Mat 9° - 1

SAE DIGITAL S/A
LIVRO DO PROFESSOR
SAE DIGITAL S/A MATEMÁTICA
Curitiba 9.° ANO - LIVRO 1
2021 ENSINO FUNDAMENTAL
PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 1 16/09/2020 14:14:26

© 2021 – SAE DIGITAL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do deten-
tor dos direitos autorais.
Catalogação na Publicação (CIP)

Ensino Fundamental : Matemática : 9.o ano: livro 1 : professor – 1. ed. –
Curitiba, PR : SAE Digital S/A, 2020.
112 p.
ISBN: 978-85-535-1120-4
1. Ensino Fundamental. 2. Matemática. 3. Educação.
I. Título.
CDD: 510
CDU: 501:371.1
Diretoria editorial Lucélia Secco

Gerência editorial Tassiane Aparecida Sauerbier
Coordenação editorial Ednei Leite de Araújo
Edição Eliane Peixoto de Lima, Rodrigo Zeni Stocco
Revisão Everson de Lara Caetano, Gabriele Varão, Juliana Basichetti Martins, Priscila Sousa, Thainara Gabardo,
Victor Truccolo
Coordenação de qualidade -
Qualidade Brunno Freire, Igor Spisila, Mariana Chaves
Cotejo Anna Karolina de Souza, Ludmilla Borinelli, Rafaella Ravedutti, Wagner Revoredo
Supervisão de produção visual Jéssica Suelen de Morais
Iconografia Jhennyfer Pertille
Cartografia Júlio Manoel França da Silva
Ilustrações Carlos Morevi, Deny Machado, Scarllet Anderson
Arte da capa Deny Mayer Machado | Catay/Shutterstock/PIUS OTOMI EKPEI/AFP via Getty Images
Projeto gráfico Gustavo Ribeiro Vieira
Diagramação André Lima, Gustavo Ribeiro Vieira, Jéssica Xavier de Carvalho, Luana Santos, Luisa Piechnik Souza,
Ralph Glauber Barbosa, Raphaela Candido, Silvia Santos, Thaísa Werner, Thiago Figueiredo Venâncio
Coordenação de Processos Janaina Alves
Processos Janio Lima, Raul Jungles, Vitor Ribeiro
Autor José Wilson Cardoso, Márcia Martins Romeira Sakai, Rosenilda de Souza Nagata, Ednei Leite de Araujo
Coordenação pedagógica Cristiane Sliva, Jardiel Loretto Filho
Todos os direitos reservados.
SAE DIGITAL S/A.

R. João Domachoski, 5. CEP: 81200-150
Mossunguê – Curitiba – PR
0800 725 9797 | Site: sae.digital

s
ustwo game
1. Pilares pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI

2. Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
3. Conheça o material do SAE Digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
4. Pressupostos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
5. Programação anual de conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

SAE Digital Fundamental
Anos Iniciais
e BNCC
Estímulo à oralidade e
troca de experiências.
Educação Infantil
Estímulo em rodas de conversa e
valorização do conhecimento
prévio da criança.
Saberes Apro
Autoconhecimento e Ensino Médio iniciais pelo
Mundo do
autocuidado
Vínculo do conteúdo com o aluno
contexto e exploração de
questões complexas em
Cuidar de sua saúde física e emocional,
gonismo
Prota
relação a conceitos ou a
reconhecendo suas emoções e as dos visões de mundo.
outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
Tomada de
Fundamental ações
Cultura digital
Anos Finais
e
Comunicar-se, acessar e Busca por novas conexões entre os
idad
produzir informações e objetos apreendidos, atrelando-se
um ou mais conhecimentos de
conhecimentos, resolver Iniciativa
ação da real
diferentes áreas.
problemas e exercer
protagonismo e autoria. concreta
Repertório cultural Fundamental

Anos Iniciais
form
Fruir e participar de práticas
Engajamento
diversificadas da produção Os objetos de conhecimento são estudados
ns
artístico-cultural. e analisados sob diferentes perspectivas:
Tra
geográfica, científica, matemática, histórica,
filosófica e linguística.
Mundo
transformado Co
mp
Educação Infantil le x
id a d e
e sabere
Conexões entre todos os campos de
experiências e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento preconizados pela BNCC.
Trabalho e Novas
conexões Conhecimentos Inter
projeto de vida
de diferentes dos
áreas
Entender o mundo do trabalho e fazer Pré-vestibular
escolhas alinhadas à cidadania e ao seu
projeto de vida com liberdade, autonomia Quantidade considerável de questões de
criticidade e responsabilidade. vestibular e de Enem que trazem
abordagens complexas e interdisciplinares.
Ensino Médio Fundamenta
Comunicação
Tomada de ações, transformação da realidade
Anos Finais
local, engajamento naquilo que o aluno pode e
Estabelecimento de relação e
Expressar-se e partilhar informações, consegue empreender e em ações que
conteúdos curriculares para com
transformam o mundo.
experiências, ideias, sentimentos e e interação com o mundo, bem
produzir sentidos que levem ao engajamento social e cient
entendimento mútuo.
IV MATEMÁTICA

INFOGRÁFICO
Fundamental
Anos Finais
SAE E BNCC
Relação do conhecimento prévio
com os saberes das ciências.
Ensino Médio
Problematização e vínculo entre curiosidade,
bem como estabelecimento de ponte entre
conhecimentos prévios e novos.
s Aproximação
s pelo afeto Educação Infantil
Autonomia Responsabilidade e cidadania
Construção do letramento científico,
matemático e linguístico em consonância
com os direitos de aprendizagem e os
campos de experiências. Tomar decisões com base em princípios
rotagonismo éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Mundo das Fundamental
ciências Anos Iniciais Pensamento científi-
co crítico e criativo
Ri
Construção e apresentação dos

go
conceitos estruturais das ciências que

permitirão o desenvolvimento das
rc
habilidades previstas no segmento. Investigar causas, elaborar e testar

onc
Relevância hipóteses, formular e resolver

problemas e criar soluções.
eitua
Fundamental
Anos Finais
l e conteúdo
Aprofundamento do conhecimento Conhecimento

científico por meio de apresentação e
Pesquisas e sistematização de conteúdos relevantes.
descobertas Entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e
rele
colaborar com a sociedade.

Ensino Médio
va
Domínio
nte
Exposição sistematizada e hierarquizada de

das bases conhecimento e informação relevante.
p los conceituais
últi
de e saberes m
Pré-vestibular
Compreensão da abordagem teórica
Mundo com apresentação de conteúdo relevante,
sistematizado e hierarquizado. Argumentação
ntos revisitado
Interdependência
ntes dos saberes Formular, negociar e defender ideias,
reas pontos de vista e decisões comuns,
Educação Infantil com base em direitos humanos,
consciência socioambiental, consumo
Observação da realidade para responsável e ética.
compreensão do mundo e
Fundamental desenvolvimento integral da criança.
Fundamental Anos Iniciais Empatia e cooperação

Anos Finais
Estabelecimento de relação entre
ecimento de relação entre os os conteúdos curriculares para
curriculares para compreensão compreensão e interação com o Fazer-se respeitar e promover respeito ao
ão com o mundo, bem como mundo. outro e aos direitos humanos, com
amento social e científico. acolhimento e valorização da diversidade,
sem preconceito de qualquer natureza.
MATEMÁTICA V

1. Pilares pedagógicos
Os pilares pedagógicos
Os pilares pedagógicos do sistema de ensino do SAE Digital vêm ao en-
do sistema de ensino contro das habilidades esperadas dos aprendizes, expostos a um ambiente
do SAE Digital visam que exige leitura plural do mundo, caracterizada por constantes mudanças
o desenvolvimento de nos campos científico, tecnológico e político.
competências que contribuam
para viabilização do projeto de Os desafios da atualidade preveem uma formação que priorize a capa-
vida dos estudantes, de forma cidade de refletir e de interpretar as realidades local e global, bem como agir
que ele incida positivamente de acordo com as necessidades coletivas por meio do desenvolvimento da
na sociedade global.
empatia, da resiliência e do senso de cooperação.
Para desenvolver habilidades que atendam a tão complexas necessida-
des, as estratégias do SAE Digital estão fundamentadas em quatro pilares do
trabalho pedagógico: protagonismo, rigor conceitual e conteúdo relevante,
complexidade e saberes múltiplos e transformação da realidade.
Protagonismo
A educação é o único
Uma prática pedagógica estruturada no protagonismo considera o es-
fazer capaz de transformar tudante como centro do processo de sua aprendizagem, tem como ponto de
potenciais em competências partida os conhecimentos prévios que ele possui para, a partir deles, promover
para viver. Agir em favor o fortalecimento de sua identidade, a sua autonomia e o desenvolvimento das
de nossas gerações, nessa
perspectiva, é criar concepções habilidades necessárias à concretização de seu projeto de vida e sua atuação
e práticas educacionais na sociedade com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sus-
que sejam capazes de tentáveis e solidários.
gerar competências
para que o indivíduo
transforme a si mesmo e Rigor conceitual e conteúdo relevante
as suas circunstâncias a
partir do desenvolvimento Esse pilar, que abarca duas ideias complementares, corrobora o enten-
pleno de seus potenciais. dimento de que a educação deve sempre se pautar em bases conceituais do
(DELORS, 2001, p. 100) conhecimento acadêmico e científico. Na era da informação, a escola assume
o papel de propulsora da pesquisa para a escolha, a apropriação e a produção
do conhecimento por parte dos professores e dos estudantes, a fim de garantir
a sistematização dos processos de ensino e de aprendizagem pautados na
precisão da cientificidade e na relevância do currículo.
Complexidade e saberes múltiplos

O material didático
O paradigma atual do conhecimento requer a superação da disposição
consistente fundamenta-se estanque do currículo escolar. Trazemos como proposta para o trabalho peda-
em cuidadosa construção gógico o pilar complexidade e saberes múltiplos visando ao desenvolvimento
conceitual e adequação do pensamento complexo, que só se efetiva por meio de um trabalho inter e
metodológica. As formas e os
mecanismos que norteiam transdisciplinar. Promover a religação dos saberes com vistas à formação de
a realização do trabalho e a leitores competentes e capazes de atuar em um cenário complexo é um dos
elaboração de suas conclusões compromissos impreteríveis dos quais a escola não pode se eximir.
são claros, apropriados e
resistentes ao processo de
crítica franca e aberta. Ele gera
conhecimento confiável.
VI MATEMÁTICA

Transformação da realidade
Com base no entendimento da educação como agente transformador da
realidade, o sistema de ensino do SAE Digital incorpora à sua proposta pedagó-
gica um trabalho sistemático com temas contemporâneos de relevância social
que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Ao promover
a consciência dos direitos e deveres de todo ser humano, o exercício pleno
da cidadania e a tomada de decisões para iniciativas concretas de impacto
socioambiental, visamos à manutenção do estado democrático de direito e
à transformação da realidade.
Tecnologia digital
relevante – SAE Digital
Conceito de tecnologia digital
relevante – SAE Digital
São recursos digitais – livros, atividades, jogos, realidade aumentada,
vídeos, animações, aplicativos, plataforma adaptativa, avaliações, ferramentas
de gestão escolar, de gestão da aprendizagem e de desenvolvimento dos
profissionais da Educação – concebidos com intencionalidade pedagógica,
integrados à proposta e aos conteúdos dos materiais impressos e com uma
dinâmica eficiente, a fim de que cumpram um papel efetivo no processo
educativo por meio
1) da interação do aluno com o conteúdo digital, tendo como propósito
contribuir para a sua aprendizagem;
2) da sensibilização/motivação do aluno para a aprendizagem;
3) da promoção da apropriação de conceitos ou do desenvolvimento de
habilidades e atitudes;
4) do acompanhamento do desempenho e das adaptações e das perso-
nalizações necessárias a uma aprendizagem significativa;
5) da gestão do desempenho e da aprendizagem do aluno;
6) da formação permanente do professor.
Outras considerações a respeito

de tecnologia digital relevante
O projeto de Tecnologia digital relevante – SAE Digital também tem como
enfoque aproximar a produção do SAE Digital às metodologias contemporâ-
neas da aprendizagem:
• Por desenvolver o conteúdo digital produzido em consonância com
o material impresso, pode ser considerado como um modelo híbrido
de ensino.
MATEMÁTICA VII

• Por promover a autonomia do aluno em seu processo de aprendiza-
gem, os objetos digitais podem ser considerados como metodologia
ativa.
• Por promover o uso de diversas mídias digitais, os objetos digitais
podem contribuir para o letramento digital.
• Por ofertar feedbacks do desempenho dos alunos, pode contribuir
com a regulação e a autorregulação da aprendizagem.
2. Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental faz parte de um dos níveis da Educação Básica.
Segundo o artigo 32 da
LDB, o Ensino Fundamental
Desde 2006, passou a ter duração de 9 anos, de acordo com a Lei de Diretrizes
tem como objetivo: e Bases da Educação (LDB n.º 9.395/96), em que foram alterados os artigos
1) o desenvolvimento da 29, 30, 32 e 87, por meio da Lei Ordinária n.º 11.274/2006.
capacidade de aprender, O Ensino Fundamental é obrigatório e atende as crianças a partir dos 6
tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, anos de idade. Está dividido da seguinte forma:
da escrita e do cálculo; • Anos iniciais – do 1.o ao 5.o ano.
2) a compreensão do
• Anos finais – do 6.o ao 9.o ano.
ambiente natural e social,
do sistema político, da Além da LDB, o Ensino Fundamental é regido por documentos, como as
tecnologia, das artes e
dos valores em que se
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional
fundamenta a sociedade; de Educação (PNE) de 2014, as resoluções do Conselho Nacional de Educação
3) o desenvolvimento
(CNE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
da capacidade de A versão homologada, em dezembro de 2017, da BNCC apresenta as
aprendizagem, tendo competências gerais que se inter-relacionam e perpassam todos os compo-
em vista a aquisição
de conhecimentos e
nentes curriculares ao longo da Educação Básica.
habilidades e a formação
de atitudes e valores; 2.1 SAE Digital no Ensino Fundamental
4) o fortalecimento dos
vínculos de família, dos Nos anos finais do Ensino Fundamental, o trabalho escolar deve instigar
laços de solidariedade nos alunos a curiosidade e o prazer pelas descobertas, além de promover a
humana e de tolerância aprendizagem das diferentes formas de sistematização das informações e dos
recíproca em que se
assenta a vida social.
temas trabalhados. Isso porque o conhecimento adquirido já nos primeiros
anos do Ensino Fundamental é essencial para o desempenho dos alunos nas
próximas fases da vida escolar.
Os conteúdos sistematizados que compõem o sistema de ensino do SAE
Digital estão relacionados às seguintes áreas de conhecimento:
• Linguagens.
• Matemática.
• Ciências da Natureza.
• Ciências Humanas.
VIII MATEMÁTICA

2.1.1 Linguagens
Para expressar ideias, pensamentos, sentimentos e intenções e estabe-
lecer relações interpessoais, faz-se necessário o uso da linguagem. É também
pela linguagem que se podem construir os quadros de referências culturais
– concepções e ideologias, mitos, representações, conhecimento científico
e arte.
A linguagem – oral, escrita, imagética ou corporal – faz parte da atividade
discursiva, ou seja, do ato de falar, de expressar claramente ideias, informações
ou sentimentos a alguém.
A linguagem possibilita ao homem a apreensão do mundo exterior, dan-
do-lhe meios para se posicionar criticamente perante os outros, tornando-o
agente transformador. Dessa forma, a linguagem é compreendida como a
maior ferramenta da convivência humana, assim como das transformações
que a educação busca. Parece difícil alcançar as mudanças necessárias para
a construção de um mundo melhor sem os saberes provenientes da área de
linguagens e sua aplicação prática.
Essas são as reflexões das quais partem a seleção e a sistematização do
material didático SAE Digital nessa área, que compreende:
• Língua Portuguesa.
• Língua Inglesa.
• Língua Espanhola.
• Arte.
• Educação Física.
2.1.2 Matemática
O trabalho desenvolvido em Matemática tem como objetivo a compreen-
são e o uso dos conteúdos relevantes na resolução de desafios e problemas;
a busca pelos resultados; a prática de levantar hipóteses e confrontá-las, sem
receio de errar.
[...] A Matemática se faz presente desde cedo e durante toda a vida dos indivíduos. O
indivíduo está imerso num mundo de números (quantificando, medindo, comparando,
realizando cálculos etc.) quando realiza diversas atividades do cotidiano: em casa, nas
ruas, na escola [...]. Para que ele seja bem-sucedido nessas atividades é necessário que o
indivíduo seja numeralizado. Mas o que significa ser numeralizado? [...] ser numeralizado
significa “ser capaz de pensar sobre e discutir relações numéricas e espaciais utilizando as
convenções da nossa própria cultura” [...]. Ser numeralizado está além de resolver cálculos,
é ter uma boa compreensão e intuição sobre os números, sendo capaz de compreender as
regras implícitas que envolvem os conceitos matemáticos, utilizando-os nas suas prática co-
tidianas, nos diversos contextos e em diferentes sistemas de comunicação e representação.
[...]
O sentido de número [...] refere-se à habilidade de lidar, de forma flexível e eficiente,

com números e quantidades nas situações cotidianas extraescolares. [...]
BATISTA, Rosita Marina Ferreira; SILVA, Juliana Ferreira Gomes da; SPINILLO, Alina Galvão.
Os usos e funções dos números e medidas em situações escolares e extraescolares.
Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática. Pernambuco, 2008.
MATEMÁTICA IX

Com base nessas reflexões, o material do SAE Digital apresenta os conteú-
dos relevantes da área de Matemática relacionados à resolução de problemas
na vida cotidiana e à aplicação desses saberes nos desafios próprios do mun-
do escolar. A proposta de trabalho leva em conta a capacidade intelectual, a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico dos
alunos, reforçando que não há como desassociar um aspecto do outro.
Dessa forma, o material do SAE Digital propõe um trabalho no qual en-
sinar e aprender Matemática não se limite a dar respostas, mas sim a propor
investigações, respeitar as ideias e o conhecimento prévio de cada aluno, pos-
sibilitando o desenvolvimento da vontade de estudar os conteúdos da área.
2.1.3 Ciências Humanas

A área das Ciências Humanas tem um objetivo maior, que é ampliar a
As propostas de
trabalho partem sempre
compreensão dos alunos sobre sua realidade e a das pessoas em outros es-
do conhecimento prévio paços e outros períodos.
dos alunos sobre os Para tanto, essa área trabalha com a consciência de que os alunos são
conteúdos relevantes,
confrontando-o com as agentes transformadores do seu momento histórico, do seu espaço geográ-
explicações apresentadas fico, e fazem constantes reflexões sobre os acontecimentos na sociedade em
no espaço escolar. que vivem. Dessa forma, podem fazer escolhas e estabelecer critérios para
orientar suas ações de maneira mais consciente e propositiva.
No material do SAE Digital, as Ciências Humanas compreendem:
• Geografia. • História. • Filosofia.
A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio
da leitura do espaço geográfico e da paisagem.
A História estuda as sociedades ao longo do tempo, proporcionando aos
alunos condições para se compreenderem como sujeitos históricos.
A Filosofia apresenta conceitos e situações que estimulam os alunos a
desenvolver o raciocínio, o espírito crítico e o gosto pela busca do conhe-
cimento e dos saberes elaborados por diferentes filósofos em períodos e
locais diversos.
2.1.4 Ciências da Natureza

O ensino de Ciências da Natureza possibilita que diferentes explicações
do mundo, das transformações produzidas pelos seres humanos e dos fe-
nômenos da natureza possam ser expostas, comparadas e compreendidas.
O trabalho nessa área permite que o conhecimento prévio dos alunos seja
explorado e contraposto com diferentes explicações, de forma crítica, ques-
tionadora, investigativa e reflexiva. As propostas de reflexão desenvolvem a
percepção dos limites de cada conceito e a explicação dos modelos científicos,
favorecendo a construção da autonomia de pensamentos e ações.
São características gerais do trabalho escolar com as Ciências da Natureza:
a) buscar a compreensão dos fenômenos da natureza; b) gerar representações
do mundo; c) descobrir e explicar fenômenos naturais; d) organizar e sintetizar
o conhecimento científico em teorias.
X MATEMÁTICA

3. Conheça o material do SAE Digital
3.1 Impressos
O material de cada ano está organizado em quatro livros, contendo to-
dos os componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Língua Inglesa, Arte, Educação Física e Filosofia.
Além desses, o componente curricular Língua Espanhola, para todos os
anos, é oferecido separadamente.
3.1.1 Livros – aluno

Os componentes curriculares são organizados em unidades, e estas, em
capítulos.
As aberturas dos capítulos funcionam como uma provocação para os
alunos, que são convidados a apresentar o que já sabem sobre o tema, rela-
cionando esse saber à leitura de imagens.
Em seguida, o material conduz os alunos por um caminho de leituras,
debates, relação de atividades individuais e coletivas, produções de textos
e experimentos. A intenção é ampliar e aprofundar conhecimentos ou, em
algumas situações, confrontar saberes e elaborar outros. As propostas de tra-
balho são apresentadas em seções de atividades com objetivos específicos.
Conheça melhor cada uma delas na página seguinte.
MATEMÁTICA XI

Conheça as seções, os boxes e os ícones do seu livro
ATIVIDADES PARA SABER MAIS

Geralmente esta seção está no final de cada Indica o momento de aprofundar ou ampliar
capítulo. Seu objetivo é levá-lo a rever os con- algum aspecto do conteúdo que você está
teúdos estudados. estudando no capítulo.
INTERAÇÃO CONEXÃO
Quando aparecer esta seção, será proposto um Este é um espaço que apresenta texto e
trabalho em grupo, como debate, pesquisa e atividades que fazem a articulação entre
elaboração de painel. diversos conteúdos.
PARA IR ALÉM COLOCANDO EM PRÁTICA

Aqui você encontra dicas de leituras, músicas É um espaço que apresenta exercícios resolvidos
ou vídeos para aprofundar seu conhecimento. para você compreender a sua sistematização.
TER ATITUDE DESENVOLVER E APLICAR

Esta seção apresenta uma proposta para um Esta seção propõe atividades investigativas e
trabalho prático. motivadoras para você resolver individualmente.
DE OLHO NA PROVA EM TEMPO
É uma seção exclusiva para o 9.º ano e apre- É o momento de recordar uma ideia ou uma
senta questões de provas para auxiliar você a fórmula já estudada. Pode apresentar, também,
ingressar no Ensino Médio. a explicação ou o significado de um termo ou
de um conteúdo apresentado no texto.
Quando aparecer este ícone, será a hora Este ícone indica que há uma Realidade
de exercitar a oralidade com os colegas aumentada que pode ser acessada com
de turma. o celular ou tablet.
VAMOS PRATICAR MAIS?

Esta seção aparece quando há necessi-
ER
AZ
F dade de explicar os procedimentos para Esta seção apresenta exercícios mais

COMO
realização de uma atividade. desafiadores e de fixação que devem ser
resolvidos no caderno.
MATEMÁTICA E TECNOLOGIA Este ícone indica o

desenvolvimento
É um espaço que apresenta relações entre o conteúdo que você da educação para o
está estudando e as tecnologias referentes a ele. consumo consciente.
XII MATEMÁTICA

As unidades e os capítulos programados para cada livro, por componen-
tes curriculares, buscam se adequar ao trabalho realizado em dez semanas
de aula, com a seguinte sugestão de distribuição:
Componente curricular Aulas por semana Total de aulas
Matemática 5 50
Língua Portuguesa 5 50
Geografia 3 30
História 3 30
Ciências 3 30
Artes 1 10
Língua Inglesa 2 20
Filosofia 1 10
Educação Física 2 20
Língua Espanhola 1 10
3.1.2 Livros – professor

O material para o professor apresenta uma organização especial. No
livro 1 são expostas:
• apresentação dos princípios pedagógicos do material;
• proposta de trabalho pedagógico por componente curricular;
• explicação das seções do Livro do professor;
• programação anual dos conteúdos (unidades, capítulos, conteúdos
descritos, número de aulas).
O miolo do Livro do professor apresenta o Livro do aluno de forma
reduzida. No entorno do Livro do aluno, são apresentadas ao professor as
orientações pedagógicas, organizadas nas seguintes seções:
• Objetivos do capítulo – sempre no início de cada capítulo, determi-
nam as metas a serem alcançadas, relacionadas ao conteúdo abordado
e à expectativa de aprendizagem por parte dos alunos.
• Encaminhamento metodológico – orientações sugeridas, sejam com
relação ao conteúdo, ao procedimento ou à atitude para desenvolver
o trabalho;
• Habilidades trabalhadas no capítulo de acordo com a BNCC;
• Dica para ampliar o trabalho – indicações de filmes e sites, sinopses
e pequenos textos;
• Sugestão de atividade – indicações de tarefa para serem realizadas
em sala de aula;
• Realidade aumentada – apresenta a lista de RAs que fazem parte do
capítulo;
• Orientação para RA – encaminhamentos metodológicos e sugestões
de atividade inseridos na página que apresenta o ícone da RA.
• Resposta – gabaritos e sugestões de resposta às atividades propostas.
3.2 Digital
A experiência com os materiais didáticos do SAE Digital vai além do
trabalho com o material impresso.
MATEMÁTICA XIII

Alunos e professores contam com uma versão digital dos livros, dispo-
nível para lousa digital, computadores, tablets e smartphones, na qual estão
inseridos os objetos digitais e os áudios para língua estrangeira. Também
há atividades propostas na Plataforma de Aprendizagem Adaptativa, na
Plataforma Literária e no Portal SAE Digital.
Conheça a seguir cada um desses materiais.
3.2.1 Livros digitais e Realidade

aumentada – aluno
Essas ferramentas permitem visualizar digitalmente o livro igual ao
impresso, porém acrescido de animações e recursos para ampliar imagens,
acompanhar slides e fixar o conteúdo por meio de diversos exercícios. Ao todo,
são 14 formas de interação disponíveis para auxiliar o trabalho do professor
e tornar o aprendizado mais dinâmico, sendo um complemento para a sala
de aula e para os estudos em casa. Depois de baixados, os recursos podem
ser utilizados offline, ou seja, não necessitando a conexão com a internet.
Nos livros impressos, um ícone com o código RA (Realidade aumentada)
permite a visualização dos objetos digitais.
As Realidades aumentadas estão disponíveis do 6.º ao 9.º ano para
os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Língua Inglesa, Arte, Filosofia, Educação Física e Língua
Espanhola.
3.2.2 Livros digitais e Realidade aumentada – professor

O Livro digital do professor apresenta o mesmo conteúdo do Livro digital
do aluno, acrescido de orientações metodológicas. Estas referem-se tanto às
propostas de trabalho do livro impresso quanto aos objetos digitais e as RAs.
Os encaminhamentos metodológicos para os Objetos digitais e às RAs
referem-se ao conteúdo do componente curricular e à forma do próprio
objeto. Além disso, oferecem sugestões de como ampliar o trabalho com a
atividade proposta.
3.2.3 Plataforma de Aprendizagem Adaptativa

A ferramenta oferece questões e videoaulas prontas para os alunos uti-
lizarem como forma de estudo.
Esse espaço possibilita ao estudante acompanhar videoaulas de con-
teúdos ministrados em sala de aula e testar seus conhecimentos por meio
de questões vinculadas ao assunto que está sendo estudado. O sistema gera
dados para que o professor e a gestão pedagógica acompanhem o desem-
penho do estudante na realização das atividades propostas na plataforma
e a assertividade nas questões acerca dos conteúdos estudados. Com base
nos dados coletados, o professor e a gestão pedagógica têm parâmetros para
estabelecer novas estratégias de ensino.
As atividades propostas na plataforma estão disponíveis para todos os
livros que serão usados no ano escolar.
XIV MATEMÁTICA

