Professor Coordenador de Área

MÓDULO 3
PROFESSOR COORDENADOR DE ÁREA: CIÊNCIAS DA
NATUREZA E MATEMÁTICA

Abertura do Módulo 3

Caro(a) cursista, até agora você realizou o Módulo 1 e o Módulo 2 do Curso Professor
Coordenador de Área – PCA. No Módulo 1, você conheceu as atribuições gerais do PCA
e, no Módulo 2, o trabalho do PCA de Linguagens. Neste módulo, abordaremos o tra-
balho do PCA de Ciências da Natureza e Matemática. Vamos discutir a organização
dessa área de conhecimento e a dupla função de coordenador e docente, além de
verificar como ocorre a articulação dos componentes curriculares dessa área do co-
nhecimento e como isso impacta a aprendizagem dos estudantes.
Temos como objetivos deste terceiro módulo:  

compreender a organização das áreas de Ciências da Natureza e Matemática;

aplicar as metodologias e os recursos pedagógicos para a área em cada etapa da

Educação Básica; 

explorar a articulação da coordenação de área com a docência;

contextualizar as atribuições do PCA de Ciências da Natureza e Matemática.

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Convidamos você, cursista, a continuar essa jornada conosco. Neste módulo, estare-
mos empenhados em mostrar a você como o trabalho integrado dos componentes
curriculares dessa área facilita a aprendizagem, contribuindo para a formação integral
do estudante. E sabe quem está por trás de todo esse trabalho? O PCA de Ciências da
Natureza e Matemática!
Preparado(a), então, para continuar sua jornada de conhecimento a respeito do tra-
balho do PCA? 

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Unidade   1

Organização das áreas de Ciências da Natureza e Matemática de

acordo com o Currículo Paulista

O trabalho do PCA de Ciências da Natureza e Matemática envolve duas áreas do co-

nhecimento: Matemática e Ciências da Natureza.
Você pode se perguntar por que essas duas áreas estão sob a responsabilidade de um
único PCA. Entendemos que há algumas razões para essas áreas serem tratadas con-
juntamente, como discutiremos a seguir.
Podemos dizer que parte dos objetivos da Educação Básica, em cada uma das três
áreas do conhecimento, almeja que o estudante possa desenvolver, de forma combi-
nada, conhecimentos práticos e contextualizados, que respondam às necessidades
da vida no século XXI, bem como conhecimentos mais amplos e abstratos, forne-
cendo uma visão de cultura geral e de mundo e contribuindo para uma educação
integral, nos termos explicitados no Currículo Paulista do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
Além disso, a valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cida-
dãos capazes de aprender continuamente. Nesse sentido, é essencial uma formação
de caráter interdisciplinar.

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 As áreas de Ciências da Natureza e Matemática podem ser abordadas conjuntamente
em razão de suas especificidades. A Matemática pode ser entendida como uma lingua-
gem universal propícia para a expressão e a quantificação em todas as áreas do conhe-
cimento. Particularmente na descrição dos fenômenos da área das ciências naturais,
para codificar, ordenar, quantificar, interpretar dosagens, coordenadas, taxas, tensões,
frequências e muitas outras variáveis que se fizerem necessárias.

Segundo o Currículo Paulista ([Link] os

componentes curriculares de Ciências da Natureza são: Ciências, para o Ensino Fun-
damental; e Física, Química e Biologia, para o Ensino Médio. A Área de Matemática
envolve o ensino da Matemática tanto para o Ensino Fundamental quanto para o
Ensino Médio.
Primeiro, abordaremos a Área de Matemática nas duas etapas: Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Em seguida, trabalharemos com a Área de Ciências da Natureza e como
os seus componentes curriculares se articulam entre si e com a Área de Matemática.

Área de Matemática no Ensino Fundamental e no Ensino Médio: trabalho

com competências e habilidades cognitivas e socioemocionais

De acordo com o Currículo Paulista, a Matemática assume, em todas as etapas da

Educação Básica, um papel relevante na formação dos estudantes, pois também é
compreendida como uma linguagem com características próprias de pensar e de in-
vestigar a realidade, favorecendo o desenvolvimento de competências fundamentais
para análise, compreensão e intervenção em diferentes contextos.
Dessa forma, a Matemática possibilita ao estudante mobilizar conhecimentos para
identificar modelos no enfrentamento de situações complexas, fazer observações e
análises críticas, coletar e organizar dados identificando evidências, levantar hipóte-
ses, fazer críticas, fazer conjecturas e decidir se são válidas ou devem ser refutadas.
Trata-se de habilidades essenciais para a vida pessoal, acadêmica e profissional.
Por isso, a relação da Matemática com a área de Linguagens é importante para a
compreensão e a expressão científica de fenômenos relativos às Ciências da Natureza,
bem como para a construção de representações significativas e argumentações con-
sistentes também nos diversos contextos da área de Ciências Humanas.

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Sabemos que a Matemática é uma linguagem específica e com sentido próprio que
envolve descrever regras, leis, relações e fenômenos de seu universo. Também é possí-
vel verificar como uma mesma ação, em diferentes contextos, pode adquirir diferentes
significados, isto é, como o trabalho com resolução de problemas favorece procedi-
mentos gerais para seu enfrentamento e resolução, envolvendo o exercício não só das
competências cognitivas, mas também das competências socioemocionais.

Competências socioemocionais “são capacidades individuais que se manifestam nos

modos de pensar, sentir e nos comportamentos ou atitudes para se relacionar consigo
mesmo e com os outros, estabelecer objetivos, tomar decisões e enfrentar situações
adversas ou novas.” 
INSTITUTO AYRTON SENNA. Competências socioemocionais para contextos de crise.
Disponível em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021. 

O trabalho com a resolução de problemas é uma estratégia que possibilita tornar os

estudantes ativos em seu processo de aprendizagem, uma vez que o problema é o
condutor para que novas aprendizagens aconteçam. Ao trabalhar com essa estraté-
gia, os estudantes podem realizar conexões com outras áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares, estimulando a criatividade e o desenvolvimento do pensa-
mento lógico.

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De acordo com o Currículo Paulista, os conteúdos de Matemática estão agrupados da
seguinte forma:

Ensino Fundamental
Números
Álgebra
Geometria
Grandezas e Medidas
Probabilidade e Estatística
Ensino Médio

Números e Álgebra
Geometria e Medidas
Probabilidade e Estatística

Tome nota

No Ensino Médio, em continuidade ao trabalho realizado no Ensino Fundamental, o foco

é uma visão integrada da Matemática à realidade do cotidiano dos estudantes, aplicada
em diferentes contextos, destacando-se o uso das tecnologias e de aplicativos como re-
cursos para a investigação matemática.

Área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental e no Ensino Médio:

trabalho com competências e habilidades cognitivas e socioemocionais

A Área de Ciências da Natureza considera primordial o contexto das aprendiza-

gens da área, pois o conhecimento científico deve ter relação com as experiências
dos estudantes nos diversos espaços que fazem parte de seu cotidiano. Assim, há

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a necessidade de correlacionar os conhecimentos construídos por eles com o co-
nhecimento científico, de tal forma que consigam atribuir significado àquilo que
aprenderam, apropriando-se da linguagem científica.
Ao valorizar a experiência dos estudantes, a Área de Ciências da Natureza concebe o
ensino por meio da investigação, que pressupõe a observação, a análise de evidências,
a proposição de hipóteses na definição e na resolução do problema, a experimenta-
ção, a construção de modelos, entre outros processos. 
Vejamos como essa área do conhecimento está relacionada com os componentes
curriculares em cada etapa.

Ensino Fundamental
No Ensino Fundamental, o componente curricular que compõe essa área é Ciências. O Pro-
fessor de Ciências, nessa etapa de ensino, deve levar os estudantes a assumir uma atitude
reflexiva diante das situações do cotidiano, para que possam argumentar, defender e nego-
ciar pontos de vista. Para isso, o componente curricular Ciências encontra-se organizado em
três unidades temáticas: Matéria e Energia; Vida e Evolução; Terra e Universo.
Ainda no Ensino Fundamental, essa área do conhecimento tem compromisso com o letra-
mento científico, pois trabalha com a capacidade de compreender e interpretar o mundo,
tendo como embasamento os conceitos e as teorias das ciências. 
Ensino Médio
No Ensino Médio, a Área de Ciências da Natureza amplia os conhecimentos científicos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, por meio de estratégia baseada na investigação científica,
levando os estudantes a analisar fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo pre-
visões. Esses procedimentos permitem que eles ampliem sua compreensão sobre a vida, o
planeta e o Universo, refletindo, argumentando, propondo soluções e enfrentando desafios
pessoais e coletivos.
Assim, essa área do conhecimento deverá ser abordada de forma contextualizada e indisso-
ciável do mundo natural, social e tecnológico, buscando uma visão global do conhecimento,
por meio do trabalho colaborativo entre seus componentes curriculares: Biologia, Física e
Química, organizados em três unidades temáticas: Matéria e Energia; Vida, Terra e Cosmos;
Tecnologia e Linguagem Científica. Esse trabalho articulado favorece a compreensão dos
estudantes acerca do conjunto de saberes produzidos pela humanidade ao longo da traje-
tória da história da ciência.

