MÓDULO 4

PROFESSOR COORDENADOR DE ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS

Abertura do Módulo 4

Caro(a) cursista, até agora você completou os Módulos 1, 2 e 3 do Curso Professor Coor-
denador de Área – PCA. No Módulo 1, você entrou em contato com as atribuições ge-
rais dos Professores Coordenadores de Áreas. No Módulo 2, você conheceu o trabalho
do PCA de Linguagens e, no Módulo 3, do PCA de Ciências da Natureza e Matemática.
No Módulo 4, abordaremos o trabalho do PCA de Ciências Humanas, começando a
discussão pela organização dessa área do conhecimento, passando pela dupla função
do PCA, de coordenador e de docente, e chegando à articulação dos componentes
curriculares e seu impacto na aprendizagem dos estudantes.
Temos como objetivos deste quarto módulo:

compreender a organização da área de Ciências Humanas;

aplicar as metodologias e recursos pedagógicos para a área em cada etapa da Educa-

ção Básica;

explorar a articulação da coordenação de área com a docência.

Nesta última etapa do curso, você poderá aprofundar seus conhecimentos a respeito
da área de Ciências Humanas e perceber como ela está articulada com as outras áreas
do conhecimento. Lembre-se de que o PCA tem papel de destaque na articulação dos
componentes curriculares da área entre si e deles com as demais áreas.
Preparado(a) para o que virá?
Vamos lá!

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Unidade   1

Organização da Área de Ciências Humanas de acordo com o

Currículo Paulista

Cursista, você sabe como é difícil para o estudante aprender História, Geografia ou
qualquer outro componente curricular de forma descontextualizada.
Hoje sabemos que a memorização de informações e fatos não significa construir co-
nhecimento. Também sabemos que o diálogo interdisciplinar contribui para a am-
pliação de nossa visão de mundo e compreensão da realidade.
O estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, de acordo com o Currículo Pau-
lista, possibilita aos estudantes:

interpretar o mundo;

compreender fenômenos sociais, políticos, econômicos e culturais, entre outros;

propor ações de intervenção a partir do seu universo sociocultural.

Dessa forma, essa área contribui para a formação integral dos estudantes, pois permite
o desenvolvimento sociocognitivo, afetivo e lúdico, assim como trabalha com proce-
dimentos de investigação e de resolução de problemas e com diferentes linguagens,
como a cartográfica, por exemplo.
O Currículo Paulista, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, está estruturado
de forma que os estudos das Ciências Naturais e das chamadas Humanidades sejam comple-
mentares, e não excludentes. A intenção é a busca de uma síntese entre humanismo, ciência
e tecnologia que possibilite a superação de uma visão segmentada do conhecimento.

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Ensino Fundamental
No Ensino Fundamental, Geografia e História compõem essa área do conhecimento, cujo ob-
jetivo é promover um diálogo com a realidade local, regional e global a partir de suas caracte-
rísticas demográficas, naturais, temporais, políticas, econômicas e socioculturais, entre outras.
Com esse foco, o Currículo Paulista na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas traba-
lha com temas transversais, o que
• possibilita a articulação dos componentes curriculares dessa área com as demais áreas do
conhecimento;

• permite que o estudante compreenda criticamente o mundo em que vive e seja capaz de
propor ações de intervenção para uma sociedade mais democrática, igualitária, inclusiva
e sustentável.
Ensino Médio
No Ensino Médio, Filosofia, Geografia, História e Sociologia são os componentes curriculares
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e se encontram organizados e articulados
em quatro categorias:
1. Tempo e Espaço;
2. Território e Fronteira;
3. Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética;
4. Política e Trabalho.
Nessa etapa de ensino, enfatiza-se o estudo de questões culturais, socioambientais, econô-
micas e políticas, além da formação de territórios, fronteiras e fatos históricos e suas conse-
quências pessoais, locais, regionais e globais, de modo a mobilizar habilidades cognitivas e
socioemocionais, atitudes e valores voltados à solução de problemas da vida cotidiana, ao
exercício da cidadania e ao mundo do trabalho.

Vamos, então, conhecer como o PCA dessa área trabalha de forma integrada com os
diversos componentes curriculares?

O trabalho do PCA de Ciências Humanas

Cursista, conforme já é de seu conhecimento, a Resolução SE nº 10/2020, em seu arti-

go 2o, prevê um PCA para cada área do conhecimento: um para Linguagens, um para
Ciências da Natureza e Matemática e um para Ciências Humanas.

Resolução SE no 10/2020: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE

no 10, de 22 de janeiro de 2020. Dispõe sobre a gestão de pessoas dos integrantes do
Quadro do Magistério nas escolas estaduais do Programa Ensino Integral – PEI, que
oferta­m os Anos Finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio e dá providências
correlatas. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strA
to=202001220010. Acesso em: 16 ago. 2021.

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Essa resolução se refere a essa área do conhecimento como Ciências Humanas, por
isso, daqui em diante, vamos nos referir à área de Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas, denominação utilizada no Currículo Paulista, apenas como Área de Ciências
Humanas.
Também lembramos que, da mesma forma que os demais PCA, o PCA de Ciências Hu-
manas é escolhido por meio de eleição realizada entre os professores dos componen-
tes da área e tem as seguintes atribuições, segundo a Lei Complementar nº 1.191/2012:

elaborar o seu Programa de Ação;

orientar os professores em sua respectiva área de conhecimento;

coordenar e orientar os professores na elaboração dos Guias de Aprendizagem, em

sua respectiva área de conhecimento;

organizar as atividades de natureza interdisciplinar e multidisciplinar, em sua respec-

tiva área de conhecimento;

substituir, preferencialmente na própria área de conhecimento, sempre que neces-

sário, os professores da Escola em suas ausências e nos impedimentos legais de
curta duração;

participar da produção didático-pedagógica, em conjunto com os professores da Escola;

avaliar e sistematizar a produção didático-pedagógica no âmbito da Escola, em sua

respectiva área de conhecimento.

Lei Complementar nº 1.191/2012: SÃO PAULO (Estado). Lei Complementar no 1.191, de 28

de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Programa Ensino Integral em escolas públicas
estaduais e altera a Lei Complementar no 1.164, de 2012, que instituiu o Regime de de-
dicação plena e integral – RDPI e a Gratificação de dedicação plena e integral – GDPI
aos integrantes do Quadro do Magistério em exercício nas escolas estaduais de Ensino
Médio de período integral, e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.
gov.br/repositorio/legislacao. Acesso em: 16 ago. 2021.

O PCA da Área de Ciências Humanas

Além das atribuições da função que lhe são inerentes, o PCA da área de Ciências Humanas
tem como objetivos:
• estimular a integração dos temas entre os componentes curriculares da área;

• ampliar o trabalho realizado pelos professores da área, inclusive o próprio trabalho docen-
te, a fim de estimular o desenvolvimento de atividades que façam os estudantes refleti-
rem sobre situações, temas e problemas de forma contextualizada e significativa.

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As aulas dos componentes da Área de Ciências Humanas
As aulas dos componentes da área de Ciências Humanas devem:
• oportunizar aos estudantes a realização de procedimentos de observação, descrição, ex-
plicação e representação das sociedades e a construção de compreensões mais comple-
xas acerca dos fatos históricos;

• ser planejadas de modo que os componentes curriculares da área, trabalhados de forma

contextualizada, integrada e articulada, levem o estudante à reflexão e ao debate, propi-
ciando o desenvolvimento do pensamento crítico.

Assim, em suas ATPCA, o PCA de Ciências Humanas procura explorar, com os docen-
tes da área, as estratégias que os estudantes já possuem para o desenvolvimento dos
objetos de conhecimento dos componentes, como forma de ampliar e aprofundar
seus saberes, a fim de compreenderem as relações sociais, históricas e ambientais.
Vamos ver, na prática, um pouquinho desse trabalho?

Na prática

Luana é PCA de Ciências Humanas de uma escola do PEI.