3.2.4 Plataforma Digital Literária
A Plataforma Digital Literária é uma ferramenta que tem como objetivo
o trabalho com obras significativas das literaturas brasileira e mundial.
Antes do período de matrículas, a escola recebe a lista de obras que
são indicadas para serem trabalhadas, por livro, com cada turma do Ensino
Fundamental.
São oferecidas cinco opções de trabalho para os 6.º, 7.º e 8.º anos, en-
quanto para o 9.º ano há oito opções. A escola pode, então, escolher com
qual obra prefere trabalhar.
Por meio dessa ferramenta, o professor realiza o trabalho com o livro
selecionado. Para isso, ele conta com:
• encaminhamentos metodológicos;
• avaliações;
• propostas de produção de texto;
• vídeos de contextualização histórica, que podem ser exibidos em sala
de aula.
Ao trabalhar com a plataforma literária, os alunos contam com:
• vídeos que instigam a leitura;
• quiz;
• questões digitais elaboradas sobre o contexto literário da obra.
Os livros selecionados e indicados pelo sistema de ensino do SAE Digital
para a escolha da escola são:
Plataforma literária - Ensino Fundamental II

Ano Título do livro Autor Editora
O que é liberdade Renata Bueno Cia das Letrinhas
Miguel de Cervantes - Adaptação

Dom Quixote (em quadrinhos) Ática
de Márcia Williams
6.º Diário de Pilar em Machu Picchu Flávia L. e Silva Zahar
A guerra de Troia em
Mauricio de Sousa e Fábio Sombra Melhoramentos
versos de cordel
A cidade sinistra dos corvos Lemony Snicket Cia das Letrinhas
A droga da obediência Pedro Bandeira Moderna
Comédias para se ler na escola Luis Fernando Verissimo Objetiva
7.º Sonhos em Amarelo Luiz Antonio Aguiar Melhoramentos
O menino sem imaginação Carlos Eduardo Novaes Ática
William Shakespeare - Adaptação

A megera domada Editora FTD
de Flávio de Souza
MATEMÁTICA XV

Plataforma literária - Ensino Fundamental II
Ano Título do livro Autor Editora
O mistério das aranhas verdes Carlos Heitor Cony e Anna Lee Salamandra
O mistério da Casa Verde Moacyr Scliar Ática
8.º O Médico e o Monstro Robert Louis Stevenson Melhoramentos
Volta ao mundo em 80 dias Júlio Verne Melhoramentos
Chapeuzinho Vermelho
Jerome Kakan Martins Fontes
em Manhattan
Eu sou Malala Malala Yousafzai e Christina Lamb José Olympio
Ferreira Gullar, José Lins do

O melhor da crônica brasileira Rego, Rachel de Queiroz e José Olímpio
Luis Fernando Verissimo
A menina que roubava livros Markus Zusak Intrínseca
Viagem ao centro da Terra Júlio Verne Melhoramentos

9.º
Vitor Hugo - Tradução e
Os miseráveis Moderna
adaptação de Walcyr Carrasco
Orgulho e preconceito Jane Austen Paulus
Casa de pensão Aluísio de Azevedo Obliqclássicos
Histórias de vaqueiros e cantadores Luis Câmara Cascudo Global
*A Plataforma Literária apresenta atividades para todos os livros indicados,

porém, tais livros não são vendidos pelo SAE Digital.
3.2.5 Desafio SAE Teens

Tem como objetivo dimensionar o desempenho dos alunos em seus
processos de aprendizagem, oferecendo resultados e hipóteses para investir
neles, redirecionar a prática pedagógica e aprimorar nossos materiais. Conta
com aplicação impressa e online, sendo que neste segundo modelo ofere-
cemos correção em duas metodologias – Teoria de Resposta ao Item/TRI e
Teoria Clássica de Testes/TCT – e disponibilizamos os relatórios de resultados
dos alunos.
O Desafio SAE Teens conta com 38 questões para o 6.º e o 7.º ano, 48 para
o 8.º ano e 54 para o 9.º ano. Os componentes curriculares cobertos são
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Filosofia e Arte, sendo que o aluno opta por uma das
duas línguas estrangeiras.
3.2.6 Portal SAE Digital

O Portal SAE Digital é um ambiente virtual desenvolvido para ampliar a
possibilidade de interação e troca de informação entre educadores e escola.
São várias ferramentas de interação e conteúdo pedagógico disponibi-
lizadas em diferentes formatos e linguagens, dentre elas:
XVI MATEMÁTICA

Áudio para download e
acompanhamento das
Banco de provas.
aulas de Língua Inglesa
e Língua Espanhola.
Conteúdos programáticos. Material do professor.
Planejamento da
Videoaulas.
plataforma literária.
O Banco de provas apresenta uma avaliação bimestral para cada um dos

componentes curriculares. Cada prova conta com 10 questões, entre disser-
tativas e de múltipla escolha, que abordam todo o conteúdo trabalhado no
livro. Todas as questões recebem um valor de acordo com o grau de desafio
apresentado.
As provas estão disponíveis em dois formatos:
• PDF – não editável, para a aplicação de um mesmo instrumento de ava-
liação em todas as turmas, caso a escola considere essa possibilidade.
• Word – editável, para se adequar à realidade de cada turma, caso a
escola considere essa possibilidade.
Em ambos os formatos há tanto a versão para o aluno, com o espaço
destinado às respostas, quanto a versão para o professor, com os gabaritos.
3.2.7 Caderno digital de produção de textos

É oferecido bimestralmente, no Portal SAE Digital, um caderno de pro-
dução textual para cada ano. O material amplia o estudo dos gêneros desen-
volvidos pelo material didático. Nesse caderno, com base em textos atuais
e diversificados, é feita uma análise detalhada da estrutura dos gêneros que
dão fundamento ao texto a ser desenvolvido pelo aluno, num total de cinco
produções bimestrais.
O caderno proporciona, também, subsídios ao professor para proceder
à correção, bem como orientar a reescrita de textos de seus alunos.
3.2.8 Caderno digital de atividades de Matemática

No Portal SAE está disponibilizado bimestralmente, para os professores,
quatro cadernos digitais de atividades, um para cada um dos anos finais do
Ensino Fundamental.
Cada caderno tem, em média, 100 exercícios distribuídos entre os capítu-
los de cada livro, sempre conectado ao material didático. O objetivo é oferecer
aos alunos a possibilidade de ampliar o contato com o raciocínio matemático.
O professor pode decidir quantos e quais exercícios utilizar com sua
turma, levando em conta a realidade local. Todos os cadernos apresentam
os gabaritos para os professores.
MATEMÁTICA XVII

4. Pressupostos teórico-metodológicos
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo de etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1.º do Artigo 1.º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei n.º 9.394/1996)1, e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN)2.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas
e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a
política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento
de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, refe-
rentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para
o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação
das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de cola-
boração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade
da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na
escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar
comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a
BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvi-
mento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
XVIII MATEMÁTICA

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação
deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transforma-
ção da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, além de se mos-
trar alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)4.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação
Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se
na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
Competências gerais da Educação Básica

1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-
car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
MATEMÁTICA XIX

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético com relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes suas identidades,
suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qual-
quer natureza.
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação
é a Base. Versão Final. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
BNCC no Ensino Fundamental – Anos Finais

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os es-
tudantes se deparam com desafios de maior complexida-
de, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem
dos conhecimentos relacionados às áreas nas diferentes
lógicas de organização. Tendo em vista essa maior es-
pecialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto
das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à
ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer
a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes
condições e ferramentas para interagir criticamente com
Cienpies Design/Shutterstock
diferentes conhecimentos e fontes de informação.
XX MATEMÁTICA

Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que cor-
responde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas
mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais
e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/
CEB n.º 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as
possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos.
Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto
de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante
na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos”
(BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão
do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades
e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus
diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é
frequente, nessa etapa,
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade,
o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por
eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as
formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis,
sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoados.

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido

mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em de-
corrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e
comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de
computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão di-
namicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores.
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multi-
midiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte
apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade
das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens
e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu
papel relacionado à formação das novas gerações. É importante que a
instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e
a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudan-
te, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a
escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos
MATEMÁTICA XXI

de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e tam-
bém de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das
tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital.
Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola
pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação
e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar
uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios
democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar
qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo
a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os
estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fatores frequente-
mente dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo
ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos
estudantes dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diver-
sidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da
cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço
formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode
contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao
estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens
em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos
no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer
ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode
representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
Nas próximas páginas, você encontrará os pressupostos teórico-meto-

dológicos e os objetivos gerais de todos os componentes curriculares. Para
conhecer os objetivos específicos e os encaminhamentos metodológicos para
cada capítulo, por componente curricular, você deve usar o livro do professor.
XXII MATEMÁTICA

clawan/shutterstock
4.2 Matemática
A invenção de símbolos matemáticos e suas atribuições foi e continua
sendo uma construção gradual, caracterizada por regras. O ser humano não
pode, porém, ficar preso à simples memorização dessas regras, porque é po-
tencialmente capaz de desenvolver raciocínios e estratégias próprias para a
resolução de problemas, embora muitas vezes não domine completamente
toda a linguagem simbólica convencional.
Partindo dessa ideia, a linguagem e a compreensão matemáticas, propos-
tas no material, orientam os alunos na construção de sentido e significado de
uma linguagem matemática. Dessa forma, a intenção é que eles se apropriem
de unidades temáticas, propostas na BNCC, para a compreensão dessa ciência:
• Números – Resolver problemas com números naturais, inteiros e ra-
cionais, envolvendo as operações básicas; dominar o cálculo da por-
centagem e suas variações; resolver situações-problemas, incluindo
geometria.
• Álgebra – Desenvolver as ideias de regularidades; saber generalizar
padrões; conhecer e aprofundar as propriedades de igualdade; com-
preender o significado de incógnita e variável; aprofundar o estudo
de funções e equações, sabendo diferenciar os conceitos.
• Geometria – Analisar e produzir transformações e ampliações/reduções
de figuras geométricas planas, identificando seus elementos variantes
e invariantes; desenvolver os conceitos de congruência e semelhan-
ça; formar o raciocínio hipotético-dedutivo; aproximar a Álgebra da
Geometria, desde o início do estudo do plano cartesiano, por meio da
geometria analítica.
• Grandezas e medidas – Reconhecer comprimento, área, volume e
abertura de ângulo como grandezas associadas a figuras; resolver
problemas envolvendo essas grandezas com o uso de unidades de
medida padronizadas mais usuais; estabelecer e utilizar relações entre
diversas grandezas, para abordar grandezas derivadas como densi-
dade, velocidade, energia, potência etc.; determinar expressões de
cálculo de áreas de quadriláteros, triângulos e círculos e as de volumes
de prismas e de cilindros; introduzir medidas de capacidade de arma-
zenamento de computadores como grandeza associada a demandas
da sociedade moderna.
• Probabilidade e estatística – Planejar e construir relatórios de pesqui-
sas estatísticas descritivas, incluindo medidas de tendência central
e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico; definir questões
relevantes da população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessi-
dade ou não de usar amostra e, quando for o caso, a seleção de seus
elementos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
MATEMÁTICA XXIII

A organização didática do material decorre da compreensão das estrutu-
ras de cada conteúdo que se deseja ensinar e do entendimento de que cada
pessoa tem sua maneira própria de aprender. Privilegiou-se a problematiza-
ção das ideias como meio de construção de conceitos e do significado das
notações numéricas e geométricas. Os assuntos foram abordados de forma
clara e precisa – e, na medida do possível, por meio de exemplos práticos,
pois não se aprende matemática sem praticar.
As questões resolvidas não têm intenção de servir como “manual de
utilização”, mas representam o pontapé inicial para as atividades a serem
solucionadas individualmente, a fim de reforçar os conceitos já assimilados.
A abordagem teórica segue uma linha destinada a consolidar e enriquecer
uma teoria necessária. Procurou-se dar atenção especial para os conteúdos
não serem apresentados de uma única maneira.
A metodologia adotada pressupõe intervenções constantes do professor,
com a finalidade de orientar os alunos e de permitir-lhes estabelecer relações
com situações vivenciadas anteriormente, levando-os a expressar o pensa-
mento por meio da linguagem espontânea e, posteriormente, por meio da
linguagem matemática convencional. Dessa forma, será possível desmistificar
os “mitos matemáticos”, que serão, então, substituídos por uma aprendizagem
prazerosa e estimulante.
Por fim, é importante esclarecer que uma concepção de ensino que va-
loriza a criatividade, a intuição e os processos de raciocínio e de aquisição de
conceitos necessita de uma prática pedagógica dinâmica e de um processo
avaliativo mais abrangente e diversificado. Nesse sentido, a avaliação é parte
do processo educativo e não deve ter caráter de finalização, ou seja, deve
servir para evidenciar o que os alunos aprenderam e o que ainda necessitam
aprender.
Competências específicas para a Matemática:
1) Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto de

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no
mundo do trabalho.
2) Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a ca-
pacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
XXIV MATEMÁTICA

3) Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4) Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5) Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecno-
logias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6) Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto
prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras lin-
guagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados).
7) Desenvolver ou discutir projetos que abordem, sobretudo,
questões de urgência social, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8) Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando cole-
tivamente no planejamento e no desenvolvimento de pesquisas,
para responder a questionamentos, e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

MATEMÁTICA XXV

5. Programação anual de conteúdos
Nas próximas páginas, você encontrará as programações anuais de todos
os componentes curriculares referentes aos 4 anos do Ensino Fundamental –
Anos Finais. Elas foram organizadas para que você possa montar um grande
painel em sua sala, se achar conveniente. Para isso, basta recortar as progra-
mações do seu livro da coordenação.
A elaboração desse painel possibilitará a você ter uma visualização com-
pleta dos conteúdos que serão trabalhados em todos os anos e todos os com-
ponentes curriculares. Dessa forma, você poderá auxiliar os seus professores
na identificação de conteúdos que aparecem em mais de um componente
e que poderão ser trabalhados em paralelo, bem como na elaboração de
projetos interdisciplinares ou complementares.
O material do SAE Digital passa por atualizações constantes ao longo
do ano, em todos os livros. Então, é importante que você fique atento para
algumas mudanças que vierem a ocorrer nas programações dos conteúdos.
Se isso acontecer, você pode fazer uma cópia da programação que é enviada
bimestralmente no livro do professor. Dessa maneira, o painel da sua sala de
coordenação estará sempre atualizado.
Ainda, no QR Code aqui disposto, apresentamos também uma propos-
ta de trabalho para os modelos trimestrais. O QRcode irá direcioná-lo a um
arquivo em PDF. Esse arquivo pode ser impresso, e também está disponível
para consulta no Portal.
XXVI MATEMÁTICA

Programação anual de conteúdos – Matemática – 9.º ano
Unidades Capítulos Conteúdos Habilidades Aulas
EF09MA02
• Conceito de potência
EF09MA03
1. Potências • Propriedades da potenciação EF09MA04
5
• Notação científica EF09MA18
• Raiz de número real

1. Potenciação • Potência com expoente fracionário EF09MA02
e radiciação 2. Raízes 5
• Propriedades das raízes EF09MA03
• Simplificação de radicais
• Adição, subtração, multiplicação e divisão

EF09MA02
3. Operações com radicais • Potenciação e radiciação EF09MA03
6
• Racionalização de denominadores
• Classificação de equações do 2.º grau

• Conjunto solução de uma equação do 2.º grau
Livro 1
1. Equações do 2.º grau • Resolução de equações incompletas e completas EF09MA09 11

completas e incompletas • Relações entre os coeficientes e as raízes
em uma equação do 2.º grau
2. Equações do • Fatoração de trinômios do 2.º grau
2.º grau
2. Equações fracionárias, • Equações redutíveis a uma equação do 2.º grau:

biquadradas, irracionais equações fracionárias, biquadradas e irracionais EF09MA09 11
e sistemas • Sistemas de equação do 2.º grau
• Coordenadas na reta numérica

• Distância de um número em relação ao zero
1. Coordenadas cartesianas
• Intervalos EF09MA16 4
na reta e no plano
• Par ordenado
• Coordenadas cartesianas no plano
3. Sistema de
coordenadas
cartesianas
• Representação gráfica do produto cartesiano
2. Relações e representações • Representação por diagramas do produto cartesiano EF09MA06 4
do produto cartesiano • Relações
• Domínio e imagem de uma relação
• Relação de dependência
1. Noção de função • Funções EF09MA06 4
• Domínio, imagem e contradomínio
• Função afim e linear

• Zero ou raiz da função afim
4. Funções 2. Funções polinomiais
• Gráficos de funções afins no plano cartesiano EF09MA06 7
do 1.º grau
e interpretação geométrica
• Estudo do sinal da função afim
• Gráfico da função quadrática
3. Funções polinomiais • Raízes da função quadrática EF09MA06 7
do 2.º grau • Coordenadas do vértice, máximos e mínimos
• Sinais das funções quadráticas e a concavidade da parábola
• Razão entre grandezas de mesma espécie
• Razão entre grandezas de espécies diferentes
Livro 2
EF09MA07
1. Razão e proporção • Grandezas proporcionais EF09MA08
7
• Propriedades das proporções
5. Proporções • Razão de segmentos e segmentos proporcionais
geométricas • Ângulos formados por retas paralelas
cortadas por uma transversal
EF09MA10
2. Teorema de proporção • Teorema de Tales EF09MA14
12
• Teorema das bissetrizes
• Teorema de Pitágoras
• Polígonos inscritos e circunscritos a uma circunferência

1. Definições • Definições e elementos de um polígono regular EF09MA15 7
• Propriedades dos polígonos regulares
6. Polígonos
regulares
• Relações métricas do quadrado, do hexágono regular e do
triângulo equilátero inscritos
2. Relações métricas EF09MA15 11
• Cálculo do lado e do apótema do quadrado, do hexágono
regular e do triângulo equilátero inscritos
MATEMÁTICA XXVII

Unidades Capítulos Conteúdos Habilidades Aulas
• Organização de dados em tabelas

• Tipos de gráficos e qual o ideal para cada pesquisa EF09MA21
1. Organização, leitura
• Análise de veracidade de dados EF09MA22 4
e interpretação
• Leitura e interpretação EF09MA23
• Resolução de problemas
7. Estatística e
Probabilidade 2. Medidas de tendência • Média aritmética, média geométrica, moda e mediana EF09MA22
4
central e de dispersão • Amplitude total, desvio médio, variância, desvio padrão EF09MA23
3. Princípio multiplicativo • Princípio multiplicativo e árvore de possibilidades

• Probabilidade de dois eventos independentes EF09MA20 6
e probabilidade ocorrerem simultaneamente
Livro 3
• Semelhança de formas geométricas

1. Semelhança de triângulos • Semelhança de triângulos e propriedades EF09MA12 7
• Propriedades dos triângulos semelhantes
• Elementos de um triângulo retângulo

2. Relações métricas no EF09MA13
• Teorema de Pitágoras 7
triângulo retângulo EF09MA14
• Relações métricas
8. Triângulos
• Razões trigonométricas no triângulo

retângulo (seno, cosseno e tangente)
• Valores notáveis
3. Razões trigonométricas
• Relações métricas em um triângulo qualquer
e relações métricas em EF09MA01 11
• Relação do lado oposto a um ângulo agudo
um triângulo qualquer
• Relação do lado oposto ao ângulo obtuso
• Natureza de um triângulo quanto aos ângulos
• Lei dos senos e dos cossenos
• Elementos da circunferência e ângulo inscrito
• Relações entre cordas, entre secantes
e entre secante e tangente
• Potência de um ponto em relação a uma circunferência
1. Circunferência EF09MA11 7
• Comprimento de uma circunferência
• Medida de um arco de circunferência
• O radiano e a transformação de graus em
radianos e de radianos em graus
• Área da superfície de um polígono e polígonos equivalentes

9. Superfícies • Área do retângulo, do quadrado, do paralelogramo, do
planas e 2. Áreas de polígonos triângulo, do losango e do trapézio
espaciais EF09MA16 7
e de círculo • Fórmula de Herão
• Distância entre pontos no plano cartesiano
• Área do setor circular
Livro 4
• Volume do paralelepípedo e do cubo

EF09MA17
3. Figuras espaciais • Volume do cilindro reto EF09MA19
9
• Perspectiva e vistas ortogonais
• Grandezas diretamente proporcionais e

grandezas inversamente proporcionais
1. Grandezas proporcionais, EF09MA05
• Porcentagem 9
aumentos e descontos EF09MA08
• Aumentos e descontos simples
• Aumentos e descontos sucessivos
10. Matemática
financeira
• Juros simples, sua fórmula e seu gráfico

EF09MA05
2. Juros simples e compostos • Juros compostos e sua fórmula EF09MA06
9
• Situações-problema
XXVIII MATEMÁTICA

s
Matemática ustwo game
Unidade 1 | Potenciação e radiciação

Capítulo 1 | Potências ................................................................................................... 70
Capítulo 2 | Raízes .......................................................................................................... 81
Capítulo 3 | Operações com radicais..................................................................... 92
Unidade 2 | Equações do 2.º grau
Capítulo 1 | Equações do 2.º grau completas e incompletas................ 101
Capítulo 2 | Equações fracionárias, biquadradas,
irracionais e sistemas .......................................................................117
Unidade 3 | Sistema de coordenadas cartesianas
Capítulo 1 | Coordenadas cartesianas na reta e no plano..................... 129
Capítulo 2 | Relações e representação do produto cartesiano........... 140

Objetivos do capítulo • Introdução à potenciação
• Propriedades da potenciação
• Ampliar e consolidar o con- • Notação científica
ceito de potência.
• Relembrar as propriedades
das potências.
• Representar e interpretar
números na forma de notação
científica.
Realidade aumentada
• Notação científica
Encaminhamento
metodológico
Neste capítulo, trabalhare-
mos as habilidades EF09MA02,
EF09MA03, EF09MA04 e
EF09MA18, indicadas na BNCC.
A primeira, EF09MA02, é a habi-
lidade de reconhecer um núme-
ro irracional como um número
real cuja representação decimal Escola Digital
é infinita e não periódica, e
estimar a localização de alguns
deles na reta numérica. A segun-
da, EF09MA03, é a habilidade de idade
1
un
efetuar cálculos com números

reais, inclusive potências com
expoentes fracionários. A tercei-
ra, EF09MA04, é a habilidade de
resolver e elaborar problemas
com números reais, inclusive em Po ic iação
tenci
notação científica, envolvendo ação e r a d
diferentes operações. A quarta, aster/Sh
utterst
oc k
Graphics M
EF09MA18, é a habilidade de re-
conhecer e empregar unidades 1. Potências
usadas para expressar medidas Quando um médico receita antibióticos, ele designa um horário para que esses antibióticos sejam
muito grandes ou muito peque- ingeridos pelo paciente. Pode ser que ele peça de 12 em 12 horas, 8 em 8 horas. Tudo depende da bactéria
que precisa ser combatida. Esse horário deve ser respeitado, porque relaciona-se com o crescimento da
nas, tais como distância entre população de bactérias.
planetas e sistemas solares, Você saberia dizer como acontece a proliferação de bactérias em um organismo?
tamanho de vírus ou de células,
capacidade de armazenamento
de computadores, entre outros.
70
Ao desenvolver a questão
proposta na página de abertura,
comente com os alunos que a
multiplicação de algumas bac- Conexão e Ter atitude apresentam atividades contextualizadas, que buscam a interação
térias acontece duas a duas em com os saberes de colegas ou com informações provenientes de diferentes textos e
determinado espaço de tempo. imagens. Antes de iniciar o trabalho do bimestre com os alunos, sugerimos que você
Com essa informação, é possí- selecione essas seções em cada capítulo, reservando para cada uma um espaço ade-
vel determinar a população de quado em seu planejamento.
bactérias em dado período de Já a seção Atividades apresenta exercícios com outro objetivo: sistematizar, de
horas. Por isso, é importante maneira direta, os conteúdos trabalhados. A seção está localizada, geralmente, ao final
que os horários dos medica- de cada capítulo, antes do mapa conceitual. Sugerimos duas possibilidades para você
mentos sejam respeitados. desenvolver o trabalho com ela:
• selecionar as atividades de acordo com a sequência do conteúdo e pedir aos alunos
Dica para ampliar que resolvam em casa;
o trabalho
As seções Interação, • trabalhar com todas elas ao final do capítulo como revisão do que foi estudado.
Desenvolver e aplicar,
Matemática e tecnologia,
70 MATEMÁTICA

Introdução à potenciação b) 8 · 8 · 8 · 8
Kirill Makarov/Freepik
 Solução:
Na natureza, nos deparamos com medidas muito grandes e muito pequenas.
 Exemplos:
84
Medidas muito grandes: 2. Resolva as potências a seguir:

• distância da Terra até o Sol – aproximadamente 150 000 000 km; a) 23
• massa do Sol – 1 989 100 000 000 000 000 000 000 000 000 kg;
• velocidade da luz – aproximadamente 1 080 000 000 km/h.
 Solução:
8
Medidas muito pequenas: 2
• raio do átomo de hidrogênio – 0,000000005 cm; 2
b)
• massa de um grão de poeira – 0,0000000007 kg; 3
• tamanho do vírus da caxumba – 0,0000001 cm.
 Solução:
Podemos escrever números astronômicos ou microscópicos de maneira mais simples usando no-
tação científica, que é uma potência de base 10. Para compreender como é feita essa representação,
4
vamos relembrar a potenciação e suas propriedades. 9
A expressão a seguir representa a potenciação, em que a é a base e n é o expoente ( a ∈  e a ≠ 0,
n ∈ ). 3. Resolva e identifique os
elementos de acordo com a
EM TEMPO nomenclatura:
a a a
a a
a
... a
a
n
A base sempre será o valor do fator. O ex-
n vezes
poente é a quantidade de vezes que o fator a) 42
se repete quando n é inteiro. A potência é
o resultado desse produto. Base:
Portanto, dizemos que: Expoente:
n
Potência:
Potência é todo número na forma a , em que a é um número real e n é o expoente.
 Solução:
 Exemplos: 16
AlexLMX/Shutterstock
• 34
3 3
3 3 81
Base: 4
Expoente: 2
4 vezes
• 1 1 1 1 1 Potência: 16
4 4 4 4 64
3 vezes b) 53
Voltando ao exemplo da abertura, considere que
Base:
uma bactéria se divide em duas a cada oito horas,
logo em 16 horas serão 4, em 24 horas serão 8, e Expoente:
assim sucessivamente. Potência:
Quantas bactérias haverá em 72 horas?
 Solução:
O primeiro passo é entender qual potên-
cia deve ser utilizada. Como as bactérias evoluem 125
de 8 em 8 horas, basta dividir 72 por 8, obtendo Base: 5
EF21_9_MAT_L1_U1_01
9. Logo, como elas multiplicam-se de 2 em 2, Expoente: 3

devemos calcular 29.
Potência: 125
29 = 2 · 2 · 2 · ... · 2 = 512 bactérias.
MATEMÁTICA 71
Encaminhamento metodológico
Pergunte aos alunos o significado das palavras produto e fator no contexto mate-
mático. Recorde com eles que produto é o resultado de uma multiplicação de fatores
e enfatize a importância de saberem a nomenclatura das operações. Neste momento,
convém relembrar aos alunos algumas simbologias da matemática, tais como pertence,
diferente e notação de conjuntos.
Esta página desenvolve a habilidade EF09MA18 ao trabalhar potências em con-
textos de medidas muito grandes ou muito pequenas.
Sugestão de atividade
1. Transforme os produtos indicados em potência:
a) 5 · 5 · 5
 Solução:
53
MATEMÁTICA 71