Cursista, você deve estar curioso(a) para saber como o PCA de Ciências da Natureza e
Matemática articula essas duas áreas.
Vamos ver, então, como ele faz isso!

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O trabalho do PCA de Ciências da Natureza e Matemática

O PCA de Ciências da Natureza e Matemática, ao trabalhar com essas duas áreas do

conhecimento, tem de observar não só as especificidades de cada componente curri-
cular das áreas, mas também como os objetos do conhecimento se articulam.
Vejamos como se dá essa atuação do PCA.

Matemática

Ensino Fundamental – Anos Finais

O PCA deve privilegiar as teorias e as aplicações práticas dos conhecimentos matemáticos
no cotidiano. 

Ensino Médio

A preocupação do PCA deve ser trabalhar com os docentes de Matemática um conjun-

to de  competências  e  habilidades  que permitam aos estudantes  raciocinar,  justificar
conclusões e expressar ideias de maneira clara, por meio de atividades problematizadoras.

Ciências da Natureza

Ensino Fundamental
O PCA, no componente curricular Ciências, deve procurar orientar os docentes para o desen-
volvimento de procedimentos e atitudes que permitam aos estudantes interpretar os fe-
nômenos além do senso comum, não deixando de valorizar suas experiências e estimulan-
do o respeito, a autonomia, a responsabilidade, a flexibilidade, a resiliência e a determinação. 
Ensino Médio
O trabalho do PCA da área com os docentes consiste em aprofundar os conhecimentos e os
conceitos que os estudantes tiveram no Ensino Fundamental, com maior ênfase nos princí-
pios da educação integral e no projeto de vida deles. Fazem parte dessa Área do Conheci-
mento os seguintes componentes curriculares: Biologia, Física e Química.
• Biologia: O foco está na compreensão da vida e de sua relação com o mundo natural e
nos aspectos que permitam aos estudantes desenvolver o letramento científico, a sus-
tentabilidade e atitudes de respeito e cuidado consigo, com a coletividade e com o meio
ambiente, adotando uma relação de harmonia com todas as formas de vida do planeta.

• Física: O trabalho destina-se à compreensão (análise e explicação) do mundo físico e na-

tural, para propor ações de intervenção de modo sustentável com a ajuda das tecnologias.

• Química: O PCA trabalha a importância desse componente curricular em explicar e am-

pliar a visão dos estudantes acerca da vida e dos fenômenos que ocorrem no planeta.

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 Importante

O PCA da área de Ciências da Natureza e Matemática trabalha as especificidades desses

componentes curriculares, procurando articular os objetos de conhecimento e incen-
tivando o trabalho com demonstrações e experimentos científicos que simulem situa-
ções cotidianas e promovam a autonomia e o protagonismo do estudante, utilizando,
para isso, metodologias ativas de ensino e investigação científica. 

Vamos ver na prática como o PCA desenvolve esse trabalho?

Na prática

Na ATPCA de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola do PEI de Ensino

Fundamental – Anos Finais, o PCA Luís discute com seus pares quais trabalhos pode-
riam ser realizados para melhorar o desenvolvimento da habilidade essencial em de-
fasagem de Matemática (EF09MA08) presente no Plano de Ação da escola e analisada
durante as ATPCG.

(EF09MA08): Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade

direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes pro-
porcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
(SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 359. Disponível
em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021).

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O PCA Luís informa e explica aos docentes da área que os objetivos da ATPCA são: 

Identificar o emprego da razão e da proporcionalidade em diferentes componentes

curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Realizar propostas de trabalho articulando diferentes componentes curriculares que

abordem aplicações da razão e da proporcionalidade.

Utilizar material de suporte já disponível nas plataformas da SEDUC-SP, vinculando-o

às Situações de Aprendizagem em uso pelo professor, para maior ênfase no trato com
razões e proporcionalidade.

Luís solicita à Professora Dulce, de Matemática, que converse com os demais docen-
tes para esclarecer dúvidas que possam existir a respeito de conceitos relacionados ao
conteúdo razão e proporção.
Ele explica que o objeto de conhecimento sugerido no Documento Habilidades Essen-
ciais – Rede Estadual 2021, para trabalhar o desenvolvimento da habilidade é: Grande-
zas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais.  Também
enfatiza a importância de desenvolver essas habilidades essenciais, visto que dão su-
porte a diversos temas estudados na Matemática escolar que têm amplo uso na vida
cotidiana e se aplicam a diversas áreas do conhecimento.

Documento Habilidades Essenciais – Rede Estadual 2021: SÃO PAULO (Estado). Secre-
taria da Educação. Habilidades essenciais – Rede Estadual 2021: Matemática EF/AF.
Disponível em:  [Link]
download/habilidades-essenciais-anos-f inais%202021/Habilidades%20essenciais%20
_%20Anos%20Finais_Matem%C3%[Link]. Acesso em: 6 ago. 2021.

A Professora Dulce destaca que a habilidade analisada faz parte da elaboração de

uma das ideias fundamentais da Matemática, que é a noção de proporcionalidade.

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O PCA ainda lembra aos professores que a leitura e a interpretação de textos tam-
bém são elementos importantes para o desenvolvimento das habilidades essenciais
de Matemática. Procurando o envolvimento e as contribuições de todos os docentes,
Luís pede aos docentes que identifiquem a possibilidade de articulação dessa habili-
dade com os seus componentes curriculares.
Dulce explica que a proporcionalidade está presente em situações que trabalham
com escalas, porcentagens, velocidades e probabilidades. Já Rogério, o professor de
Ciências, afirma que, no momento, não se lembra de nenhuma situação que contem-
ple a referida habilidade.

Luís, então, sugere a Rogério que reflita sobre a habilidade ao trabalhar, por exemplo,
conceitos como densidade de uma substância; índice de massa corporal; proporção
entre hemácias e glóbulos brancos. O objetivo dessa orientação do PCA é que os do-
centes encontrem, nos seus componentes curriculares, algumas situações em que a
proporcionalidade esteja presente.
Dando prosseguimento à ATPCA, Luís, objetivando um trabalho colaborativo e in-
terdisciplinar, solicita aos docentes de todos os anos dos diferentes componentes
curriculares que proponham Situações de Aprendizagem que contemplem razões
e proporcionalidade e discutam como poderão trabalhar de forma articulada, anali-
sando as aplicações possíveis. Luís lembra aos docentes que eles devem identificar
habilidades de anos anteriores consideradas suporte para o desenvolvimento da ha-
bilidade em questão. Ele ilustra mencionando que os docentes do 6o ano de Matemá-
tica podem trabalhar a habilidade (EF06MA07).

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 (EF06MA07): Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de
inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes. (SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 347. Disponível em:  [Link]
[Link]/curriculopaulista. Acesso em: 6 ago. 2021.)

A partir dessa reflexão, os docentes dessa Área do Conhecimento manifestam-se no

sentido de procurar, cada um em seu componente curricular, de que forma poderiam
desenvolver um trabalho conjunto com os Professores de Matemática. 
Luís enfatiza a necessidade de se manter o registro de todo o material produzido, que
deverá ficar à disposição de todos para estudo e consulta. 

1. Das afirmações abaixo, quais exemplificam melhor o trabalho de articulação do PCA de

Ciências da Natureza e Matemática com os diversos componentes curriculares da área?
Marque V para as que forem verdadeiras e F para as que forem falsas.

( ) Incentivar os docentes de Matemática e de Ciências a trabalhar com as aplica-

ções práticas interdisciplinares dos conhecimentos matemáticos, buscando res-
postas e criando soluções com base nos conhecimentos científicos.

( ) Estimular a leitura e a interpretação de textos que explorem a compreensão da

vida e sua relação com o mundo natural e físico.

( ) Fazer a curadoria de materiais didáticos pedagógicos envolvendo os diversos

componentes curriculares da área.

( ) Manter-se atualizado na área científica e matemática.

( ) Corrigir atividades durante a ATPCA.

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 Dica

No repositório do CMSP, encontramos aulas diversificadas dos diversos componentes

curriculares que trabalham não apenas as habilidades do componente, mas também as
competências socioemocionais. Disponível em:
. Acesso em: 6 ago. 2021.

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Unidade  2

Coordenação e Docência do PCA de Ciências da Natureza e Matemática:

foco no pedagógico

Cursista, nesta unidade, vamos apresentar como o PCA de Ciências da Natureza e

Matemática planeja e desenvolve suas duas funções: coordenação e docência.
O PCA, além de coordenador, desempenha o papel de docente. Nessa atribuição
como docente, ele ministra aulas não só de seu componente, mas também da parte
diversificada da Matriz Curricular.

O Planejamento do PCA de Ciências da Natureza e Matemática – Programas

de Ação: docência e coordenação

Cursista, você observou no Módulo 2 que todos os PCA elaboram seus Programas de

Ação  ([Link]
[Link]) como coordenadores e como docentes. No caso do PCA de
Ciências da Natureza e Matemática, o Programa de Ação voltado à coordenação tem
como foco a formação continuada dos professores de Matemática, Ciências, Biologia, Fí-
sica e Química. Em relação à docência, o foco é em seu componente curricular específico.
Difícil? Vamos ver na prática? 