Numa ATPCA, Luana discute com os docentes Hélio, de História, Solange, de Geogra-
fia, Paula, de Filosofia, e Sérgio, de Sociologia, a melhor forma de levar os estudantes
a desenvolverem o pensamento crítico.
Paula e Sérgio comentam que isso é realmente trabalhoso, pois muitos estudantes
constroem seus argumentos baseados no senso comum. Ambos os professores pon-
tuam que isso ocorre porque muitos estudantes ainda trazem consigo ideias precon-
cebidas sobre determinados objetos de conhecimento, o que pode contribuir para o
desinteresse deles em relação a determinados assuntos tratados nas aulas.
Luana pergunta a Hélio, professor de História, se ele teria alguma sugestão de es-
tratégia que contemplasse esse desafio de estimular os estudantes a refletirem e se
posicionarem criticamente diante de fatos e acontecimentos históricos, levando-os a
formularem novas respostas a questões já conhecidas.

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Hélio diz que sim e, para exemplificar, pega seu Caderno do Professor de História do
Currículo em Ação, Anos Finais, 9o ano, Volume 1, Situação de Aprendizagem 1 – Pro-
cessos históricos da Primeira República – Atividade 1 de sensibilização (p. 149 a 152).

Caderno do Professor de História do Currículo em Ação: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da

Educação. Currículo em ação. Caderno do professor: História, 6o ao 9o ano, EF. São Paulo:
SEDUC-SP, 2021. v. 1. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista.
Acesso em: 16 ago. 2021.

• Verde: cor da casa real de Bragança: família de D. Pedro I, os monarcas de Portugal.

• Amarelo: cor da casa real de Habsburgo-Lorena: homenagem à primeira esposa de

D. Pedro I, D. Leopoldina.

• Verde: simboliza as matas da rica flora brasileira.

• Amarelo: simboliza as riquezas do país.

• Azul: simboliza o céu e os rios brasileiros.

• Branco: significa o desejo pela paz.

• Estrelas: representam os Estados do país e o Distrito Federal.

• “Ordem e progresso”: lema baseado nos estudos do f ilósofo positivista f rancês

Augusto Comte.

Fonte das bandeiras: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do
Professor: História, 9o ano, EF. São Paulo: Seduc-SP, 2021. v. 1. p. 150-151.

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Hélio explica que, para se dar início à discussão com os estudantes do 9o ano sobre a
Primeira República, parte-se da análise de duas imagens de bandeiras: uma do Im-
pério e a outra da República, e, por meio de questões problematizadoras indicadas
no Caderno, espera-se que os estudantes percebam a necessidade da criação de uma
nova bandeira que representasse o novo sistema político brasileiro naquele momen-
to, ou seja, percebam que houve a necessidade de se criarem símbolos que legitimas-
sem uma nova forma de governo que não era aceita por toda a população.
Hélio esclarece que as questões problematizadoras provocam os estudantes a refleti-
rem sobre o que é uma bandeira, para que serve, o que representam os seus símbolos.
Dessa forma, o professor pode iniciar a discussão sobre o objeto de conhecimento
Primeira República, fazendo os estudantes pensarem sobre algo que já conhecem (a
bandeira do Brasil), estimulando-os a questionarem a intencionalidade desse símbolo
no contexto histórico de sua criação.

Luana retoma a discussão da ATPCA, afirmando que realizar uma sensibilização com
os estudantes é uma estratégia que os ajuda a compreender a complexidade dos fa-
tos históricos, levando-os a refletirem criticamente sobre objetos, conceitos, ideias e
símbolos, entre outros elementos que eles já conhecem e utilizam em seu cotidiano,
contribuindo, assim, para um trabalho contextualizado com fontes históricas.
Paula e Sérgio reconhecem que a aprendizagem se torna significativa quando os
estudantes participam ativamente da construção do conhecimento, quando com-
preendem o porquê dos fatos e acontecimentos históricos, engajando-se em trilhar
novos caminhos em busca de novas respostas que atendam as demandas atuais da
sociedade em que vivem.
Luana pede, então, que numa próxima ATPCA os docentes tragam novas estratégias
ou recursos para serem discutidos e socializados por todos os docentes.

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1. É trabalho do PCA de Ciências Humanas discutir com os seus pares a respeito de
estratégias que visem ao desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.
Das opções a seguir, quais você, cursista, como PCA, escolheria para trabalhar com
os seus docentes o desenvolvimento do pensamento crítico nos estudantes?
a) Produzir atividades que trabalhem só com argumentos do senso comum dos
estudantes.

b) Estimular a reflexão, por meio de questionamentos, sobre as ideias preconcebi-

das dos estudantes.

c) Instigar os estudantes a posicionar-se criticamente diante de fatos e aconteci-

mentos históricos.

d) Elaborar questões problematizadoras como forma de levar os estudantes à reflexão.

e) Trabalhar com os estudantes o porquê dos fatos e acontecimentos históricos.

Dica

Para saber um pouco mais sobre o ensino integrado dos componentes curriculares de
Ciências Humanas, sugerimos:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa Ensino Médio.
São Paulo: SEDUC-SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculo
paulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

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Unidade   2

Coordenação e Docência do PCA de Ciências Humanas: foco no pedagógico

Cursista, ao longo do curso, você já conheceu as duas funções do PCA e como ele pre-
cisa se organizar para que uma função não interfira na outra.
Nos próximos itens, aprofundaremos essa discussão com foco na função do PCA de
Ciências Humanas.

O Planejamento do PCA de Ciências Humanas – Programas de Ação:

docência e coordenação

Cursista, neste curso, já dissemos que o Programa de Ação é essencial para o plane-
jamento do PCA no desempenho de suas duas funções, como coordenador de área e
como docente.
Você já viu que uma das atribuições do PCA é elaborar o seu Programa de Ação
(https://efape.educacao.sp.gov.br/ensinointegral/wp-content/uploads/2021/04/Pro
grama-de-Acao-PEI.pdf), tanto da coordenação quanto da docência, com os obje-
tivos, as metas e os resultados de aprendizagem a serem atingidos, a partir do que
consta no Plano de Ação da escola.
Você também observou que o foco do Programa de Ação do PCA, na função de coor-
denador, é a formação continuada dos professores de sua área do conhecimento e, na
função de docente, o seu componente curricular específico.

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Em Ciências Humanas não é diferente. Vamos ver como o PCA dessa área planeja suas
ações na prática?

Na prática

Luana, ao elaborar seus Programas de Ação, relembra sua trajetória como docente e
como coordenadora de área.
Ela, que além de PCA de Ciências Humanas, é também professora de Geografia, sem-
pre se preocupou em estimular os estudantes a refletirem sobre a complexidade do
mundo em que vivem, por meio da interpretação das formas, dos processos, das di-
nâmicas e dos fenômenos que envolvem o espaço geográfico e as relações entre as
sociedades e a natureza.
Para ela, é importante a mobilização de competências e habilidades por meio de di-
versas linguagens, de princípios geográficos e de conceitos acerca do que se entende
por espaço geográfico, paisagem e lugar, entre outros.
Por isso, Luana procura desenvolver os objetos de conhecimento de seu componente
curricular, vinculando-os a temas transversais como educação para o consumo, edu-
cação para redução de riscos e desastres e relações de trabalho, entre outros.

Luana sempre procurou desenvolver projetos que envolvessem não só o seu compo-
nente curricular, mas também outros componentes, independentemente da área do
conhecimento. E isso ela deixa registrado em seu Programa de Ação, ao planejar as
ações que serão desenvolvidas ao longo do ano.
Luana lembra que, quando foi convidada para ser PCA de Ciências Humanas, mos-
trou-se um pouco resistente, pois acreditava que não conseguiria conciliar as duas

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funções e que seu trabalho como docente poderia ficar prejudicado. Mas, ao conver-
sar com a PCG Juliana, Luana descobriu que poderia ampliar o seu campo de atuação,
apoiando seus colegas na integração e articulação dos componentes curriculares de
sua área do conhecimento e também nas outras áreas.

Assim, em seu Programa de Ação como coordenadora, com foco na formação continua-
da dos docentes, Luana procura explicitar como se dará a articulação dos componentes
curriculares de sua área do conhecimento, enfatizando o trabalho com competências e
habilidades que levem os estudantes a entenderem a complexidade das relações que
cada um estabelece consigo e com a comunidade em que vive.
Luana, como docente e coordenadora, entende que só assim o estudante poderá
compreender que ele é responsável e protagonista na superação dos preconceitos
presentes na sociedade contemporânea e, ao mesmo tempo, se reconhecer como
agente de um projeto de vida mais amplo e sustentável.
Com esses objetivos, Luana elabora seus Programas de Ação como professora de
Geografia e PCA de Ciências Humanas.