Encaminhamento ATIVIDADES
metodológico 1. Escreva os resultados das potências a seguir:
Na seção Matemática e tec- a) 52 · 2 b) 23 · 5
nologia, na construção da tabe- c) 34 · 6 d) 43 · 3
la, chame a atenção dos alunos
2. Escreva na forma de potência os números a seguir:
para a relação entre o tempo 1
e o expoente da potência para a) 225 b)
8
que encontrem a fórmula que c) 216 d) 100
generalize o caso. Isso tornará
3. Calcule as seguintes potências:
a realização da atividade mais
fácil. Aproveite para alertá-los a) 35 b) (–5)2
sobre a importância de sermos c) –3 2
d) 20
responsáveis ao divulgarmos e) 2–3
informações nas redes sociais,

expondo amigos, familiares etc. MATEMÁTICA E TECNOLOGIA
Resposta Cada vez mais as redes sociais fazem parte da nossa
1. vida. A velocidade com que as informações se espalham é
admin_design/Shutterstock
tão surpreendente quanto o número de pessoas que estão
a) 50 interligadas e recebem todos esses dados.
b) 40 Imagine a situação a seguir:
c) 486 Uma pessoa resolveu compartilhar com 4 amigos uma
notícia que visualizou na internet. No intervalo de 10 minutos,
d) 192 cada um de seus 4 amigos também compartilhou a notícia
2. para mais 4 amigos e assim sucessivamente.
a) Quantas pessoas estarão cientes da notícia depois de uma hora? Utilize a calculadora para
a) 52 · 32 ou 152 descobrir essa quantidade e preencha a tabela.
b) 2–3 Tempo Novas pessoas que Representação em Total de
c) 23 · 33 (minutos) recebem a notícia forma de potência pessoas
d) 52 · 22 ou 102 10 4 4
1
4
3. 20 4·4 4
2
16
3
a) 243 30 4·4·4 4 64
b) 25 40 4·4·4·4 4
4
256
c) –9 50 4·4·4·4·4 4
5
1 024
d) 1 60 4·4·4·4·4·4 4
6
4 096
1
e) 8-1= b) E em duas horas quantas pessoas estariam cientes? Pense em um modo de fazer a conta
8
diretamente, sem precisar calcular para 70, 80, 90, 100, 110 e 120 minutos.
A seguir, a resposta dos
EF21_9_MAT_L1_U1_01
exercícios da seção Matemática
e tecnologia.
As respostas referentes
ao exercício a estão no Livro do
72 MATEMÁTICA
aluno.
b) Sabemos que uma
hora tem 60 minutos, logo,
2 horas = 2 · 60 = 120 minutos.
Observando a tabela, con-
seguimos deduzir a fórmula que
nos dá o número de pessoas
que recebem a notícia a cada
dez minutos, portanto temos:
t
4 10 = 412 = 16 777 216

pessoas.
72 MATEMÁTICA

Propriedades da potenciação [...]
Ao efetuarmos certos cálculos com as potências, percebemos alguns padrões nas operações. Para Noutras tábuas antigas,
facilitar a resolução dessas operações, recordaremos esses padrões em forma de propriedades já vistas encontraram-se tabelas conten-
em anos anteriores. do as potências sucessivas de
• Produto de potências de mesma base: • Quociente de potências de mesma base: um dado número. Estas eram
am · an = am + n a
m
utilizadas para resolver certos
am n , com a ≠ 0. problemas de astronomia e de
• Potência de uma potência: an
operações comerciais.
(am)n = (a)n · m = (an)m • Potência de um quociente:
n
a a , com b ≠ 0.
n [...]
• Potência de um produto: b bn OLIVEIRA, H.; PONTE, J. P. Marcos
(a · b)n = an · bn históricos no desenvolvimento do
conceito de
potência. Revista Educação &
Essas igualdades são válidas para quaisquer números m e n naturais e a e b reais.
1 Matemática, n. 52, p. 29-34. 1999.
Usando as propriedades, conseguimos mostrar que a0 = 1 e an n . Observe:
a
0
• a =1, com a ≠ 0.
an
Como n
= 1, aplicando a propriedade quociente de potências de mesma base, temos: Na seção Dica para ampliar
a
n o trabalho, é explorado um pou-
a
1 n
ann a0. Portanto, a0 = 1. co da história da Matemática
a
n 1 e da potenciação. Se possível,
• a n , com a ≠ 0.
a peça aos alunos que façam uma
1 a0 a
0
0 n n
pesquisa sobre a história da
Como n = n , aplicando a propriedade potência de um quociente, temos: n a a .
a a a potenciação. Para isso, organize
a turma em grupos e solicite
COLOCANDO EM PRÁTICA que eles montem cartazes para
a apresentação.
1. Transforme os itens a seguir em uma só potência, sendo x um número real não nulo.
a) 57 · 52 b) x9 · x–6
c) 39 : 34 d) x7 : x–2
e) (25)3 3 −4
f ) (x )
4
x5
g) 3
x
 Solução:
a) 57 · 52 = 57+2 = 59
b) x9 · x–6 = x9+(–6) = x3
c) 39 : 34 = 39–4 = 35
d) x7 : x–2 = x7–(–2) = x9
e) (25)3 = 25 · 3 = 215
EF21_9_MAT_L1_U1_01
EF21_9_MAT_L1_U1_01
f ) (x3)–4 = x3 · (–4) = x–12

4
g) x x x x 20( 12 ) x 32
5 54 20
3 34 12
x x x
MATEMÁTICA 73
Dica para ampliar o trabalho

[...]
Uma das primeiras referências à operação de potenciação encontra-se num papi-
ro egípcio que remonta ao final do Império Médio (cerca de 2100-1580 a.C.). Ao ser ali
apresentado o cálculo do volume de uma pirâmide quadrangular, é usado um par de
pernas como símbolo para o quadrado de um número [...].
A noção de potência era, também, conhecida dos babilônios. Recordando o seu
sistema de numeração sexagesimal, observa-se o conteúdo de uma antiga tabuinha
babilônica de argila conhecida como a tabuinha de Larsa.
2 401 é igual a 49 ao quadrado
..........
Placa de Larsa.
MATEMÁTICA 73

Resposta ATIVIDADES
1. 1. Reduza a uma só potência as operações utilizando as propriedades da potenciação.

5 a) 43 · 42 b) 87 : 8³
a) 4
2 2
b) 84 c) (3 ) d) 4³ · 2³
4
c) 34 e) 3 f ) 43 · 4 · 42
24
d) 29
g) 25 : 23 h) 94 : 9
4
3 2 3
i) (7 ) j) (44)5
e)
2
2. Utilizando as propriedades de potenciação, reduza a uma só potência as operações algébricas
f) 46 a seguir:
g) 22 a) a³ · a2 · a2
h) 93 b) m2 : m
i) 76 c) (m3)4
j) 420 d) (x5 · y5)
2. e) a
3
b3
a) a7
f ) a2 · a2 · a2
b) m g) x8 · x · x
c) m12 y
4
h)
d) (x · y)5 y0
3 i) (a2)3
a j) (m–2)7
e)
b
3. Dados a = 20 – 4–1, b = 20 – 2–1 e c = 40 + 2–1, calcule o valor de:
f) a6
a) a + b =
g) x10 b) a – b =
h) y4 c) b – c =
i) a6 d) b + c =
j) m–14 4. Calcule o valor das expressões.
3. a) 13 · 5 + 42 =
5 b) 3 · 61 – 4 · 80 =
a) c) 72 – 3 · 42 – 1 =
4
d) 90 – [6 . (22: 4) + 32] =
1 e) 42 + 23 – 2 · (2 + 32) =
b) f ) 92 : 32 + 4 · 10 – 12 =
4
EF21_9_MAT_L1_U1_01
g) (72 – 1 ) : 3 + 2 · 5 =
c) –1
( −2)5
h) 50 : { –5 + [ –1 – ]} =
d) 2 ( −2)3
4. 74 MATEMÁTICA
a) 21
b) 14
c) 0
d) 75
e) 2
f) 37
g) 26
h) –5
74 MATEMÁTICA

Notação científica c) 6,37 · 106 m
Para facilitar a escrita de números que possuem muitos algarismos iguais a zero, pode-se utilizar
d) 7 · 10–10 kg
as potências. e) 1 · 10–7 cm
Orientação para RA
A representação de um número escrito como produto de um número entre 1 e 10, inclusive Na seção Atividades, peça
1, por uma potência de base 10 é denominada notação científica:
aos alunos que observem a
a · 10b, em que 1 ≤ a < 10 ∈ , b ∈ . quantidade de zeros que o nú-
mero possui, se o número é me-
nor que zero (número pequeno)
 Exemplo: ou se é maior que zero (número
Como vimos anteriormente, a dis- grande).
Michelangelus/Shutterstock
tância do Sol à Terra é de aproxima-
damente 150 000 000 km. Podemos
indicar esse valor usando potências
na base 10.
• 1,5 · 100 000 000 km = 1,5 · 10 8 km
Já o raio do átomo de hidrogênio,
que tem valor de 0,000000005 cm, em
potência na base 10, ficará:
• 0,000000005 cm = 5 · 10–9 cm
Ordem de grandeza Terra e Sol.
Em algumas situações, principalmente com números muito grandes ou muito pequenos, traba-
lhamos apenas com algumas casas decimais relevantes. Nessas situações, utilizamos a potência de 10
mais próxima desse número. Essa representação é denominada ordem de grandeza.
Na notação científica, se o expoente for positivo, ele indica a quantidade de vezes que a vírgula
deve ser deslocada para a direita. Se o expoente for negativo, ele indica a quantidade de vezes
que a vírgula deve ser deslocada para a esquerda.
ATIVIDADES
1. Escreva os números a seguir utilizando a notação científica.
a) Distância da Terra até a estrela mais próxima: 40 000 000 000 000 000 m.
b) Velocidade da luz: 1 080 000 000 km/h.
c) Raio da Terra: 6 370 000 m.

EF21_9_MAT_L1_U1_01
EF21_9_MAT_L1_U1_01
d) Massa de um grão de poeira: 0,0000000007 kg.
e) Tamanho do vírus da caxumba: 0,0000001 cm.
MATEMÁTICA 75
Quando estiver trabalhando com a notação científica, é importante destacar o
fato de a notação científica ser um recurso para facilitar o registro de grandes e peque-
nas quantidades. Após a apresentação da definição, questione os alunos qual é a ordem
de grandeza do produto entre os números 1012 e 109. Alguns podem responder que é
1021 e outros podem nos dar uma estimativa. Porém, enfatize com os alunos que se a
e b têm ordens de grandeza m e n, respectivamente, então, a ordem dessa grandeza
pode assumir os valores 10m+n e 10m+n+1.
Resposta
1.
a) 4 · 1016 m
b) 1,08 · 109 km/h
MATEMÁTICA 75

Encaminhamento DESENVOLVER E APLICAR
metodológico Físicos, químicos, biólogos, engenheiros, astrônomos e outros especialistas utilizam muito o
recurso da notação científica. Você sabia que existem prefixos e sufixos para representar algumas
Na seção Desenvolver e potências de 10?
aplicar, pergunte aos alunos se
Pesquise no site do Inmetro quatro prefixos e preencha a tabela a seguir com o símbolo, o
eles já ouviram falar em prefixo valor e a notação científica de cada um deles.
ou sufixo, depois, dê alguns
exemplos que já fazem parte Prefixo
do dia a dia deles, como mega,
que utilizamos para indicar a
Valor
memória RAM do computador
(ou notebook, celular etc.) ou
giga, que utilizamos para indicar Notação
a capacidade de armazenamen-
to de itens do computador (ou
notebook, celular etc.). A seguir,
INTERAÇÃO
o site do Inmetro.
• www.inmetro.gov.br. Reúna-se com um colega e completem a tabela a seguir.
Resposta Propriedade Valor

Em Notação
Científica
As respostas para a
seção Desenvolver e aplicar são Distância de Mercúrio ao Sol 57 900 000 km 5,79 · 107 km
pessoais. Distância de Vênus ao Sol 108 200 000 km
8
1,082 · 10 km
As respostas para a seção Distância de Marte ao Sol 227 900 000 km 2,279 · 108 km
Interação estão no Livro do aluno. 8
Velocidade da luz no vácuo 300 000 000 m/s 3 · 10 m/s
Dica para ampliar Velocidade da luz na água 225 000 000 m/s 2,25 · 108 m/s
o trabalho 8
Velocidade da luz no diamante 200 000 000 m/s 2 · 10 m/s
Tabelas contendo alguns
prefixos:
a) Qual foi a maior velocidade encontrada?
Distância de Marte ao Sol.
Quantidade pela qual a unidade
b) Qual foi a menor velocidade encontrada?

Velocidade de Luz no diamante.
é multiplicada
1012 = 1 000 000 000 000
109 = 1 000 000 000
c) É mais fácil escrever um número em notação científica quando ele é muito grande ou muito
pequeno? Por quê?
106 = 1 000 000
EF21_9_MAT_L1_U1_01
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que nos dois casos utilizar a
103 = 1 000
102 = 100
notação científica é melhor.

10
76 MATEMÁTICA
Símbolo do
prefixo
Nome do Símbolo do Quantidade pela qual a unidade

da
M
H
G
K
T
prefixo prefixo é multiplicada

deci d 10-1 = 0,1
centi c 10-2 = 0,01
Nome do
mili m 10-3 = 0,001

prefixo
hecto
mega
quilo
deca
giga
tera
micro µ 10-6 = 0,000001

nano n 10-9 = 0,000000001
76 MATEMÁTICA

ATIVIDADES
5.
1. Na família de dona Júlia, todos decidiram c) Massa do Sol: 1 989 100 000 000 000 000
ter 3 filhos. Dona Júlia teve 3 e seus 3 filhos 000 000 000 000 kg. a) 3,35 · 109 m2
também tiveram 3 filhos. Cada neto teve 3 fi- b) 3,3 · 108 m2
lhos e seus bisnetos também tiveram 3 cada
um. No final dessa 5.ª geração, há quantas 4. A massa de um grão de arroz é 2 · 10 g. Um
–2
As respostas para a seção
pessoas na família de dona Júlia? saco contém 7 · 103
grãos de arroz. Qual éa De olho na prova são:
massa de 30 sacos de arroz? 1. E
2. Na computação, o byte é a unidade de ar- 2. E
mazenamento de memória no computador.
Assim: 5. Leia as informações a seguir sobre um dos
• 1 byte = 8 bits ⇒ 1 B = 23 bits mais bonitos parques nacionais e uma das
• 1 kilobyte = 1 024 bits ⇒ 1 kB = 210 bits estações ecológicas do Brasil.
• 1 megabyte = 1 024 kB Anavilhanas
• 1 gigabyte = 230 bytes Estação ecológica de 335 mil ha, criada em
Com base nas informações, responda: 1981. Inclui 400 ilhas em forma de correntes,
a) qual é o valor de 1 byte vezes 1 kilobyte nas águas do Rio Negro, no Amazonas.
em bits? Chapada dos Guimarães
Parque criado em 1989 no Mato Grosso.
Ainda não possui demarcação em metade
b) quantos bits há em 1 megabyte?
de sua área total de 33 mil ha.
Sabendo que 1 hectare (1 ha) equivale a
c) qual é o valor de 1 gigabyte em bits? 10 000 m², escreva, utilizando notação
científica, a área desses locais, em metros
quadrados.
3. Escreva os números que aparecem nas frases
a) Anavilhanas:
utilizando notação científica.
a) O Brasil tem aproximadamente
210 milhões de habitantes.
b) Chapada dos Guimarães:
b) Um micrômetro é igual a 0,000001 m.
DE OLHO NA PROVA
1. (IFCE) Calculando-se o valor da 2. (IFCE) Simplificando a expressão

18 4
n
23 2
2
4 8 2 : 0 ,75, obtemos:
3
expressão n , encontra-se:
2 6 3
n

8 16
a) 2n a) b)
25 25
b) 6n
16 21
EF21_9_MAT_L1_U1_01
EF21_9_MAT_L1_U1_01
c) 8 c) d)
d) 4 3 2
e) 2 32
e)
3
MATEMÁTICA 77
Resposta
1. 34 + 33 + 32 + 31 + 30 = 121
2.
a) 213 bits
b) 220 bits
c) 233 bits
3.
a) 2,1 · 108 habitantes.
b) 1 · 10–6 m
c) 1,9891 · 1030 kg
4. 4,2 · 103 g
MATEMÁTICA 77

Encaminhamento VAMOS PRATICAR MAIS?
5. (IBFC–2015) O valor da expressão
metodológico 1. Calcule as seguintes potências: {32 – [ 2 · (–2 + 5)3 – 22 ] · (–1) } é:
Na seção Vamos praticar a) 41 a) 59

mais?, é apresentado aos alunos b) (–2)5 b) –41
atividades de fixação sobre o c) 30 c) 67
conteúdo estudado. Comente 2
1
d) 41
d)
com eles que são questões 3 6. (Fatec) Das três sentenças abaixo:
desafiadoras e que devem ser e) –43
I. 2x+3 = 2x · 23
resolvidas no caderno. f) –25
II. (25)x = 52x
Resposta g)
h)
(–3)3
–33 III. 2x + 3x = 5x
1. 5
2
a) somente a I é verdadeira;
i)
a) 4 9
b) somente a II é verdadeira;
2
5 c) somente a III é verdadeira;
b) –32 j)
9 d) somente a II é falsa;
c) 1 2. Transforme em uma só potência. e) somente a III é falsa.
d) 3 a) 24 · 23 · 2
7. (AOCP-2014) Qual é o resultado de uma po-
2 b) 32 · 3–5 · 3 tenciação em que o expoente é igual a 3 e a
c) 5x · 54 base é o número que, elevado ao quadrado,
e) –64 é igual a 9?
f) –32 d) 10n · 10–2
a) 3
e) 7x+3 · 7x–3
g) –27 b) 9
f ) 79 · 7–6
h) –27 –9 5 c) 18
g) 10 · 10 · 10
25 4
h) 6 : 6 5 d) 27
i) e) 81
81 6
i) 2 : 2 –3
6 10 10 10
2 4 8
8. Simplificando a expressão ,
25 3. Simplifique as expressões numéricas a 6 10 10
1 4
j) obtemos qual valor?

seguir:
81 9. A dimensão de um vírus é de, aproximada-
a) (–2)2 – 2–1
2. 0 –1 –1
mente, 0,0008 mm. Escreva esse número
b) 4 + 4 – 5 usando notação científica.
a) 28 c) 2 · 10–1 + 3 · 2–2 10. (UFRGS) Um adulto humano saudável abriga
b) 3–2 54
2 2
cerca de 100 bilhões de bactérias, somente
d)
c) 5x + 4 2 22
1
em seu trato digestivo. Esse número de
bactérias pode ser escrito como:
d) 10n – 2 4. (IFAL) Assinale a alternativa errada.
a) 109
e) 72x a) –32 = –9
b) 1010
f) 73 b) –23 = –8
c) 1011
g) 10–3 c) 24 = 42 = 16, logo, é verdade que 23 = 32 d) 1012
EF21_9_MAT_L1_U1_01
h) 6–1 d) (3 + 4)2 = 49 e) 1013
e) (8 – 3)3 = 125
i) 29
3.
7 78 MATEMÁTICA
a)
2
21
b)
20
19
c)
20
d) 12
4. C
5. A
6. E
7. D
8. 103
9. 8 · 10–4
10. C
78 MATEMÁTICA

11. (OBMEP) No primeiro estágio de um jogo, Pedro escreve o número 3 em um triângulo e o
número 2 em um quadrado. Em cada estágio seguinte, Pedro escreve no triângulo a soma
dos números do estágio anterior e no quadrado a diferença entre o maior e o menor desses
números. Qual é o número escrito no triângulo do 56.° estágio?
a) 3 x 226 b) 5 x 228
56
c) 5 x 2 d) 3 x 228
27
e) 5 x 2
2 1
3 5
1.° estágio 2.° estágio
12. (Enem) A Administração Nacional de Aeronáutica e Espaço (NASA) informou que o asteroide YU 55
cruzou o espaço entre a Terra e a Lua no mês de novembro de 2011. A ilustração a seguir sugere
que o asteroide percorreu sua trajetória no mesmo plano que contém a órbita descrita pela Lua
em torno da Terra. Na figura, está indicada a proximidade do asteroide em relação à Terra, ou seja,
a menor distância que ele passou da superfície terrestre.
Com base nessas informações, a menor distância que o asteroide YU 55 passou da superfície
da Terra é igual a:
a) 3,25 × 102 km b) 3,25 × 103 km
c) 3,25 × 104 km d) 3,25 × 105 km
e) 3,25 × 10 km 6
2
0
( 5) 3
2 2
13. (Mackenzie) A expressão 3 é igual a:

2 1 1
3150 3 b) 90
a) 5 2
17
1530 17
c) d)
EF21_9_MAT_L1_U1_01
EF21_9_MAT_L1_U1_01
73 3150
e) –90
MATEMÁTICA 79
Resposta
11. E
12. D
13. C
MATEMÁTICA 79

Encaminhamento Potências – Relacionando conceitos
metodológico
A proposta desta seção é POTÊNCIA
validar e verificar a aprendiza-
gem do aluno. O mapa concei-
tual tem como objetivo princi- é
pal sintetizar o conhecimento
adquirido, por isso é importante a · 10b
que o aluno contribua com a Em que 1 ≤ a < 10
sua construção. Essa prática quando an, n ∈ 
b∈
pode ajudá-lo a organizar os
assuntos e os temas relaciona-
dos aos conceitos trabalhados está em apresenta
durante toda a sequência didáti-
ca do livro.
Sugerimos que essa seção
seja explorada em todo o seu notação científica propriedades
potencial, não só com enfoque
na validação da aprendizagem
do aluno, mas também na
autocrítica do professor, uma exemplo
vez que ela pode dar insumos
para todo o processo de ensino
como
e aprendizagem, oferecendo –5
1,2 · 10
dados e relatos para uma ava-
liação e validação dos objetivos
propostos. Para isto, deixamos
espaços no mapa conceitual
desta página para que os alunos
possam preenchê-los. Os itens a m n m
a ·a =a +
n m n
(a ) = a
m·n n
(a · b) = a · b
n n an n
a a
n
amn n
serem preenchidos seguem no am b
b
Livro do aluno.
exemplo exemplo exemplo exemplo exemplo
3 5 8 2 2 2
2 ·2 =2 (22)3 = 26 (2 · 3) = 2 · 3
3 3
25 2 2
= 23 3
22 3 3
80 MATEMÁTICA
80 MATEMÁTICA

• Raiz de um número real a localização de alguns deles
• Potência com expoente fracionário na reta numérica. A segunda,
• Propriedades das raízes EF09MA03, é a habilidade de
• Simplificação de radicais
• Inclusão de fator no radicando efetuar cálculos com números
reais, inclusive potências com
expoentes fracionários.
Apesar de o texto inicial
abordar um conceito de Física
que os alunos estudarão poste-
riormente, o objetivo do texto é
fazer com que os alunos reco-
nheçam a operação de radicia-
ção na equação apresentada. É
possível fazer alguns exemplos
numéricos, com o auxílio de
uma calculadora.
Escola Digital
idade
1
un
çã o
Po
tenci r a d icia
ação e
kck
otcokk
etresrtsoo
ututtee
S/hSh
fLfoLvoev/eSS
2. Raízes
cee
nin
PrPirnn eO
ecOO
O
O som sempre despertou a curiosidade do ser humano. As diferentes formas de se produzir uma onda
sonora e o sentimento que ela desperta foram fundamentais para o desenvolvimento da acústica. O som
é uma onda mecânica tridimensional que resulta da vibração de um corpo, denominado fonte sonora. Os
instrumentos musicais e as pregas vocais são fontes sonoras importantes. Ao atingirem a orelha, essas ondas
provocam vibrações semelhantes no tímpano e elas transformam-se em impulsos elétricos enviados ao cé-
rebro, provocando a sensação sonora. Dependendo do meio em que a onda é transmitida e da temperatura,
o som pode assumir valores diferentes de velocidade de propagação.
A equação da velocidade do som no ar em função da temperatura é dada por v 20 273,15 t .
Você lembra quais são os nomes das operações que aparecem nessa equação?
81
Objetivos do capítulo
• Ampliar o significado da radiciação.
• Relembrar as propriedades da radiciação.
• Compreender os conceitos de raiz de um número real, potência com expoente
fracionário e simplificação de radicais.
Realidade aumentada
• Radicais com soluções no conjunto dos reais
Neste capítulo, trabalharemos as habilidades EF09MA02 e EF09MA03, indicadas
na BNCC. A primeira, EF09MA02, é a habilidade de reconhecer um número irracional
como um número real cuja representação decimal é infinita e não periódica, e estimar
MATEMÁTICA 81

Encaminhamento Raiz de um número real
metodológico Observe as imagens:
Explore a situação inicial
com os alunos. Relembre os • Como podemos encontrar as medidas dos lados
conceitos de lado, aresta, área e do quadrado e das arestas do cubo?
volume, se necessário. Espera-se Área: 16 m
2
Volume: 64 m
3 • Será que existe alguma operação inversa da
que os alunos consigam lembrar potenciação?
da operação de radiciação, mas,
caso ainda tenham dúvidas,
este é o momento para saná-las. Estudamos que, enquanto a potência é o produto de vários fatores iguais, a raiz é justa-
É importante destacar com os mente o fator da multiplicação, ou seja, a radiciação é a operação inversa da potenciação. Para
alunos que um dos equívocos expressar esta operação, usamos o símbolo .
no cálculo de raízes consiste em
afirmar que 16 4, o que não Assim, usando essa operação, podemos determinar as medidas:
é verdade. Ressalte que o sinal ±
• lado do quadrado: 4 · 4 = 16 → 16 = 4
entra no conceito de equações
de 2.º grau, visto ainda nesta uni- • aresta do cubo: 4 · 4 · 4 = 64 → 3
64 = 4
dade. Se possível, compartilhe o Encontrar a raiz quadrada de um número x significa achar um número positivo que, multiplicado
exemplo a seguir com os alunos. por ele mesmo, resulte em x. Encontrar uma raiz cúbica de um número x significa achar um número
que, multiplicado por ele mesmo 3 vezes, resulte em x e assim sucessivamente.
 Exemplo:
Radical aritmético
Um azulejo tem a forma de
Radical aritmético é toda expressão matemática na forma n
a , em que a é um número real e n é
um quadrado de área 256 cm2.
um número natural, com n ≥ 1.
Quanto mede o lado desse
azulejo? Em um radical, destacamos:
Vamos deixar essa pergunta Índice do radical.
mais simples: Qual o número n
a Radicando.
positivo cujo quadrado é 256?
Sinal radical.
Chamamos esse número de
raiz quadrada de 256.
Indicamos: 256 . Quando n é ímpar, a pode ser um número real qualquer.
Como 162 = 256, temos que Quando n é par, a não pode ser um número real negativo.
256 = 16.
Assim, cada lado do azulejo  Exemplos:
mede 16 cm. • No radical
2
5 , o índice é 2 e o radicando é 5.
• No radical 10 , o índice é 3 e o radicando é 10.

