, especialmente das experincias estti-
cas, envolvendo todos os sentidos, corpo inteiro,
com msica, dana, pintura, escultura, cinema,
so aes que desejamos despertar na proposta
de formao continuada que defendemos.
Um dos principais objetivos desse processo de for-
mao continuada provocar o encontro das pes-
soas e a refexo sobre a prtica vivenciada no dia
a dia. De acordo com Nvoa (2003, p. 27) im-
portante reorganizar as escolas como espaos de
aprendizagem cooperativa, onde os professores
possam ir formando-se em um dilogo e uma refe-
xo com os colegas. A organizao de momentos
de encontro entre os profssionais da instituio,
legitima essa forma de perceber a formao e, de
fato, contribui para que todos foquem ateno em
um recorte de sua ao, numa especifcidade da
prtica na qual se vai aprofundar uma discusso
coletiva.
A importncia de se encontrar e se assegurar um
espao para as linguagens artsticas na vida de
cada um e no interior dos projetos de formao
vem sendo defendida na medida em que se resga-
ta a idia de humanizao dos sujeitos, em espe-
cial nas escolas e demais espaos educativos.
Arroyo (2005, p.55) apia esta iniciativa quando
proclama sermos ignorantes das artes, saberes
e signifcados da cultura, acumulados sobre como
ser e constituirmos humanos, argumentando que
estes so os processos de ensinar-aprender mais
complexos, e mais esquecidos nos currculos, na
organizao dos tempos e espaos escolares, na
formao de professores(as) (GRASSIOTO, LEI-
TE E FLORES, 2005).

Diante das concepes explicitadas at aqui, to-
madas como princpios para a prtica pedaggi-
ca na educao infantil, possvel perceber que
assumimos na Creche a formao esttica como
parte relevante da formao dos educadores.
Como temos conseguido? Isso mesmo quase
uma faanha, pelas difculdades da instituio
que, em termos de recursos fnanceiros, no tem
receita prpria para garantir estes acessos, pelas
condies econmicas do grupo de profssionais
e pela falta de polticas pblicas para formao
esttica.
Polticas pblicas precisam ser implementadas,
no h dvidas. Estudiosos e at polticos tm
procurado formas de afrmar essa necessidade.
Alguns polticos, muitas vezes, com a maior pos-
sibilidade de ao e implementao, de forma
isolada tm procurado alternativas para garantir o
acesso dos professores s diversas modalidades
da arte e da cultura.
A partir do desejo e compreendendo a importn-
cia de tais aes, procuramos alternativas para
alm do institudo. Buscamos parcerias: elabora-
mos projetos e encaminhamos ofcios a possveis
parceiros, situando a Creche, falando do nmero
de crianas atendidas e do nmero de funcion-
rios; declaramos que somos uma instituio muni-
cipal e buscamos, ao longo dos anos, apoios para
qualifcar ainda mais o trabalho pedaggico.
190
Diante destas justifcativas, algumas empresas
tm contribudo para a efetivao e o aprimora-
mento deste trabalho. Com estes parceiros, con-
seguimos avanar signifcativamente, oferecendo
oportunidades de fruio, criao e vivncias di-
versifcadas, seja com o patrimnio artstico-cul-
tural, seja com o natural. Esta forma de investi-
mento qualifca os profssionais, que inclusive
sentem-se valorizados, cuidados, prestigiados, e
isso tudo certamente refete diretamente na qua-
lidade de um atendimento diferenciado junto s
nossas crianas.
Com esses projetos e encaminhamentos procu-
ramos criar um ambiente que busca, na formao
do educador, um ser completo, o que tambm de-
sejamos para as nossas crianas. Como poderia
o educador formar uma criana inteira, se ele est
pela metade? Afnal a vida no para ser explica-
da, para ser vivida! (OSTETTO, 2006). Acredita-
mos que um docente s educa para o sensvel, se
ele for sensvel, pois uma educao sensvel s
pode ser levada a efeito por meio de educadores
cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e
cuidadas, (...) como fonte primeira dos saberes e
conhecimentos (...) acerca do mundo (DUARTE
Jr., 2001, p.206).