Diário de bordo

Cursista, registre em seu diário de bordo a sua trajetória profissional e inclua uma refle-
xão sobre as mudanças que ocorreram desde o início de sua carreira até agora, assim
como vimos no caso da Luana. Para fazer essa reflexão e esse registro, responda às ques-
tões a seguir.
• Quando você começou sua carreira, que função desempenhava? Houve mudança na
sua atuação profissional?

• Em sua vida profissional, você costuma planejar suas ações? De que maneira faz isso?
O planejamento das ações contribui para o sucesso profissional?

• Você tem expectativas profissionais para o futuro? Quais? Como espera alcançá-las?

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 Podcast

Vamos conhecer o depoimento de Maria Cecília Alves da Fonseca, PCA de Ciências Hu-
manas da Escola Estadual Dorvalino Abílio Teixeira, da DER Itapevi: https://midiasefape.
educacao.sp.gov.br/ava/pei/036_PCA_Maria_Cecilia_Alves_da_Fonseca.mp3.

A jornada dupla do PCA de Ciências Humanas: articulação da coordenação

de área com a docência

Cursista, o PCA de Ciências Humanas sabe que suas duas funções estão vinculadas e
que uma completa a outra, apesar de existirem dificuldades ao longo do caminho. En-
tretanto, o PCA não está sozinho, pois realiza um trabalho articulado com seus pares.
Vamos ver como isso ocorre na prática, cursista?

Na prática

Luana, como professora de Geografia, procura trabalhar de forma a promover a arti-

culação de seu componente curricular com os demais componentes de sua área do
conhecimento. Ela também demonstra preocupação com o fato de que nem todos os
estudantes se sentem acolhidos no espaço escolar.
Em sua turma de 8o ano, foi matriculado um grupo de adolescentes vindos do Haiti,
e Luana percebeu que eles estavam com dificuldade de adaptação à escola não só
porque não dominavam a língua portuguesa, mas também porque não se sentiam
acolhidos pelos demais estudantes da turma.
Em ATPCA, Luana coloca essa situação em pauta, e os professores de outras turmas
falam que também tinham recebido alguns estudantes haitianos e notavam a mes-
ma dificuldade de adaptação.

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Luana diz que, no Caderno de Geografia, há uma Situação de Aprendizagem que tra-
balha com os fluxos migratórios e que seria uma excelente oportunidade para explo-
rar esse assunto, tomando como exemplo o fluxo migratório dos haitianos.

Situação de Aprendizagem: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currícu-

lo em Ação. Caderno do Aluno: 8o ano, EF. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1. Disponível
em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

Os professores que participam da ATPCA de Ciências Humanas acrescentam que po-

deriam desenvolver essa temática em seus componentes curriculares: uns focariam
as questões históricas por trás dos processos migratórios, como as guerras civis; ou-
tros enfatizariam a questão dos direitos humanos, segundo os quais todo indivíduo
nasce livre, tem os mesmos direitos, é dotado de razão e consciência e deve ser soli-
dário com os outros.

Direitos humanos: “são um conjunto de direitos reconhecidos como os mais básicos e

imprescindíveis para a vida humana no planeta”.
PORFÍRIO, Francisco. Direitos humanos. Mundo Educação. Disponível em: https://mun
doeducacao.uol.com.br/sociologia/direitos-humanos.htm. Acesso em: 16 ago. 2021.

Os docentes combinam de desenvolver o assunto com suas turmas durante quatro

aulas e, na ATPCA após esse período, compartilhar suas experiências.
Luana conhece os materiais de apoio do Currículo em Ação de seu componente curri-
cular e sabe que toda Situação de Aprendizagem de Geografia apresenta as seguintes
etapas: Sensibilização, Contextualização, Problematização, Sistematização, Recupera-
ção e Avaliação.

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Fonte: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Aluno: 8o ano, EF.
São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1.

Para atingir os objetivos propostos na ATPCA, ela trabalha com a Situação de Apren-
dizagem 3, do 8o ano, “Rotas de dispersão da população e os principais fluxos migra-
tórios”, que se encontra no Caderno do Aluno, Volume 1, p. 216, e que demanda mais
de uma aula para ser concluída. Luana começa a sensibilização, fazendo o seguinte
questionamento aos estudantes: Quais seriam as razões que motivam as pessoas
a buscarem outros lugares para viver? Os estudantes vão se manifestando, expres-
sando as suas opiniões a partir de seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Em
seguida, Luana faz a consolidação das ideias levantadas pelos estudantes.

Caderno do Aluno, Volume 1, p. 216: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currí-
culo em Ação. Caderno do Aluno: 8o ano, EF. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 216. Dis-
ponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

Na aula seguinte, Luana abre o mapa-múndi e solicita aos estudantes que apontem o
Haiti. A professora pergunta aos estudantes haitianos se eles conseguiriam dizer por
quais países ou cidades haviam passado desde sua saída do Haiti até sua chegada a
São Paulo. Os estudantes haitianos, mesmo com a dificuldade em se expressarem em
língua portuguesa, dizem alguns nomes de países pelos quais haviam passado em seu
caminho, e a professora vai sinalizando no mapa os lugares mencionados.

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Em seguida, Luana pede que todos os estudantes da turma falem, em voz alta, o nome
dos países marcados no mapa. Com essa dinâmica, ela percebe que os estudantes
haitianos já estão se sentindo mais à vontade para falar. Dando continuidade à ativi-
dade, a professora retoma a pergunta feita na aula anterior: Quais seriam as razões
que motivam as pessoas a buscarem outros lugares para viver?
O estudante Pedro, que é brasileiro, mas já havia morado no Japão, explica que seu
pai, filho de japoneses, estava desempregado havia um bom tempo e que, muitas
vezes, eles ficavam sem dinheiro até para comprarem comida, por isso foram para o
Japão, pois seu pai tinha um amigo que já vivia lá e o ajudou a arrumar um emprego.
Pedro relata que ele e sua família viveram no Japão por um ano, mas não consegui-
ram se adaptar aos costumes, por isso, voltaram ao Brasil.
Luana agradece a Pedro por compartilhar sua história e pergunta se mais algum es-
tudante gostaria de falar. Madsen, estudante haitiano, levanta a mão timidamente
e, misturando os dois idiomas, conta para a turma o que havia feito ele e sua família
deixarem o Haiti. Embora não entendam toda a fala de Madsen, os estudantes e a
professora Luana compreendem bem duas palavras ditas em língua portuguesa com
bastante clareza: guerra e fome.

Pedro imediatamente levanta a mão e diz ao colega haitiano que ele também havia
passado fome. O tempo da aula acaba e Luana diz aos estudantes que daria continui-
dade ao assunto na aula seguinte.

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Após retomar os relatos dos estudantes feitos na aula anterior, Luana faz uma linha do
tempo na lousa e explica sobre as correntes migratórias do Brasil entre os séculos XV
e XIX. Após a explicação, Luana aborda o tema do processo migratório dos haitianos,
inserindo-o na linha do tempo. Os estudantes prestam atenção às explicações da pro-
fessora e copiam a linha do tempo em seus cadernos.

Na última aula sobre o tema, a professora orienta os estudantes que registrem em

seus cadernos as suas principais aprendizagens e, depois, pede que alguns estudan-
tes leiam o que haviam escrito. Para sua surpresa, muitos haviam registrado uma re-
flexão sobre como é difícil deixar suas coisas e o lugar que conhece, em que se sente
seguro, e partir em busca de uma nova vida em um país distante, com idioma e cos-
tumes diferentes, onde muitas vezes é alvo de preconceitos.
Luana sabe que ainda tem um longo trabalho pela frente para que os estudantes hai-
tianos consigam se adaptar à escola, mas se sente animada porque já percebe que
eles estão sendo acolhidos pelos colegas de turma.
Na ATPCA realizada após as quatro aulas, a PCA Luana retoma a proposta de trabalho,
dizendo que cada professor poderia apresentar a estratégia utilizada com seus estu-
dantes para a abordagem da temática e, em seguida, compartilhar suas impressões
sobre o desenvolvimento das atividades.
Após todos os professores apresentarem suas estratégias e impressões, Luana faz uma
síntese e, com os docentes da área de Ciências Humanas, conclui que as atividades
atingiram o objetivo, uma vez que os estudantes veteranos passaram a compreender
e acolher os estudantes haitianos, que, por sua vez, sentiram-se mais à vontade para
participarem das aulas e relatarem suas histórias.