3
Convenções:
1. Um quadrado tem 144 cm2 de • quando o índice é 2, não é preciso escrevê-lo: 2
3 = 3;
EF21_9_MAT_L1_U1_02
área. Quanto mede o seu lado?
• radicais de índice 1 podem, às vezes, ser escritos e representam o próprio radicando: 1
2 =2.
 Solução:
12 cm
2. O volume de um cubo é 8 m3. 82 MATEMÁTICA
Quanto vale a medida do lado
(aresta)?
 Solução:
2m
Nesse momento, é inte-
ressante explorar com os alunos
as raízes quadradas e cúbicas
exatas, para que eles possam
reconhecê-las e, se possível,
memorizar os resultados sem o
auxílio de calculadoras.
82 MATEMÁTICA

PARA SABER MAIS Sugestão de atividade
Você sabe onde apareceu pela primeira vez o símbolo de raiz? 1. Calcule as raízes quadradas.
a) 144
O símbolo de raiz apareceu impresso pela primeira vez em
SAE DIGITAL S/A

1525, no texto Die Coss, de Christoff Rudolff. Esse símbolo pode ter  Solução:
sido usado por lembrar a forma manuscrita da letra minúscula r
12
(radix) ou pode ter sido uma invenção arbitrária. As raízes cúbicas e
quartas eram indicadas, respectivamente, por c e . O símbolo de b) 900
Rudolff não teve aceitação imediata, mesmo na Alemanha, sua terra
natal. A letra l (latus, “lado”) era usada com frequência. Assim, l4 era  Solução:
usada para indicar 4 e lc5 para 3 5 . Por volta do século XVII, porém, 30
o uso do símbolo de Rudolff para a raiz quadrada tinha se tornado um
padrão, embora houvesse muitas variações na maneira de indicar raízes
Christoff Rudolff.
c) 22
mais elevadas.
 Solução:
MELLO, A. A. H. O símbolo da raiz. Revista do Professor de Matemática. São Paulo: IME-USP, n. 2, p. 42, 1983. Adaptado.
2
ATIVIDADES
1. Calcule a medida do lado de um terreno quadrado de área 196 m2.
2. Calcule a medida da aresta de uma caixa em forma de cubo, sabendo que seu volume é igual
a 729 cm3.
3. Calcule o valor das raízes a seguir, sem utilizar a calculadora.

a)
3
512 b)
3
1728
c)
4
625 d)
4
4096
EF21_9_MAT_L1_U1_02
EF21_9_MAT_L1_U1_02
MATEMÁTICA 83
Na seção Para saber mais, é explorado um pouco da história do símbolo da raiz
quadrada.
Resposta
1. O lado mede 14 metros.
2. A aresta mede 9 cm.
3.
a) 8
b) 12
c) 5
d) 8
MATEMÁTICA 83

metodológico Um número x é considerado quadrado perfeito se, e somente se, existir algum número na-
Na seção Desenvolver e tural y que, elevado ao quadrado, resulte em x. Isso quer dizer que ele tem raiz quadrada exata.
Conhecemos alguns: 1, 4, 9, 16, e 25, que têm a raiz quadrada igual a, respectivamente, 1, 2, 3, 4 e 5:
aplicar, a intenção é que os alunos
possam descobrir um método
de calcular as raízes aproxima-
das. Neste primeiro momento, o
cálculo é realizado com o auxílio
da calculadora para que os alunos 1
tenham noção de onde esse 1·1
4
número está posicionado, como 2·2 9
por exemplo, a raiz quadrada de 3·3 16
4·4 25
5, que está entre os números 2 e 5·5
3, ou seja, entre as raízes exatas
mais próximas. A intenção é que Porém, como será a raiz dos números que não têm raiz quadrada exata?
estimule-os a fazerem essa des- A raiz desses números são decimais infinitos, conhecidos como números irracionais. Podemos
coberta para que depois possam calcular um valor aproximado que, elevado ao quadrado, também estaria próximo do radicando.
estimar raízes não exatas sem Com a ajuda de uma calculadora, vamos descobrir o valor de 5 com aproximação de duas
usar a calculadora. casas decimais. Primeiro, procuramos por quadrados perfeitos que estão antes e depois do 5:
Resposta 4 =2 5 9 =3
As respostas para a seção O número que procuramos está entre 2 e 3. Agora, use a calculadora para encontrar a primeira
Desenvolver e aplicar são: casa decimal. Efetue as multiplicações do quadro e conclua entre quais valores estará essa casa
decimal:
O valor mais próximo de 5
é 4,84, logo, sabemos que será
2,2. Multiplicação 2,1 · 2,1 2,2 · 2,2 2,3 · 2,3 2,4 · 2,4 2,5 · 2,5
Repetimos o processo Resultado 4,41

para encontrar a segunda casa
decimal.
Multiplicação 2,6 · 2,6 2,7 · 2,7 2,8 · 2,8 2,9 · 2,9
Multiplicação Resultado
2,21 · 2,21 4,8841 Resultado
2,22 · 2,22 4,9284

Depois que descobrir a primeira casa decimal, continue com o mesmo processo para encontrar
2,23 · 2,23 4,9729 a segunda casa decimal e responda:
Qual é o valor aproximado de 5?
2,24 · 2,24 5,0176
EF21_9_MAT_L1_U1_02
2,5 · 2,5 6,25
2,6 · 2,6 6,76
2,7 · 2,7 7,29
84 MATEMÁTICA
2,8 · 2,8 7,84
2,9 · 2,9 8,41
Logo, a raiz aproximada de

5 é igual a 2,24.
Observe que as respostas
referentes à tabela estão no livro
do aluno.
84 MATEMÁTICA

Potência com expoente fracionário Quando estiver trabalhando
com a potência com expoente fra-
Estudamos o que é a raiz de um número, mas qual expoente representa uma raiz? cionário, enfatize que as regras são
Para descobrir o expoente da raiz quadrada, que é desconhecido , o chamaremos de x, portanto as mesmas. Somente ressalte com
2 = 2x . os alunos que, como o denomina-
Usando a propriedade de potência de potência, conseguimos calcular a expressão acima elevada dor do expoente será o índice da
2 2 raiz se ele for ímpar, a base poderá
2 2
2 . Então 21 = 22x, ao igualarmos as potên-
x 2x
ao quadrado dos dois lados da igualdade:
1 ser negativa e que ele deve ser
cias, encontramos o valor de x, pois 1 = 2x, então x = . Essa propriedade pode ser generalizada para diferente de zero. Se possível, faça
qualquer raiz: 2
mais exemplos com os alunos.
m
a n = n am , com a real positivo, m inteiro, n natural e n > 1.  Exemplo:

2 1 1 1 1

Observações: m 23 23 3
23 23
a =a .
m
1.a Todo radical pode ser escrito na forma de potência com expoente fracionário: n n
3 2
 Exemplos: 3 23 2 2 ,
3 ou seja ,
• 4
2 = 24
3
2
3
•
1
2 3 22
2 =2 2
2.a Toda potência com expoente fracionário pode ser escrita na forma de radical: a n = n a .
m
 Exemplos:
5
•3 = 3
6 6 5
• 52 = 5
3.a Todas as propriedades estudadas para as potências com expoente inteiro são válidas para as
potências com expoente fracionário.
 Exemplos:
1 1 1 1 5

• 22 23 22 3
26
1 1 1 1 1

• 10 2 :10 4 10 2 4
10 4
3 1 3 1 3 1

• ( 3 5 ) 3 3 5 3 315 3 5
Propriedades das raízes

• Multiplicação de raízes com o mesmo índice: n
ab n a n b .
a na
• Quociente de raízes com o mesmo índice: n = .
b nb
EF21_9_MAT_L1_U1_02
EF21_9_MAT_L1_U1_02
• n
an = a (com a ≥ 0, n > 1).
MATEMÁTICA 85
É importante destacar a importância de cada propriedade dos radicais com os alu-
nos e, também, comentar que essas propriedades nos ajudam nos cálculos. Ao explicar
as propriedades válidas para a radiciação, faça um exemplo numérico em cada caso para
que o aluno consiga visualizar melhor o que está acontecendo. Trabalhando neste tópico,
o aluno terá possibilidade de atingir a seguinte habilidade da BNCC: “(EF09MA03) Efetuar
cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários.” A seguir,
apresentamos sugestões de exemplos para serem utilizados.
 Exemplos:
3
2
4 9 2 4 2 9 8 8
1. 2. 3 =3
2
27 27
36 2 3
2 2
66 =
3 3
MATEMÁTICA 85

Resposta ATIVIDADES
1. 1. Escreva em forma de potência com expoente fracionário as expressões a seguir.

3
a) 5 10 a)
10
53 b) 5
23
c) a d) 4 3
x
3
b) 2 5
1
e)
7
x 2 3
c) a 2 1 1
2. O produto x 2 ⋅ x 3 pode ser escrito como:

1
d) x 12 a) 5
x b) 6
x
5 6
6
c) x d) x 6 5
e) x 7 3. Escreva, na forma de raiz, as expressões a seguir. Depois, calcule as raízes.

1 1
a) 812 b) 169 2
2. D
3.
a) 81; 9
b) 169 ; 13
3 1
125 ; 5
2
c) c) 1253 d) 8 3
d) 3
82 ; 4
4.
a) 2 · 4 7
9 4. Utilizando as propriedades da radiciação, simplifique as expressões a seguir.
b)
8 9
2
c) 658 a) 4
7 ⋅ 24 b) 82
d) 5 9 ⋅ 6
c)
54
65854 d)
5
9 ⋅ 65
EF21_9_MAT_L1_U1_02
86 MATEMÁTICA
86 MATEMÁTICA

Simplificação de radicais 91 125 3
Uma das definições da palavra simplificar é “fazer com que (algo) fique mais simples; tornar menos 30 375 3
complicado”. Usamos a mesma ideia para simplificarmos um radical, ou seja, estamos transformando-o
em uma expressão mais simples, equivalente ao radical dado. 10 125 3
Estudaremos, a seguir, casos de simplificação de radicais. 3 375 3
1.º caso: podemos multiplicar o índice do radical e os expoentes de todos os fatores do radicando
por um mesmo número, diferente de zero.
1 125 3
375 3
np
a
m mp
n
a (com a > 0, m inteiro, n e p naturais, n > 1 e p ≠ 0)
125 5
 Exemplo: 25 5
6
101 62 1012 12 10 2 12 100 5 5
2.º caso: podemos dividir o índice do radical e os expoentes de todos os fatores do radicando por 1
um mesmo número, diferente de zero.
n: p
Como 91 125 = 36 · 53,
a =
m m: p
n
a (com a ≥ 0, m inteiro, n e p naturais, n > 1 e p ≠ 0) podemos dizer que:
 Exemplo:
2 1
3
91125 3 36 53 3 36 3 53 .
= = 10 ou 10= 10= 10 = 10
2 2: 2 2
10
6 6: 2
10 3 6 6 3 3
Repare que tanto o
3.º caso: se um ou mais fatores do radicando tem o expoente igual ao índice do radical dado, po- expoente do fator 36 quanto o
demos retirar esse(s) fator(es) do radicando, escrevendo-o(s) como fator(es) externo(s), sem o expoente. expoente do fator 53 são múl-
 Exemplos: tiplos do índice do radicando,
• 2 3 2 3
2 que é igual a 3. Vamos, então,
Fator que apresenta expoente igual ao índice. simplificá-los:
• 3
23 x 2 y 3 2 y 3 x 2 2 y 3 x 2
Fatores que apresentam expoentes iguais ao índice.
3
36 3 53 3:3 36:3 3:3 53:3
Considerações: 32 5 45
Em alguns casos, precisamos transformar, convenientemente, o radicando em um produto (usando Perceba que através da
produto de potências de mesma base) para poder retirar fatores desse radicando.
fatoração de 91 125 e da sim-
 Exemplos: plificação dos expoentes dos
• 35 32 32 3 3 3 3 9 3 fatores pelo índice do radican-
do, extraímos a sua raiz cúbica,
a x 3 a a x x a x x 3 a ax
4 6 3 3 3 2 3
•
3
a
eliminando assim o radical. [...]
Existem casos em que devemos fatorar o radicando e transformá-lo de modo conveniente, para BRASIL. Ministério da Educação.
simplificar o radical. Radicalizando. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.
 Exemplo:
br/storage/materiais/0000016826.
24 2 PDF. Acesso em: 17 ago. 2018.
• 24 2 3 3
EF21_9_MAT_L1_U1_02
EF21_9_MAT_L1_U1_02
12 2
2 23 2
6 2
2 6 3 3
1 23 · 3 = 22 · 2 · 3
MATEMÁTICA 87
É importante destacar com os alunos que a simplificação de radicais nos auxilia
no momento de efetuarmos as operações entre radicais, conteúdo que será estudado
no próximo capítulo. Se possível, compartilhe o texto a seguir com os alunos, com um
aprofundamento na decomposição de radicais por meio da fatoração.
[...]
Simplificação de radicais através da fatoração
Podemos simplificar e em alguns casos até mesmo eliminar radicais, através da
decomposição do radicando em fatores primos. O raciocínio é simples, decompomos
o radicando em fatores primos por fatoração e depois simplificamos os expoentes
que são divisíveis pelo índice do radicando. Vamos simplificar 3 91 125 decompondo
91 125 em fatores primos:
MATEMÁTICA 87

Encaminhamento Inclusão de um fator no radicando
metodológico Um fator externo pode ser inserido como um fator no radicando, bastando, para isso, escrevê-lo
com um expoente igual ao índice do radical.
A seção Interação apre-
• a 2 3 x 3 a 2 x 3 a6 x
3
senta o Teorema de Pitágoras. ¡ Exemplos: • 3 5 3 2 5 45
Chame a atenção dos alunos
para esse tema e veja o que eles ATIVIDADES
sabem a respeito. Relembre o
teorema e deixe-os tentarem 1. Transforme em um só radical a expressão: 5
x 3 x , sendo x ≥ 0.
resolver os desafios na sequên-
cia sem a sua intervenção.
2. Simplifique os radicais a um mesmo índice: 2
3 e 3 2.
Resposta
As respostas para a seção 3. Observe qual o caso adequado de simplificação de radicais e simplifique-os.
Atividades são: a) 27 6
b) 8
2
15 4
1. x
2. 23 3 6 27
3
c) 40 d)
7
321
32 2
2 64
3.
a) 33 32 3 3 3
INTERAÇÃO
8 :2 6 :2 3
b) 2 =42
O Teorema de Pitágoras nos diz que “em um triângulo retângulo, o quadrado da hipotenusa
c)
3 2
2 5 2 2 5 2 10 é igual à soma dos quadrados dos catetos”, ou seja, a2+ b2 = c2. Utilizando esse teorema, resolva
com um colega os desafios a seguir.
d) 217
7:7
3= : 1
=3 33
3 1. Uma escada está apoiada na parede um edifício. Sua base está a 2 metros
da base da parede. Ela alcança 5 metros de altura com relação à parede do 5,0 m
As respostas para a seção edifício. Qual é o comprimento da escada?
Interação são:
1. A escada tem como medida 2,0 m
aproximadamente 5,39 metros. 2. Um navio partiu do ponto A, percorreu 65 quilômetros para o oeste e atingiu o ponto B. Em
2. No total, ele percorreu 205 seguida, percorreu 30 quilômetros para o sul e atingiu o ponto C. Finalmente, navegou 110 qui-
quilômetros. lômetros para o leste e chegou ao ponto D. Quantos quilômetros ele percorreu no total? Se
tivesse feito o percurso diretamente do ponto A para o D, quantos quilômetros ele teria feito
Ele teria feito 150,92 quilôme- a menos?
tros a menos. B 65 A
30
EF21_9_MAT_L1_U1_02
C 110 D
88 MATEMÁTICA
88 MATEMÁTICA

ATIVIDADES b) Está errada. A resposta certa
seria: 25
= = 52 5.
1. A medida da aresta de um cubo é igual à b) 25 16 9 16 9 4 3 7 c) Está correta.
medida do lado de um quadrado que tem
área igual a 16 m². Qual é o volume do cubo? d) Está errada. A resposta
25 25 5 correta seria:
c) = =
9 9 3 12 3
2. Calcule o valor da potência e da raiz a seguir:
1
2
23 24 234 8 212 2 8 2 2 .
a) 36 2 8 2
5.
d) 2
23 24 234 8 212 212 2 3
5 5 5
b) 3
2197 a) 3 125 = 5 5 5
1 1
12
3. O produto x ⋅ x pode ser escrito como:
4 5
5. Decomponha o radicando em fatores pri-
b) 4 096 = 2 6 4 096 4
mos e, a seguir, usando a propriedade dos c) 132 =
radicais, calcule o valor de cada uma das 2
4. Cláudia resolveu as atividades a seguir. Para 2 33 132 2 33
expressões:
cada resposta, verifique se Cláudia está corre- d) 1 620 =
a) 3125
5
ta. Se estiver errada, escreva a resposta certa.
2
22 34 5 3 1 620 3 60
b) 6
4 096
a) =
93 2
=
9
3 2
729 = 27 A resposta para a seção De
c) 132
olho na prova é:
d)
3
1 620 1. C
DE OLHO NA PROVA Vamos praticar mais? são:
1. (G1-IFCE-2019) Simplificando a expressão
2⋅ 3 2 ⋅ 3 2⋅ 2
, obtemos o número 1.
1
a) 4. 26 a) 30
23 > 30 22
b) 2 . 36 30 36 22
b) 3 > 3
c) 2.
2. x + y = 11
d) 3 2 .
e) 1. 3.
a) 2 11
b) 34 5
3. Retirando fatores do radicando, simplifique c) 6 5
1. Reduza os radicais a um mesmo índice e, os radicais a seguir. d) 3 5 14
a seguir, usando os sinais > ou <, compare 22 ⋅ 11 23 4
a) e)
cada par de radicais.
b)
4
34 ⋅ 5 f) 3 6
a) 10
2 15
2
c) 22 ⋅ 32 ⋅ 5
b)
12
310 18
311 5
2 ⋅ 35 ⋅ 7
EF21_9_MAT_L1_U1_02
EF21_9_MAT_L1_U1_02
d)
e) 3
25
=
2. Sendo x 5
=
32 e y 3
729 , calcule o valor
de x + y. f) 2 ⋅ 33
MATEMÁTICA 89
Resposta
As respostas para a seção Atividades são:
1. 64 m3
2.
a) 6
b) 13
3. 20 x 9
4.
a) Está errada, a resposta certa seria:
2
=
93 3
=
92 3
81.
MATEMÁTICA 89

4. Decomponha o radicando em fatores pri- a) Apenas III e IV são verdadeiras.
Resposta mos e, a seguir, usando a propriedade dos b) Apenas IV é verdadeira.
radicais, calcule o valor de cada radical. c) Apenas II é falsa.
4.
a)
6
729 b)
10
1024 c) 5
3125 d) Apenas I, II e IV são verdadeiras.
a) 3 e) Todas são verdadeiras.
5. Decomponha o radicando em fatores primos
b) 2 e simplifique cada um dos radicais a seguir. 12. Simplifique as frações.
c) 5 a)
10
32 b)
16
81 c)
12
49
a) 4 + 32 b) x − x y
2 2
5. 6. Retirando fatores do radicando, simplifique 8 x

os radicais a seguir.
a) 32 = 25; 2 13. Determine o valor da expressão numérica:
b) 81 = 34; 4
3 a) 22 ⋅ 32 ⋅ 11 b)
5
35 ⋅ 13 2 5
27 3 + 9 2 .
c) 49 = 72; 6
7 c) 2
2 4
d)
4
2 ⋅5 8 9
1 1

6. 7. Escreva, na forma de raiz, as expressões a 14. Se A 4 2 814 , determine A–1.
seguir.
a) 6 11 4 1 2
15. Se a ≥ 0 e b ≤ 0, escreva na sua forma mais
a) 10 5 b) 10 2 c) 10 3
b) 3 135
7 9
simples possível o seguinte produto:
1
c) 4 d) 5 3 e) 8 2 f ) 15 8 3
a ⋅4 3 b
3 6
d) 100 5 4
8. Escreva, em forma de uma só potência, cada 16. Determine o valor da expressão abaixo:
7. uma das seguintes expressões numéricas: 0 2 3
31 2 3

2 1 1 1 7
c) 7
4
7 3 2
2
a) 2 ⋅ 2 3 5
b) 5 ⋅ 5 2 8
a)
7
5
10 4

2
4 1 5 1 27 3
b) d) 7 : 7 3 3
e) 6 : 6 7 2

10 8
9. Simplifique os radicais a seguir. 23 24
c) 3
10
2 b) a)
12 12
a) 352 b) 250
5 3
d) 3
5 23 13
10. Assinale V, se a sentença for verdadeira, e c) d)
F, se for falsa.
13 12
e) 87 17. (UTFPR) Qual, dentre as opções abaixo, equi-
( V ) 5 21 = 21
5
( F ) 2 10 = 20 vale a 3 + 2 2
f) 8
159
8.
( F) 3 4
2
2 3 (V ) 10
5x y 4 2 10
5x 4 y 2 a) 3 2 b) 1, 5 2
13 (V ) c) 1+ 2 d) 2 + 2
( V) 6
8= 2 98 6 2
a) 215 11. (UPF-2018) Considere as afirmações abaixo,
18. (UFRGS) O quadrado do número
5 onde a e b e são números reais. 2 3 2 3 é:
b) 5 8
a) 4. b) 5. c) 6.
I. a =a2
c) 49 d) 7. e) 8.
a b ab
2 2
d) 7 II. 19. (PUC-2015) O valor de

3
e) 6 14 III. a b a b
2 2 2 2
3
2
1 1, 2 3 4 é:
6 0 6
9.
EF21_9_MAT_L1_U1_02
a2 a2 a) 13 b) 15
5 2 ,b0
a)22 11 IV. b 2
b
c) 17 d) 19
e) 21
b) 5 3 2
10. As respostas estão no Livro
90 MATEMÁTICA
do aluno.
11. C
12. 18. C
1+ 2 19. D
a)
2
b) x − y
13. 252
1
14.
5
1 1
15. a 2 ⋅ b 2
16. A
17. C
90 MATEMÁTICA

Raízes – Relacionando conceitos
RAIZ
definimos como
inverso da
potência
n
a, m
n ≥ 1, a ∈  pode aparecer como
a n = n am
exemplo
tem tem
propriedades
3
a 5 = 5 a3
de de
de
a na n
an = a
n =
n
ab a b
n n b nb com a ≥ 0
com b ≠ 0
exemplo exemplo exemplo
3
25 3 2 3 5 2 52 2
5 =5
2
5 =
EF21_9_MAT_L1_U1_02
3 53
MATEMÁTICA 91
MATEMÁTICA 91

Objetivos do capítulo • Adição e subtração de radicais
• Multiplicação e divisão com radicais
• Compreender as operações • Potenciação e radiciação com radicais
• Racionalização de denominadores
de adição, subtração, multi-
plicação, divisão, potência e
radiciação com radicais.
• Resolver problemas que
envolvam essas operações.
• Entender o conceito de
racionalização.
Realidade aumentada
• Reconhecendo radicais
semelhantes
• Raízes de radicais
Encaminhamento
metodológico
Neste capítulo, trabalha-
remos a habilidade EF09MA03,
indicada na BNCC. Essa habilida-
de visa desenvolver no aluno a Escola Digital
capacidade de efetuar cálculos
com números reais, inclusi-
ve potências com expoentes
fracionários. Este capítulo tem idade
1
un
foco nas operações com radi-

cais. Para tanto, é necessário
que o aluno tenha assimilado os
conceitos vistos nos capítulos
çã o
anteriores. Po
tenci r a d icia
Na pergunta inicial, os ação e
alunos são questionados sobre
a possibilidade da realização de NASA imag
es/Shut
terstoc
k
operações com radicais. Espera-

-se que eles respondam que 3. Operações com radicais
sim, mas, caso contrário, não dê
a resposta e pergunte novamen- Observando a natureza, podemos perceber inúmeros exemplos de aplicações matemáticas. Espirais
semelhantes às que aparecem em galáxias podem ser observadas numa sequência de triângulos retângulos
te ao final do capítulo.
de hipotenusas 2 , 3 , 5 etc., construídas a partir de um ponto.
Será que podemos somar as medidas dessas hipotenusas?
92
92 MATEMÁTICA

Operações com os números reais Sugestão de atividade
As operações no conjunto dos números reais () podem resultar em um número que não é exato. 1. Calcule as adições ou
Isso acontece quando as operações são feitas com números irracionais e escritos na forma decimal. subtrações de radicais:
Observe, a seguir, as operações realizadas com radicais sem necessariamente expressá-los como nú-
meros decimais. a) 9+ 4
Adição e subtração de radicais  Solução:

5
No caso das operações de adição e subtração, existem três casos possíveis.
1.º caso: todos os termos são radicais semelhantes. b) 25 − 3 8
 Exemplos:  Solução:
• 2 3 3 3 8 3 5 3 (2385) 3 2 3 3
• 6 4 2 3 4 2 4 2 ( 6 3 1) 4 2 4 4 2 c) 7 2 3 2 2 2
2.º caso: os radicais tornam-se semelhantes tirando um ou mais fatores do radicando.  Solução:
 Exemplos:
6 2
• 3 12 3 2 2 3 3 2 3 3 3
d) 3 5 3 + 8 5 3
• 3 20 7 5 80 3 2 2 5 7 5 2 2 2 2 5 6 5 7 5 4 5 9 5
3.º caso: quando apenas alguns dos termos são radicais semelhantes.
 Solução:
 Exemplos: 115 3
• 6 10 3 2 10 ( 6 2 ) 10 3 4 10 3 e) 6 3 + 75
• 2 5 2 2 (1 5 ) 2 2 6 2 2  Solução:
Podemos, então, concluir que: 11 3
As operações de adição e subtração só podem ser efetuadas entre radicais semelhantes e de f) 5 180 245 17 5
mesmo índice.
 Solução:
COLOCANDO EM PRÁTICA 20 5
1. Calcule o perímetro dos retângulos dados.

a) b)
3 2
7 3
 Solução:
a) Somando os 4 lados do retângulo, temos:
3 3 7 7 2 3 2 7
EF21_9_MAT_L1_U1_03
b) Da mesma forma, basta somar os 4 lados do retângulo.