Hoje, na educao infantil, bastante difundida a
poesia de Loris Malaguzzi (EDWARDS; GANDI-
NI; FORMAN,1999), falando sobre as cem lingua-
gens da criana, das quais 99 so invariavelmen-
te roubadas pela escola, sociedade e cultura. Em
uma recente fala aos Supervisores da Educao
Infantil da Rede Municipal, a Professora Luciana
Ostetto, fazendo referncia a essa poesia, pon-
derou Se existem as cem linguagens nas crian-
as, tambm nos roubaram as 99 quando ramos
crianas (...). Vamos, ento, nos unir s crianas
e recuperar com elas as 99 linguagens que nos
roubaram?.
Mas, tudo uma questo de escolha. O caminho a
ser percorrido pode ser este ou outro qualquer. No
nosso caso decidimos procurar as nossas lingua-
gens roubadas. Nosso Projeto Poltico Pedag-
gico poderia ter outras opes de formao? Sem
dvidas. Poderamos apenas oferecer cursos para
elaborao de atividades diversifcadas e criati-
vas com as crianas, ou ofcinas onde se apren-
de tcnicas e modos de fazer. Porm, optamos por
romper com o institudo. Desejamos investir tam-
bm na pessoa do educador. Acreditamos que a
formao deve contribuir para que os educadores
desenvolvam-se em todas as dimenses do huma-
no, pois, assim como aponta Jennifer Nias (apud
NVOA, 1992, p.22), o professor a pessoa; e
uma parte importante da pessoa o professor.
Como unir este ser que indivisvel? O educador
o que , somado a tudo o que j foi. adulto que
j foi criana. professor que j foi aluno. profs-
sional e humano.
Aos professores, o que lhes encanta? O que lhes
mobiliza os sentidos? Que linguagens vivem, fa-
zem, experimentam? [...] necessrio uma forma-
o que contemple experincias estticas capazes
de revolverem o ser da poesia, presente e esqueci-
do no professor - adulto, roubado em suas lingua-
gens, ao longo da vida. Pensar o gosto e repertrio
das crianas problematizar o gosto e repertrio
dos adultos (OSTETTO, 2004, p. 57).
H necessidade de uma formao para educado-
res que contemple tambm experincias estticas.
E por isso, pertinente formular uma pergunta: a
quem cabe oferecer? Estariam os educadores su-
jeitos a ter ou no ter esta ampliao de vivncias
e conhecimentos, dependendo to somente de ini-
ciativas isoladas, encampadas nas instituies em
que trabalham? Que iniciativas, em termos de pro-
postas concretas mais amplas, no mbito de polti-
cas pblicas, j existem no Brasil?
191
Penso que h necessidade de comearmos a dis-
cutir este assunto.
preciso enriquecer os acervos pessoais, alimen-
tar a imaginao levando cada um a reconciliar-se
com a prpria expresso, resgatando a palavra, o
trao, as idias e a autoria (DIAS, 1999). At aqui
parece que h consenso, todavia permanece a in-
dagao: de quem a responsabilidade?
192
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VILLAS BOAS, Ana Paula. Direito meia-entrada. Disponvel em: <http://www.unb.br/fd/noticiast6.
htm>. Acesso em: 08 mar. 2008.
194
Indicao dos Educadores da Creche Nossa Senhora Aparecida.
Livros
O Fsico
Xam
A escolha da Doutora Cole
O ltimo Judeu
O caador de pipas
Cidade do Sol
O Cdigo Da Vinci
Meu pas inventado
Paula
Ins de minha alma
A casa dos espritos
Neve
1808
Quando Nietzsche chorou
O menino do pijama listrado
A menina que roubava livros
Paixo ndia
Os catadores de concha
O labirinto
Mentiras no div
A insustentvel leveza do ser
A montanha e o rio
Mar sem Fim
Biografa Eric Clapton
A histria da China
Os pilares da terra
A sombra do vento
A queda para o alto
Feliz ano velho
O sol para todos
A hora do amor
As brumas de Avalon
Comer, rezar e amar
O amuleto
Nos tempos da tangerina
A mediadora (6 livros)
Quando o passado no passa
Perdas e ganhos
Marley e Eu
O amanh a Deus pertence
Amor prosa, sexo poesia
As cinco pessoas que voc encontra no cu
Ensaio sobre a cegueira
So Francisco de Assis
Biografa Tim Maia


195
Filmes
Na natureza selvagem
PODER ALM DA VIDA, nada por acaso
Coisas que deixamos pelo caminho