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2. Cursista, vimos que o PCA desempenha duas funções: coordenação e docência.
Das ações propostas a seguir, indique as que são correspondentes a cada uma
dessas funções.
C – Coordenação
D – Docência

( ) Estimular os estudantes a refletirem sobre os objetos de conhecimento.

( ) Promover a participação ativa dos professores em busca de melhores estratégias

relacionadas ao ato de ensinar.

( ) Apoiar a elaboração de produções que visem à integração dos componentes de

sua área do conhecimento.

( ) Participar da elaboração de produções que visem à integração dos componentes

de sua área do conhecimento.

( ) Articular-se com os demais docentes na elaboração de projetos interdisciplinares

na área de Ciências Humanas.

( ) Promover a reflexão docente a partir de problemas trazidos por eles.

( ) Sensibilizar os estudantes em relação a preconceitos existentes.

( ) Promover o compartilhamento de experiências na ATPCA como forma de socia-

lizar as boas práticas.

( ) Promover a articulação de seu componente curricular com os demais de sua área

do conhecimento.

( ) Promover a articulação dos componentes curriculares de sua área do conheci-

mento com os componentes curriculares de outras áreas.

Dica

Para entender um pouco mais sobre a articulação dos componentes curriculares da área
de Ciências Humanas, consulte: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo
em Ação. Caderno do Professor: Geografia, 8o ano, EF. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1. Dis-
ponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

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Formação docente: atuação do PCA de Ciências Humanas na articulação dos
componentes curriculares da área do conhecimento

Cursista, como coordenador de área, o PCA, em ATPCA, procura ouvir os docentes

quanto às suas necessidades em relação à formação continuada, e muitas vezes são
eles que trazem para a mesa de reunião os assuntos a serem desenvolvidos. O PCA
de Ciências Humanas tem de estar atento a essas demandas, pois é a partir delas que
conseguirá desenvolver a articulação e a integração entre os componentes de sua
área do conhecimento.
Vamos acompanhar esse trabalho do PCA de Ciências Humanas na prática?

Na prática

Durante a ATPCA de Ciências Humanas, os professores indicam como problema trazi-

do pelos estudantes a questão do cyberbullying sofrido por alguns colegas.

Cyberbullying: “O cyberbullying é a modalidade virtual do bullying, que é identificado

pelas intimidações repetitivas entre crianças e adolescentes, mas com características
próprias, pois tem um efeito multiplicador e de grandes proporções quando acontece
na web. Nessa modalidade de bullying, as tecnologias, como os celulares e as câmeras
fotográficas, e os ambientes, como as redes sociais, servem para produzir, veicular e dis-
seminar conteúdos de insulto, humilhação e violência psicológica que provocam intimi-
dação e constrangimento dos envolvidos.”
O QUE é cyberbullying? Safernet. Disponível em: https://new.safernet.org.br/content/
o-que-e-ciberbullying. Acesso em: 16 ago. 2021.

Os docentes confirmam o problema, dizendo que mensagens e imagens constran-

gedoras estão sendo divulgadas nas redes sociais e que é difícil controlar o acesso ao
conteúdo veiculado. Ainda apontam que os estudantes alvos do cyberbullying estão
apresentando comportamento agressivo com os colegas.
Luana pergunta aos docentes se eles têm alguma sugestão de como trabalhar a questão.

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A Professora de Filosofia, Paula, expõe que o cyberbullying é o novo cenário do bullying
entre os jovens, isto é, a nova forma de perseguição e violência. Pela internet e pelo celu-
lar, os jovens sofrem ataques e são expostos a humilhações e difamações, o que mostra
que ninguém está seguro, pois qualquer um pode ser o novo alvo.
Paula reitera que os ataques podem ocorrer 24 horas por dia, que as pessoas por trás
das agressões se acham protegidas pelo anonimato e que, o mais surpreendente,
o cyberbullying ocorre nas redes sociais utilizadas pelos jovens e é perpetrado, muitas
vezes, por pessoas próximas ou conhecidas deles.
Sérgio, Professor de Sociologia, enfatiza que as intimidações vêm de todos os lados e
a qualquer hora, por meio de palavras, imagens, sons etc. Os agressores sentem-se se-
guros pela “pretensa falsa de impunidade” e provocam danos morais e emocionais aos
jovens que são alvos de seus ataques. A prática do cyberbullying demonstra a falta de
empatia com os outros; dessa forma, é urgente trabalhar o assunto com os estudantes.

O Professor Hélio, de História, conhece vários jovens que são alvos de cyberbullying e, em
suas aulas, procura trabalhar com a temática de direitos humanos e cidadania e com
o respeito às diferenças, para desenvolver não só a empatia, mas também a resiliência,
e assim colaborar com o fortalecimento emocional daqueles que são alvos de ataques.
Luana afirma que, como Professora de Geografia, procura trabalhar o conceito de in-
clusão, apontando que todos são diferentes, mas iguais em direitos, principalmente
em relação ao bem-estar e ao convívio com os outros. Ela diz que é importante para
o estudante sentir-se parte integrante de seu grupo e que, por isso, muitas vezes, ele
acaba não denunciando esse tipo de agressão.

19
Luana retoma o foco da discussão, solicitando sugestões de como trabalhar o assunto
com os estudantes. Ainda menciona que esse trabalho não pode ser apenas pontual,
mas precisa ser contínuo, pois os comportamentos e as ideias devem ser constante-
mente alvo de reflexão. Assim, questiona os docentes, sobre como cada um poderia
contribuir para a discussão dessa temática em suas aulas, articulando um trabalho
em conjunto com os demais componentes da área de Ciências Humanas.
Paula comenta que está trabalhando com a Situação de Aprendizagem 4 do Caderno
do Aluno de Filosofia, do Currículo em Ação, Volume 2, que aborda, entre outras coi-
sas, a desconstrução dos prejulgamentos sobre o humano e a sociabilidade. Ela conta
que, como ponto de partida para a reflexão, fez o seguinte questionamento: O que faz
você diferente dos outros?

Caderno do Aluno de Filosofia, do Currículo em Ação, Volume 2: SÃO PAULO (Estado).

Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do aluno: 1a série, EM. São Paulo:
SEDUC-SP, 2021. v. 2, p. 299-303. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculo
paulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

A partir das respostas dos estudantes, ela coletou informações sobre o que eles gos-
tam, o que fazem, o que os motiva, como se autodefinem e o que os representa. Após
sintetizar as informações, Paula solicitou que eles produzissem um infográfico para
avançar na discussão dos pontos levantados. Contudo, ela diz que está apenas come-
çando o trabalho. Ela sabe que necessita desconstruir prejulgamentos, preconceitos
sobre o indivíduo, a coletividade e as relações sociais.

Infográfico: “É uma explicação feita por meio de imagens (fotografia, desenho, gráficos,
anagramas etc.) e palavras. É utilizado para sintetizar informações e notícias ou resumir
as informações apresentadas num texto.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 2, p. 125.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em: 19 jul. 2021.

20
Sérgio e Hélio pontuam que em seus respectivos componentes curriculares, Sociolo-
gia e História, trabalham a temática da diversidade étnico-cultural, considerando as
diferenças e as semelhanças entre os grupos sociais.
Luana, depois da exposição dos docentes, propõe articular todo esse trabalho por
meio do tema transversal Direitos Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças.

Os docentes apoiam a ideia. Sérgio reitera que, para haver mudança de postura por
parte dos estudantes, é necessário que eles tenham a oportunidade de refletir so-
bre suas escolhas e atitudes, por isso acredita que o trabalho com o tema transversal
apontado propiciará essa reflexão.
Com o tempo da ATPCA acabando, Luana pede que os professores tragam, na reunião
seguinte, as atividades que cada um trabalhará em seu componente curricular, para
montarem um plano de trabalho articulado.
Luana encerra a ATPCA elogiando a coragem dos estudantes que falaram sobre o
problema, o que demonstra a confiança deles nos docentes, e também a postura dos
docentes que procuraram formas de trabalhar a questão de maneira integrada, em
busca de um caminho que levasse os estudantes a refletirem sobre o assunto.

Ela completa expondo que trabalhar a questão do cyberbullying por meio do tema
transversal Direitos Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças e de competências
socioemocionais, como empatia e resiliência, aprofunda a discussão, pois o sentimen-
to de pertencimento a determinado grupo não pode, em nenhuma circunstância,
levar à rejeição do outro e ao bullying.