2 2 332 2 6
MATEMÁTICA 93
Inicialmente, questione os alunos sobre como podemos efetuar as operações de
adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação e racionalização com
radicais. Posteriormente, dê início aos conteúdos.
Neste momento, é importante que os alunos compreendam que somente é
possível realizar a adição e a subtração com radicais quando estes são semelhantes. É
importante destacar que, em algumas situações, é necessário trabalharmos com valores
aproximados. No terceiro caso, questione os alunos se essa expressão não pode mais
ser reduzida. Efetue outros exemplos para aprofundar este conteúdo. Se possível, faça a
atividade a seguir.
MATEMÁTICA 93

metodológico 1. Escreva em seu caderno a forma mais simples possível de cada uma das expressões a seguir.
E importante comentar a) 2 5 + 10 5 b) 9 3 8 3 3 3 c) 5
7+35 7+ 65 7
com os alunos que, para po- 2. As medidas do retângulo a seguir, indicadas na figura, são dadas em cm. Determine o perímetro
dermos multiplicar ou dividir desse retângulo.
radicais, e necessário que os
radicais estejam com o mesmo 40
índice. Para isso, muitas vezes
precisamos reduzi-los a um 250
mesmo radical.
3. Calcule as adições algébricas a seguir, nas quais as variáveis representam sempre números reais.
Resposta a) 72a 8a 18a
3 3 3
b) 54 6 150 2 24
1. a) 12 5
b) 4 3
c ) 10 5 7
Multiplicação de radicais
Para calcular o produto entre radicais, é necessário que eles tenham o mesmo índice. Assim, pre-
2. 40 250 40 250 cisamos reduzi-los ao mesmo índice quando são diferentes. Generalizando, podemos compreender a
multiplicação de dois ou mais radicais de índices iguais da seguinte maneira:
2 10 5 10 2 10 5 10
14 10 cm n
a n b n a b , com a ≥ 0, b ≥ 0, n   e n >1.
3.
 Exemplo:
a) 5a 2a
• 4
3 4 27 4 3 27 4 81 3
b) 3 6 Atenção!
Para reduzir os radicais ao mesmo índice, devemos encontrar o mínimo múltiplo comum entre eles.
Sugestão de atividade Quanto aos expoentes do radicando, devemos multiplicá-los pelo fator comum encontrado.
1. Escreva (V), se a igualdade  Exemplos:
for verdadeira, ou (F), se a • 3
x 5 y 35 x 53 y 15 x y
5 3 5 3
• 2 3 5 4 7 12 2 6 12 5 4 12 7 3 12 2 6 5 4 7 3
igualdade for falsa.
Divisão de radicais
( ) 7 3 10
Para calcular o quociente entre radicais, é necessário que tenham o mesmo índice, e, assim como
( ) 5 5 2 5 na operação de multiplicação, os radicais com índices diferentes devem ser reduzidos ao mesmo índice
para efetuar a divisão. Generalizando, podemos compreender a divisão de radicais de índices iguais
( ) 2 1 1 2 da seguinte maneira:
( ) 3 3 6 n
a n a
= , com a ≥ 0, b > 0, n   e n >1.
( ) 7 3 7 2 7 27
n
b b
EF21_9_MAT_L1_U1_03
 Exemplos:
 Solução: 6 6 6 6
6
3
216 6
• = = 2 • = = 6 = 24
F, V, V, F, F. 3 3 3
3 6
3
2
9
Orientação para RA 94 MATEMÁTICA
Os alunos podem apresen-

tar certa dificuldade na ativi-
dade digital, pois eles deverão
avaliar as sentenças presentes
no labirinto. Por isso, retome as
expressões em que eles tiveram
dificuldades.
94 MATEMÁTICA

ATIVIDADES Sugestão de atividade
1. Calcule:
1. Efetue os cálculos a seguir:
a) 2 2 (3 2 5 3 )
a) 2⋅ 7 b) 4⋅ 2 c) 15 : 3 d)
b) ( 2 6 ) ( 2 2 6 )  Solução:
c) ( 2 5 ) ( 3 5 )
a) 14

d) 10 8 : 2 2 a) 2⋅ 7
b)
b)
8
4⋅ 2 c) 15 : 3 d) 21 : 7
e) 7: 3
c) 5
a ) Solução:
14
5
f) 20 10 10 18 : 2 2 d) 3
b) 8
c) 5
a) 2⋅ 7 b) 4⋅ 2 ca)) 15 : 3
14 d) 21 : 7
d) 3
b ) Solução:
8
Potenciação e radiciação com radicais
c) 5
Como a potência é uma operação de multiplicação de mesmos fatores, as regras para calcular a a) 14
potenciação de radicais são iguais. d) 3
a) 2⋅ 7 b) 4⋅ 2 c) 15 : 3 db)) 21
8 : 7
3 3 3 3 3
4
3333 5 3
4
 Exemplo: 5 5 5 5 5 5
c ) Solução:
5
De modo geral, para efetuar a potenciação de um radical, elevamos o radicando ao expoente
dado. No exemplo acima, o radicando é 3 e o expoente é 4. No fim da operação, temos justamente a d) 3
raiz quinta de 34.
Generalizando:
a
n
m
m an , com a ≥ 0, m   e m > 1, n  .
 Exemplos: 5
6 5
6 6 6 36 6 9 6
2 2
7 6
3
7 5
3
• •
2 2 32 32 8
Para compreendermos a radiciação com radicais, multiplicamos os índices das raízes envolvidas,
como no exemplo a seguir:
3 2
729 32 729 6 729 6 36 3
Generalizando:
m n
a mn a , com a ≥ 0, m, n   / m > 1, n > 1.
 Exemplos:
• 3
6 23 6 6 6
EF21_9_MAT_L1_U1_03
EF21_9_MAT_L1_U1_03
6 6 46 4
6 6
• = = = = 4
2 2 2 4
22 4
MATEMÁTICA 95
Em potência de radicais convém relembrar a propriedade multiplicando um radi-
cal pelo outro, conforme a regra da potenciação. É interessante recuperar esse conceito
para que o aluno entenda o processo e consiga generalizar em situações posteriores.
a) 12 10 6
Resposta b) 10 2 3
As respostas 11 5a 5seção Atividades são:
c ) para
1. d) 10
a) 12 10 6 49
e) 10
b) 10 2 3 243
c ) 11 5 5 f ) 10 5 15
d) 10
49
e) 10
243
MATEMÁTICA 95
f ) 10 5 15

metodológico A natureza ao nosso redor está repleta de elementos matemáticos e, se

ers
toc
k
utt
Para a seção Desenvolver observarmos com cuidado, aprenderemos a identificá-los e admirá-los. Um t 9 9 /Sh
apa
e aplicar, aborde com os estu- desses elementos são as espirais, que podem ser vistas nas formações de galáxias, krit
nos animais e insetos, nas plantas etc.

dantes os elementos encontra-
dos na natureza e encoraje-os Para obter o desenho de espirais, há vários processos. A seguir, descubra como obter uma
espiral pitagórica, que também é conhecida como Espiral de Teodoro, utilizada para estudar pro-
a representar uma dessas priedades dos elementos da natureza em forma de espiral.
espirais em seus cadernos.
Posteriormente, pode-se realizar A
os cálculos solicitados. Isso
auxilia para que os alunos cons- 1º passo: desenhar um triângulo retângulo ABC com catetos
truam conceitos matemáticos e medindo 1 cm.
1 cm
não somente os recebam pron- 90°

tos. Na seção Dica para ampliar B 1 cm C
o trabalho, faça a construção da D
média geométrica (ou média 1 cm
proporcional), com os alunos. A
90°
Se possível, realize a construção 2º passo: na hipotenusa fazemos outro triângulo retângulo
ACD com cateto AC e o cateto AD medindo 1 cm.
em um software de geometria 1 cm
90°
dinâmica, por exemplo, GeoGebra
online. B 1 cm C
• www.geogebra.org 1 cm
1 cm 90°
3º passo: na hipotenusa do anterior fazemos outro triângulo
Resposta retângulo com cateto igual a essa hipotenusa e o outro cateto 90°
medindo 1 cm. 1 cm 90°
1. Utilizando o Teorema de
Pitágoras. São elas: 2 , 3 , 4 , 5, 6, 7, 8 , 9. 1 cm
2, 3, 4 , 5, 6, 7, 8 , 9.
4º passo: repete o 3º passo quantas vezes forem necessárias
2. Irracionais: 2, 3, 5, 6 , 7, 8. para formar a espiral (neste exemplo foram 29 triângulos
retângulos).
3, 5, 6 , 7, 8.
Racionais: 4 , 9.
3. Potência de raízes. Analisando a construção e a figura final obtida, responda em
seu caderno:
Sugestão de atividade 1. Como podemos descobrir a medida das hipotenusas
de cada triângulo retângulo? Calcule as oito primeiras
1. Efetue as multiplicações:
medidas.
k
oc
rst
tte
a) 4 2 ⋅ 5 3
EF21_9_MAT_L1_U1_03
2. As medidas encontradas são racionais ou irracionais?
hu
l/S
fae
Ra
2⋅ 5 3
b) Solução: 3. Qual operação com raízes foi utilizada nos cálculos acima?
on
Le
aac ))) 10 8 :2 2
420 2 6⋅ 5 3
5
b d) 6 7: 3
b)) 3 500
2⋅ 5 96 MATEMÁTICA
c ))
a 10
20 86 : 2 2
Solução:
c) 10
6 49
b
d )) 105 7500
: 3 Dados os segmentos a e b, siga os passos para construir, geometricamente, no seu
c ) 10 243
Dica para ampliar caderno, a raiz do produto de a por b:
od )trabalho
10
49
a [...] Sobre uma reta, definir um ponto A e, a partir
243 b de A, traçar o segmento a. A partir da extremidade do
A média geométrica ou segmento a, traçar o segmento b. Definir os pontos B
X
média proporcional de dois e C dos segmentos a e b, respectivamente. Definir M, o
segmentos é o segmento cuja ponto médio de AC. Com centro em M e raio MA, traçar
medida é igual à raiz quadrada a semicircunferência cujo AC é o diâmetro. Traçar uma
do produto dos dois segmentos perpendicular à AC, que passe por B. Definir o ponto X na
dados: A B M C
interseção da perpendicular com a semicircunferência.
a b
x a b x2 a b Neste processo, o segmento BX é a média geométrica
x b dos segmentos a e b dados. [...]
x x ab ALBRECHT, Clarissa; OLIVEIRA, Luiza. Desenho Geométrico.
a x
Disponível em: www2.cead.ufv.br/serieconhecimento/wp-content/
uploads/2015/06/desenho-geometrico.pdf. Acesso em: 17 ago. 2018.
96 MATEMÁTICA

INTERAÇÃO Resposta
ck
A Catedral de Notre-Dame de Reims, na França, e a Catedral de Chartres formam a dupla de A resposta para a seção
rsto
tte
catedrais góticas mais importantes desse país. Dentro da Catedral de Reims encontra-se um labi-
rinto com o formato da figura a seguir.
Interação é:
Faça dupla com um colega e calculem a área central do labirinto, supondo que ele tenha as
medidas indicadas. 32 32 2 m 2
2 2 2 2
Dica para ampliar
2 2m
2 2 2 2 o trabalho
4
[...] A catedral de Notre-
2 2 4 2 2 -Dame de Reims localiza-se
4m 2 2 2 2 na região de Champagne, na
França. Foi construída no século
XIII, possuindo uma história
bastante complexa, pois a obra
foi interrompida em 1223, com
Racionalização de denominadores o coro ainda não abobadado,
• Será que nas operações em que o radical aparece no denominador há uma maneira que nos até 1241. Ainda assim, até o
facilita os cálculos? século XIV, as seções superiores
• Qual será essa maneira? das torres continuavam em
Quando um radical aparece no denominador de uma fração, como em
1
, temos um cálculo
construção; sabe-se também
2 que o projeto foi dirigido por
complexo a ser feito, uma vez que 2 é um número irracional, cujo valor aproximado é 1,41421356. quatro arquitetos em sucessão.
Assim, vemos que
1
é uma divisão muito trabalhosa. Apesar de não saber ao certo a
1, 41421356 ordem, pode-se dizer que Jean
Para solucionar esse problema, os matemáticos desenvolveram um método que consiste em mul- d’Orbais, ativo entre os anos de
tiplicar a fração que contém um radical no denominador por um fator racionalizante, de tal forma que 1211-1228, realizou os planos
seja obtida uma fração equivalente à primeira, porém sem o radical no denominador. Para isso, basta iniciais, mais tarde modificados.
multiplicar o numerador e o denominador da fração pelo mesmo valor. É possível ver as mudanças na
 Exemplos: estrutura do coral e na decora-
ção esculpida dos portais.
1 2 2 2
1.º caso: 2 FONSECA, Flávia Massaro. Os de-
2 2 2 2 senhos de Villard de Honnecourt
Fração equivalente sem o radical no denominador.
e o processo projetivo na Idade
Fator racionalizante. Média. Disponível em: www.iau.
2 2
usp.br/pesquisa/grupos/nelac/
1 5
3 5
3 5
9 5
9 wp-content/uploads/2015/01/
2.º caso:
5
3
3 5
3
2 5
3
23 5
3
5
3 Relat%C3%B3rio_Final_
Fração equivalente sem o radical no denominador. Fl%C3%A1via.pdf . Acesso em: 20
ago. 2019.
Fator racionalizante.
EF21_9_MAT_L1_U1_03
EF21_9_MAT_L1_U1_03
3.º caso: 2 5 3 2 5 2 3 2 5 2 3
2 5 3
5 3 5 3 5 ( 3 )
2
53
Fator racionalizante.
MATEMÁTICA 97
n
Recorde com os alunos a relação m an = am , que pode facilitar o entendimento
da potenciação de radicais. Resolva os exemplos passo a passo com os alunos, sempre
mostrando a generalização ao final. Explore também a radiciação de radicais e comente
que de modo geral, temos m n
a mn a , com a real e m e n naturais e maiores que 1.
 Exemplos:
1
1
1 3 11 1
2

3
1. 2 3
22 22 3 26 6 2
1
1 1 3 11 1
2 2

3
1. 5 3 15
3
22 22 3 26 6 2
2. 3 3

5 3
2. 3 15 3
MATEMÁTICA 97

Perceba que em todos os casos o fator racionalizante é igual a 1. Logo, a fração obtida é equiva-
Encaminhamento lente à fração inicial. No 1.º caso, quando temos 2 no denominador, basta multiplicarmos tanto o
metodológico numerador quanto o denominador por 2 , uma vez que 2 2 2.
É importante destacar No 2.º caso, foi preciso escolher um expoente adequado. De forma geral, podemos dizer que, se o
com os alunos que, quando denominador for m an , o fator racionalizante será:
racionalizamos uma expressão,
isso nos auxilia e facilita cálcu- m m −n
a
los. Quando estiver fazendo os m m −n
a
exemplos, se possível, substitua
as raízes pelos seus valores Já no 3.º caso, utilizamos o produto notável (a + b) · (a – b) = a2 – b2 para eliminarmos o radical do
aproximados para comparar os denominador.
valores encontrados.
ATIVIDADES
Resposta
1. Determine o perímetro do triângulo a seguir, 4. Qual é a área de um quadrado com lado igual
1. 11 7 cm no qual estão assinaladas as medidas dos a ( 3 + 4 ) cm?
lados.
2. Perímetro = 22 cm
Área = (25 + 5 ) cm2 28 cm
112 cm
3. V = 81 3 cm3
175 cm 5. A área de um triângulo é dada pela metade
4. (7 + 4 3 ) cm2 do produto da medida da base pela medida
da altura. Nessas condições, calcule a área
5. 15 3 cm2 2. Determine o perímetro e a área do retângulo da figura a seguir.
a seguir.
6. 4
60 cm (5 + 5 ) cm
3 2 cm
7.
8
a) 2 (6 – 5 ) cm
5 6 cm
b) 24
6
Orientação para RA 3. O volume de um cubo pode ser calculado
A atividade digital apresen- pela fórmula matemática V = a3, em que a 6. Sabendo que a área de um quadrado é igual a
ta radiciação com radicais a fim representa a medida da aresta. Calcule o 60 cm2, calcule a medida do seu lado.
de usar o cálculo mental como volume do cubo a seguir.
ferramenta principal, sem neces-
7. Simplifique as expressões a seguir escreven-
sidade de efetuar as operações. 3 3 cm
do-as com um único índice.
Sugestão de atividade a) 4
2
3 3 cm
1. Racionalizar o denominador 3 3 cm
EF21_9_MAT_L1_U1_03
3 3
da expressão . b) 3 4
6
3 3
 Solução:
3 3

3 3 3 3

98 MATEMÁTICA
3 3 3 3 3 3
9 3 3 3 3 32

3
2
3
2

96 3 3

93

6 2 3
6
2 3
98 MATEMÁTICA

8. Encontre o valor do lado BC de um retângulo,
dado:
b) o lado AB medindo 9 3 cm e área de 3. 40
81 cm². ;2 2
a)
a) o lado AB medindo 6 3 cm e área de 5
18 cm².
44
b) ;2
11
DE OLHO NA PROVA
72
c) 3 ;6 6
1. (EPCAR-2019) Considere os números reais x, y e z, tais que: 3
x 2 3 80
d) ; 2 10
y 2 2 3 2
4.
z 2 2 2 3 2 2 2 3
a) 15
1
Simplificando a expressão ( x y z )
1
, obtém-se: b) 63
2 3 c) 7 7
a) 2 − 3 b) 1 c) 2 + 3 d) 2 3
d) 63 6
5.
VAMOS PRATICAR MAIS? 12 3
a) 5 = 4
5
1. (IFAL-2016) O valor exato da raiz cúbica de 5. Reduza a um único radical e, em seguida, b) 15
1 728 é simplifique, se possível:
3 4
6.
a) 9 b) 12 c) 15 a)
6
5 b) 15 20 2 5
d) 18 e) 25 6. Racionalize as frações a seguir:
a) =
5 5
2. Simplifique as expressões a seguir. 4 3
a) 7 7 2 a)
5
b)
2 b)
6
2

b) 2 2 3 2 5 3 c)
2
d)
5 7
3. Escreva as expressões abaixo na forma
a 3 2 +1 6
n
b
c)
4 2 6 3
e, a seguir, simplifique cada uma delas.
e) f)
3 3 d) 6
40 44
a) b)
5 11 5 2 2+ 5 e) 5 14 − 5 7
h)
g) 5
2 5
3 72
c) d)
8 ⋅ 10 4 6
3 2 7. Simplifique as expressões a seguir. f)
3
4. Calcule as potências com os radicais a seguir: a) a ab b a b a b 3ab ab
3 3 4
3 4 4 3 4
15 g) 2 3
2 2
a) b) 3 7 32 2 32 2
b) 10
h)
7 d) 36
17 12 2 17 12 2
3 2
EF21_9_MAT_L1_U1_03
EF21_9_MAT_L1_U1_03
c) 3
2
x x2 1 x x2 1
c) 10 + 5
x x2 1 x x2 1 i)
5
MATEMÁTICA 99 7.
a) 0
b) 2
Resposta
2
c) 4 x x − 1
8.
a) 3 cm
b) 3 3 cm
A resposta para a seção De olho na prova é:
1. C
As respostas para a seção Vamos praticar mais? são:
1. B
2.
a) 7 + 14
b) 12 − 10 6
MATEMÁTICA 99

Operações com radicais – Relacionando conceitos
OPERAÇÕES COM RAÍZES
soma na
subtração multiplicação divisão
se usa-se usa-se
propriedade
propriedade
do quociente
radicais radicais não do produto entre radicais
semelhantes semelhantes entre radicais
adiciona
reduz
algebricamente
termos
semelhantes
EF21_9_MAT_L1_U1_03
100 MATEMÁTICA
100 MATEMÁTICA

• Definição de equação do 2.° grau
• Conjunto solução de uma
Encaminhamento
equação do 2.° grau metodológico
• Resolução de equações in-
completas e completas Neste capítulo, trabalhare-
• Fórmula resolutiva de uma
equação do 2.° grau mos a habilidade EF09MA09 da
• Relação entre coeficientes e raí- BNCC, que é a de compreender
zes de uma equação do 2.° grau
• Fatoração de trinômios do 2.° grau
os processos de fatoração de
expressões algébricas, com base
em suas relações com os pro-
dutos notáveis, para resolver e
elaborar problemas que possam
ser representados por equações
polinomiais do 2.º grau.
O texto de abertura leva
o aluno à reflexão da necessi-
dade de métodos de resolução
de equações do 2.º grau. Na
pergunta inicial, é investigado
se o aluno já conhece algum
método.
Escola Digital
idade
2
un
Eq rau
uaçõ
es do 2.º g Torre de Pisa, na Itália.
ock
tterst
ta/Shu
a / fren
a Natali
Lukiyanov
1. Equações do 2.o grau completas e incompletas

Conta-se que o físico, matemático e astrônomo italiano Galileu Galilei (1564-1642), no início do sécu-
lo XVII, soltou, no mesmo instante, dois objetos de massas bem diferentes do alto da famosa torre inclinada
de Pisa, na Itália. Ele deduziu que, desprezando-se os efeitos da resistência do ar, os objetos chegariam ao
chão ao mesmo tempo em decorrência da ação da gravidade que a Terra exerce sobre os corpos. A equa-
1 2
ção do 2.º grau que relaciona o espaço e o tempo na queda livre é d = gt , em que d é a distância, g é a
aceleração da gravidade e t é o tempo. 2
Se substituirmos t nessa equação, como podemos calcular o valor de d?
101
• Conhecer os elementos de uma equação do 2.º grau.
• Resolver equações do 2.º grau.
• Identificar e aplicar as relações entre os coeficientes de uma equação do 2.º grau
utilizando fatoração, soma e produto e a fórmula resolutiva.
Realidade aumentada
• Identificando equações do 2.° grau incompletas
• Equações e suas fórmulas resolutivas
MATEMÁTICA 101

Encaminhamento Conhecendo as equações do 2.º grau
metodológico Uma escola pretende construir um alambrado para proteger a quadra de futebol. Aproveitando
uma parte de um muro já existente e com 120 m de tela de arame, quais devem ser as dimensões
Para introdução do con-
do alambrado para que a área cercada seja de 1 000 m², sabendo que x é a medida da largura do
ceito de equação do 2.º grau, alambrado e 120 – 2x a medida da frente do terreno?
partimos de uma situação-pro-
Podemos ilustrar essa situação por meio de uma figura:
blema que envolve o conceito
120 – 2x
de área. Muitas vezes, tal recurso
será utilizado para resolver uma
x x
equação do 2.º grau. Explique aos
alunos que cada coeficiente tem
uma nomenclatura. Faça outros
exemplos com os alunos ou, nas Área do terreno retangular = medida da frente ∙ medida lateral
atividades a seguir, pergunte Medida da frente do terreno: 120 – 2x
qual valor está associado a cada
Medida da lateral do terreno: x
coeficiente. Destaque que não
Área do terreno: 1 000 m²
é obrigatório que os três termos
apareçam, salvo o termo a, que Podemos, então, formar a equação:
é diferente de zero; a existência (120 – 2x) · x = 1 000
dos outros dois termos não im- 120x – 2x² = 1 000
plica no fato de a equação ser ou 2x² – 120x + 1 000 = 0
não do 2.º grau. Obtivemos, então, uma equação do 2.° grau na incógnita x (ou na variável x). Equações desse tipo
são denominadas equações do 2.° grau com uma incógnita.
Sugestão de atividade Portanto,
1. Identifique os coeficientes a,
b e c nas equações a seguir: Toda equação com uma incógnita x que pode ser escrita na forma
ax² + bx + c = 0, em que a, b e c são números reais e a ≠ 0, denomina-se
a) x² – 5x + 4 = 0 equação do 2.º grau.
 Solução:
Nas equações do 2.º grau com uma variável, os coeficientes da equação são: a é coeficiente de
a = 1, b = –5, c = 4 x2; b é coeficiente de x; c é o termo independente de x. Existem algumas equações que não se en-
b) 3y² – 7y + 3 = 0 contram nessa forma, mas, por meio de transformações convenientes, aplicando os princípios aditivo
e multiplicativo, podemos reduzi-las a essa forma.
 Solução:  Exemplos:
a = 3, b = –7, c = 3 • 2x2 = – 2x + 40 ⇒ 2x2 + 2x – 40 = 0 é uma equação do 2.º grau na variável x, em que a = 2, b = 2 e
c) –t² + 4t – 4 = 0 c = – 40.
 Solução: • 2x2 = 5x ⇒ 2x2 – 5x = 0 é uma equação do 2.º grau na variável x, em que a = 2, b = –5 e c = 0.
a = –1, b = 4, c = –4 • x² – 25 = 0 é uma equação do 2.º grau na variável x, em que a = 1, b = 0 e c = –25.

Pelo que já foi exposto, devemos ter sempre a ≠ 0. Entretanto, podemos ter b = 0 ou c = 0.
2. Identifique se as equações
Assim,
a seguir são completas ou
EF21_9_MAT_L1_U2_01
incompletas: • quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2.º grau se diz completa;
a) x2 – 5x + 6 = 0 • quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2.º grau se diz incompleta.
 Solução:
Completa. 102 MATEMÁTICA
b) 7x2 – x = 0
 Solução:
Incompleta.
c) x2 – 36 = 0
 Solução:
Incompleta.
d) 6x2 – x – 1 = 0
 Solução:
Completa.
O objetivo desta Realidade
aumentada é constatar o que
o aluno compreendeu sobre
equações incompletas.
102 MATEMÁTICA

COLOCANDO EM PRÁTICA
a)
Resposta
1. Identifique os coeficientes das equações do  Solução:
segundo grau a seguir e classifique-as como 1.
a) a = 5, b = 3, c= –5, completa.
completa ou incompleta.
b) a = 1, b = 0, c = – 81, incompleta em b. a) 2x² – 2x + 3 = 0
a) 5x2 + 3x – 5 = 0
a = 2, b = –2, c = 3
b) x2 – 81 = 0 c) a = 3, b = – 1, c = 0, incompleta em c.
Completa.
c) 3x3 = x
b) 2x² – 2x + 1 = 0
a = 2, b = –2, c = 1
ATIVIDADES Completa.
1. Em seu caderno, escreva, na forma ax² + bx + c = 0 (forma normal ou reduzida), cada uma das
c) x2 – + 4 = 0
equações do 2.º grau a seguir e, depois, identifique os coeficientes da equação, informando a = 1, b = 0, c = 4
se elas são completas ou incompletas. Incompleta.
a) (x – 3)² + (x + 2)² = 10 b) (x + 4) · (x – 1) = 5 (x – 1) – x² d) x2 – 15x + 8 = 0
c) (x + 2) · (x – 2) = 0 d) (x – 3) · (x – 5) = 7 (x + 1)
a = 1, b = –15, c = +8
Completa.
Conjunto solução de uma equação do 2.º grau

Resolver uma equação significa determinar suas raízes ou soluções. Raiz ou solução de uma equação
é o valor que, atribuído à incógnita, torna a sentença matemática verdadeira. Para isso, devemos saber
quais são os valores que a incógnita pode assumir e quais deles a tornam verdadeira.
Observe a seguinte situação: a soma do número 6 com o quadrado de um número real x é igual
a 42. Qual é esse número?
A equação que representa essa situação é x2 + 6 = 42. Como x é um número real, ele pode assumir
qualquer valor do conjunto dos números reais. Esse conjunto chamamos de conjunto universo e uti-
lizamos a letra maiúscula U para sua representação. Se o conjunto universo não é especificado, vamos
tomar como verdade que o conjunto universo são os reais.
Ao substituirmos x por números reais na equação, há números que tornam a sentença verdadeira
ou falsa. Vamos substituir alguns valores em x2 + 6 = 42:
• x = 0 ⇒ 02 + 6 = 42 ⇒ 6 = 42 (falsa)
• x = 6 ⇒ 62 + 6 = 42 ⇒ 42 = 42 (verdadeira)
• x = –1 ⇒ (–1)2 + 6 = 42 ⇒ 7 = 42 (falsa)
• x = –6 ⇒ (–6)2 + 6 = 42 ⇒ 42 = 42 (verdadeira)
Os números –6 e 6, substituídos na equação, a tornam uma sentença verdadeira, pois eles são as
raízes da equação. Como –6 e 6 fazem parte do conjunto universo, dizemos que eles são as soluções
do problema. O conjunto formado pelas soluções da equação chamamos de conjunto solução. Neste
caso, será S = {–6, 6}.
EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
Portanto, conjunto universo (U) é o conjunto formado por todos os

valores que a incógnita pode assumir e o conjunto solução (S), ou conjunto
verdade, é formado pelas soluções da equação.
MATEMÁTICA 103
Na seção Colocando em prática, reforce com os alunos o conceito de equações
do segundo grau completas e incompletas e explique que elas podem ser resolvidas
de jeitos diferentes, os quais serão apresentados em seguida. Comente com os alunos
algumas situações nas quais precisamos utilizar o princípio aditivo para chegarmos à
forma normal da equação do 2.º grau. Se possível, realize outros exemplos.
Quando estiver trabalhando o conteúdo Conjunto solução de uma equação do 2.º
grau, enfatize que o conjunto universo são todos os valores que a incógnita pode as-
sumir e o conjunto solução são os valores que tornam a equação verdadeira. Destaque
ainda que, se não for indicado o conjunto universo, tomaremos o conjunto dos reais. Se
possível, cite outros exemplos para eles encontrarem o conjunto solução ou verdade.
MATEMÁTICA 103