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Na prática

A PCG Juliana, na reunião de alinhamento entre os PCA, apresenta o Plano de Ação

para análise e lembra que todos devem fazer seu Programa de Ação baseado no Pla-
no de Ação da escola.
Luís, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática, comenta que já estava organizan-
do sua escrita, pois, como PCA, tem de escrever dois Programas de Ação, um como
coordenador e outro como docente, e, às vezes, isso causa certa confusão entre as
funções e no preenchimento de cada item do Programa de Ação, principalmente em
“Principais Atribuições da Função” e “Competências Necessárias para Desempenhar
as Atribuições”, pois o PCA precisa diferenciar cada uma de suas funções em relação
à sua área de atuação.

A PCG sugere a Luís que primeiro olhe para o Plano de Ação como docente, verifican-
do as metas que devem ser alcançadas em seu componente específico, separando o
material que trabalharia com os estudantes e escrevendo, primeiro, seu Programa de
Ação Docente. Depois de finalizá-lo, ele deve, então, olhar para o Plano de Ação como
PCA, já pensando em como auxiliar seus professores da área a alcançar os objetivos
definidos nesse documento.

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Assim, ficará mais fácil organizar os materiais para a escrita do Programa de Ação
como PCA, com base em temas que auxiliem na formação docente específica da área
de Ciências da Natureza e Matemática.
Após a reunião, Luís, em seu horário de estudos, resolve não perder tempo e começa
a buscar todos os materiais necessários para a escrita de seu Programa de Ação, sepa-
rando em duas colunas os itens que trabalharia como Docente e como PCA.
A partir dos campos  “Principais Atribuições da Função” e “Competências Necessárias
para Desempenhar as Atribuições”, Luís elencou alguns itens, de acordo com as legisla-
ções vigentes e documentos orientadores do PEI, como ações para as suas duas funções.
Veja a tabela feita por Luís (Anexo 1).

Após a conclusão da elaboração de seu Programa de Ação, Luís pede à PCG que ve-
rifique se ele conseguiu organizar corretamente as informações em seu Programa
de Ação, pois, no ano anterior, sentiu certa dificuldade e agora estava tentando me-
lhorar sua escrita.

Tome nota

Cursista, o Programa de Ação é um instrumento de gestão importante para garantir o

bom desenvolvimento do trabalho nas escolas do PEI. Seu preenchimento requer todo
um cuidado, pois nele estão contidas as ações que foram planejadas e favorecerão não
só o desempenho dos educadores no que se refere ao desenvolvimento das Premissas
do Programa, mas também a aprendizagem dos estudantes. 

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 2. Cursista, você verificou que o PCA de Ciências da Natureza e Matemática Luís estava
com dificuldade para preencher seu Programa de Ação. Em relação às competên-
cias de cada função que ele exerce, identifique as que são para a função docente e
as que são para a função de PCA:
D – Docência

P – PCA

D e P – Docência e PCA

( ) Buscar conhecer os estudantes em sua individualidade.

( ) Conhecer os professores de sua área em sua individualidade.

( ) Elaborar o planejamento de ações de seu componente curricular, de forma a

contribuir para o alcance das metas do Plano de Ação da escola.

( ) Elaborar o planejamento de suas ações como formador responsável pela Área

de Ciências da Natureza e Matemática, de forma a contribuir para o alcance das
metas do Plano de Ação da escola.

( ) Participar frequentemente de cursos de formação, a fim de aprimorar o exercício

de sua função.

Dica

Para entender um pouco mais sobre planejamento, indicamos: VASCONCELLOS, Celso

dos Santos de. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Peda-
gógico. São Paulo: Libertad Editora, 2006. 
Para se aprofundar em temas que interessam tanto ao PCA quanto ao docente sobre
tendências e experiências inovadoras na formação do professor de Ciências: CARVALHO,
Anna M. Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendên-
cias e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

A jornada dupla do PCA de Ciências da Natureza e Matemática: articulação

da coordenação de área com a docência

Sabemos que o PCA de Ciências da Natureza e Matemática trabalha com duas fun-
ções, de coordenação e de docência, e, muitas vezes, a conciliação entre elas se torna
um pouco complicada, pois toda relação professor-professor, professor-estudante é
permeada de divergências sobre o mesmo assunto. Mas, se o PCA souber dialogar
com o outro, se souber ouvir o outro, as suas necessidades, o caminho para o bom
desempenho dessas funções estará se concretizando.

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O PCA, como formador, tem de ser capaz de fazer intervenções, dar devolutivas que
ajudem o docente a melhorar a sua prática e saber problematizar situações didáticas,
de modo a garantir a reflexão sobre a prática docente e a sua própria.
Vamos ver isso na prática? 

Na prática

Numa escola PEI, Luís, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática, está encontrando
dificuldade em desenvolver suas ATPCA, pois percebe que os docentes estão frios e
distantes. Já conversou com a PCG Juliana a respeito disso, e ela o orientou a dialogar
com os docentes a respeito do porquê da resistência que ele está percebendo. Após a
conversa com a PCG, Luís corre para ministrar as suas aulas, pois já estava no horário.
Em seu horário de estudo, Luís prepara as suas aulas da semana, além de pesquisar
possíveis temas para serem desenvolvidos com os estudantes. Quando se dá conta,
é hora da ATPCA.  Na sala de reuniões, percebe que esqueceu os materiais neces-
sários para a formação dos docentes. Pede desculpas e sai correndo. Quando volta,
percebe que o clima não é dos mais agradáveis, pois os docentes estão com “aquele
olhar” de que não estão gostando da situação.

Ao iniciar a ATPCA sobre os resultados das AAP do 1o bimestre em Matemática, Luís

observa que os docentes não estão participando, recusando-se até mesmo a falar. Ele
ainda tenta pedir a cada professor que se empenhe em trabalhar no seu componente
curricular com as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Porém, ninguém lhe
dá uma resposta sequer. Luís se lembra da orientação da PCG e pergunta aos docen-
tes o que está acontecendo.

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Ninguém responde. Luís, diante do silêncio, expõe, então, como está se sentindo em rela-
ção a isso e pergunta se é alguma coisa que ele está fazendo ou deixando de fazer. Diante
da deixa, a Professora Dulce se manifesta e diz que todos estão cansados dessa “correria”
dele: ora corre porque está preocupado com os estudantes, ora corre porque esqueceu
os materiais, ora corre porque está atrasado para alguma coisa, e assim por diante.
Luís se mostra surpreso, pois não tinha se dado conta dessa sua atitude e de como
isso estava interferindo em seu trabalho. 

Então, ele solicita aos demais professores que se coloquem sobre o assunto, e, para a
sua surpresa, todos concordam com a colocação da Professora Dulce.
Os docentes apontam que gostam do seu trabalho de formação, mas que este fica
comprometido pela sua desorganização em tentar otimizar o tempo. Sugerem que ele
organize melhor sua agenda individual, destacando os dias da semana destinados às
ATPCA. Luís agradece as colocações dos professores e promete refletir sobre o assunto.
Após a ATPCA, Luís pega a sua agenda e, para sua surpresa, ao folheá-la desde o início,
observa que há muitos rabiscos de atividades que foram mudadas de última hora e
outras atividades que acabou deixando de executar. Enfim, sua agenda está muito
confusa e desorganizada. E uma coisa que chamou a sua atenção é que destinava um
tempo maior para a preparação de suas aulas do que para as ATPCA.

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Diante disso, Luís reorganiza sua agenda, otimizando seu tempo tanto para as aulas
quanto para as ATPCA.
Depois de algumas semanas, ele repara que os docentes começaram a participar mais
das ATPCA, valorizando as formações e empenhando-se na produção de atividades
inter/multidisciplinares visando à melhoria da aprendizagem dos estudantes.

Tome nota

Cursista, como você pôde verificar, a Agenda é um instrumento importante para a otimi-
zação e a organização do trabalho do PCA, sendo muito útil também para equilibrar as
ações das duas funções que exerce: como coordenador e como docente.

3. Complete os espaços com as palavras que melhor se referem a uma boa formação
do PCA. Use uma destas opções: responsabilizar; induzir; problematizar; discussões;
intervenções; correções; respostas; devolutivas; modelos.
O PCA tem de ser capaz de com os docentes uma
situação didática que contribua para a sua formação, além de saber fazer
e dar que ajudem o docen-
te a refletir sobre seus saberes e suas práticas.

Dica

Para conhecer um pouco mais sobre os desafios do coordenador, indicamos:

PELISSARI, C. Os seis desafios do formador. Avisa Lá, no 30, p. 29-35, abr. 2007. Disponível
em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021.
ARROYO, A.; TEIXEIRA, S.; RANA, D. Pauta bem planejada. Avisa Lá, no 41, fev. /2010. Dispo-
nível em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021. 

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Formação docente: Atuação do PCA de Ciências da Natureza e Matemática
como Coordenador e como Professor de componente curricular

Na busca de um diagnóstico das necessidades formativas dos diversos docentes de

sua área do conhecimento, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática deve se aten-
tar a alguns itens, como:

identificar suas próprias demandas formativas; 

valorizar os saberes que os professores adquirem em sua prática como docentes;

ponderar que nenhuma prática formativa terá sucesso caso não atenda às necessida-
des daquele a quem se destina.