21
3. Cursista, você percebeu a importância do trabalho articulado dos componentes curricu-
lares da área do conhecimento Ciências Humanas. Agora, observe o seguinte cenário:
Numa escola do PEI que atende o Ensino Médio, o PCA de Ciências Humanas, que
também é professor de Filosofia, propõe que se trabalhe com o tema “Pandemia do
Novo Coronavírus”, uma vez que essa é uma situação vivenciada por todos.
Das propostas a seguir, marque “Sim” ou “Não” para indicar se elas podem ou não
contribuir com o PCA de Ciências Humanas no que se refere ao desenvolvimento do
tema proposto em ATPCA, visando ao trabalho integrado dos diversos componentes
dessa área do conhecimento.
a) Componente curricular: Geografia.
Objeto de conhecimento: Os sentidos da globalização. Economia global.
Proposta de trabalho: Globalização e pandemia. Economia global afetada.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

b) Componente curricular: História.

Objeto de conhecimento: Democracia e escravidão no mundo antigo e no mun-
do contemporâneo.
Proposta de trabalho: Os primeiros tempos da democracia grega.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

c) Componente curricular: Sociologia.

Objeto de conhecimento: O que permite ao estudante viver em sociedade. Rela-
ções e interações sociais.
Proposta de trabalho: Relação social e distanciamento: como fechar a equação?
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

d) Componente curricular: Filosofia.

Objeto de conhecimento: Filosofia e outras formas de conhecimento: Mito, Cultu-
ra, Religião, Arte e Ciência.
Proposta de trabalho: O conceito de civilização e suas contribuições para a com-
preensão de civilização e barbárie.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

22
 e) Componente curricular: Geografia.
Objeto de conhecimento: Os sentidos da globalização. Economia global.
Proposta de trabalho: Os fluxos do comércio.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

f) Componente curricular: História.

Objeto de conhecimento: Democracia e escravidão no mundo antigo e no mun-
do contemporâneo.
Proposta de trabalho: A democracia por trás do slogan “Fique em casa”.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

g) Componente curricular: Sociologia.

Objeto de conhecimento: O que permite ao estudante viver em sociedade. Rela-
ções e interações sociais.
Proposta de trabalho: Socialização e processo de construção da identidade.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

h) Componente curricular: Filosofia.

Objeto de conhecimento: Filosofia e outras formas de conhecimento: Mito, Cul-
tura, Religião, Arte e Ciência.
Proposta de trabalho: Importância da ciência no combate à pandemia.
Contribui para o desenvolvimento do tema?
( ) Sim

( ) Não

Adaptado de: SANTOS, Erick Silva dos. Possibilidades do trabalho interdisciplinar – Pandemia pelo
novo Coronavírus.

23
Vamos conhecer o depoimento de Erick Silva dos Santos, PCA de Ciências Humanas
da Escola Estadual José Geraldo Vieira, da DER Osasco: https://youtu.be/lfyvisyb40I.

Dica

Para entender um pouco mais sobre bullying, recomendamos os seguintes textos:

• VENTURA, Alexandre; FANTE, Cléo. Bullying: intimidação no ambiente escolar e virtual.
Belo Horizonte: Conexa, 2011.

• PORFÍRIO, Francisco. Cyberbullying. Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.

uol.com.br/sociologia/cyberbullying.htm. Acesso em: 16 ago. 2021.

24
Unidade   3

Desdobramento da ATPCG para a Área de Ciências Humanas

Cursista, você conheceu, nos módulos anteriores, como as discussões ocorridas nas
ATPCG acabam refletindo nas ATPCA.
As ATPCG são reuniões que permitem a todos os docentes, de todas as áreas do
conhecimento, interagirem, discutirem e refletirem sobre questões voltadas à me-
lhoria do ensino e da aprendizagem dos estudantes, propondo, entre outras coisas,
atividades que se articulem aos componentes curriculares da mesma área ou de
outras áreas.
No caso de Ciências Humanas, não poderia ser diferente. Todos os temas discutidos
nas ATPCG perpassam todas as áreas do conhecimento, cabe ao PCA organizar como
esses temas serão desenvolvidos em suas ATPCA.
Vamos ver na prática como uma discussão sobre um tema, feita em ATPCG, acaba
reverberando nas ATPCA da área de Ciências Humanas.

25
Na prática – Parte 1

A PCG Juliana, na ATPCG, comenta com os docentes que observou, durante os inter-
valos e na hora do almoço, um grande número de estudantes com celulares na mão,
interagindo apenas com pessoas com as quais estavam jogando on-line ou assistindo
a vídeos no YouTube.
Ao olhar para o pátio, na hora de almoço, ficou surpresa ao perceber que alguns estudan-
tes não se comunicavam com os colegas que estavam ao seu lado, e sim com aqueles
com que estavam conectados por meio do seu celular. Ela completa dizendo que não vê
o celular como um inimigo a ser combatido, mas, sim, como um aliado da aprendizagem;
entretanto, seu uso como substituto das relações interpessoais é preocupante.
João, Professor de Educação Física, relata que o uso do celular pelos estudantes cos-
tumava ser um motivo de preocupação. Entretanto, hoje, o celular já é encarado pelos
professores e estudantes como uma ferramenta que pode contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem.

Carolina, Professora de Biologia, acrescenta que o celular é um recurso importante

para os estudantes que não têm acesso a um computador com internet. Nesses casos,
os estudantes podem acessar as aulas pelo celular e até utilizá-lo para realizarem as
atividades propostas pelos professores e as avaliações institucionais, como a AAP.

26
Luana, PCA da área de Ciências Humanas e Professora de Geografia, afirma que o ce-
lular é um objeto muito utilizado pelos estudantes em seu dia a dia, principalmente,
em jogos e diversão. Isso não é um problema, o que atrapalha, segundo ela, é o uso
indiscriminado que fazem do aparelho, pois a todo momento os jovens estão “pluga-
dos” em algum conteúdo de seu interesse, deixando de interagir com as pessoas a
sua volta, na escola, em casa e em outros ambientes. Ressalta que, para a formação
de sujeitos sociais, são igualmente importantes as relações sociais mediadas, como as
interações por celular, e as relações não mediadas, aquelas em que os sujeitos intera-
gem diretamente.

Juliana retoma a palavra e questiona sobre como abordar essa questão com os estu-
dantes de forma que eles percebam que o celular pode ser um ótimo recurso para a
aprendizagem, entretanto não pode substituir as relações humanas. Ela solicita, en-
tão, que os docentes, com seus PCA, discutam essa questão nas ATPCA das áreas de
conhecimento e que, na ATPCG seguinte, tragam a consolidação da discussão e pos-
síveis formas de abordar esse assunto com os estudantes.

Na prática – Parte 2

Na ATPCA de Ciências Humanas, a PCA Luana, reunida com os seus docentes, aborda
a questão do uso do celular pelos estudantes.

27
Luana inicia a reunião citando Vygotsky, que defende que o desenvolvimento cogniti-
vo do estudante ocorre por meio da interação social, isto é, de seu contato com outros
indivíduos e também com o meio em que está inserido.

Vygotsky: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Na escola, a aprendizagem é vista por meio da interação com o outro e é mediada

pelo professor, que estimula o trabalho em grupo, facilitando a aprendizagem, e parte
do que o estudante já sabe e do que ele tem de aprender.

Em seguida, Luana destaca que os professores poderiam ressignificar o uso do celular

pelo estudante, pensando na sua utilização como ferramenta pedagógica. Ela solicita
que os professores pensem em formas de desenvolver atividades em grupo nas quais
os estudantes possam interagir uns com os outros e, ao mesmo tempo, fazer uso do
celular. A PCA pede a cada professor que se manifeste a respeito disso.
Hélio, Professor de História, afirma que costuma solicitar aos estudantes que realizem
pesquisas no celular sobre os temas trabalhados em aula e compartilhem os resulta-
dos com os colegas. Reitera que os estudantes demonstram gostar dessa estratégia e
que ele aproveita para orientá-los quanto às informações que encontram na internet,
auxiliando-os a buscarem fontes de pesquisa confiáveis.
Solange, Professora de Geografia, diz que uma forma encontrada por ela para incenti-
var a aprendizagem dos estudantes é utilizar jogos interativos que ela mesma desen-
volve. Ela explica que alguns jogos contêm vários obstáculos de percurso que devem
ser superados até chegar ao final.