O amor nos tempos do clera
O presente
O som do corao
Vestida para casar
Conversa com meu Jardineiro
Chega de saudade
Minha vida em outras vidas
Anjo de pedra
Atos que desafam a morte
Infncia Roubada
Apostando no amor
Ponte para Terrabtia
A loja de brinquedos
Conduta Fiel
Diamante de sangue
Jardineiro Fiel
Saneamento Bsico
Elza e Fred
Sexy and the City
Em busca da felicidade
O segredo da liblula
Closed
Um amor para recordar
O amor no tira frias
Dana comigo
Ligeiramente grvidos
Lio de vida
Vem danar
Conversando com Deus
As 5 pessoas que voc encontra no Cu
Encantada
A sombra de Goya
Antes que o dia amanhea
O amor cego
Jornada Dalma
Janela secreta
A lista de Schindler
A casa do lado
Doce novembro
Outono em New York
Sete dias em Paris
Antes s do que mal casado
A decadncia do imprio Americano
A vida bela
A misso
Casa de areia
Fahrenheit 11 de setembro
A moa do brinco de prola
Mondigliane
Tria
A rainha
A lenda do cavalheiro sem cabea
Sobre meninos e lobos
Antes s do que mal casado
A corrente do bem
Algum tem que ceder
O Orfanato
A volta do todo poderoso 1 e 2
Os templrios
Efeito borboleta 1 e 2
Frida
Revelao
A espera de um milagre
Antes de partir
Os escritores da liberdade
Profecia celestina
Caador de Pipas
As pontes de Madison
O dirio de uma paixo
O dirio de Briget Jones
A pequena Miss Sunshine
Memrias de uma Gueixa
O Ultimo Samurai
Senhor das Armas
Como gua para chocolate
Tomates verdes fritos
Domesticas
A garota de ouro
Clube da leitura
Elisabeth
Helena de tria
Espelhos do medo
Encontro marcado
Cidade de Deus
O diabo veste Prada
Os Normais
P.S - te amo
Anjo de vidro
Hotel Ruanda
Se eu fosse voc
Brigada 49
Vo 93
Perfume de mulher
O Segredo de Brokeback Mountain
Alvim e os esquilos
O quarto 1412
Abril despedaado
Bicho de sete cabeas
O amor cego
Eu vos declaro marido e Larry
Ser e ter
Casa dos espritos
Sociedade dos poetas mortos
Em nome do Pai
O ltimo templrio
Lutero
A Encantada
196
CRECHE IRMO CELSO
197
O MUNDO ENCANTADO DO CIRCO TRAVESSURA
Atravs desta coisa toda que estamos fazendo, esperamos
que as crianas sejam felizes, deem muitas risadas, descubram
que a vida boa.
Rubem Alves
JUSTIFICATIVA
Hoje tem espetculo? Tem sim senhor! Hoje tem
marmelada? Tem sim senhor! E tem tambm pa-
lhaos, malabaristas, equilibristas, domadores,
ilusionistas, trapezistas, e ainda muitos animais.
O circo uma das mais antigas e completas ma-
nifestaes populares e artsticas, pois durante o
espetculo, sob uma lona colorida, tem msica, te-
atro, dana, cenografa e fgurino apropriados que
encantam a platia; um espetculo de magia que
faz at hoje a alegria no s das crianas, como
tambm de muitos adultos.
Atravs da leitura do grupo IV, percebemos como
as crianas gostam de entrar no mundo da fanta-
sia e da imaginao. Por isso, decoramos a sala
com palhaos, para trazer a magia do circo para
o nosso espao, juntamente com muitas leituras,
brincadeiras, msicas e apresentaes.
O grupo constitudo por 15 crianas, de 2,5 a 3,5
anos, sendo dez meninas e cinco meninos, que
esto dispostos s novas aventuras e brincadeiras
e adoram ser desafadas. So crianas do grupo
IV, da Creche Irmo Celso, localizada no bairro da
Agronmica, em Florianpolis. As crianas gostam
de ouvir e contar histrias. Novos signifcados so
apropriados nos momentos de interao estabele-
cidos nas situaes imaginrias.
Acreditando nisso, que estaremos propiciando
esses momentos s crianas, atravs da literatura,
da arte plstica, da msica e do teatro, pois estes
meios de linguagem possibilitam que elas ampliem
e enriqueam o seu mundo de fantasia e tambm
o seu repertrio verbal. Segundo Abramowicz &
Wajskop (1995), preciso ampliar o repertrio das
brincadeiras. O desenho e a histria tambm so
espaos de brincadeira, pois por meio do enredo
e dos personagens, a criana pode imaginar e as-
sumir outras identidades na histria e/ou desenho,
brincar de ser, imaginar mltiplas situaes e
aventuras.