Tanto como PCA quanto como docente, ainda há outras questões que podem ser
consideradas para o sucesso das formações:

A formação deve ser um processo de reflexão permanente.

A teoria e a prática devem ser trabalhadas articuladamente.

É necessário que todos reflitam sobre como professores e estudantes aprendem.

É preciso ter em mente a necessidade do exercício da autoavaliação contínua.

Na construção de um processo formativo que alavanque as práticas docentes da Área

de Ciências da Natureza e Matemática, é importante que o PCA saiba fazer boas per-
guntas. As boas perguntas podem ajudar a equipe a ter uma percepção melhor do ca-
minho a seguir, das ações a desenvolver e dos objetivos e metas que se quer alcançar.

Boas perguntas: SOUZA, Vitor F. M.  A importância da pergunta na promoção da

alfabetização científica dos alunos em aulas investigativas de Física. Dissertação
de Mestrado. São Paulo: USP, 2012. Disponível em: [Link] Acesso
em: 6 ago. 2021.

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Quer ver na prática? Então, é pra já!

Na prática

Na ATPCA, Luís, PCA de Ciências da Natureza e Matemática, tem a preocupação

de garantir a participação e o engajamento de todos. Para isso, acredita que bons
questionamentos podem contribuir para que os docentes reflitam sobre as ações
desenvolvidas em sala de aula e façam constatações, descobertas, reformulações e
aprofundamentos.
Ao planejar a ATPCA, Luís pensa em perguntas que possam contribuir para a promo-
ção de boas reflexões, por exemplo:

O que priorizar na ATPCA para o sucesso da formação continuada e para a im-

plementação do Currículo Paulista?

Quais atribuições são inerentes ao PCA nas formações continuadas?

Quais são suas demandas formativas? A quem cabe a responsabilidade desse

levantamento?

Quais ações são necessárias para atender a essas demandas formativas? Quem
são os responsáveis por essas ações?

Quais são as demandas formativas dos professores? A quem cabe fazer esse levan-
tamento? Quais ações são necessárias para atender a essas demandas formativas?

22
É com essas perguntas em mente que Luís organiza a ATPCA. Além disso, como
docente, ele reflete sobre como isso contribui para sua prática profissional.
Para que essas perguntas sejam respondidas, Luís pensa em algumas estratégias for-
mativas a serem utilizadas na ATPCA, que também norteiam sua prática docente: 

Analisar as atividades didáticas da sala de aula para propor teorias que possam ajudar
o professor a perceber quais intervenções são mais adequadas ao ensino dos objetos
de conhecimento e, por consequência, ao desenvolvimento das competências e habi-
lidades relacionadas à Área de Ciências da Natureza e Matemática. 

Adequar espaços e tempos para estudos e pesquisas com temas que sejam escolhidos
em consenso pela equipe, com base nas necessidades formativas detectadas. 

Adequar espaços para investigação, estimulando a formação de professores pesquisa-

dores, pois, por meio da pesquisa, pode-se refletir sobre os processos de ensino, a defi-
nição dos problemas, o planejamento das ações, a operacionalização de estratégias e
a avaliação das ações, tendo em vista as metas traçadas.

Programar observações de aula com uma pauta definida e discutida com o professor,
não esquecendo a importância das devolutivas sobre as observações de aula.

Registrar as informações colhidas no desenvolvimento do trabalho de coordenação. 

Luís acredita que o ato de registrar lhe permite observar a articulação entre o ensinar
e o aprender, levando os docentes de sua área de conhecimento a uma reflexão sobre
a própria prática e a do outro. Como docente, ele sabe que a observação de aula é im-
portante para seu bom desempenho junto aos estudantes.

23
Ele reconhece ainda que a análise dos registros permite que tenha condições de
orientar os docentes de sua área a reinterpretar a prática deles, tendo como referên-
cia novos paradigmas. Além disso, por meio da análise desses registros, ele também
ressignifica a própria prática docente.
Para Luís, como coordenador, a avaliação serve de subsídio para as formações futuras
e, como docente, torna-se um instrumento de ensino, de verificação das estratégias
usadas na aprendizagem dos estudantes.  

Importante

As escolas do PEI e as escolas de tempo parcial devem oferecer, além do tempo desti-
nado à formação continuada (ATPCG/ATPCA/ATPC), outros momentos de reflexão para
estudantes, professores e gestores.
No PEI, todos os espaços e tempos são considerados oportunidades formativas, e é isso
que caracteriza o Princípio Pedagogia da Presença e a Premissa Formação Continuada. 

Princípio: Quatro princípios da Educação Integral: Protagonismo, Pedagogia da Presen-

ça, Educação Interdimensional e os Quatros Pilares da Educação (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser).
Premissa: Corresponsabilidade, Protagonismo, Excelência em Gestão, Replicabilidade,
Formação Continuada.

24
4. Cursista, como você estudou, as boas perguntas podem ajudar a equipe a ter uma
percepção melhor do caminho a seguir, das ações a desenvolver e dos objetivos e
metas que se quer alcançar.
Assinale as alternativas que correspondem a boas perguntas que podem auxiliar o
PCA de Ciências da Natureza e Matemática em seu planejamento para as ATPCA.
a) Que temas devem ser priorizados nas ATPCA de Ciências da Natureza e Matemática?

b) Quais ações devem ser implementadas para atender às demandas da Área de

Ciências da Natureza e Matemática?

c) Qual é a maior dificuldade encontrada pelos estudantes na aprendizagem dos

números decimais? O que se pode fazer em relação a isso?

d) Qual é a maior dificuldade encontrada pelos estudantes na aprendizagem dos

componentes curriculares Biologia, Física e Química? O que se pode fazer em
relação a isso?

e) Como explicar aos estudantes o fenômeno da fotossíntese?

f) Um dos fundamentos do Currículo Paulista afirma que, para o ensino de Ciências, é

fundamental uma metodologia baseada na investigação científica. Como fazer isso?

Dica

Cursista, você encontra mais informações sobre como o docente pode administrar a
própria formação continuada no capítulo 10, “Administrar sua própria formação conti-
nuada”, do livro 10 novas competências para ensinar. (PERRENOUD, Philippe. 10 novas
competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.)

25
Unidade  3

Desdobramento da ATPCG para a Área de Ciências da Natureza e

Matemática

Cursista, você sabe que, durante as ATPCG, o PCG procura trabalhar temáticas que pos-
sam ser desenvolvidas por todas as áreas do conhecimento. Por sua vez, cabe aos PCA
relacionar as temáticas abordadas com os componentes curriculares de suas áreas.
O foco do PCA de Ciências da Natureza e Matemática está em associar esses temas
às habilidades correspondentes aos componentes curriculares de sua área: no Ensino
Médio, Biologia, Física, Química e Matemática e, no Ensino Fundamental, Ciências e
Matemática.
Vamos ver como ocorre na prática?

26
Na prática

Em uma ATPCG, a PCG Juliana discute com os pares um dos Quatro Pilares da Educa-
ção, “Aprender a conhecer”, e, para isso, aborda o tema “transposição didática”.

Quatro Pilares da Educação: DELORS, Jacques. Os quatro pilares da Educação. In:

DELORS, Jacques (Org.). Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 2012.

Juliana explica que, na transposição didática, o conhecimento é modificado do saber

científico para o saber escolar, isto é, o conhecimento acadêmico é adaptado ao coti-
diano para que os estudantes possam aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-
der a conviver e aprender a ser, que são os quatro pilares da educação que norteiam a
Educação Integral e um dos princípios do PEI. 
Juliana questiona o grupo sobre como fazer essa transposição didática nas áreas do co-
nhecimento de seus respectivos componentes curriculares. Ela sugere que cada PCA
trabalhe essa questão com os docentes de sua área propondo que reflitam sobre como
a transposição didática poderia ser trabalhada em seus componentes curriculares.
Luís, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática, discute esse tema com o grupo
em sua ATPCA. Bárbara, a Professora de Matemática, solicita ao PCA que dê uma for-
mação sobre transposição didática ao grupo, sugestão que é acatada por todos os
docentes dos outros componentes curriculares da área. 

27
Para a formação, Luís toma como exemplo a Situação de Aprendizagem 1 – “Taxas e
Índices”, que se encontra no Caderno do Professor – 1a série do Ensino Médio, Currículo
em Ação, Matemática, Projeto de Vida & Inovação, v. 1, 2021, na qual o objeto de conhe-
cimento da Matemática é “Razão: uma relação entre duas grandezas”. 
Ele explica que essa situação de aprendizagem está preocupada em construir o con-
ceito de razão como uma relação entre duas grandezas.  Lembra que grandeza é
tudo aquilo que pode ser medido, por exemplo, temperatura, velocidade, número de
nascimentos etc.