28
Ela prossegue dizendo que, para a superação desses obstáculos, o estudante precisa
mobilizar habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento trabalhados nas au-
las. Ainda lembra que, quando estão jogando em grupos, os estudantes demonstram
maior engajamento com a atividade e, ao término da aula, eles até ficam chateados,
pois querem continuar o jogo.
Sérgio, Professor de Sociologia, costuma trabalhar com quiz, no qual os estudantes,
após realizarem uma investigação sobre a temática proposta, interagem para respon-
der às perguntas.
Paula, Professora de Filosofia, em seu componente curricular, também procura tra-
balhar com atividades em grupo e sempre pede aos estudantes que socializem seus
resultados e compartilhem suas opiniões e descobertas com os colegas da turma.

Luana se manifesta dizendo que a integração entre os estudantes lhes possibilita vi-
venciar novas experiências de aprendizagem. Por isso, não se pode ignorar o benefício
que a tecnologia traz para o processo de ensino e aprendizagem, mas é preciso dis-
cutir o uso que se faz dela, mostrando ao estudante que o celular pode ser utilizado
como ferramenta pedagógica.

29
Os docentes sugerem trabalhar o tema “Relações Sociais” como ponto de partida para
a discussão sobre os novos tipos de interação que estão surgindo com o advento da
internet e do uso do celular.
Estando todos de acordo, Luana começa a organizar, com os docentes, uma sequên-
cia de atividades que explore a temática escolhida e consolide as discussões realiza-
das na ATPCA, para apresentá-la na ATPCG seguinte.

Diário de bordo

Cursista, você percebeu como as discussões nas ATPCG são norteadoras para o desen-
volvimento das ATPCA. Pensando que você é o PCA de Ciências Humanas e está, em
ATPCA, discutindo com os docentes o uso do celular como recurso de aprendizagem,
escreva no seu diário de bordo como você pode conduzir essa reflexão. Para isso, tome
como base os questionamentos a seguir.
• O celular pode ser utilizado como instrumento educacional?

• Trabalhar o tema “Relações Sociais” ajuda a esclarecer o uso excessivo do celular por
parte dos estudantes?

• Os jogos interativos são uma boa estratégia para mostrar aos estudantes a importân-
cia do celular como ferramenta a ser usada em prol de sua aprendizagem?

• Usar o celular para pesquisar sobre algum objeto de conhecimento pode proporcio-
nar aprendizagem aos estudantes?

Dica

Para refletir sobre mediação no uso de tecnologias digitais, recomendamos:

MANDELLI, Mariana. Celular na educação: os desafios da pandemia. Educamídia, 23 abr.
2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/celular-na-educacao-os-desafios-da-
pandemia/. Acesso em: 16 ago. 2021.

30
Unidade   4

Articulação da Área de Ciências Humanas com as outras Áreas

do Conhecimento

Cursista, como você viu nos módulos anteriores, o conhecimento não é compartimen-
tado, e vários saberes entram em jogo quando os estudantes têm de resolver alguma
situação ou problema.
Você também viu que as ATPCG devem garantir que os professores dos diversos com-
ponentes curriculares desenvolvam oportunidades para que os estudantes possam
debater, argumentar e realizar escolhas, a partir de resolução de problemas relativos a
temas da atualidade e da realidade em que vivem, o que promove o seu protagonismo.

A área de Ciências Humanas também contribui com o desenvolvimento do protago-

nismo juvenil, pois trabalha com a ideia de que o estudante é, ao mesmo tempo, o res-
ponsável e o protagonista de um projeto de vida amplo e sustentável que não se reduz
ao campo pessoal, mas se estende ao social, possibilitando a reflexão sobre os direitos e
deveres do cidadão na sociedade contemporânea.

31
Dessa forma, os componentes curriculares da área de Ciências Humanas “conversam”
com os objetos de conhecimento de outras áreas, de forma a ensejar o desenvolvi-
mento de projetos e atividades inter e multidisciplinares.
A seguir, vamos experienciar um pouco disso na prática.

Na prática – Parte 1

A PCG Juliana está preocupada com a prática do cyberbullying entre os estudantes.

O problema foi trazido pelos professores de Ciências Humanas, discutido em ATPCA e
levado pela PCA de Ciências Humanas, Luana, à PCG Juliana.
Em uma reunião de alinhamento entre a PCG e os PCA, Luana explica a Juliana que dis-
cutiu com os docentes na ATPCA de Ciências Humanas a respeito do cyberbullying e
que já delinearam algumas ações a serem desenvolvidas nos componentes da área,
mas continua preocupada, pois o problema parece atingir um grande número de es-
tudantes, de várias turmas e séries do Ensino Médio.
Juliana decide, então, trazer o problema para ser discutido na ATPCG e coloca o as-
sunto em pauta perguntando aos docentes se eles têm conhecimento de que alguns
estudantes estão sofrendo cyberbullying.
Daniela, Professora de Língua Portuguesa, se manifesta dizendo que sabe de alguns
relatos dos estudantes a respeito disso e que está trabalhando essa questão em sala
de aula a partir de textos que trazem informações sobre esse assunto.

Bárbara, Professora de Matemática, também afirma que notou que alguns estudan-
tes estavam sofrendo com isso e que, em suas aulas, procura dialogar com eles, mas
percebe que muitos se calam ou fingem não dar importância para o assunto.

32
Luana complementa que ela e os docentes da área de Ciências Humanas estão abor-
dando esse assunto e que, na ATPCA, ficou acordado que todos trabalhariam o tema
transversal Direitos Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças.
Juliana solicita que os outros professores se manifestem a respeito disso e digam se
têm alguma sugestão de como combater o cyberbullying entre os estudantes.

Os demais professores se colocam dizendo que, entre os estudantes, esse é um assun-

to bastante frequente. Entretanto, eles não sabem como poderiam impedir que isso
aconteça. Juliana diz que as atividades que alguns professores já estão desenvolvendo
em relação ao cyberbullying são importantes, pois demonstram a preocupação deles
com os estudantes.
Entretanto, como o problema foi detectado em grande número de estudantes do En-
sino Médio, é necessário que a equipe docente desenvolva um trabalho integrado e
articulado entre os diversos componentes curriculares de todas as áreas do conheci-
mento. Por isso, solicita que, em ATPCA, discutam o assunto e apresentem propostas
de trabalho integrado, tendo como base o tema transversal sugerido por Luana: “Di-
reitos Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças”.

Na prática – Parte 2

Na ATPCG seguinte, Juliana retoma a pauta da reunião anterior e propõe aos docentes
que apresentem as suas sugestões.

33
Daniela, Professora de Língua Portuguesa, e Carina, Professora de Arte, sugerem tra-
balhar com diversas linguagens, como a gestual, a imagética e a verbal, a partir do uso
de expressões, imagens e gestos considerados pejorativos e ofensivos, que têm por
objetivo humilhar as pessoas alvos dos ataques.

A Professora de Biologia, Carolina, e o Professor de Educação Física, João, acham inte-

ressante trabalhar as ideias de bem-estar e preservação da vida e destacam que todos
têm direito a uma vida digna e que o cyberbullying nega essa dignidade ao expor, de
forma vexatória e humilhante, os estudantes.
Os Professores Hélio, de História, Paula, de Filosofia, Sérgio, de Sociologia, e a PCA de
Ciências Humanas, Luana, comentam que o tema “Contradições da Civilização” opor-
tuniza a reflexão sobre as contradições que correm no dia a dia e que ferem o exercício
da cidadania, partindo do questionamento: Como meus desejos podem ser compati-
bilizados com a cidadania?

“Contradições da Civilização”: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo

em ação. Caderno do Professor: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São
Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 2, p. 107. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curri
culopaulista. Acesso em: 16 ago. 2021.

Sérgio explica que, com esse questionamento, ele procura levar os estudantes a refle-
tirem como, muitas vezes, alguns desejos podem ser incompatíveis com a cidadania.
E isso se relaciona bastante com a questão do cyberbullying, pois as agressões das
quais os estudantes são alvos ferem o conceito de cidadania e aproximam-se do con-
ceito de barbárie, ambos objetos de conhecimento dos componentes curriculares da
área de Ciências Humanas.
Juliana parabeniza todos os docentes por suas colocações e contribuições, pois perce-
be a articulação entre vários componentes curriculares.