Encaminhamento Resolução de equações incompletas
metodológico Para o estudo de equações do segundo grau incompletas, observe os casos a seguir.
Para a introdução do 1.º caso: Equações incompletas na forma ax2 + c = 0 ( b = 0).
conteúdo Resolução de equações Para este caso, isolamos x2 e extraímos a raiz em ambos os lados. Deve-se ter atenção ao extrair a
incompletas, se possível, cite raiz, já que um número elevado ao quadrado pode ser negativo ou positivo.
outros exemplos com outros  Exemplo:
valores. Destaque o fato de que • Determine as raízes de x2 – 25 = 0
podemos utilizar a fatoração na Solução:
resolução. Ressalte ainda que Fatorando a equação em um produto notável, temos:
agora faremos uso do sinal ±,
(x – 5) · (x + 5) = 0 ⇒ x = 5 ou x = – 5
uma vez que estamos resolven-
do uma equação do 2.o grau. Para esta resolução, de modo prático, podemos isolar o x2 e extrair a raiz.
x² = 25 ⇒ x = ± 25 ⇒ x = ±5.
Resposta 2.º caso: Equações incompletas na forma ax² + bx = 0 (c = 0).
1. Para este caso, colocamos o x em evidência e fatoramos a equação. Depois, determinamos o valor
de x que satisfaz a igualdade.
a) S = {0, 6}
b)
S = 3 2 , 3 2  Exemplo:
• Determine as raízes de x² + 6x = 0
c) S = {–3, 3} Solução:
d) S = {–3, 3} Colocando o x em evidência e fatorando a equação, obtemos:
e) S = {–3, 3} x (x + 6) = 0
f) S = {–2, 2} Agora, devemos verificar a igualdade.
Para que a equação seja igual a zero, temos x = 0 ou x = – 6.
2.
a) S = {–4, 4}
ATIVIDADES
2 2
b) S , 1. Determine o conjunto solução de cada uma das equações do 2.º grau a seguir, sendo U = .
5 5 a) x2 – 6x = 0
c) S = ∅. Não há solução em b) x2 – 18 = 0
U = . c) x2 – 9 = 0
d) S = {0, 3} d) 3 (x2 – 1) = 24
e) 2( x2 – 1) = x2 + 7
e) S = {0, 2}
f) (x – 3) (x + 4) + 8 = x
f ) S = {–5, 0}
2. Resolva as equações incompletas do 2.º grau, sendo U = .
Sugestão de atividade a) x2 – 16 = 0
b) 25x2 – 4 = 0
1. Determine o conjunto
c) x2 + 4 = 0
solução das seguintes equações
d) x2 + x ( x – 6 ) = 0
EF21_9_MAT_L1_U2_01
incompletas do
2.º grau: e) x(x + 3) = 5x
f) (x – 2)² = 4 – 9x
a) x2 + x (2x – 15) = 0
 Solução: 104 MATEMÁTICA
{0, 5}
b) (x + 3)2 + (x – 3)2 – 116 = 0
 Solução:
{–7, 7}
104 MATEMÁTICA

Resolução de equações completas x2 + 8x = x2 + 2 · (4x)
Por fatoração Área de um retângulo

de lados 4 e x.
a b
A figura ao lado é a representação geométrica de (a + b)². Área de um
quadrado de lado x.
Pela figura, observamos: (a + b)² = a² + 2ab + b².
2 A interpretação geométrica dada é: Construindo a figura:
a a ab a
a² + 2ab + b² x 4
Área de um quadrado de lado b.
ab
2 Área de um retângulo de lados a e b.
b b b
Área de um quadrado de lado a.
a b
x x2 4x
Vamos resolver a equação x² + 6x + 8 = 0 utilizando este método.
Inicialmente, vamos isolar, no primeiro membro, os termos que têm variável:
x² + 6x + 8 = 0
x² + 6x = –8 Princípio aditivo.
Vamos considerar a expressão x² + 6x, do primeiro membro, e fazer uma interpretação geométrica: 4 4x 42
x² + 6x = x² + 2 · (3x)
Área de um retângulo de lados 3 e x. Devemos acrescentar um qua-
Área de um quadrado de lado x.
drado de lado 4 ou de área 4².
Voltando à equação dada,
Construindo a figura de acordo com a interpretação geométrica, temos: temos:
x 3
x² + 8x = 9
Pela figura, observamos que, para completar o quadrado, deve- x² + 8x +4² = 9 + 4²
x x
2
3x mos acrescentar um quadrado de lado 3, ou seja, de área 3². x2 + 8x + 16 = 25
Desse modo, se adicionarmos 3² à expressão x² + 6x, teremos o x² + 8x + 16 = 9 + 16
trinômio quadrado perfeito. Trinômio quadrado
perfeito
3 3x 3
2 (x + 4)² = 25
Voltando à equação, teremos:

x 4 25
x² + 6x = –8
x² + 6x + 3² = –8 + 3² Princípio aditivo. x 4 5 x 1
x 4 5
x² + 6x + 9 = 1
x 4 5 x 9
Trinômio quadrado perfeito.
Logo, S ={–9, 1}.
Fatorando o primeiro membro, teremos: (x + 3)² = 1.
Pela propriedade dos números reais, temos: (x + 3)² = 1 ⇒ x + 3 = ± 1 ⇒ x + 3 = ±1 .
Obtemos, dessa forma, duas equações do 1.º grau, ou seja:
x + 3 = +1 ou x + 3 = –1
x=1–3 x = –1 – 3
EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
x = –2 (raiz ou solução) x = –4 (raiz ou solução).

Logo, o conjunto solução da equação dada é: S = {–4, –2}.
MATEMÁTICA 105
Para a introdução do conteúdo Resolução de equações completas, vamos estudar a
resolução por fatoração. Se possível, retome o conteúdo de fatoração, principalmente
a parte geométrica. Realize mais exemplos. Convém comentar com os alunos que as
equações podem aparecer de outras formas, mas podemos obter a forma incompleta
simplificando-as e é possível resolvê-las por fatoração ou extraindo as raízes.
1. Resolver a equação x² + 8x – 9 = 0, sendo U = .
 Solução:
x² + 8x – 9 = 0
x² + 8x = 9
Por fatoração:
MATEMÁTICA 105

metodológico 1. Resolva as equações x² + 3x – 10 = 0 e 3x² – 2x – 1 = 0, sendo U = .
Na seção Desenvolver e
aplicar, vamos utilizar uma das
fórmulas de Física para exempli- 2. Que número deve ser adicionado a cada uma das expressões a seguir para que tenhamos um
ficar em que situações podemos trinômio quadrado perfeito?
encontrar equações do 2.º grau. a) x² + x b) x² – 2x
Resposta
c) x² – 5x d) x² + 12x = 35
Atividades são:
1
1. S = {–5, 2} e S , 1 .
3 DESENVOLVER E APLICAR
2.
1
a) Um dos movimentos estudados pela cinemática é o chamado Movimento Retilíneo
4 Uniformemente Variado (MRUV). Nesse tipo de movimento, um móvel apresenta trajetória e
1 aceleração constantes, ou seja, a variação da velocidade é constante ao longo do tempo. A figura
x² + x + =0 a seguir representa um carro que está na posição s0, com velocidade v0 no instante inicial da con-
4
tagem (t0). É possível demonstrar que a equação que relaciona a posição s do carro, em qualquer
b) 1
instante de tempo t, é dada por:
x² – 2x + 1 = 0 at
2
s s0 v 0 t
25 2
c)
SAE DIGITAL S/A

4
d) –71
x2 + 12x + 36 = 0
Desenvolver e aplicar são:
a) S = 8 + 2t²
b) S = 58 m
Essa expressão permite determinar a posição s num instante t qualquer, desde que se conhe-
c) 17 s çam a posição inicial s0, a velocidade inicial v0 e a aceleração a.
Considere um carro parado na posição s0 = 8 m de uma trajetória retilínea. Quando acio-
namos o cronômetro, ele arranca com uma aceleração constante de 4 m/s², no sentido positivo
da trajetória.
a) Escreva a função que representa as posições nesse movimento.
b) Em que posição o carro estará no instante 5 segundos?
EF21_9_MAT_L1_U2_01
c) Em que instante o carro passará pela posição 586 m?
106 MATEMÁTICA
106 MATEMÁTICA

Fórmula resolutiva da equação do 2.º grau ∆ = 196 – 196
Partindo da equação escrita na sua forma normal ou forma reduzida, é possível chegar a uma ∆=0
fórmula que permite resolver qualquer equação do 2.º grau de maneira mais simples. Como ∆ = 0, a equação tem
Essa fórmula é denominada fórmula resolutiva da equação do 2.º grau. uma única raiz real, dada por:
Vejamos como obtê-la.
b
Vamos considerar a equação ax² + bx + c = 0, em que a ≠ 0. x
2a
ax 2 bx c bx c
2
0x 0 Dividimos a equação por a. ( 14 ) 14
a a a a a x 7
2 (1) 2
bx c Isolamos os termos com a incógnita x no 1.º
x2 membro da equação. x’ = x’’ = 7
a a
Portanto, S = {7}.
2
b
2 2 Adicionamos
bx b c b em ambos os membros
2
x 2a
a 2a a 2a da igualdade, transformando-a em um trinô-
mio quadrado perfeito. A atividade digital pede
aos alunos que identifiquem
2 2
b c b
2
b 4 ac b
2
as fórmulas que já apresentam
x 2 x 2
Fatoramos a expressão no primeiro membro.
os coeficientes corretamente
2a a 4a 2a 4a
substituídos.
2
b b 4 ac Extraímos a raiz quadrada dos dois
x membros.
2a 4 a2
2 2
b b b b24ac4 ac bb b b24ac4 ac
x x 2 2
x x Isolamos x no primeiro membro da equação.
2a 2a 4 a4 a 2a 2 a
A expressão b2 – 4ac, que representa um número real, é indicada pela letra grega ∆ (delta) e é
chamada de discriminante da equação.
Logo, a fórmula resolutiva também pode ser escrita dessa maneira:
b
x
2a
O discriminante ∆ indica o número de raízes da equação. Desse modo, temos três possibilidades:
• se ∆ > 0, a equação tem duas raízes reais (x’ e x’’) diferentes. Assim:
b
x’
b 2a
x
2a b
x " 2a
• se ∆ = 0, a equação tem uma raiz real de multiplicidade 2. Assim:

EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
b b 0 b
x
2a 2a 2a
• se ∆ < 0, a equação não tem raiz real, pois não existe raiz quadrada de número negativo nos reais.
MATEMÁTICA 107
Ao explicar o terceiro caso, em que ∆ < 0, pergunte aos alunos se eles já ouviram
falar em números complexos. Diga a eles que esse é um conjunto que será estudado
mais adiante e que, no momento, trabalharão apenas com os números reais. Portanto,
no conjunto dos números reais, não existe raiz quadrada de número negativo. Se possí-
vel, faça o exemplo a seguir.
 Exemplo:
Resolver a equação
x² – 14x + 49 = 0, sendo U = .
Nessa equação, temos:
a = 1, b = –14 e c = 49
∆ = b² – 4ac
∆ = (–14)² – 4 · (1) · (49)
MATEMÁTICA 107

Encaminhamento 5
PARA SABER MAIS
metodológico
A fórmula é de Bhaskara?
O texto da seção Para sa- O hábito de dar o nome de Bhaskara para a fórmula de resolução da equação do se-
ber mais comenta a denomina- gundo grau se estabeleceu no Brasil por volta de 1960. Esse costume, aparentemente só
ção errônea, utilizada por muito brasileiro (não se encontra o nome Bhaskara para essa fórmula na literatura internacional),
tempo no Brasil, para a fórmula não é adequado, pois:
resolutiva de uma equação do • Problemas que recaem numa equação do segundo grau já apareciam, quase quatro
2.º grau, que é chamada “fórmu- mil anos atrás, em textos escritos pelos babilônios. [...]
la de Bhaskara”. • Bhaskara, que nasceu na Índia em 1114 e viveu até cerca de 1185, foi um dos mais
importantes matemáticos do século XII. As duas coleções mais conhecidas de seus tra-
Dica para ampliar balhos são Lilavati (“bela”) e Vijaganita (“extração de raízes”), que tratam de aritmética
o trabalho e álgebra, respectivamente, e contêm numerosos problemas sobre equações lineares
e quadráticas (resolvidas também como receitas em prosa), progressões aritméticas e
A seção Para saber mais geométricas, radicais, tríadas pitagóricas e outros.
apresenta também um resumo • Até o fim do século XVI, não se usava uma fórmula para obter as raízes de uma equação
da história do livro intitulado do segundo grau, simplesmente porque não se representavam por letras os coeficien-
Lilavati, de Bhaskara. tes de uma equação. Isso começou a ser feito a partir de François Viète, matemático
Para conhecer mais a francês que viveu de 1540 a 1603.
fundo o assunto, consulte o link Logo, embora não se deva negar a importância e a riqueza da obra de Bhaskara, não
a seguir, que disponibiliza um
o
é correto atribuir a ele a conhecida fórmula de resolução da equação do 2. grau.
artigo que fala sobre o ensino MELLO A. A. H. et al. A fórmula é de Bhaskara? Revista do professor de Matemática.
de Matemática e a História da Rio de Janeiro: SBM. n. 39. p. 54. 1999.
Matemática. Sobre Lilavati...

• https://www.cle.unicamp.br/ Lilavati foi a filha de Bhaskara, e conta a lenda que ele era um homem
eprints/index.php/anais-snhm/ supersticioso. Segundo o horóscopo de sua filha, haveria um dia, data e hora
article/view/44 ideais para que ela se casasse. Esse horário era marcado por um relógio
de água (basicamente um cilindro em um vaso de água com um furo) e,
quando o cilindro estivesse cheio, ela poderia se casar. Porém, Lilavati
deixou cair uma pérola que tampou o furo. A hora ideal do casamento
passou e ela não se casou. Para consolar sua filha, Bhaskara fez um
manual de Matemática em sua homenagem.
108 MATEMÁTICA
108 MATEMÁTICA

ATIVIDADES Encaminhamento
1. As equações a seguir estão escritas na forma normal. Usando a fórmula resolutiva, determine metodológico
em seu caderno, o conjunto solução de cada uma dessas equações, sendo U = . Na seção Interação é ex-
a) x² – x – 12 = 0 plorado o número de ouro. Faça
a atividade com os alunos e
b) x² – 12x + 36 = 0
depois solicite, se possível, uma
pesquisa sobre a história do nú-
mero de ouro e onde podemos
c) x² – 5x + 9 = 0 encontrá-lo.
d) 9x² + 8x – 1 = 0
INTERAÇÃO
Grandes artistas, como os italianos Michelangelo (1475-1564) e Leonardo da Vinci (1452-1519),

usaram em suas obras o retângulo áureo.
O retângulo áureo, ou de ouro dos gregos, é um retângulo no qual valem as relações entre o
comprimento (c) e a largura (ℓ):
c ℓ
=
ℓ c−ℓ
Dessa igualdade, surgiu um critério estético muito usado pelos artistas, desde o século V a.C.
Por exemplo, o Parthenon, templo grego erguido de 447 a 432 a.C., teve seu projeto baseado no
retângulo áureo.
Dafinka/Shutterstock
c–ℓ
Se, na proporção áurea, considerar-se como unitário o comprimento c, obtém-se:

1 ℓ
=
ℓ 1− ℓ
EF21_9_MAT_L1_U2_01
Ou seja, ℓ2 + ℓ – 1 = 0. A raiz positiva dessa equação é chamada de número de ouro.

Qual é esse número?
MATEMÁTICA 109
Resposta
1.
a) S = {–3, 4}
b) S = {6}
c) S = ∅, não há raízes reais.
1
d) S 1,
9
A resposta para a seção Interação é:
−1+ 5
ℓ=
2
MATEMÁTICA 109

Sugestão de atividade Relações entre os coeficientes e as raízes
Para a ampliação do es-
em uma equação do 2.º grau
tudo, resolva com os alunos os Consideremos a equação ax² + bx + c = 0, com a ≠ 0, e suponhamos ∆ ≥ 0, ou seja, casos em que
existem raízes reais x’ e x’’, diferentes ou iguais.
exemplos a seguir.
Entre essas raízes x’ e x’’ e os coeficientes a, b e c da equação, existem duas relações importantes.
 Exemplos: 1.ª relação — soma
Calcule a soma e o produto das −b + ∆ −b − ∆
x’ = (I) e x” = (II)
raízes, sem resolver as equa- 2a 2a
ções. Adicionando, membro a membro, (I) e (II), temos:
a) x2 – 6x + 8 = 0
−b + ∆ −b − ∆ −b + ∆ − b − ∆
Na equação, temos: a = 1, x ’+ x ” = + =
2a 2a 2a
b = –6 e c = 8. −2b b
x ’+ x ” = =−
Soma das raízes: 2a a
b
b Portanto, a soma das raízes é: x ’+ x ” = S = −
x ’ x ’’ a
a 2.ª relação — produto
x ’ x ’’
6 x’ =
−b + ∆
(I) e x” =
−b − ∆
(II)
1 2a 2a
x ’ x ’’ 6 Multiplicando, membro a membro, (I) e (II), temos:
Produto das raízes: 2 2
b − (b − 4 ac )
−b + ∆ −b − ∆ x ’⋅ x ” = 2
c x ’⋅ x ” = ⋅ 4a
x ’ x ’’ 2a 2a 2 2
a b − b + 4 ac
2
( −b) − ( ∆ )
2 x ’⋅ x ” =
8 x ’⋅ x ” = 4 a2
x ’ x ’’ 4 a2 4 ac
1 2
b −∆ x ’⋅ x ” = 2
x ’⋅ x ” = 4a
x ’ x ’’ 8 4 a2 c
x ’⋅ x ” =
Logo: S = 6 e P = 8. a
Portanto, o produto das raízes é:
b) 6x2 – 3x – 4 = 0 c
Da equação, obtemos: x ’ x ’’ P
a
a = 6, b = –3 e c = –4.  Exemplo:
Dada a equação 3x² – 10x + 3 = 0, determine a soma e o produto das suas raízes.
Soma das raízes:
Solução:
b b ( 10 ) 10
x ’ x ’’ Soma das raízes: x ’ x "
a a 3 3
x ’ x ’’
3 c 3
Produto das raízes: x ’ x ’’ 1
6 a 3
Verificação:
3 1 a = 3, b = –10 e c = 3 18 1 9 1 10
x ’ x ’’ x ’ 6 3 x ’ x ’’ 3 3 3 3
6 2 ∆ = (–10)² – 4 ∙ (3) ∙ (3) 10 8
EF21_9_MAT_L1_U2_01
x
Produto das raízes: ∆ = 100 – 36 6 x ’’ 2 1 x ’ x ’’’ 3 1 1
∆ = 64 6 3 3
c
x ’ x ’’
a
4 110 MATEMÁTICA
x ’ x ’’
6
2
x ’ x ’’
3
1 2
Logo, S e P .
2 3
110 MATEMÁTICA

S = {–3}
ER
2. x2 – 10x + 25 = (x – 5)2
AZ
F
COMO
É possível escrever uma equação do 2.° grau partindo de suas raízes? x2 – 10x + 25 = 0
Podemos aplicar as relações estudadas entre os coeficientes e as raízes para escrever a equa-
ção. Vamos considerar a = 1 e procurar por uma expressão na sua forma reduzida, x2 + bx + c = 0. (x – 5)2 = 0
Pelas relações entre os coeficientes e as raízes, temos: S = {5}
x’ + x’’ = – b ⇒ b = – (x’ + x’’)
x’ · x’’ = c ⇒ c = x’ · x’’
Da equação dada, obtemos:
x² + bx + c = 0 ⇒ x² – (x’ + x’’)x + x’ · x’’ = 0
Soma das raízes. Produto das raízes.
Representando x’ + x’’ = S e x’ · x’’ = P, temos a equação: x² – Sx + P = 0.
Fatoração de trinômios do 2.º grau

Vamos estudar a fatoração de trinômios na forma ax² + bx + c = 0, a ≠ 0, supondo que a equação
tenha duas raízes reais: x’ e x’’.
Colocando a em evidência no primeiro membro da equação, pois a ≠ 0, temos:
2 b c
a x x 0 (I)
a a
Já vimos que:
b b
• x ’ x ’’ , ou seja, ( x ’ x ’’) (II)
a a
c
• x ’ x ’’ (III)
a
Substituindo (II) e (III) em (I), obtemos:
a[x² – (x’ + x”)x + x’ · x”] = 0
a[x² – x’x – x”x + x’ · x”] = 0
a[x (x – x’) – x” (x – x’)] = 0
a[(x – x’) · (x – x”)] = 0 Forma fatorada do trinômio.
De forma geral:
• se a equação ax² + bx + c = 0, com a ≠ 0, tiver raízes x’ e x’’, a sua forma fatorada será:
a(x – x’) · (x – x’’);
• se ∆ = 0, então ax² + bx + c = a (x – x’)²;
• se ∆ < 0, o trinômio não poderá ser fatorado em .
EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
MATEMÁTICA 111
Explique aos alunos que um trinômio quadrado é do tipo perfeito quando dois
de seus termos são quadrados perfeitos (a2 e b2) e o outro termo é igual ao dobro do
produto das raízes dos quadrados perfeitos (2ab). Assim, temos:
a2 ± 2ab + b2 = (a ± b)2
Proponha aos alunos que façam as fatorações a seguir e, caso haja necessidade,
realize mais exemplos:
1. x2 + 6x + 9 = (x + 3)2
x2 + 6x + 9 = 0
(x + 3)2 = 0
x + 3 = 0, então x = –3.
MATEMÁTICA 111

 Exemplo:
Resposta Resolva a equação x² – 18x + 72 = 0 utilizando a fórmula resolutiva.
49 Solução:
1. n =
4 a = 1, b = – 18 e c = 72
2. A soma do inverso das raízes ∆ = b² – 4ac ⇒ ∆ = (–18)² – 4 · (1) · (72) ⇒ ∆ = 324 – 288 ⇒ ∆ = 36
é –5. Como ∆ > 0, a equação tem duas raízes reais e diferentes, portanto ela pode ser fatorada. Determinando
3. k < 16 as raízes, temos:
2  18 + 6
4. m <  x ’ = 2 ⇒ x’ =12
5 x=
−b ± ∆
⇒x=
−( −18 ) ± 36
⇒x=
18 ± 6
ou 
5. Uma possível resposta é: 2a 2 ⋅1 2  18 − 6
 x " = ⇒ x" = 6
x² + 3x – 10 = 0  2
A forma fatorada do trinômio é:
ax² + bx + c = a (x – x’) (x – x’’), então: x² – 18x + 72 = 1 (x – 12) (x – 6).
Portanto, a forma fatorada do trinômio é: (x – 12) (x – 6).
ATIVIDADES
1. Determine o valor de n para que a equação x2 – 7x + n = 0 tenha duas raízes reais e iguais.
2. Calcule a soma dos opostos das raízes da equação 1x2 – 5x – 6 = 0, sem resolver a equação.
3. Determine o valor de k para que a equação x² – 8x + k = 0 tenha duas raízes reais e diferentes.
4. Sabe-se que a equação 5x2 – 4x + 2m = 0 tem duas raízes reais e diferentes. Nessas condições,
determine o valor de m.
5. Encontre uma equação do 2.° grau cujas raízes sejam os números 2 e –5.
EF21_9_MAT_L1_U2_01
112 MATEMÁTICA
112 MATEMÁTICA

10. O valor de x é 7.
6. Sabemos que a área de um retângulo é 9. A área do retângulo a seguir é 399 m2 e as
calculada multiplicando-se a medida do suas medidas estão indicadas na figura. 11. As dimensões são:
comprimento pela medida da largura. Em Determine essas medidas. base = 5 cm e altura = 4 cm.
um retângulo de área 60 cm², a medida do x+1
comprimento é expressa por (x + 2) cm e a 12. Os dois números ímpares
medida da largura é expressa por (x – 5) cm. x–1 são 13 e 15.
Nessas condições, escreva, na forma normal,
a equação do 2.º grau que se pode formar
com esses dados.
7. O número de diagonais de um polígono

n n 3
pode ser obtido pela fórmula d . 10. Dos quatro cantos de uma folha retangular
2 de 30 cm por 20 cm são retirados quadrados
Sendo d = 10, escreva, na forma normal, a
de lados medindo x cm. Com isso, a área
equação do 2.º grau na incógnita n que se
que sobrou da folha é de 404 cm2. Qual é o
pode obter.
valor de x?
x x
x x
8. O quadrado e o retângulo a seguir têm áreas
iguais.
x x
2x x x
2x
11. Um retângulo tem 20 cm2 de área e sua base

5x tem 1 cm a mais que a sua altura. Calcule as
6 dimensões desse retângulo.
24
Nessas condições, encontre:

a) a medida do lado do quadrado.
12. A representação geral de um número ímpar

b) a medida da largura do retângulo. é 2n + 1. Determine, então, dois números ím-
pares naturais e consecutivos cujo produto
seja 195.
c) o perímetro do quadrado.
EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
d) o perímetro do retângulo.
MATEMÁTICA 113
Resposta
6. x² – 3x – 10 = 0
7. –n² + 3n + 20 = 0 ou n² – 3n – 20 = 0
8.
a) 10
b) 25
6
c) 40
d) 169
3
9. As medidas são 21 e 19.
MATEMÁTICA 113

Resposta 13. A temperatura C (em graus Celsius) de um b) verifique em que instante a temperatura
forno é regulada de modo que varie com atinge 400°C, no intervalo considerado.
As respostas para a seção o tempo (expresso em minutos), de acor-
Atividades são: do com a lei: C = –0,5t² + 15t + 300, com
0 < t < 30. Aplicando a lei:
13.
a) calcule a temperatura no instante t = 0;
a) C = 300° 14. Um retângulo tem 28 m2 de área e 22 m de
b) Nos instantes t = 10 e perímetro. Quais são os seus lados?
t = 20.
14. Seus lados medem 7 m e
4 m.
De olho na prova são:
DE OLHO NA PROVA
1. E
2. A 1. (Efomm-2019) Numa equação, encontramos 2. (IFAL-2018) Sendo x1 e x2 as raízes da equação
o valor de 884. Para chegar a esse resultado, x2 – x – 12 = 0, o resultado da soma x1 + x2 é
As respostas para a seção somamos os quadrados de dois números a) 1. b) 3.
Vamos praticar mais? são: pares, consecutivos e positivos. Determine c) 4. d) 7.
1. o quociente da divisão do maior pelo menor
e) 12.
2 2 a) 0,87. b) 0,95.
a) S ,
3 3 c) 1,03. d) 1,07.
e) 1,10.
b) S = {–3, 3}
c) S = {–1, 1} VAMOS PRATICAR MAIS?
d) S = {0, 1}
1. Resolva, no conjunto , as equações a g) (x – 3) (x + 4) – 14 = (1 – x) (x – 2)
e) S = {1, 2}
seguir. x 4
2
f) Não há raízes reais. a) 9x2 – 4 = 0 b) 2

–2x + 18 = 0 h) x 2
5
1 1 c) 6t2 – 6 = 0 d) –10x2 + 10x = 0
g) S , x2 5x 5
1
3 2 e) x2 – 3x + 2 = 0 f) x2 + 6x +10 = 0 i)
4 8 4
g) 6x2 – 5x + 1 = 0 h) 3x2 – 14x + 8 = 0
2 3. Resolva as equações do 2.º grau, sendo
h) S , 4 i) –4x2 + 10x – 6 = 0
3 U = .
2. Determine o conjunto solução das seguintes
3 a) 2x2 – 7x + 5 = 0
i) equações do 2.º grau, sendo U = .
S 1,
2 b) –3x2 + 9x + 12 = 0
a) x2 + x (2x – 15) = 0
2. b) (x + 3)2 + (x – 3)2 – 116 = 0
c) 2x2 – 15x + 7 = 0
a) S = {0, 5} d) x2 + 16x + 28 = 0
c) 3y(y + 1) + (y – 3)2 = y + 9
b) S = {–7, 7} d) (4 + 2x)2 – 16 = 0 4. O quadrado de um número é igual ao pró-
EF21_9_MAT_L1_U2_01
prio número. Que número é esse?
c) S = {0, 1} e) 2x (x + 1) = x (x + 5) + 3 (12 – x)
5. Calcule k na equação x2 – 7x + k = 0, sendo
d) S = {–4, 0} f ) (x + 2)2 + x = 0 uma raiz igual a 6.
e) S = {–6, 6}
f) S = {–4, –1} 114 MATEMÁTICA
g) S = {–3, 4}
h) S = {–6, 1}
i) 1
S , 2
2
3.
5
a) S 1,
2
b) S = {–1, 4}
1
c) S , 7
2
d) S = {–14, –2}
4. Esse número é 1 ou 0.
5. k = 6
114 MATEMÁTICA