Luís observa que, quando a situação de aprendizagem parte de situações do cotidia-

no (como ao propor que os estudantes pesquisem sobre taxas e índices: crescimento
demográfico, taxas de natalidade e de mortalidade, índices de preços ao consumidor),
está fazendo uma transposição didática no componente curricular Matemática para o
objeto de conhecimento denominado Razão e Proporção.

Ana, a Professora de Ciências, pondera que, ao trabalhar com a investigação científica

partindo do dia a dia dos estudantes para desenvolver um objeto de conhecimento de
seu componente curricular, está fazendo uma transposição didática. Também verifica
que, no caso do exemplo mencionado por Luís, poderia abordar o índice de consumo
de energia elétrica em seu componente curricular.

28
Luís percebe que a ATPCA foi bastante produtiva, pois esclareceu as dúvidas que os
docentes tinham a respeito da transposição didática. Em conversa com a PCG, eles
decidem levar à ATPCG seguinte o resultado obtido na ATPCA de Ciências da Nature-
za e Matemática. 

5. O PCA da Área de Ciências da Natureza e Matemática traz para a ATPCA a discussão

que ocorreu na reunião de ATPCG. Das afirmações, a seguir, quais seriam pertinen-
tes à discussão nessa ATPCA?
a) Conteúdos/assuntos só pertinentes à área do conhecimento Ciências da Nature-
za e Matemática.

b) Conteúdos/assuntos desenvolvidos com base nas temáticas das ATPCG.

c) Conteúdos/assuntos desenvolvidos nas ATPCG e com desdobramentos nas ATPCA.

d) Conteúdos/assuntos voltados apenas para a aprendizagem dos estudantes.

Dica

Podemos aprender um pouco mais sobre o trabalho integrado com vários componentes
curriculares em: PADIAL, Karina; SCACHETTI, Ana Ligia; FRANCO, Carla de. Interdiscipli-
naridade: como a coordenação pedagógica atua na articulação de projetos que envol-
vem mais de uma área. Nova Escola, ed. 44, fev. 2016. Disponível em: [Link]
[Link]/conteudo/8081/interdisciplinaridade. Acesso em: 5 jul. 2021.
Para saber mais sobre Transposição Didática: ALMEIDA, Geraldo P. de. Transposição Di-
dática: Por onde começar? São Paulo: Cortez, 2014.
O PCA pode ilustrar para os professores de Matemática um exemplo de aplicação
da Transposição Didática (Anexo 2).  

29
Unidade  4

Articulação da Área de Ciências da Natureza e Matemática com as

outras Áreas de Conhecimento

Cursista, você já sabe que o conhecimento não é compartimentado e se relaciona

com vários saberes que entram em jogo quando os estudantes têm de resolver algu-
ma situação-problema.
Dessa forma, a Área de Ciências da Natureza e Matemática trabalha não só com a apli-
cação prática do conhecimento matemático, mas também com a investigação cien-
tífica, que permite problematizar os fenômenos e os processos relativos ao mundo
natural e tecnológico, partindo das experiências que os estudantes trazem consigo.
Mas a aplicação matemática do conhecimento e a investigação científica também
estão presentes nas outras áreas do conhecimento.
É melhor vermos isso na prática!

30
Na prática

Em uma escola do PEI que atende ao Ensino Fundamental – Anos Finais formou-se um
Clube Juvenil de Meio Ambiente. Nessa escola, havia um espaço improdutivo, invadido
pelo mato, que além de tornar feia a paisagem, poderia oferecer risco à comunidade
escolar. Os estudantes discutiram como poderiam utilizá-lo e torná-lo um espaço de
socialização. Um dos líderes de turma levou o assunto à reunião de alinhamento com
a direção e a equipe gestora decidiu que seria interessante levá-lo também para ser
discutido pela PCG em ATPCG.
A PCG Juliana abriu o assunto na ATPCG seguinte e pediu aos docentes que se mani-
festassem a respeito.

Luís, PCA da Área Ciências da Natureza e Matemática, mencionou que poderia desen-
volver esse assunto em sua ATPCA, junto aos professores de sua área do conhecimen-
to, sugerindo que poderiam trabalhar com um projeto de horta. 
Ana, Professora de Ciências, achou uma boa ideia desenvolver com o Projeto Horta, pois
possibilita a participação dos componentes curriculares de outras áreas do conhecimento.
Fábio, PCA de Linguagens, afirmou que o referido lugar tinha um terreno íngreme e
que seria necessário fazer alguns cálculos para otimizar melhor o espaço, o que pode-
ria ser meio complicado.

31
Daniela, a  Professora de Língua Portuguesa, também gostou da ideia do projeto e
disse que poderia explorar com os estudantes aspectos relacionados ao cultivo de se-
mentes, explorando, assim, o tipo textual expositivo.
Luana, PCA de Ciências Humanas, retrucou que primeiro era preciso verificar se o solo
do local era fértil e se não passava nenhum duto que poderia ser comprometido com
a terra e a posterior irrigação.
Solange, Professora de Geografia, achou interessante estudar com os estudantes se o
tipo de solo é propício para o plantio ou não.
Juliana elogiou a colocação dos professores e, para que não restasse nenhuma dúvi-
da, perguntou a todos se achavam que desenvolver o Projeto Horta, como sugerido
por Luís, ajudaria a resolver o problema trazido pelos estudantes.
Todos concordaram, mas alguns docentes ainda tinham dúvidas a respeito de como
o seu componente curricular poderia contribuir com o projeto. 

Juliana, então, perguntou a Luís se ele poderia explicar melhor como seria o projeto e
a contribuição de cada componente curricular para o desenvolvimento dele.
No caso de Matemática, Luís propôs trabalhar com as medidas do terreno, para calcu-
lar, por exemplo, a quantidade de adubo necessária; a Professora de Ciências poderia
analisar o solo com os estudantes para escolher o adubo mais adequado para o terreno.
O projeto começaria a partir desse estudo sobre a potencialidade da área disponível. 
Fábio completou que sua área de conhecimento poderia trabalhar textos instrucionais
sobre como organizar uma horta e semear a terra. Ele sugeriu, ainda, fazer um glos-
sário com as características das sementes e das mudas que seriam usadas na horta.
Luana comentou que seus docentes poderiam fazer o estudo do solo do terreno para
verificar a melhor forma de torná-lo fértil e estudar o surgimento da prática da agri-
cultura e sua evolução entre as épocas. 

32
Juliana ficou contente com a disposição de todos em trabalhar com o projeto Horta
e sugeriu que o redigissem, colocando as habilidades, as metas e os objetivos, bem
como as etapas de desenvolvimento, principalmente as atividades inter/multidiscipli-
nares apontadas por todos durante a ATPCG. 

6. Cursista, você estudou que a ATPCG foi o disparador do desenvolvimento do projeto

Horta, no qual todos os docentes se articularam e se engajaram, atendendo a uma
demanda dos estudantes, o que possibilitou a articulação da área de Ciências da
Natureza e Matemática com as demais áreas do conhecimento. Percebeu como o
projeto Horta pode integrar os componentes das áreas do conhecimento?
Refletindo sobre isso, assinale as alternativas que indicam como os componentes de
Ciências da Natureza e Matemática podem contribuir junto aos componentes das
outras áreas do conhecimento no projeto Horta.
a) Ciências e Arte podem contribuir com as questões relativas ao paisagismo como ilu-
minação, elaboração de desenhos para a disposição das plantas, correção do solo etc.

b) Ciências e História podem contribuir com estudos dos tipos de solo e medir o pH
da acidez dele para propor ações de correção mais adequadas a cada tipo de solo.

c) Matemática (Geometria, Grandezas e Medidas), na elaboração dos canteiros e na

medição de volume de insumos, articula-se com História a fim de analisar os sis-
temas de chuva, com vistas à construção de um reservatório de captação de água.

d) Matemática (Grandezas e Medidas) contribui para que História e Geografia pos-

sam abordar temas como Sustentabilidade, Consumismo e Desperdício.

Dica

NOVA ESCOLA. Uma horta na escola:  Como e porque mobilizar alunos, professores e
comunidade para cultivar um espaço de produção de alimentos orgânicos.  Disponível
em: [Link] em: 6 ago. 2021.

33
Unidade  5

Impacto da atuação do PCA de Ciências da Natureza e Matemática na

aprendizagem dos estudantes

Cursista, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática sabe que a aprendizagem dos

estudantes ocorre em vários contextos e a todo momento e, para que ela seja consoli-
dada, é necessário fazer uso de diversas estratégias.
A avaliação, para ele, permite verificar o que foi aprendido pelos estudantes, mas há
aprendizagens que ocorrem a todo momento e, muitas vezes, não nos damos conta, por
exemplo, de como eles se apropriam de determinados comportamentos e adquirem
repertório sobre determinados objetos de conhecimento, o que se reflete no dia a dia.
O PCA da Área de Ciências da Natureza e Matemática considera o trabalho dos com-
ponentes curriculares de sua área uma forma de:

possibilitar a ampliação da compreensão sobre a vida, o planeta e o Universo;

proporcionar aos estudantes o desenvolvimento de competência para refletir, argu-

mentar, propor soluções e enfrentar desafios pessoais e coletivos, locais e globais.