34
Ela destaca que deve haver uma preocupação em como iniciar a discussão sobre
o cyberbullying, para não criar um anticlímax com os estudantes, ou seja, todos pre-
cisam pensar em estratégias de abordagem sobre o tema, para evitar resistências, já
que os estudantes devem se sentir solidários com a situação e motivados a coopera-
rem para evitar a propagação desse tipo de agressão.
Por isso, propõe que os professores se reúnam para elaborarem atividades inter e mul-
tidisciplinares em torno do primeiro artigo da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos (https://declaracao1948.com.br/declaracao-universal): “Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência,
devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”.
Juliana aponta que essa estratégia ajudará a desenvolver as atividades inter e multi-
disciplinares dos diversos componentes curriculares, uma vez que: quando se traba-
lha, na área de Linguagens, com as diversas linguagens, pode-se referenciar o fato de
que toda linguagem é uma forma de expressão que deve promover o espírito frater-
no; quando se aborda o bem-estar, na área de Ciências da Natureza e Matemática,
pode-se referenciar tanto o bem-estar físico quanto o bem-estar mental e emocional;
e quando se discute cidadania, na área de Ciências Humanas, pode-se falar que todos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.

Juliana se mostra feliz com o resultado da ATPCG. Ela sabe que o retorno se dará a lon-
go prazo, mas que pode contar com a equipe docente na elaboração de um trabalho
integrado entre os componentes das diferentes áreas do conhecimento.

35
Vamos conhecer o depoimento de Sara Emanuelle da Gama Hashimoto, PCA de
Ciências Humanas da Escola Estadual Lucy Anna Carrozo Latorre, da DER Osasco:
https://youtu.be/Z9gkyvy4ffs.

4. Quais alternativas a seguir indicam um trabalho articulado do PCA de Ciências Hu-

manas com as demais áreas do conhecimento a partir do tema transversal Direitos
Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças?
a) Alinhamento entre o PCG e os PCA a respeito do tema transversal Direitos Huma-
nos, Cidadania e Respeito às Diferenças.

b) Compartilhamento de ações desenvolvidas pelas áreas do conhecimento a partir

do tema transversal dado.

c) Apresentação de propostas de trabalho integrado com o tema transversal Direi-

tos Humanos, Cidadania e Respeito às Diferenças.

d) Desenvolvimento de atividades inter e multidisciplinares dos diversos compo-

nentes curriculares a partir do tema transversal Direitos Humanos, Cidadania e
Respeito às Diferenças.

e) Entrega de modelos de atividade prontos referentes a cada componente curricu-

lar da área do conhecimento, com o tema transversal Direitos Humanos, Cidada-
nia e Respeito às Diferenças.

Dica

Para mais informação sobre direitos humanos, recomendamos:

• ARAUJO, Ulisses F.; AQUINO, Julio G. Os direitos humanos na sala de aula: a ética
como tema transversal. São Paulo: Moderna, 2001.

• FERRAZ, Thaís C. Cyberbullying: trabalhe características e possibilidades de prevenção

e combate em sala de aula. Instituto Claro, 25 jan. 2019. Disponível em: https://www.
institutoclaro.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/cyberbullying/. Acesso em:
16 ago. 2021.

Veja também sugestões bibliográficas sobre o tema bullying:

• GEPEM. O bullying e o Sistema de Apoio entre Iguais (SAI): bibliografia recomen-
dada. Disponível em: https://www.gepem.org/biblioteca/o-bullying-e-o-sistema-de
-apoio-entre-iguais-sai/. Acesso em: 16 ago. 2021.

36
Unidade   5

O PCA e as metodologias e estratégias da área de Ciências Humanas

que impactam na aprendizagem dos estudantes

Cursista, você já ouviu falar de mapa conceitual, mapa mental, debate, seminário, sala de
aula invertida, situação-problema e aula expositiva dialogada? Sabe para que são usados?

Se você respondeu que são metodologias e estratégias usadas pelos docentes para a
mobilização do conhecimento dos estudantes, você acertou!
Nesta unidade, vamos explorar como, sob a orientação do PCA, essas metodologias e
estratégias facilitam o trabalho dos professores da área de Ciências Humanas não só
no desenvolvimento de objetos de conhecimento, como também na articulação en-
tre os componentes curriculares da área, pois auxiliam na troca de experiências e na
organização de atividades inter e multidisciplinares.
Os docentes, acompanhados pelo PCA, fazem uso dessas metodologias e estratégias,
que permitem o engajamento dos estudantes com o processo de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, coloca-os no centro desse processo.

37
Curioso para saber como essas metodologias e estratégias trabalhadas pelos profes-
sores, sob a orientação do PCA, impactam a aprendizagem dos estudantes?
Então, vamos para a prática!

Na prática

A equipe de professores da área de Ciências Humanas, Solange, de Geografia, Hélio,

de História, Sérgio, de Sociologia, e Paula, de Filosofia, está reunida conversando sobre
o uso de metodologias e estratégias em seus componentes curriculares.
Luana, PCA de Ciências Humanas, diz que o uso da pesquisa como estratégia de apren-
dizagem é fundamental para todas as áreas do conhecimento, assim como uma aula
dialogada. Reforça a importância do diálogo com a turma ao longo das atividades em
sala de aula, de forma a provocar a curiosidade dos estudantes sobre técnicas que
embasam o desenvolvimento das aprendizagens. Ao explicar para eles como ocorre o
processo de aprendizagem, o professor age como um facilitador do engajamento dos
estudantes, porque quanto mais compreenderem a intencionalidade das ações, mais
ativamente participarão do processo.

38
Hélio pontua que os componentes da área de Ciências Humanas devem estimular a
reflexão e o desenvolvimento do pensamento crítico. O debate é uma estratégia que
pode ser utilizada com esse objetivo.

Debate: “Organização de espaço para discussão de um tema ou problema relacionado

ao objeto de conhecimento. Nesse sentido, um debate pode ter como disparador um
filme, um livro, a leitura de um artigo científico, problema ou fato – histórico ou atual,
notícia de jornal, entre outros relacionados com o objeto de conhecimento a ser traba-
lhado. Todos devem ter a oportunidade de manifestar seus pontos de vista sobre o as-
sunto abordado. O debate deve ser organizado em relação ao tempo e aos produtos, que
devem ser apresentados ao final da discussão. É importante para a organização do de-
bate a presença de um coordenador e um ou mais relatores para o registro dos pontos
principais da discussão e para o feedback e outras ações, que podem ser decorrentes.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 15.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/. Acesso em: 16 ago. 2021.

Sérgio complementa que a reflexão e o debate devem levar os estudantes a produzi-

rem respostas, serem capazes de argumentar sobre elas e construírem novos saberes.

39
Luana lembra que o uso da aula expositiva dialogada permite o desenvolvimento dos
objetos de conhecimento, sendo a participação dos estudantes com exemplos, ou mes-
mo com questões, importante para que isso aconteça. Hélio acrescenta que desenvolver
uma temática a partir de uma situação-problema é um desafio muito grande, pois consi-
dera os conhecimentos prévios e os adquiridos em busca da resolução de um problema.

Aula expositiva dialogada: “Nesse contexto, a explicação do conteúdo deve contar com a
participação ativa dos estudantes. Eles devem ser estimulados a falar a partir de exem-
plos e trazer questões para o tema exposto. Há ainda a possibilidade de uma pausa na
explicação, para a realização de atividades em duplas ou trios, e, ao final, a retomada da
explanação que pode ser em forma de feedback.”

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Profes-

sor: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM, São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 14.
Situação-problema: “A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based Learning ou
PBL) deve provocar uma discussão produtiva entre os estudantes, de forma que os conheci-
mentos prévios e adquiridos por estudos e pesquisas promovam a resolução de um proble-
ma. No contexto deste material [Currículo em Ação], a situação-problema já está proposta e
é ela o que deverá promover a aprendizagem por área. Entretanto, tendo como base a situ-
ação-problema indicada, outras podem ser colocadas de forma a trazer etapas de respostas
para a situação-problema geral.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 15.

Sérgio afirma que fazer um mapa conceitual ou um mapa mental sobre determinada
temática auxilia os estudantes a sistematizarem as informações e a estabelecerem
relações entre os temas trabalhados.