6. Aumentando em 2 m os lados de um salão afirmar que os valores de (a + d) e (a · d) são, 12.
de forma quadrada, a área do piso do novo respectivamente, a) 8
salão (aumentado) é de 121 m2. Qual é a área
a) –1 e –12 b) 12
do piso do salão original?
b) –39 e 108
7. A soma de um número real com o seu qua- 2
drado é igual a 30. Qual é esse número? c) 33 e –108 c)
3
8. Um retângulo tem 12 cm2 de área. Sua base d) –3 e –36
13. k = –10
tem 1 cm a mais que a sua altura. Calcule as e) 1 e 12
dimensões desse retângulo. 25
9. Um caminhão foi de São Paulo até o Rio de
16. (EPcar-2017) Um grupo de n alunos sai para 14. m >
lanchar e vai a uma pizzaria. A intenção do 24
Janeiro (400 km) em um certo tempo. Um 15. B
grupo é dividir igualmente a conta entre os n
automóvel fez o mesmo percurso com uma
alunos, pagando, cada um, p reais. Entretanto,
velocidade média de 40 km/h a mais que o
2 destes alunos vão embora antes do paga-
16. C
caminhão, e levou cinco horas a menos. Qual
é a velocidade média do caminhão?
mento da referida conta e não participam do 17. D
rateio. Com isto, cada aluno que permaneceu
10. O nível N de óleo em um reservatório varia teve que pagar (p + 10) reais. Sabendo que o 18. C
com o tempo t, contado em horas, conforme valor total da conta foi de 600 reais, marque
a lei N = –0,6t2 + 0,25t + 0,70. Em quanto tem- a opção incorreta.
po o nível do reservatório chegará a zero?
a) O valor que cada aluno que permaneceu
11. Calcule a soma e o produto das raízes, sem pagou a mais corresponde a 20% de p.
resolver as equações.
b) n é um número maior que 11.
a) 3x2 + x – 3 = 0 c) p é um número menor que 45.
b) 9x2 – 6x = 0 d) O total da despesa dos dois alunos que
c) x (x + 1) + x = 8 saíram sem pagar é maior que 80 reais.
12. Sem resolver a equação x2 – 8x + 12 = 0, cal- 17. (UTFPR) O valor da maior das raízes da equa-
cule o valor das expressões a seguir, sabendo ção 2x2 + 3x + 1 = 0 é:
que m e n são as raízes da equação dada. a) 2
a) m + n b) 1
b) m · n c) –1
1 1 1
c) + d) −
m n 2
13. Seja a equação (k – 2)x2 – kx – 1 = 0. Calcule o 1
e)
valor de k, para que a soma das raízes dessa 2
5 18. (IFCE) Determinando-se, na equação
equação seja igual a .
6 2x2 – 6x + 12 = 0, a soma das raízes, obtém-se:
14. Determine o valor de m na equação
a) 5.
3x2 – 5x + 2m = 0 para que não existam
raízes reais. b) 4.
c) 3.
15. (IFSC-2016) Considere que a equação do se-
EF21_9_MAT_L1_U2_01
EF21_9_MAT_L1_U2_01
gundo grau 3x2 + ax + d = 0 tem como raízes d) 2.

os números 4 e –3. Assim sendo, é correto e) 1.
MATEMÁTICA 115
Resposta
6. A = 81 m2
7. O número é 5 ou –6.
8. As dimensões são 3 e 4.
9. 40 km/h
10. Aproximadamente 1h e 20min.
11.
1
a) x’ + x” = − ; x’ · x” = –1
3
b) x’ + x” = 2 ; x’ · x” = 0
3
c) x’ + x” = –2; x’ · x” = –8
MATEMÁTICA 115

Equações do 2.º grau completas e incompletas – Relacionando conceitos
EQUAÇÕES DO 2.º GRAU
têm a forma
ax² + bx + c = 0,
a ≠ 0, b e c ∈ 
se
se b = 0 ou c = 0 se b ≠ 0 e c ≠ 0
é é b
x ' x "
a
incompleta completa tem-se
c
x ' x "
resolve-se resolve-se a
isolando a fatorando com

variável fórmula
(se b = 0)
sendo
b
x
2a
em que
∆>0 ∆=0 ∆<0

2 raízes não tem
EF21_9_MAT_L1_U2_01
uma raiz
reais real raiz real
116 MATEMÁTICA
116 MATEMÁTICA

• Equações fracionárias O texto de abertura
• Equações biquadradas explora um pouco da história
• Equações irracionais de equações do 2.° grau. Na per-
• Sistemas de equações do 2.° grau
gunta, é investigado se o aluno
concebe a ideia de uma equa-
ção poder ser escrita na forma
de uma equação do 2.º grau,
ou seja, se é possível encontrar
uma equação equivalente à
equação dada, de tal modo que
esta nova seja uma equação do
2.º grau.
Escola Digital
idade
2
un
Eq rau
uaçõ
es do 2.º g
rstock
Triﬀ/Shutte
2. Equações fracionárias, biquadradas,

irracionais e sistemas
Os primeiros indícios históricos sobre o surgimento de equações do 2.º grau foram encontrados em anti-
gos documentos que revelam as necessidades e preocupações de povos – como os do Egito, da Babilônia, da
China, da Grécia, da Índia, do Mundo Árabe e da Europa Medieval – em estabelecer conceitos matemáticos.
Será que existem equações que podem ser escritas ou transformadas em equações do 2.º grau?
117
• Identificar e resolver equações redutíveis a uma equação do 2.º grau, equações
irracionais e sistemas.
Realidade aumentada
• Como resolver equações biquadradas
• Soluções de um sistema envolvendo uma equação do 2.° grau
Neste capítulo, trabalharemos a habilidade EF09MA09 da BNCC, que é a de
compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser
representados por equações polinomiais do 2.º grau.
MATEMÁTICA 117

Encaminhamento Equações redutíveis a uma equação do 2.º grau
metodológico Ao resolvermos algumas situações-problema, às vezes, elas recaem em equações do 2.º grau.
Faça a leitura das duas Observe as situações a seguir.
situações-problema com os Situação 1: a soma de x parte de 4 com a meia parte de x resulta em 3. Qual é o valor de x?
alunos e comente que, para re- Situação 2: encontrar o valor de x no retângulo, sabendo que a medida dos seus lados são:
solvê-las, usaremos um método
em que a primeira situação recai
2
em uma equação fracionária e a (x – 1)
segunda, em uma biquadrada.

Depois da explicação de 2
(x – 4)
equação fracionária, se possível,
A primeira situação recairá em uma equação que chamaremos de equação fracionária e a segunda,
faça o exemplo a seguir. em uma equação biquadrada.
 Exemplo:
Resolva a equação Equações fracionárias
2x 3 x 3 Equações fracionárias são as equações que apresentam pelo menos um termo com variável no
denominador. Para resolvê-las, devemos inicialmente estabelecer o conjunto universo no qual ela existe,
x 1 x 3 ( x 1)( x 3 ) pois, por se tratar de uma fração, o denominador deve ser diferente de zero.
Inicialmente, vamos estabelecer Vamos resolver a situação 1: a soma de x parte de 4 com a meia parte de x resulta em 3. Qual é o
o conjunto universo e, para isso, valor de x?
devemos excluir os valores da 4 x
Podemos representar x parte de 4 como e a meia parte de x como . Assim, a equação para
variável x que anulam os deno- encontrar o valor de x será: x 2
minadores da equação:
x ≠ 1 e x ≠ 3 ⇒ U =  – {1, 3} ou 4 x
3
x 2
U = {x ∈  / x ≠ 1 e x ≠ 3}
A seguir, calculamos o MMC dos O conjunto universo será os reais, com x ≠ 0.
denominadores. Assim, Encontrando o MMC entre os denominadores x e 2, obtemos 2x. Logo:
MMC = (x – 1) (x – 3). Logo,
8 x2 6x .
2 x ( x 3 ) 3( x 1)
2x 2x
( x 1)( x 3 )
Como o MMC dos denominadores é igual, logo:
x 3

( x 1)( x 3 ) 8 + x2 = 6x ⟹x2 – 6x + 8 = 0
2x (x – 3) + 3 (x – 1) = x + 3 A equação inicial é equivalente à equação do 2.º grau x2 – 6x + 8 = 0.
2x² – 6x + 3x – 3 = x + 3 Resolvendo, temos:
2x² – 6x + 3x – x – 6 = 0
2x² – 4x – 6 = 0 (:2) x ’ 2
x2 6x 8 0
x² – 2x – 3 = 0 x ’’ 4
EF21_9_MAT_L1_U2_02
Essa é uma equação do 2.º grau,
que será resolvida pela fórmula Logo, o valor de x será 2 ou 4 (o nosso conjunto solução será S= {2, 4}).
resolutiva.
∆ = b² – 4ac
118 MATEMÁTICA
∆ = (–2)² – 4 (1) (–3)
∆ = 4 + 12
∆ = 16
( 2 ) 16
x
2(1)
44
22

• xx ’’
xx ’’
33
22
22
44 x ’’ 1
• xx ’’’’

22
x ’’ 1
Como x ≠ 1 e x ≠ 3, então a
solução da equação é:
S = {–1}.
118 MATEMÁTICA

COLOCANDO EM PRÁTICA  Exemplo:
1 1 5 Determine o conjunto solução
1. Resolva a equação . da equação biquadrada:
x x 1 6
 Solução: x4 – 16x2 = 0
O conjunto universo será: Primeiro, vamos reescrever a
equação de tal modo que ela
U =  – {–1, 0} (o conjunto universo são os reais, exceto –1 e 0).
seja uma equação do 2.º grau,
Calculando o MMC, temos 6x (x + 1). Logo:
6( x 1) 6 x 5 x ( x 1) assim:

6 x ( x 1) 6 x ( x 1) x2 · (x – 16) = 0
6 (x + 1) + 6x = 5x (x + 1) Logo, x2 = 0 ⇒ x = 0 ou
6x + 6 + 6x = 5x² + 5x
6x + 6 + 6x – 5x² – 5x = 0 x2 – 16 = 0 ⇒ x = ± 16 ⇒
–5x² + 7x + 6 = 0 (multiplicando por – 1) ⇒ x = ±4
5x² – 7x – 6 = 0
Equação do 2.º grau: Portanto, S = {–4, 0, 4}.
∆ = (–7)² – 4 (5) (–6) ⇒ ∆ = 49 + 120 ⇒ ∆ = 169
7 13
x’ x’ 2 O primeiro passo para a
( 7 ) 169 7 13 10
x x resolução de equações biqua-
2 ( 5 ) 10 7 13 6 3
x" x" x" dradas é reconhecê-las, e esse
10 10 5
é o principal objetivo desta
3
Sendo x ≠ –1 e x ≠ 0, então: S , 2 . Realidade aumentada.
5
Equações biquadradas
Será que existe algum método que nos auxilie na resolução de equações como as seguintes?
• 2x4 + 5x2 = 0 • x4 – 6x2 + 5 = 0
Os primeiros membros dessas equações são do 4.º grau, na variável x, que apresentam três termos:
um termo em x4, outro em x2 e um termo independente de x. Os segundos membros são iguais a zero.
Você pode observar que essas equações são incompletas do 4.º grau, sem os termos em que a
variável teria expoente ímpar.
Essas equações são chamadas de biquadradas.
Uma equação biquadrada, na variável x, é toda equação na forma de ax4 + bx2 + c = 0,

em que a, b e c são números reais e a ≠ 0.
A resolução das equações biquadradas envolve uma mudança de variável com a utilização de
uma variável auxiliar.
Observe a resolução da situação apresentada no início deste capítulo.
EF21_9_MAT_L1_U2_02
EF21_9_MAT_L1_U2_02
2
(x – 1)
2
(x – 4)
MATEMÁTICA 119
As equações biquadradas requerem o uso do artifício da substituição por uma va-
riável auxiliar. Destaque que essa variável não substitui a variável inicial e que só estamos
utilizando-a como um artifício para recair em uma equação do 2.º grau.
Compartilhe com os alunos o passo a passo para a resolução de uma equação
biquadrada.
1.º) Substitua x4 por y2 (ou qualquer outra incógnita elevada ao quadrado) e x2 por y.
2.º) Resolva a equação ay2 + by + c = 0.
3.º) Determine a raiz quadrada de cada uma das raízes (y’ e y’’) da equação
ay2 + by + c =0.
4.º) Substitua os valores y’ e y’’ obtidos em x2 = y, encontrando, assim, os valores
de x.
Se possível, faça mais exemplos com os alunos.
MATEMÁTICA 119

Área = (x2 – 4) · (x² – 1) = x4 – 5x2 + 4.
Encaminhamento Calcularemos o valor de x em x4 – 5x2 + 4 = 0.
metodológico Para resolver essa equação, primeiro, realizamos a mudança de incógnita, fazendo x2 = y, assim:
Aproveite este momento x4 – 5x2 + 4 = 0 ⟹ (x2)2 – 5x2 + 4 = 0 ⟹ y2 – 5y + 4 = 0
para fazer um resumo so-
bre equações fracionárias e Agora, nós resolvemos a equação do 2.º grau, que foi obtida após a mudança de incógnita:
biquadradas: y2 – 5y + 4 = 0
• Equações fracionárias do 2.º ∆ = b2 – 4ac ⇒ ∆ = (–5)2 – 4 · 1 · 4 ⇒ ∆ = 9
grau: são equações do 2.° grau b
y
nas quais a incógnita aparece 2a
no denominador.
( 5) 9

2 1
 Exemplo: 5 3 y ’ 4

2 y" 1
6 1 Substituindo o valor encontrado para y em x2 = y, obtemos:

x 2 2 x 1
x 2 y ’ x 4 x 2
Para resolvermos esse 2
x y ’’ x 1 x 1
tipo de equação, primeiro,
eliminamos os valores de x que Logo, S = {–2, –1, 1, 2}. Note que essa equação apresenta 4 raízes reais.
anulam os denominadores, pois
esses valores não são raízes da
equação. Em seguida, fazemos ATIVIDADES
o mínimo múltiplo comum dos x 2 x 5
termos dos denominadores das 1. Resolva a equação .
x 1 x 1 x2 1
frações e agrupamos os termos
sobre um mesmo denominador,
obtendo uma equação do 2.º
grau equivalente à equação 2. Resolva, nos reais, a equação (x2 + 2)2 = 2 (x2 + 6).
dada.
• Equações biquadradas:
são equações do 4.º grau na
incógnita x, da forma normal. 3. Resolva as equações a seguir em seu caderno.
Ela pode ser reescrita como 2 2
a) 1
uma equação do 2.°, fazendo a x 1 x 7
substituição de x2 por y. Após 1
b) x 6
a resolução da nova equação, x4
temos x2 = y’ e x2 = y’’. c) (x + 2) · (x – 2) · (x + 1) · (x – 1) + 5x2 = 20
d) x4 – 8x2 + 16 = 0
 Exemplo:
EF21_9_MAT_L1_U2_02
Resolver a equação e) 16x4 – 40x2 + 9 = 0
x4 – 10x2 + 9 = 0.
Solução: f ) x4 – 18x2 + 81 = 0
Primeiro, vamos substituir x2
por m (x2 = m), então: 120 MATEMÁTICA
m2 – 10m + 9 → Equação do
2.o grau na variável m.
Resolvendo a equação do 2.o
grau, temos: x 2 1 x 1 1 3 1 1 3
∆ = (−10 ) − 4(1)(9 )
2 x2 m 2 e) S , , ,
x 9 x 9 3 2 2 2 2
∆ =100 − 36
Logo, S = {–3, –1, 1, 3}. f ) S = {–3, 3}
∆ = 64
m
( 10 ) 64

Resposta
2 1 1. Sendo x ≠ –1 e x ≠ 1, então S = {3}.
10 8 2. ± 2 , nos reais.
m’ m’ 9
10 8 2
m 3.
2 10 8
m’’ m’’ 1 a) S = {3}
2
As raízes 1 e 9 são valores da b) S = {5}
variável m. c) S = {–2, 2}
d) S = {–2, 2}
120 MATEMÁTICA

DESENVOLVER E APLICAR os corpos em qualquer parte do
Universo. [...]
Os fenômenos naturais podem ser descritos por meio de fórmulas.
NA
SA
Isaac Newton, estudando o movimento da Lua, concluiu que a força Newton deduziu, então,
que a mantém em órbita é o mesmo tipo de força que a Terra exerce que:
sobre um corpo colocado nas suas proximidades. Ele chamou essas
forças de gravitacionais e enunciou a lei da gravitação universal. Mm
Dois corpos atraem-se com forças proporcionais às suas massas e
F=G
d2
inversamente proporcionais ao quadrado da distância entre seus centros.
Mm
Lei descrita pela fórmula: F = G .
• onde G é uma constante de
d2 proporcionalidade e o sinal
Observe que, na fórmula, as letras representam grandezas conhecidas ou negativo é porque a força é
desconhecidas; por exemplo, a distância d entre os centros dos dois corpos é do 2.º grau. atrativa. Tanto o Sol quanto o
Logo, podemos dizer que essa é uma equação do 2.º grau, na variável d e fracionária.
planeta que se move em torno
Considerando a massa do Sol igual a 2 · 1030 kg, a massa da Terra igual a 6.1024 kg, a distância dele experimentam a mesma
entre o centro do Sol e o centro da Terra igual a 1,5 · 1011 m e G = 6,7 · 10-11 N.m2/kg2, calcule em seu
força, mas o Sol permanece
caderno a força de atração gravitacional entre o Sol e a Terra.
aproximadamente no centro
do Sistema Solar porque a
Equações irracionais massa do Sol é aproximada-
Equação irracional é toda equação na qual a variável está sob um sinal de radical ou que apresenta mente mil vezes maior que a
expoente fracionário. Observe as equações: massa de todos os planetas
1 somados. [...]
• x 1 2 • x 2 1 4 • x =8
3
• x 5 x 1
UFRGS, Isaac Newton.
Nessas equações, encontramos a variável sob o sinal de radical ou a variável está elevada a um Disponível em: http://astro.if.ufrgs.
expoente fracionário. br/newton/index.htm.
Para resolvermos uma equação irracional, devemos transformá-la em uma equação racional equi- Acesso em: 13 ago. 2019.
valente. Para tanto, devemos elevar uma ou mais vezes ambos os membros da equação a uma potência
tal que permita que sejam eliminados os radicais. Depois, verificar se as raízes encontradas satisfazem Resposta
a equação irracional.
30 24
 Exemplo: 2 10 6 10
F 6 , 7 10 11
Resolva a equação irracional x 5 x 1. (1, 5 1011 )2
Solução: 3, 573 1022 N
Inicialmente, devemos observar se o radical está isolado em um dos membros da equação. Nesse caso, o
radical está isolado no 1.º membro. Elevando-se ambos os membros ao quadrado, teremos:
x 5 x 1
2 2
x05 x 2+3x
x 14 0 .x 5 x 2 x 1 x 5 x 2 x 1 0 x +3x 4 0
2 2 2 2 2 2 2
x 5 x 2 x 1 x 5 x 2 x 1
2
Multiplicando
x 3 x 4 por
2
x 3x 4 0 .
0 (–1) ambos os membros da igualdade, temos:
Resolvendo a equação do 2.º grau:
∆ = (–3)² – 4 · (1) · (–4) ⇒ ∆ = 9 + 16 ⇒ ∆ = 25
35
EF21_9_MAT_L1_U2_02
EF21_9_MAT_L1_U2_02
x’ x’ 4
( 3 ) 25 3 5 2
x x
2 1 2 35
x’’ x " 1
2
MATEMÁTICA 121
Quando estiver trabalhando com o conceito de equação irracional, enfatize aos
alunos que é necessário verificar se as raízes da equação do 2.° grau também são raízes
da equação irracional dada. Faça o exemplo com os alunos explicando cada passo. Não
se esqueça de fazer a conferência das raízes.
Na seção Desenvolver e aplicar, vamos explorar o conceito de forças gravitacionais,
ou melhor, a lei da gravitação universal. Se possível, compartilhe o texto a seguir com
os alunos e amplie as informações dadas no texto.
[...] a Terra exerce uma atração sobre os objetos que estão sobre sua superfície.
Newton se deu conta de que esta força se estendia até a Lua e produzia a aceleração centrí-
peta necessária para manter a Lua em órbita. O mesmo acontece com o Sol e os planetas.
Então, Newton formulou a hipótese da existência de uma força de atração universal entre
MATEMÁTICA 121

As raízes 4 e –1 são valores que satisfazem a equação do 2.º grau. É necessário verificar se as raízes
Encaminhamento encontradas satisfazem a equação irracional dada, assim:
metodológico Para x = 4, temos: x 5 x 1 4 5 4 1 9 3 3 3 .
Relembre com os alunos Para x = –1, temos: x 5 x 1 1 5 1 1 4 2 2 2.
os métodos de resolução de
Portanto, somente o número 4 satisfaz a equação irracional dada. Então, S = {4} .
sistemas do 1.º grau e, com
base nesse conceito, introduza
o conteúdo sobre sistemas de Sistemas de equações do 2.º grau
equações do 2.º grau. Parta Existem sistemas de equações com duas variáveis que envolvem equações do 2.° grau.
da situação-problema dada No processo de resolução de sistemas de equações do 2.º grau, utilizaremos o processo da substitui-
e questione os alunos a cada ção. A sequência de resolução é a mesma já utilizada nos sistemas de equações do 1.º grau.
passo. Comente com eles que, Observe a situação a seguir.
para resolver o sistema, caímos O quadrado ABCD da figura a seguir tem 144 cm² de área, e o retângulo CMNP tem 35 cm². Quais
em uma equação do 2.º grau. são os valores de x e y?
Depois de encontrado o valor x+y
de uma das incógnitas, basta x y A
B
substituí-lo em uma das equa- Escrevemos as áreas do quadrado ABCD e do retângulo
ções dadas para encontrar o x CMNP.
P
valor da outra incógnita. N
Área do quadrado: ( x y )2 144 x y 144
Orientação para RA 2
( x y ) 144 x y 144
x+y
Os alunos podem solucio- y x + y = 12 ou x + y = –12
nar a atividade digital resolven- Como x e y representam medidas, são números positi-
do o sistema por substituição vos, portanto: x + y = 12.
ou apenas efetuando o teste Área do retângulo: x · y = 35.
C M D
com os possíveis pares (x, y),
de modo que identifiquem os
que tornam ambas as equações x y 12
Obtemos, assim, o sistema: .
verdadeiras. x y 35
1.º passo: Resolvendo o sistema pelo método
da substituição, temos:
12 2
y’ y’ 7
x + y = 12 ⇒ x = 12 – y 12 4 12 2 2
y y
1
x · y = 35 ⇒ (12 – y) · y = 35 ⇒ 12y – y² =2 35 2 12 2
y ’’ y ’’ 5
y² – 12y + 35 = 0
Equação do 2
2.º grau completa.
2.º passo Resolvendo a equação do 2.º grau: Para cada valor de y, temos um valor para x:
∆ = (–12)² – 4 · (1) · (35) ⟹ ∆ = 144 – 140 ⟹ Para y = 7 ⇒ x = 12 – y ⇒ x = 12 – 7 ⇒ x = 5.
∆=4 Para y = 5 ⇒ x = 12 – y ⇒ x = 12 – 5 ⇒ x = 7.
12 2
EF21_9_MAT_L1_U2_02
y’ y ’ 7 Portanto, x = 7 cm e y = 5 cm ou x = 5 cm
12 4 12 2 2
y y e y = 7 cm.
2 1 2 12 2
y ’’ y ’’ 5
2
122 MATEMÁTICA
122 MATEMÁTICA

COLOCANDO EM PRÁTICA x2 + (2x)2 = 5
x2 + 4x2 = 5
3x y 11
2 2
1. Determine o valor de x e y no sistema de equações: 5x2 = 5
2x y 3
 Solução: x2 = 1
Resolvemos esse tipo de sistema pelo método da substituição. x 1
Da 2.ª equação, isolamos a variável y: x = ±1.
2x – y = 3 ⇒ 2x – 3 = y ⇒ y = 2x – 3 Como y = 2x, então:
Substituímos y por 2x – 3 em 3x² – y² = 11 e resolvemos a equação obtida.
x = 1 ⇒ y = 2x = 2 · 1 = 2
3x² – y² = 11 ⇒ 3x² – (2x – 3)² = 11 ⇒ 3x² – (4x² – 12x + 9) = 11 ⇒
ou
⇒ 3x² – 4x² + 12x – 9 – 11 = 0 ⇒ –x² + 12x – 20 = 0 ⇒
x² – 12x + 20 = 0 → Equação a ser resolvida.
x = –1 ⇒ y = 2x = 2 · (–1) = –2
∆ = (–12)² – 4 · (1) · (20) ⇒ ∆ = 144 – 80 ⇒ ∆ = 64 Portanto, S = {(1,2), (–1, –2)}.
12 8
12 64 12 8
x’
2
x ’ 10 Resposta
x
2 1 2 12 8 1. S = {1}
x ’’ x ’’ 2
2
Como y = 2x – 3, então: 2. S = {9}
x = 10 ⇒ y = 2 · (10) – 3 ⇒ y = 20 – 3 ⇒ y = 17 (10, 17) 3.
ou
x = 2 ⇒ y = 2 · (2) – 3 ⇒ y = 4 – 3 ⇒ y = 1 (2, 1) a) x = 3 e y = 2 ou x = –2 e y = –3
Portanto: S = {(10, 17), (2, 1)}. b) x = 3 e y = 0 ou x = 1 e y = 2.
c) x = 3 e y = 2.
ATIVIDADES
1. Resolva, no conjunto , a equação x 2x.
2. Resolva, no conjunto , a equação x x 5 x 2 .
3. Resolva, em seu caderno, os seguintes sistemas do 2.º grau:

EF21_9_MAT_L1_U2_02
EF21_9_MAT_L1_U2_02
x y 1 x y 3 x y 1
a) 2 b) 2 c) 2
x y 13 x 2y 9 2x 3y 6
2 2 2
MATEMÁTICA 123
Na seção Colocando em prática, é explicado, de modo mais detalhado, como po-
demos resolver um sistema de equações.
Enfatize aos alunos que podemos ter casos em que uma das equações já é do
2.º grau, mas podemos resolver sem problemas utilizando o método da substituição. Se
possível, faça o exemplo a seguir.
 Exemplo:
Resolva o sistema de equações:
y 2x
2 2
x y 5
Substituindo y por 2x em
x2 + y2 = 5, teremos:
MATEMÁTICA 123

Encaminhamento INTERAÇÃO
metodológico Faça dupla com um colega e observem o passo a passo para resolver um sistema de equações
Na seção Interação, em pelo método da substituição. Depois, resolvam o problema proposto.
um primeiro momento, peça 1.º passo: isolar a incógnita na primeira equação;
aos alunos que verifiquem se 2.º passo: substituir a incógnita isolada na segunda equação, encontrando uma terceira
o passo a passo está correto. equação;
Depois, solicite que resolvam o 3.º passo: utilizando a terceira equação, isolar a incógnita e encontrar o valor dela; assim, en-
problema proposto. contramos o valor de uma das incógnitas;
4.º passo: substituir o valor encontrado no terceiro passo na primeira equação; assim, encon-
Resposta tramos o valor da outra incógnita.
As respostas para a seção Pronto! Vocês encontraram os valores das incógnitas.
Interação são: Agora, resolvam o seguinte sistema do 2.º grau:
x = 3 e y = 2 ou 3x 2 4 y 2 11
2
x = 3 e y = –2 ou 2
2x 4 y 34
x = –3 e y = 2 ou
x = –3 e y = – 2.
ATIVIDADES
Atividades são: 1. A diferença entre um certo número natural Villeneuve para o segundo colocado, Christian
1. O número é 4. 15 Fittipaldi, o cronometrista respondeu:
e seu inverso é igual a . Encontre esse
4
2. No início, havia 64 pessoas número.
“O produto entre o quadrado do tempo (t)
na sala. adicionado ao seu dobro e o quadrado desse
tempo subtraído de seu dobro é igual a 45.
3. A diferença de tempo Resolvendo essa equação, teremos o tempo
entre os dois pilotos foi de 3 aproximado entre um piloto e outro.”
segundos.
Qual a diferença de tempo entre os dois
4. O valor de x é 5 e o valor dos pilotos?
lados, 22 e 24. 2. O valor de R$16.000,00 será dividido igual-
mente entre algumas pessoas de uma
sala. Antes da divisão ser feita, 8 pessoas
foram embora. Para que cada pessoa re-
cebesse o mesmo valor que receberia no
início, o valor de R$16.000,00 passou para
R$14.000,00. Qual era a quantidade de pes- 4. No retângulo a seguir, os lados são: (x2 – 1) cm
soas inicialmente? e (x2 – 3) cm. Encontre o valor de x e dos lados,
sabendo que a área é 528 cm2.
2
(x – 3)
2
(x – 1)
3. Um dos vencedores das 500 milhas de
EF21_9_MAT_L1_U2_02
Indianápolis foi o piloto Jacques Villeneuve,
com o tempo de 3h15min17s. Ao pergunta-
rem para um dos responsáveis pela crono-
metragem qual o tempo (t) de vantagem de
124 MATEMÁTICA
124 MATEMÁTICA

5. No conjunto dos reais, qual é o conjunto 9. A soma de dois números naturais é igual a 13. Os números são 20 e 12.
solução da equação a seguir? 13. Sabe-se, também, que a soma de seus
quadrados é 97. Quais são esses números?
14. As áreas dos quadrados
(x + 2) (x – 2) (x + 1)2 = 0 são: 36 cm2 e 16 cm2.
6. O lado do quadrado a seguir mede x cm. Se 10. A área de um terreno retangular é de 96 m .