34
Assim, o PCA está ciente de que, na escola, o aprendizado nos componentes curricu-
lares de Matemática e Ciências da Natureza deve ser tratado a partir de elementos
do domínio vivencial dos estudantes e da comunidade escolar. Essa estratégia pode
garantir um diálogo efetivo entre os diversos objetos de conhecimento, sendo possí-
vel almejar o desenvolvimento de conhecimentos de caráter mais universal, conheci-
mentos estes que podem ser entendidos como condição de cidadania.
São esses conhecimentos adquiridos pelos estudantes que impactam a aprendizagem.
Vamos partir para a prática e ver isso? 

Na prática 1

Em uma reunião de ATPCG, os docentes manifestaram sua preocupação com os bai-

xos índices apresentados pelos estudantes na Avaliação de Aprendizagem em Proces-
so (AAP) do 2o bimestre. Discutiram, então, o que poderiam fazer para melhorar esse
desempenho e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes.
Luís, o PCA de Ciências da Natureza e Matemática, que também é docente de Mate-
mática, sugeriu trabalhar com o “estudante monitor”, pois poderia auxiliar o professor
junto aos estudantes da turma.
Tomás, Professor de Química, questiona como funcionaria esse “estudante monitor”,
se o professor tem de dar atenção a todos os estudantes da turma.
Carolina, Professora de Biologia, indaga como um estudante poderia ajudar o outro.
Ela acha que isso viraria uma bagunça!
Daniela, a Professora de Língua Portuguesa, intervém, dizendo que a ideia do estu-
dante monitor é boa, uma vez que já existe o estudante acolhedor. Ainda reiterou que
os estudantes têm já incorporada a ideia do acolhimento, por isso seria fácil imple-
mentar a proposta de Luís.
A PCG Juliana solicita a todos que pesquisem sobre essa metodologia, discutam as
ideias na ATPCA e tragam à ATPCG sugestões de como implementar a figura do es-
tudante monitor.  

35
Na prática 2

Na ATPCA de Ciências da Natureza e Matemática, Carolina retoma sua fala da ATPCG

anterior, perguntando como implementar a monitoria de estudantes sem que isso
vire uma bagunça na sala de aula.
Luís observa que, primeiro, é necessário conversar com os estudantes a respeito do
baixo desempenho deles e perguntar o que pensam sobre isso, pedindo sugestões
para reverter essa situação. Tomás diz que ainda não está convencido de como isso
pode ser trabalhado em sala de aula.
Luís propõe que dialoguem com os estudantes sobre o assunto e peçam a eles ideias
e sugestões de como podem auxiliar os colegas ou se acham que poderiam ser aju-
dados a melhorar o desempenho. Ainda lembra que seria interessante começar a dis-
cussão abordando as habilidades em defasagem apontadas pelas AAP. Ficou, então,
combinado que todos os docentes dessa área de conhecimento realizariam os ques-
tionamentos junto aos estudantes e, na próxima ATPCA, trariam o resultado do que
foi dito e sugerido por eles.  

Na prática 3

Na ATPCA de Ciências da Natureza e Matemática seguinte, os docentes socializam as

ideias e as sugestões dos estudantes a respeito de como poderiam ter um desempe-
nho melhor em suas aprendizagens.
Bárbara, Professora de Matemática, observa que um dos estudantes falou que tinha
dificuldade em entender determinado conteúdo, mas, quando um colega lhe explica-
va, ele conseguia compreender.

36
Carolina diz que se surpreendeu com a colocação dos estudantes quando disseram
que gostariam de estudar em grupo, pois a compreensão de determinados objetos de
conhecimento fica mais fácil.
Tomás completa pontuando que os estudantes, muitas vezes, não perguntam sobre
um assunto em aula ou demonstram dificuldades sobre determinado objeto de co-
nhecimento com medo das “ironias” que os colegas podem fazer em relação a isso.
Também lembrou que, muitas vezes, o estudante não questiona a fala do professor
por causa da autoridade docente.
Luís consolida todas essas informações e pergunta aos docentes se todos acham
que a ideia do estudante monitor é uma boa estratégia para trabalhar a melhoria da
aprendizagem dos estudantes.
Todos os docentes concordam com a ideia do estudante monitor e Luís resolve discu-
tir a proposta na próxima ATPCG. 

Na prática 4

Na ATPCG, Juliana pergunta aos docentes sobre as sugestões e as ideias que tiveram
para recuperar a aprendizagem dos estudantes.
Luís se manifesta dizendo que, na ATPCA de Ciências da Natureza e Matemática, abor-
dou esse problema com seus pares, que pediram aos estudantes sugestões de como
poderiam auxiliá-los na recuperação da aprendizagem. Ele mostrou um consolidado
com as respostas dos estudantes e esclareceu que ele e seus professores decidiram
trabalhar com a figura do estudante monitor.
Juliana gostou da ideia e indagou aos demais professores o que achavam da proposta.
A maioria se mostrou favorável, enquanto alguns ainda apresentavam algumas dúvi-
das de como seria o trabalho desse estudante monitor.
Após algumas discussões acordou-se que os professores trabalhariam nas aulas com
agrupamentos de estudantes. 

37
A formação dos grupos levaria em consideração o resultado da AAP, mantendo juntos
estudantes que apresentaram defasagem nas mesmas habilidades.
Assim, o estudante monitor auxiliaria o professor com os estudantes que não tivessem
tanta dificuldade, enquanto o professor teria mais tempo para atender aos grupos de
estudantes com mais dificuldades.
Por fim, após o esclarecimento das dúvidas, todos os docentes ficaram empolgados
com o papel do estudante monitor, pois ele realmente poderia auxiliar os estudantes
na melhoria da aprendizagem.

Na prática – final

Alguns encontros de ATPCG depois, Juliana compartilhou com os docentes a ideia

que os estudantes tiveram para a formação de um Clube Juvenil: formar um clube de
estudos com aqueles estudantes interessados em fazer vestibular. Para sua surpresa,
ela diz que a maioria dos participantes desse clube é formada pelos estudantes que
tinham dificuldade de aprendizagem e pelos estudantes que eram monitores!
Juliana percebeu que os docentes também estavam bastante animados. Luís, PCA
de Ciências da Natureza e Matemática, observou uma mudança de comportamento
por parte dos estudantes: eles estavam mais solidários, mais prestativos uns com os
outros. Ainda ponderou que seus docentes verificaram aumento do empenho dos es-
tudantes em responder às atividades solicitadas e que estavam mais abertos a fazer
perguntas e esclarecer dúvidas. 

38
Daniela confirmou a mudança ocorrida no comportamento dos estudantes ao traba-
lhar a produção de texto com o auxílio do estudante monitor.
Ela disse que a produção em parceria com outro estudante facilitou para aqueles que
tinham dificuldade em colocar as ideias no papel, pois os estudantes conversavam
entre si, escolhiam o que escreveriam, para só depois colocar no papel. 
Com isso, Daniela verificou uma significativa melhora na qualidade da produção de
texto deles, uma vez que agora tinham mais profundidade na abordagem da temáti-
ca desenvolvida, além de apresentar melhora quanto às questões gramaticais.
Juliana mostrou-se satisfeita com o trabalho desenvolvido por todos e destacou como
esse trabalho conjunto, articulado e integrado, repercutiu na aprendizagem dos es-
tudantes, o que pôde ser verificado por meio dos resultados das AAP do 3o bimestre.
Essa mudança também pôde ser comprovada no modo que os estudantes se rela-
cionam com os colegas, visto que se mostraram mais solidários e prestativos, de tal
forma que acabou até resultando na criação de um Clube Juvenil do Vestibular!

7. Dos itens a seguir, assinale aqueles que se relacionam a ações do PCA da Área de
Ciências da Natureza e Matemática que você, cursista, acredita que podem impactar
a aprendizagem dos estudantes.
a) Atender aos pais ou responsáveis para tratar de questões pedagógicas a respeito
de Matemática.

b) Garantir a realização das ATPCA da sua área.

c) Fiscalizar a entrada e a saída dos estudantes.

d) Atender individualmente aos professores de sua área do conhecimento.

e) Proporcionar formação teórica sobre temáticas relacionadas à área do conheci-

mento, visando direcionar os professores em suas reflexões sobre a prática.

f) Cuidar de questões administrativas e financeiras da escola.

g) Conhecer o desempenho da unidade escolar nas avaliações internas e externas.

39
 Dica

NEIVA, Amanda A. Como avaliar para promover a aprendizagem: Nova Escola, 15 jan.
2020.  Disponível em:  [Link]
adequadamente-em-2020. Acesso em: 2 jun. 2021. 

Metodologias e instrumentos/recursos usados para a melhoria da

aprendizagem dos estudantes na Área de Ciências da Natureza e
Matemática

Cursista, todos nós sabemos que atividades criativas, inter/multidisciplinares estimulam

os estudantes à aprendizagem, pois desenvolvem o conhecimento de forma integrada
e articulada com as áreas do conhecimento, fortalecendo o espaço escolar como um
ambiente de aprendizado permanente.