Mapa conceitual: “Trata-se de representação gráfica, que evidencia a relação entre con-
ceitos. De um conceito mestre, desdobram-se outros, que também se conectam. Esse
tipo de mapa ajuda na identificação de conceitos-chave e seus adjacentes, para a com-
preensão e/ou discussão de uma temática.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 15.
Mapa mental: “Constitui-se em um esquema gráfico, que traz o tema central e perifé-
ricos unidos por diversos elementos que chamam a atenção, tais como flechas, balões,
linhas, caixas etc., de forma a facilitar a compreensão e memorização do assunto.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021, v. 1. p. 15.

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Para Paula, a apresentação de um seminário permite aos estudantes desenvolverem
habilidades de pesquisa, argumentação e fundamentação dos conceitos, organização
e comunicação.

Seminário: “Considerando a necessidade do desenvolvimento da oralidade, a apresen-

tação de seminário é uma oportunidade para apresentar uma síntese dos estudos. A
exposição do tema deve estimular, entre os estudantes, questionamentos de forma a
favorecer o amadurecimento da argumentação.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 15.

Ao mesmo tempo, todos se lembram da sala de aula invertida, na qual os estudantes

se preparam para uma aula prática fazendo pesquisas ou atividades sobre um tema
proposto pelo professor. Eles concordam que o desafio é organizar as atividades que
serão desenvolvidas na aula seguinte à pesquisa, para que os estudantes possam par-
ticipar ativamente como protagonistas e corresponsáveis por sua aprendizagem.

Sala de aula invertida: “Neste formato, o estudante deve se preparar para a aula, estu-
dando em casa o conteúdo indicado pelo docente. O sucesso desse formato depende
de uma mudança de atitude de professores e estudantes, pois é preciso que o do-
cente organize as atividades, que serão desenvolvidas em casa pelo estudante, que
deverá participar da aula com os conteúdos estudados e, por outro lado, os mesmos
devem estar organizados e dispostos, para dinamizar o processo da aprendizagem
que exige esse formato.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Professor:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 1a série, EM. São Paulo: SEDUC-SP, 2021. v. 1, p. 15.

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Luana aproveita para falar sobre a importância do desenvolvimento das competên-
cias socioemocionais, que contribuem para a articulação dos componentes, recordan-
do que são indissociáveis das competências cognitivas. Portanto, além de pensar em
qual estratégia usar para estimular o desenvolvimento das competências cognitivas,
é importante levar os estudantes a mobilizarem as competências socioemocionais.
Todos concordam e são unânimes em dizer que trabalhar de forma integrada facilita
o trabalho articulado de todos e impacta a aprendizagem dos estudantes.

Luana encerra a reunião reiterando que o trabalho em conjunto fortalece o proces-

so de ensino e aprendizagem e que as metodologias e estratégias podem contribuir
para o melhor desempenho da prática pedagógica.
Quem ganha com isso? Ah, você já sabe a resposta: os estudantes!

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5. Cursista, nesta unidade você pôde conhecer o trabalho de orientação do PCA em
relação a algumas metodologias e estratégias usadas pelos docentes da área de
Ciências Humanas e que auxiliam na aprendizagem dos estudantes.
Das situações a seguir, quais são aquelas em que os docentes aplicam metodologias
e estratégias de forma a propiciar uma aprendizagem significativa para os estudan-
tes? Marque V para as verdadeiras e F para as falsas.
( ) Ana, professora de Geografia, promove o debate entre os estudantes como forma
de mobilização de seus conhecimentos.

( ) José, professor de Sociologia, está elaborando, com os estudantes, um seminário

sobre direitos humanos, para que eles memorizem as leis relacionadas.

( ) Maria, professora de Filosofia, antes de começar um tema em sua aula, levanta os

conhecimentos prévios dos estudantes a partir de um mapa mental.

( ) Rita, professora de História, trabalha com um questionário de perguntas sobre

determinado assunto.

( ) Paulo, professor de História, gosta de trabalhar com mapas conceituais para ex-
plorar relações entre conceitos.

( ) Júlio, professor de Geografia, solicita aos estudantes que decorem os nomes dos
afluentes do rio Tietê.

Dica

Sugestões de aplicativos para a elaboração de mapas conceituais e mapas mentais:

• GoConqr. Disponível em: https://www.goconqr.com/pt-BR. Acesso em: 16 ago. 2021.

• MindMeister. Disponível em: https://www.mindmeister.com/pt/. Acesso em: 16 ago. 2021.

Para saber mais sobre como as metodologias ativas podem contribuir para a dinamiza-
ção do ensino na área de Ciências Humanas, sugerimos a leitura do artigo:
• SUETH, Elaine B. da Silva; SUETH, Olandin da S. Metodologias ativas e a área de Ciên-
cias Humanas e Sociais no Ensino Médio: por uma dinamização do ensino. Revista
Transformar, v. 15, n. 1, p. 117-133, ago.-dez. 2020. Disponível em: https://fsj.edu.br/trans
formar/index.php/transformar/article/view/596/0. Acesso em: 30 nov. 2021. (Observa-
ção: abaixo de “TEXTO COMPLETO”, clicar em “SEM TÍTULO” para baixar o artigo.)

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Encerramento do módulo

Cursista, você começou sua jornada do curso no Módulo 1, conhecendo um pouco do

histórico da função do coordenador e, consequentemente, do PCA, seu perfil e suas
atribuições, assim como as áreas do conhecimento. No Módulo 2, você conheceu o
trabalho do PCA de Linguagens, no Módulo 3, do PCA de Ciências da Natureza e Ma-
temática e, no Módulo 4, do PCA de Ciências Humanas.
E assim nosso curso chegou ao fim.
Esperamos que agora você possa responder aos questionamentos iniciais que fizemos:

O que faz o PCA?

Como ele contribui para a formação continuada dos docentes?

Quais são as suas atribuições?

Quais são as suas demandas como coordenador e como docente?

Quais são as dificuldades e soluções encontradas por ele ao longo de sua trajetória
na função?

Esperamos encontrá-lo em um novo curso para contribuir ainda mais com a sua jor-
nada em prol de uma educação de qualidade.
Até lá!

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Gabaritos

1. As alternativas corretas são: b; c; d; e.

2. A sequência correta é: D; C; C; D; D; C; D; C; D; C.

3. A sequência correta é: Sim; Não; Sim; Não, Não; Sim; Não; Sim.

4. As alternativas corretas são: a; b; c; d.

5. A sequência correta é: V; F; V; F; V; F.
Comentário:
O segundo, o quarto e o sexto itens são falsos porque mostram atividades com o objetivo de
fazer os estudantes apenas decorarem, e não mobilizarem os seus conhecimentos.

Ilustração (p. 21) elaborada para o curso. Demais imagens: Getty Images.

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Expediente – Curso 2ª Edição/2022
A Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
“Paulo Renato Costa Souza” (EFAPE)
Coordenadora: Bruna Waitman Santinho
Departamento de Programas de Formação e Educação Continuada (DEPEC)
Diretora: Luanda Gomes dos Santos Julião
Centro de Formação Professores (CEFOP)
Diretora: Rodrigo José Guergolet
Centro de Formação e Desenvolvimento Profissional de Gestores da Educação Básica
(CEFOG)
Diretora: Daniela Colombo Faquim
Departamento de Recursos Didáticos e Tecnológicos de Educação a Distância (DETED)
Diretora: Fernanda Henrique de Oliveira
Centro de Criação e Produção (CCRIP)
Diretora: Ana Maria David Berbel
Centro de Infraestrutura e Tecnologia Aplicada (CITEC)
Diretora Rosangela de Lima Francisco
Centro de Avaliação e Certificação (CEAC)
Diretora: Cintia Bonavina de Novaes

Modelagem, Produção Editorial e Produção Web

Fundação Carlos Alberto Vanzolini – FCAV
Presidente da Diretoria Executiva: João Amato Neto
Gestão de Tecnologias em Educação
Diretor: Guilherme Ary Plonski
Coordenadores Executivos: Beatriz Scavazza e Luis Marcio Barbosa
Gestão de Projetos
Coordenadora: Renata Simões
Design Instrucional
Coordenadoras: Natália Matheus e Tais Bressane
Produção Editorial (e-books)
Coordenadora: Denise Blanes
Diagramação: Design Gráfico Jairo Souza

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