Diante do que foi exposto sobre o grupo de crian-
as, nosso projeto buscar contemplar os seguin-
tes objetivos:
OBJETIVO GERAL
Ampliar o universo de brincadeiras, enfatizando a
fantasia do circo no cotidiano das crianas,
Possibilitar por intermdio da arte e da dramatizao,
o desenvolvimento da formao cultural,
Desenvolver nas crianas atravs de atividades ldi-
cas, o desejo de conhecer e valorizar a arte circense.
Patrcia Vieira Leite
Ana Maria da Silva
Rute Rosa Amorim
Professoras
198
OBJETIVOS ESPECFICOS
Oportunizar momentos e espaos organizados
para a brincadeira;
Disponibilizar a literatura infantil para promover
momentos gostosos, em que todos desfrutem do
prazer de ouvir histrias;
Desenvolver uma imagem positiva de si mesmo,
atuando de forma cada vez mais independente,
com confana em suas capacidades e percepo
de suas limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu pr-
prio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado
com a prpria sade e bem-estar;
Estabelecer vnculos afetivos e de troca entre
adultos e crianas, da mesma idade e de idades
diferentes, em situaes diversas, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
Brincar, expressando emoes, sentimentos, pen-
samentos, desejo e necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musi-
cal, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes
intenes e situaes de comunicao, de forma
a compreender e ser compreendido, expressar
suas idias, sentimentos, necessidades e desejos
e avanar no seu processo de construo de sig-
nifcados, enriquecendo cada vez mais sua capa-
cidade expressiva;
Aproveitar materiais da coleta seletiva de lixo com
o intuito de preservar a natureza e estimular atitu-
des de cidadania.
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LEVANTAMENTO DE SITUAES SIGNIFICATIVAS/ASSUNTOS/ATIVIDADES
Indagar s crianas: De onde o circo vem? Por que ser que vai embora? Por que ele pra em vrias
cidades?
Despertar o interesse das crianas sobre os personagens do circo, como: o mgico, o trapezista, o
malabarista e os palhaos;
Possibilitar, atravs da literatura infantil e da msica, que as crianas entrem no mundo mgico do
circo;
Trabalhar em conjunto com o professor de Educao Fsica, para explorar os movimentos e exerccios
que os artistas de circo utilizam em suas apresentaes;
Confeccionar um livro de dobraduras com elementos do circo;
Conhecer os animais que geralmente fazem parte do circo e reproduzi-los atravs de dobraduras,
massinhas, desenhos;
Criar fantoches, mscaras e personagens para dramatizao de histrias;
Utilizar maquiagem, numa auto-explorao do rosto e tambm do rosto dos colegas, somada con-
feco de roupas para representar personagens criados;
Jogo da memria com personagens do circo;
Confeccionar palhao, leo, etc. com caixas de leite;
Desenhar em um papel o corpo de uma criana e depois transform-lo num palhao, deixando
as crianas decorarem com diversos materiais: papis picados, E.V.A, l etc.
Fazer um cartaz Entre Risos e Gargalhadas, com recortes de fguras de revistas com pessoas rindo,
Criar um palhao-chocalho com potes de iogurte, papietar, colocar dentro feijo ou arroz e decorar;
No fnal do projeto, o grupo apresentar o espetculo para o grande grupo de crianas.
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Nossos registros fotogrfcos
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RECURSOS
Livros de literatura infantil e contos de fa-
das, papel, tinta guache, caneta hidrocor,
lpis de cor, giz de cera, bombril, fanto-
ches, brinquedos, caixa surpresa, vdeo,
tecido, aparelho de som, fantasias, gel,
presilhas, elsticos, pentes, cola quente,
papis variados.
TEMPO PREVISTO
3 meses ou enquanto durar o
interesse.
202
203
Referncias Bibliogrfcas
ABRAMOWICZ, A. & WAJSKOP, G. Creches. Atividades para crianas de
zero a seis anos. So Paulo: Moderna, 1995.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na edu-
cao infantil. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.
SOUZA, Roselena Siviero de & CORDEIRO, Luciana Peixoto. Escolas in-
fantis. Leitura e escrita. Rio grande do sul: Edelbra.
REVISTA PROJETOS ESCOLARES. EDUCAO INFANTIL. Ano 2 n. 22.
Editora Online.
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Anotaes
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Prefeitura Municipal de Florianpolis
Secretaria Municipal de Educao
Diretoria de Educao Infantil