Trabalhar com metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas,

os projetos, a sala de aula invertida, o ensino híbrido  ou  a gamificação, é exce-
lente para o desenvolvimento dos componentes curriculares da Área de Ciências da
Natureza e Matemática, pois permitem uma abordagem investigativa e contextua-
lizada  do conhecimento. As metodologias ativas permitem um trabalho articulado
entre os diversos componentes e seus objetos de conhecimento, permitindo que os
estudantes aprimorem e ampliem seus conhecimentos e suas reflexões.
O uso de recursos de tecnologias digitais de informação e comunicação também
pode contribuir para a aprendizagem dos estudantes. A SEDUC-SP disponibiliza
a estudantes e professores, por intermédio do Centro de Mídias, várias  plataformas
digitais. Há também, na internet, vários aplicativos como simuladores que são úteis
para o trabalho na Área de Ciências da Natureza e Matemática, por meio dos quais o
professor pode explorar vários objetos digitais de aprendizagem.

Plataformas digitais: Centro de Mídias-SP: clicar em Materiais de Parceiros. Disponível

em:  [Link] Acesso em:
6 ago. 2021.
Simuladores: São objetos educacionais de aprendizagem que buscam envolver os estudan-
tes com a experimentação e a verificação de hipóteses. Podem ser analógicos ou digitais.

40
Você sabe como isso acontece na prática? Vamos ver! 

Na prática

Em ATPCA, Luís, PCA de Ciências da Natureza e Matemática, troca informações com

seus docentes a respeito de metodologias e recursos que são usados em sala de aula
para garantir uma articulação entre os componentes da área e, consequentemente,
melhorar a aprendizagem dos estudantes.
Ana, Professora de Ciências, disse que costuma trabalhar com atividades por meio
dos procedimentos de investigação, utilizando metodologias como o  Laboratório
Rotacional  ([Link]
modelos-hibridos-e-adaptacoes-para-o-remoto-e-baixa-tecnologia) ou  Rotação
por Estações ([Link]
estacoes-de-aprendizagem).
Carolina, Professora de Biologia, reitera que trabalhar com atividades por meio de pro-
cedimentos de investigação permite o desenvolvimento de situações desafiadoras ou
de resolução de problemas em que o estudante é o protagonista da ação.
Tomás, Professor de Química, afirma que esses procedimentos investigativos desen-
volvem a autonomia dos estudantes não apenas no que diz respeito às suas relações
pessoais, mas também no que se refere ao seu conhecimento científico, fazendo que
consigam identificar situações problematizadoras que envolvem processos de análi-
se, de proposição, de argumentação, entre outros.

41
Gabriel, Professor de Física, completa que, para o desenvolvimento de atividades basea-
das nos procedimentos científicos, considera as seguintes etapas: problematização,
levantamento de hipóteses, planejamento da investigação, comprovação e conclusão.
Ele também enfatiza a eficácia de trabalhar com metodologias por projetos que tanto
podem ser interdisciplinares quanto intradisciplinares.
Luís reconhece que, na Área de Ciências da Natureza e Matemática, a aprendizagem
pode ser mais bem consolidada pelos estudantes quando lhes é proposto um proble-
ma desafiador, que faça sentido, em que lhes seja dada autonomia para que elaborem
a própria agenda de pesquisa e em que se proporcione espaço para que pesquisem,
compartilhem e discutam as soluções; por fim, com o professor, a sistematização é
então feita com toda a turma.

Por isso, reitera a importância do trabalho com as atividades experimentais, em que,

por meio da resolução de um desafio ou de uma situação-problema, os estudantes
vivenciam o experimento, tomam decisões, executam processos, avaliam e chegam a
conclusões, aplicando estratégias e metodologias científicas.

8. Cursista, você entrou em contato com algumas metodologias e recursos usados pelos
componentes curriculares da Área de Ciências da Natureza e Matemática. Atividades
desenvolvidas por meio de procedimentos de investigação desenvolvem a autonomia
dos estudantes, levando-os a buscar soluções para situações desafiadoras.
Dos itens a seguir, assinale aqueles que requerem  procedimentos de investiga-
ção por parte dos estudantes.
a) Situação problematizadora.

b) Resolução de problemas.

c) Pesquisa.

d) Levantamento de hipóteses.

e) Cópia de artigos científicos.

f) Comprovação dos fatos estudados.

42
 Dica

O PCA pode mostrar aos professores um exemplo de aplicação da metodologia ativa La-

boratório Rotacional (Anexo 3).
Simulador PhET Interactive Simulations: é um objeto digital de aprendizagem que per-
mite representações de fenômenos naturais e conceitos nas áreas de Ciências da Nature-
za e Matemática. Disponível em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021.

43
Encerramento do módulo

Cursista, neste módulo, você aprendeu um pouco mais sobre o PCA da Área de Ciên-
cias da Natureza e Matemática e como o seu trabalho é importante para garantir a
articulação e a integração dos componentes curriculares dessas áreas visando a me-
lhoria da aprendizagem dos estudantes.
Agora, vamos conhecer o trabalho de mais um parceiro desses outros dois PCA: o PCA
de Ciências Humanas, que é responsável pelos componentes curriculares História,
Geografia, Filosofia e Sociologia.
A sua jornada está entrando na etapa final! Vamos lá!

44
Gabaritos

1. A sequência correta é: V, V, V, V, F.
Comentário:
O último item é falso porque a correção de atividades não deve acontecer durante os momen-
tos de formação continuada (ATPCG e ATPCA).

2. A sequência correta é: D, P, D, P, D e P.

3. O PCA tem de ser capaz de problematizar com os docentes uma situação didática que
contribua para a sua formação, além de saber fazer intervenções e dar devolutivas que aju-
dem o docente a refletir sobre seus saberes e suas práticas.

4. Alternativas corretas: a; b; d; f.
Comentário:
As alternativas c e e apresentam boas perguntas para uma reflexão docente em relação ao
trabalho com determinados objetos de conhecimento, e não para auxiliar no planejamento
da ATPCA.

5. Alternativas corretas: b; c.
Comentário:
As alternativas a e d não estão corretas porque restringem a discussão da ATPCA apenas aos
assuntos que se referem à área do conhecimento e à aprendizagem dos estudantes.

6. Alternativas corretas: a; d.
Comentário:
As alternativas b e c não estão corretas porque nelas o foco das atividades propostas para o
desenvolvimento do projeto Horta relaciona-se mais ao componente curricular Geografia do
que ao componente História.

7. Alternativas corretas: a; b; d; e; g.
Comentário:
As alternativas c e f não fazem parte das atribuições do PCA.

8. Alternativas corretas: a; b; c; d; f.

Imagens: Getty Images.

45
Anexo 1

1
SÃO PAULO (Estado). Lei complementar nº 1.164, de 4 de janeiro de 2012. (Atualizada até a Lei Complementar nº 1.191, de 28 de dezembro
de 2012.). Institui o Regime de dedicação plena e integral - RDPI e a Gratificação de dedicação plena e integral - GDPI aos integrantes do
quadro do Magistério em exercício nas escolas estaduais de ensino médio de período integral, e dá providências correlatas. Disponível em:
[Link] Acesso em: 6 ago.
2021.
2 SÃO PAULO (Estado). Lei complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Programa Ensino Integral em escolas públicas

estaduais e altera a Lei Complementar nº 1.164, de 2012, que instituiu o Regime de dedicação plena e integral - RDPI e a Gratificação de
dedicação plena e integral - GDPI aos integrantes do Quadro do Magistério em exercício nas escolas estaduais de ensino médio de período
integral, e dá providências correlatas. Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 6 ago. 2021.

46
3
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Ensino integral. Modelo pedagógico e de gestão: Caderno do professor, 2021, p.57-70.
Disponível em: [Link]
Acesso em: 6 ago. 2021.

47
48
Anexo 2

Transposição Didática

Elaborado pelos produtores do Curso Professor Coordenador de Área

Matemática – Trigonometria – Funções trigonométricas

Atividade
Os conceitos das funções trigonométricas seno e cosseno (conhecimento a ensinar)
construídos com os estudantes não são simplesmente definidos (conhecimento
ensinado).
As funções trigonométricas, em um ensino expositivo, são simplesmente definidas
para os estudantes como segue.

Dado um triângulo retângulo da figura 1, definem-se:

• Seno do ângulo C como a divisão (ou a razão) do lado c pelo lado a. Denota-
se sen  C = c/a
• Cosseno do ângulo C como a divisão (ou razão) do lado b pelo lado a. Denota-
se cos  C = b/a

Fig. 1. Triângulo retângulo com ângulos 90°, C e B e lados a, b e c.

Com a Transposição Didática, sugere-se que os conceitos sejam construídos com os

estudantes, e não somente definidos.

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Público: 9o Ensino Fundamental

Procedimento:
Organizar a turma em grupos de até quatro estudantes.

Momento 1:
• Pedir a cada grupo que desenhe um triângulo retângulo com as seguintes
medidas dos lados: 9 cm, 12 cm e 15 cm. No triângulo, localizar o ângulo α, conforme
a figura (ângulo oposto ao lado menor).
• Identificar os lados com as letras a, b e c.

Fig. 2. Triângulo retângulo de lados 9 cm, 12 cm e 15 cm.

• Dentro do primeiro triângulo, construir alguns triângulos menores, como

sugerido pela construção da linha pontilhada. Você terá um triângulo inscrito no
triângulo maior. Você pode escolher as medidas que quiser. Note que, deslocando a
linha pontilhada perpendicularmente ao lado b, você pode construir vários
triângulos inscritos no triângulo maior.
• Construa uma tabela como a ilustrada a seguir. Anote os valores dos lados a, b
e c e as razões entre b e a e c e a:

a b c b/a c/a
15 9 12 9/15 = 0,6 12/15 = 0,8
5 3 4 3/5 = 0,6 4/5 = 0,8
1,66 1 1,33 (1/1,66) = 0,6 (1,33/1,66) = 0,8
2,5 1,5 2 (1,5/2,5) = 0,6 2/2,5 = 0,8

50
Observação: os estudantes deverão preencher a tabela com os dados construídos por
eles. A tabela aqui referenciada é apenas um possível exemplo.

Momento 2:
• Os grupos devem compartilhar com toda a turma o que observaram (espera-se
que percebam que as razões b/a e c/a não dependem do triângulo
escolhido, mas somente do ângulo α. Trata-se de uma propriedade do ângulo.
• Os estudantes podem medir o ângulo α (aqui também há uma discussão sobre a
precisão da medida; nesse caso, o ângulo mede aproximadamente 36,8°).
• Podemos dar um nome às razões b/a e c/a; nesse caso, chamaremos de seno do
ângulo α a razão c/a e escreveremos sen  α = c/a (sen 36,8° = 0,6). Da mesma
forma, cosseno do ângulo α, que escreveremos cos  α = b/a; nesse caso, cos 36,8° =
0,8. Neste ponto, pode-se discutir com os estudantes que estes valores são
aproximados.
• Generalizando: Propor aos estudantes outros triângulos retângulos com as
medidas dos lados diferentes das do triângulo desta atividade. Peça que repitam os
procedimentos. Espera-se que cheguem às mesmas conclusões obtidas aqui, isto é,
que as funções seno e cosseno são funções dos ângulos. Enfatizamos que nesta
atividade os conceitos de seno e cosseno de um ângulo foram construídos com os
estudantes e não simplesmente definidos.
• Contextualização: Trabalhar com a turma uma aplicação do que
aprenderam (aplicação das funções trigonométricas). Sugestão: Situação de
Aprendizagem 4 – Teorema de Tales – Problema 4.3. Disponível em: Currículo em
ação, 2021. Caderno do aluno, 9º ano EF, vol. 1. SA4 – 4.3, p.151.

51
Anexo 3

Exemplo de aplicação da Metodologia Laboratório Rotacional

Estados físicos da matéria

Público: 9º ano Ensino Fundamental

Competência do Currículo Paulista: Compreender as Ciências da Natureza como

empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.1

Unidade temática: Matéria e Energia

Habilidade: (EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria para explicar e

representar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica2.

Objeto de conhecimento: Estrutura da matéria

Material e recursos: Sala de informática para acessar o simulador “Estados da Matéria”

do site PhET Interactive Simulations; lamparina, gelo, recipiente de metal, termômetro.

Momento 1:

• Levantamento prévio: com a turma reunida em grupos, pedir aos estudantes

que reflitam e anotem as respostas a alguns questionamentos sobre os estados físicos da
matéria (sólido, líquido e gasoso),3 por exemplo:
o Do que é feito o Universo?
o De que maneira você explica o fato de uma substância como a água poder se
apresentar na forma de gelo, líquido ou vapor? Será que existem outras substâncias
com o mesmo comportamento?
• Expor à turma que o objetivo desta Situação de Aprendizagem é entender e explicar, de
forma simplificada, como a matéria está organizada na natureza, ou seja, os estados físicos
da matéria (estados de agregação).
• Organizar a turma em dois grupos – um grupo fica no laboratório e o outro na sala
de informática.

1SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista, 2019, p.370. Disponível em:
[Link] Acesso
em: 6 ago. 2021.
2 (SÃO PAULO, 2019. p.392)
3 Dependendo da evolução da Situação de Aprendizagem, pode-se falar sobre um quarto estado da matéria: o
plasma.

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Pontos de atenção:
• É importante destacar que tanto o grupo no laboratório quanto o que está na sala de
informática vão trabalhar o mesmo objeto de conhecimento. Essa é uma das características
do Laboratório Rotacional.
• O fato de o professor não poder estar presente ao mesmo tempo no laboratório e na
sala de informática é um ponto a ser trabalhado com os estudantes. Nesse sentido, é
importante estabelecer combinados com a turma, para que todos se sintam responsáveis
pelo bom desenvolvimento das atividades. Como o grupo que fica no laboratório vai usar
lamparina, é recomendável que o professor permaneça no laboratório e designe, em
comum acordo com a turma, alguns estudantes para acompanhar e monitorar as atividades
na sala de informática.
• Se queremos formar jovens autônomos, solidários e competentes, a metodologia ativa
Laboratório Rotacional é uma excelente oportunidade para propor atividades por meio das
quais os estudantes podem desenvolver competências socioemocionais como resiliência,
empatia, responsabilidade, curiosidade para aprender, entusiasmo, foco, persistência,
entre outras.
• Propor Situações Problematizadoras que permitam aos estudantes desenvolver
processos cognitivos de diferentes graus de complexidade, respeitando suas características
e a etapa que estão cursando.
• Em todas as situações de aprendizagem, compartilhar com os estudantes as
competências e as habilidades que se pretende desenvolver, bem como os objetos de
conhecimento.

Momento 2:

Turma 1 – Laboratório
Procedimento: Cada grupo de estudantes, de até quatro componentes, deve realizar
os seguintes passos: colocar gelo no recipiente, medir e anotar a temperatura; acender a
lamparina e iniciar o aquecimento do gelo. Anotar o que está acontecendo à medida que a
temperatura aumenta. Continuar esquentando o recipiente até que a água comece a
ferver e anotar a temperatura e o que está acontecendo. Propor e anotar explicações para os
fenômenos observados.

Turma 2 – Sala de informática

Procedimento: Organizar os estudantes em grupos de, no máximo, quatro integrantes. A turma
deve acessar o site PhET Interactive Simulations e explorar o simulador “Estados da Matéria”.
Essencialmente, ele reproduz o experimento feito no laboratório com a vantagem de ilustrar um
modelo que permite visualizar a estrutura da substância no interior do recipiente. Os estudantes
devem anotar as observações que fizeram no simulador.

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 Fonte: PHET. Estados da matéria. Disponível
em: [Link] Acesso em: 6 ago. 2021.

Momento 3:

Sistematização:
• Nesse momento, os grupos devem apresentar suas observações e suas hipóteses sobre
os fenômenos observados. O objetivo é que proponham respostas ao questionamento
inicial de como a matéria está organizada na natureza e seus estados de agregação.
• É importante que, por meio de questionamentos, o professor conduza a turma na
passagem da ação manipulativa (os experimentos e atividades) para a ação intelectual, isto
é, a construção dos conceitos e suas relações. Alguns questionamentos: 1) Como vocês
procederam? 2) O que deu certo? 3) Como explicaram as observações? 4) Como podemos
relacionar o que observamos no simulador com o experimento no laboratório?
• Professor, explore a ideia de que modelos são construções humanas para explicar
fenômenos da natureza. O que observamos no simulador é o modelo cinético molecular
para explicar os estados físicos da matéria.
• Professor, a habilidade aqui desenvolvida é importante para dar suporte a outras
habilidades e objetos de conhecimento que deverão ser desenvolvidas no Ensino Médio:
o Habilidade da área de Ciências da Natureza: (EM13CNT102) Realizar previsões,
avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à
sustentabilidade, considerando sua composição e os efeitos das variáveis
termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de
tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção
dos protótipos4.

4SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: Etapa Ensino Médio, 2020. Disponível em:
[Link]
content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%[Link]. Acesso
em: 6 ago. 2021.

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 o Objetos de conhecimento em Física:
▪ Termometria (temperatura; escalas termométricas).
▪ Dilatação térmica.
▪ Calorimetria (propagação do calor; quantidade de calor; calor sensível;
calor latente; capacidade térmica; calor específico; trocas de calor;
mudança de estado de agregação; curva de aquecimento).
▪ Processos de transmissão de calor (condução, convecção e irradiação
térmica).
▪ Condutibilidade térmica.
▪ Termodinâmica (energia cinética dos gases; máquinas térmicas;
rendimento; ciclo de Carnot; entropia).
▪ Aquecimento global e efeito estufa.
• Pode ser interessante terminar a sequência de atividades deixando no ar algumas
perguntas instigadoras, do tipo para saber mais, para a turma:
o Será que existe alguma condição na natureza em que podemos ter, de forma
estável, a água nos três estados físicos, ou seja, ao mesmo tempo nos estados
sólido, líquido e gasoso?
o Se tivéssemos um recipiente suficientemente resistente para aquecer a água à
temperatura de milhões de graus Celsius, o que poderia acontecer com as
moléculas?
o E se resfriarmos a água a temperaturas baixíssimas, por exemplo, –273,15 °C, o
que aconteceria com as moléculas?

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