2
Tendo o proprietário adquirido mais 2 me-

x 3x 5 1 é um número inteiro, qual é
o valor do lado do quadrado? tros de frente e mais 3 metros de lado, a
área do terreno aumentou 54 m2. Calcule as
dimensões do terreno original.
x
x
11. A soma das áreas das figuras é 119 cm².
Sabendo que y – x = 3 cm, determine as áreas
das figuras a seguir.
x y
7. Sabe-se que x 9 x 11 . Qual é o
2
valor de x? x x
8. No quadrado ABCD da figura a seguir as

partes retangulares são iguais e cada uma 12. Sejam dois números naturais, tais que o
tem 14 cm de perímetro. Eliminando essas maior deles é igual ao quadrado do menor
partes, a área da figura restante é 29 cm². mais 2. Sabendo que a soma desses números
Quais são as medidas dos lados das figuras é 32, determine-os.
restantes?
B M A
13. Quais são os dois números naturais cuja

diferença é 8 e cujo produto é 240?
x
N
P
14. A soma das áreas dos quadrados a seguir
y
é 52 cm2. Sabendo que a diferença entre as
C D medidas dos lados desses quadrados é 2 cm,
calcule a área de cada quadrado.
x
EF21_9_MAT_L1_U2_02
EF21_9_MAT_L1_U2_02
y
x
y
MATEMÁTICA 125
Resposta
5. x = –2, x = –1 ou x = 2.
6. x = 2 cm ou x = 3 cm.
7. S = {–4, 5}
8. A medida de x é igual a 5 e a medida de y é igual a 2.

9. Os números são 4 e 9.
10. As dimensões são 8 m e 12 m.
11. A área do quadrado de lado x é igual a 49 cm², e a área do retângulo de dimensões
x e y é igual a 70 cm².
MATEMÁTICA 125

DE OLHO NA PROVA
Resposta
1. (UTFPR) O conjunto solução S da equação x 3 x 3 é:
A resposta para a seção De a) S = {6}
olho na prova é:
b) S = {1,6}
1. A c) S = {3}
As respostas para a seção d) S=∅
Vamos praticar mais? são: e) S = {4}
1. S = {4}
2. VAMOS PRATICAR MAIS?
5. O número de raízes reais da equação
a) S = {1, 25} 5x4 + 2x2 – 3 = 0 é:
1. Determine o conjunto solução da equação
b) S = {3, 5} a) 1 b) 2
1 15
c) S = {2} x , sendo U = +. c) 3 d) 4
x 4
d) S = {1, 4} 2. Determine, no conjunto , o conjunto solu-
6. Resolva a seguinte equação
3. D ção das equações abaixo: 5(x4 + 1) = 2 (2x2 + 1), sendo U = .
4. a) x 5 26 7. Sendo U = *, resolva a equação a seguir:

5 x 5 3 2 1 2 x 1
2

a) {–4, 0, 4} 3 x 2 .
b) x 6 5 x 5
b) {–3, 3} x 2
8. Um número real não nulo dividido pela
c) {–2, –1, 1, 2} 5 30 sua raiz quadrada é igual à diferença entre
1

c)
d) S 10 , 3 , 3 , 10 x 3 x2 9 6 e sua própria raiz quadrada. Qual é esse
1 1 1 número?
5. B d)
x 3 2 x 2 9. (UECE-2015) O conjunto das soluções da
6. S = ∅. Não há solução nos equação 3x 2 x 2 é formado por:
3. Se x’ e x” são as raízes reais da equação
reais. x4 10 2x
1 , com x’ > x”, então x’ – x” a) uma única raiz, a qual é um número real.
7. S = {–1, 1}. x 2 5 b) duas raízes reais.
vale:
8. S = {9} c) duas raízes complexas.
a) 0
9. A b) 2 d) uma raiz real e duas complexas.
c) 7 10. Resolva a seguinte equação irracional no
10. S = {10} conjunto .
d) 8
11. E 4. Determine, no conjunto , o conjunto solu- x x 1 13 .
ção das equações biquadradas: 11. (UTFPR) A equação irracional 9 x 14 2
a) x4 – 16x2 = 0 resulta em x igual a:
b) x4 – 81 = 0 a) –2. b) –1.
4 2
c) x – 5x + 4 = 0 c) 0. d) 1.
EF21_9_MAT_L1_U2_02
e) 2.
d) (x2 – 10) (x2 –3) = 0
126 MATEMÁTICA
126 MATEMÁTICA

12. Um fazendeiro, percorrendo com um jipe Determine as medidas x e y.
toda a divisa (perímetro) de sua fazenda de
forma retangular, perfaz 26 km. Se a área
ocupada pela fazenda é 40 km2, quais são x
suas dimensões?
x+5
13. A diferença entre as medidas das diagonais
de um losango é 8 cm. Se a área desse lo-
sango é igual a 24 cm2, quais são as medidas
das diagonais?
y
d
D
y
17. (UTFPR) Adriana e Gustavo estão participan-

do de uma gincana na cidade de Curitiba e
14. (CP-2015) De uma caixa contendo B bolas receberam a seguinte tarefa:
brancas e P bolas pretas, retiraram-se 15
bolas brancas, permanecendo entre as bolas Trazer a fotografia da construção localizada
restantes a relação de 1 branca para 2 pretas. na rua XV de Novembro, número N, tal que:
Em seguida, retiraram-se 10 pretas, restan- a e b são as raízes da equação irracional
do, na caixa, um número de bolas na razão 2 x 2 3x 5 x 3 e
de 4 brancas para 3 pretas. Um sistema de
N a2 b2 13 a b 10 .
2 4
equações que permite determinar os valores
de B e P pode ser representado por:
Se Adriana e Gustavo fotografaram a
2B P 30 construção e ganharam a pontuação na
a) gincana, então encontraram N igual a:
3B 4P 5
a) 1515. b) 1296.
B P 30 c) 971. d) 775.
b)
B 4 5 e) 535.
1 1
2B P 30 18. (OBM) Se 4 , o valor de é:
x5 x+6
c) 1
3B 4P 5 a)
5
2B P 30 1
d) b)
3B 4P 5 4
15. A soma de dois números reais é 25 e o 2
c)
produto entre eles é 144. Determine esses 3
números. 4
d)
16. Nas figuras a seguir, temos as seguintes 5
informações: e) 1
a) suas áreas são iguais;
EF21_9_MAT_L1_U2_02
EF21_9_MAT_L1_U2_02
b) o lado do quadrado, acrescido de 2 uni-

dades, é igual ao dobro da largura do
retângulo.
MATEMÁTICA 127
Resposta
12. As dimensões são 5 e 8.
13. As diagonais medem 12 cm e 4 cm.
14. A
16. As medidas x e y são 4 e 6, respectivamente.
17. C
18. D
MATEMÁTICA 127

Equações fracionárias, biquadradas, irracionais
e sistemas – Relacionando conceitos
EQUAÇÕES
REDUTÍVEIS podem
estar em sistema de
equações
podem ser
fracionárias irracionais
biquadradas
têm contêm
contêm
variável no 3 termos: um variável sob

denominador x4, um x2 e um o radical
independente de x
geralmente
geralmente
precisam
precisam de
racionalizar elevam-se ambos os

lados da igualdade
mudança de
ao quadrado
variável
EF21_9_MAT_L1_U2_02
128 MATEMÁTICA
128 MATEMÁTICA

• Coordenadas na reta
• Valor absoluto
Realidade aumentada
• Intervalos • Posições no tabuleiro de
• Plano cartesiano
• Abscissa e ordenada
xadrez
Encaminhamento
metodológico
Neste capítulo, trabalhare-
mos a habilidade EF09MA16 da
BNCC, que é a de determinar o
ponto médio de um segmento
de reta e a distância entre dois
pontos quaisquer, dadas as
coordenadas desses pontos no
plano cartesiano, sem o uso de
fórmulas, e utilizar esse conheci-
mento para calcular, por exem-
plo, medidas de perímetros e
áreas de figuras planas construí-
das no plano.
O texto da abertura apre-
senta uma das utilidades do
plano cartesiano no cotidiano.
Escola Digital
Convém propor aos alunos que
pesquisem outras utilidades
desse método, como mapas,
GPS etc.
idade
Na pergunta inicial,
3
un
explore o conceito construindo

uma planta baixa ou um croqui,
de modo que eles percebam
Sis
tem como o plano cartesiano pode
a de coordenadas auxiliar na determinação de
ca r
tesianas medidas e na indicação de áreas
Shutt
ersto
ck e distâncias.
NSING
AT BOO
MR.SOMKI
1. Coordenadas cartesianas na reta e no plano

Criado por René Descartes (1596-1650) e Pierre de Fermat (1601-1665), o plano cartesiano é um método
utilizado em diversas áreas de atuação. Uma delas é a arquitetura, em que o plano cartesiano é usado para
fazer plantas baixas e croquis.
Como você faria uma planta baixa utilizando o plano cartesiano?
129
• Ampliar o conceito de reta numérica.
• Localizar, ordenar e identificar qualquer número na reta numérica.
• Relembrar os conteúdos de plano cartesiano e obter uma melhor visualização dos
pontos e suas coordenadas.
• Assimilar os conceitos de plano cartesiano e de par ordenado e relacionar o primeiro
com o segundo identificando o plano cartesiano como um objeto matemático capaz
de ilustrar geometricamente pares ordenados.
• Entender que os eixos coordenados e o plano cartesiano têm a propriedade de
continuidade.
MATEMÁTICA 129

Encaminhamento Coordenadas na reta
metodológico Como podemos encontrar um ponto sobre uma reta?
Faça a construção da reta Ao traçar uma reta r, marcamos um ponto para ser a origem, uma escala de medida e uma orien-
numérica com os alunos. É possí- tação para a reta (qualquer número x à esquerda de um número y obedecerá à relação x < y), conforme
mostra a figura a seguir.
vel usar uma folha milimetrada ou
um software de geometria para –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
tal. Retome o conceito de módulo
com os alunos, apresentando, se
Desse modo, podemos estabelecer uma relação de correspondência entre o conjunto
possível, mais exemplos. dos números reais e os pontos da reta r. O número real correspondente ao ponto denomi-
Dica para ampliar na-se abscissa do ponto.
o trabalho Quantos números existem entre 2 e 5?

Comparar dois números
significa dizer se o primeiro é Se você respondeu dois pensando nos números 3 e 4, esqueceu-se de muitos outros, como 2,75,
maior que (>), menor que (<) ou 5 , 3,05 e π.
igual (=) ao segundo número. Ao considerarmos o conjunto dos reais (), podemos dizer que existem infinitos números reais
Então, quando comparamos: entre dois números quaisquer, seja entre 2 e 5, 0 e 1 etc.
Dessa forma, podemos concluir que:
• números positivos – aquele
que estiver mais distante do
A reta real é contínua e infinita.
zero é o maior.
 Exemplo:
Distância de um número em relação ao zero
Na situação apresentada a seguir, qual é a distância entre o –3 e o 0?
–3 –2 –1 0 +1 +2 +3 ... –4 –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 +4...
3 unidades
3 está mais distante de 0. Então,
é maior que 2. Podemos escre- A distância do número inteiro –3 à origem é 3 unidades ou 3.
ver assim: 3 > 2. E a distância do +4 ao 0?
• números negativos – aquele ... –4 –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 +4...
que estiver mais distante do 4 unidades

zero é o menor. A distância do número inteiro +4 à origem é 4.
 Exemplo: O número que expressa a distância do ponto correspondente até o referencial zero é chamado de
módulo ou valor absoluto do número. Ele é representado por duas barras verticais.
O valor absoluto de um número é ele mesmo, se for positivo, ou é seu oposto, se for negativo.
–3 –2 –1 0 +1 +2 +3
–3 está mais distante de 0. En- | a | = a, se a ≥ 0 | a | = –a, se a < 0

tão, é menor que –1. Podemos
EF21_9_MAT_L1_U3_01
escrever assim: –3 < –1.  Exemplos:
• |+2| = 2 1 1
• todo número inteiro positivo •
é maior que qualquer número • |–7| = 7 3 3
inteiro negativo.
130 MATEMÁTICA
 Exemplo:
7 > –4, 10 > –10
Observe a reta numérica:
...–4 –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 +4...
Os números inteiros estão

colocados em ordem crescente
da esquerda para a direita,
então podemos escrevê-los
usando o símbolo <.
... –4, –3, –2, –1, 0, +1, +2, +3,
+4, ...
Se forem colocados do
maior para o menor, teremos es-
ses números escritos na ordem
decrescente.
130 MATEMÁTICA

Intervalos Intervalo fechado em a e
aberto em b,
Quando queremos representar subconjuntos dos números reais, utilizamos desigualdades deno- [a, b[, {x ∈  / a ≤ x < b}.
minadas intervalos. Observe os intervalos (subconjuntos dos números reais) exemplificados a seguir Fechado à esquerda e aberto à
em suas diferentes formas de representação. direita:
Intervalo Representação na reta a b
Números reais maiores do 5 Intervalo fechado em a e

{x ∈  / x > 5} ou ]5, ∞[
que 5: fechado em b, [a, b], {x ∈  /
a ≤ x ≤ b} . Fechado à esquerda
Números reais maiores ou
{x ∈  / x ≥ 5} ou [5, ∞[
5 e fechado à direita:
iguais a 5:
a b
Números reais menores do 5
que 5: {x ∈  / x < 5} ou ]–∞, 5[ Intervalos infinitos
{x ∈  / x < a}:
Números reais compreen-
2 7
didos entre 2 e 7, excluindo {x ∈  / 2 < x < 7} ou ]2, 7[ a
2 e 7:
{x ∈  / x > a}
Números reais compreen-
2 7
didos entre 2 e 7, incluindo {x ∈  / 2 ≤ x ≤ 7} ou [2, 7] a
2 e 7:
{x ∈  / x ≤ a}
a
ATIVIDADES
{x ∈  / x ≥ a}
1. Em seu caderno represente, na reta real, os seguintes intervalos:
a) {x ∈  / x < –3} a
b) {x ∈  / –2 < x < 4}
c) {x ∈  / –2 ≤ x < 4} Resposta
d) {x ∈  / x ≥ –4} 1.
e) [–1, +∞[ a)
–3
f) ]2, 4]
g) [–1, 3] b)
–2 4
h) [3, 8]
c) –2 4
2. Indique os seguintes intervalos que estão representados na reta real:
0 5 d)
–4
a)
e)
–1
–4
EF21_9_MAT_L1_U3_01
EF21_9_MAT_L1_U3_01
b) f) 2 4
g) –1 3
h) 8 3
MATEMÁTICA 131
2.
a) {x ∈  / 0 < x ≤ 5}
b) {x ∈  / x > –4}
Depois de apresentar os exemplos de intervalos, a ideia é que o aluno generalize
para qualquer intervalo. A seguir, estão todos os intervalos. Reforce com os alunos o
conceito de maior/menor, maior ou igual, menor ou igual. Os conceitos de intervalo
aberto e fechado podem confundir os alunos.
Intervalo aberto em a e aberto em b, ]a, b[ , {x ∈  / a < x < b}. Aberto à esquerda
e aberto à direita:
a b
Intervalo aberto em a e fechado em b, ]a, b], {x ∈  / a < x ≤ b}. Aberto à esquerda

e fechado à direita:
a b
MATEMÁTICA 131

Encaminhamento Par ordenado
metodológico Observe a situação a seguir: suponha que as carteiras da sala de aula estejam dispostas em 5 co-
lunas e 6 linhas.
Ao utilizar o exemplo da
sala de aula, quando for con- Nessas condições, podemos dizer que:
(6)
siderar os pares ordenados • a carteira do aluno A está localizada na 2.ª coluna da
5.ª linha, indica-se: (2, 5);
formados por A, B, C e D, mostre (5) A
aos alunos que, primeiro, • a carteira do aluno B está localizada na 5.ª coluna da
(4) 2.ª linha, indica-se: (5, 2);
estamos considerando a coluna
e, depois, a linha. Em seguida, • a carteira do aluno C está localizada na 1.ª coluna da
(3) C 3.ª linha, indica-se: (1, 3);
verifique com eles que isso foi
feito em todos os casos. Caso D B
• a carteira do aluno D está localizada na 3.ª coluna da
(2)
2.ª linha, indica-se: (3, 2).
invertêssemos a ordem, os pares
ordenados seriam diferentes e (1) Em situações como essas, temos de distinguir os pares
pela ordem de seus elementos. Por isso, denominamos os pa-
não corresponderiam ao mesmo (1) (2) (3) (4) (5)
res de números (2, 5), (5, 2), (1, 3), (3, 2) de pares ordenados.
ponto. Observação: Os pares ordenados (5, 2) e (2, 5) são diferentes, ou seja: (5, 2) ≠ (2, 5).
Depois, peça a eles que Portanto,
encontrem mais alguns pontos:
Ao considerarmos um par ordenado com os elementos a e b, no qual a seja o primeiro
a) E (3, 4) elemento e b, o segundo elemento, indicaremos sempre por (a, b).
b) F (4, 5)
c) G (4, 3) Dois pares ordenados são iguais somente se tiverem os primeiros elementos iguais entre si e tam-
bém os segundos elementos iguais entre si.
d) H (5, 4)
e) I (5, 6) (a, b) = (c, d) se, e somente se, a = c e b = d.
A localização dos pontos Como podemos indicar a posição geográfica de Brasília?

será:
Para determinarmos a posição geográfica de
SAE DIGITAL S/A

BRASIL – POLÍTICO ATUAL
uma cidade, precisamos relacioná-la à Linha do VENEZUELA SURINAME
GUIANA
(6) I COLÔMBIA Guiana Francesa (FRA)
Equador e ao Meridiano de Greenwich. Essa relação é 0º Equador

RR
AP
feita em termos de distâncias, dadas em graus, entre
EQUADOR
(5) A F
o ponto considerado e a Linha do Equador e entre o AM PA MA CE
PI RN
mesmo ponto e o meridiano principal; essas linhas, PB
(4) E H então, funcionam como elementos de referência.
AC
TO
PE
AL
PERU RO SE
Desse modo: MT BA
(3)
DF
C G 15º
• a distância do ponto até a Linha do Equador BOLÍVIA GO
é denominada latitude;
MG
(2) MS ES
D B SP
RJ
e Capricórnio PARAGUAI
• a distância do ponto ao Meridiano de 23º27'30
" Trópico d
PR
CHILE
(1) Greenwich é denominada longitude; OCEANO SC

OCEANO
ATLÂNTICO
PACÍFICO ARGENTINA
RS
(1) (2) (3) (4) (5) • a latitude e a longitude são consideradas as 30º
coordenadas geográficas do ponto.
¬
75º 60º URUGUAI 45º 30º
N
Depois de localizarem os Assim, Brasília está localizada entre os parale- 0

1:68 000 000
680 1 360 km
EF21_9_MAT_L1_U3_01
O L
números, peça aos alunos que los 15º e 23º ao sul do Equador e os meridianos 45º Escala aproximada
Projeção Policônica
comparem os itens a e c, b e d.
S
e 60º a oeste de Greenwich. Observe a localização

Ou seja, os pontos E (3, 4) e G de Brasília no mapa ao lado.
(4, 3) são iguais? Se alteramos
apenas as ordens, os pontos se
132 MATEMÁTICA
mantêm iguais? Faça a mesma
pergunta para F (4, 5) e H (5, 4).
É muito importante que os alu-
nos percebam que essa inversão
na ordem resulta em pontos
diferentes.
Nesta Realidade aumenta-
da é mostrado como é possível
utilizar o tabuleiro de xadrez
como plano cartesiano.
132 MATEMÁTICA

INTERAÇÃO Na
tal
Antes de receberem o en-
iia
Bu
di
an
velope com as suas posições, os
Você já ouviu falar em um jogo chamado sk
a alunos deverão escolher um dos
/S
Batalha naval? É um jogo de tabuleiro para integrantes da equipe para ser
hu
tte
dois jogadores, que devem, por meio de
rst
vendado. Nesse envelope, há 5
oc
k
coordenadas, descobrir a posição dos cartas. Quatro serão tiradas alea-
navios de seu oponente. O objetivo é
toriamente por cada integrante
descobrir todas as coordenadas nas quais
do grupo, revelando, assim, qual
estão os barcos, atingindo-os.
será a sua posição no plano car-
Agora, convide um amigo para tesiano; e mais uma, indicando a
batalhar!
posição que deverá ser colocado
o alvo (para a colocação do alvo,
eles poderão trabalhar em equi-
Seu jogo Jogo do seu adversário pe, exceto o aluno vendado).
A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
O tempo começa a contar
B
C
B
C
a partir da entrega do envelope.
D D Os alunos devem se colocar em
E
F
E
F
suas posições para começar o
G
H
G
H
jogo.
I
J
I
J
O aluno que está vendado
L L começa falando um par ordena-
M
N
M
N
do, o ajudante que estiver mais
O O próximo dessa coordenada pode
P P
dar um palpite a ele, dizendo se
Suas embarcações
o alvo está mais à esquerda, ou
3 hidroaviões 4 submarinos 3 cruzadores 2 encouraçados 1 porta-aviões à direita, mais para cima ou mais
para baixo. Caso a coordenada
coincida com a dica de um dos
ajudantes, esse não pode mais
ajudar e está fora do jogo.
Ganha a equipe que fizer
Regras do jogo: em menos tempo.
Coloque suas embarcações em seu mapa assinalando com X os quadrados, de maneira que elas
não se encostem. Lembre-se de introduzir todos os tipos de embarcação apresentados, seguindo
suas formas. Você pode posicioná-las do modo como quiser, ou seja, na horizontal ou na vertical.
Não deixe que seu adversário veja!
Espere seu oponente fazer o mesmo e decidam quem começará com os ataques.
O primeiro jogador deve dizer alguma posição em que ele desconfia estar escondida uma
embarcação, por exemplo: (3, A). O segundo jogador confere em seu tabuleiro se há alguma embar-
cação nessa posição. Se não houver, o defensor responde “água” indicando que o tiro não acertou
EF21_9_MAT_L1_U3_01
EF21_9_MAT_L1_U3_01
nada. Caso acerte, deve avisar que foi atingido e dizer qual embarcação estava ali. O jogador que
acertar tem o direito de jogar em seguida!
Vence quem atingir todas as embarcações do adversário!
MATEMÁTICA 133
Além do jogo apresentado na seção Interação, apresentamos a seguir uma outra
sugestão de atividade. Essa atividade usa o conceito de plano cartesiano, que já foi es-
tudado anteriormente. É interessante apresentar esse jogo antes do conteúdo propria-
mente dito para que os alunos relembrem o que já viram.
Materiais:
• fita-crepe (para desenhar o plano cartesiano no chão);
• envelope (para colocar os pontos do plano, que serão as posições dos jogadores);
• alvo (que pode ser uma bola, ou qualquer outro objeto simbólico);
• venda para olhos.
Como jogar:
No chão da sala, desenhe um plano cartesiano de x = [–5, 5] e y = [–5, 5].
Divida os alunos em grupos de 5.
MATEMÁTICA 133

Dica para ampliar As coordenadas cartesianas no plano
o trabalho A localização de um ponto do plano em um sistema de coordenadas cartesianas já foi estudada.
Ao estabelecer uma correspondência entre os pontos do plano e o conjunto dos pares ordenados de
O sistema de coordenadas números reais, a cada ponto do plano está associado um, e somente um, par ordenado de números
cartesianas é um esquema reti- reais e, reciprocamente, a cada par ordenado está associado um, e somente um, ponto do plano.
culado, necessário para especi- Desse modo, temos:
ficar pontos num determinado • o primeiro número real do par ordenado (marcado sobre o eixo x) é denominado
“espaço” com n dimensões. abscissa do ponto;
É chamado de cartesiano • o segundo número real do par ordenado (marcado sobre o eixo y) é denominado
em homenagem ao seu criador, ordenada do ponto;
o matemático e filósofo francês • a abscissa e a ordenada constituem as coordenadas cartesianas do ponto.
René Descartes (1596-1650),
Observe o plano cartesiano a seguir.
cujos trabalhos permitiram
• 2 é a abscissa e 3 é a ordenada do ponto y Eixo das ordenadas.
o desenvolvimento de áreas
A. Indica-se: A (2, 3); 3 A
científicas como a geometria
analítica, a euclidiana, o cálculo • –2 é a abscissa e 1 é a ordenada do
e a cartografia. ponto B. Indica-se: B (–2, 1); B 1
–4 1 5
[...] • –4 é a abscissa e –2 é a ordenada do x
–2 0 2
ponto C. Indica-se: C (–4, –2);
Em 1619, ele percebeu que –1 D Eixo das
a ideia de determinar posições • 5 é a abscissa e –1 é a ordenada do C –2
abscissas.
utilizando retas, escolhidas ponto D. Indica-se: D (5, –1).

como referência, poderia ser Observações:
aplicada à Matemática. Para y
isso, usou retas numeradas, ou

• O 0 (zero), na origem, tem abscissa e ordenada nulas. x
seja, retas em que cada ponto 0
corresponde a um número e
cada número corresponde a um
ponto, definindo, dessa manei- y
ra, um sistema de coordenadas 2 C
na reta. [...] • Os pontos do eixo x têm ordenada nula, e os pontos do A (2, 0)

B A C (0, 2)
UFPA. Sistemas de coordenadas eixo y têm abscissa nula. B (–1, 0) –1 2
x
D (0, –3)
cartesiano. Disponível em:
www.ufpa.br/dicas/biome/
biocoorde.htm. Acesso em:
–3 D
21 ago. 2019.
y
• Os eixos x e y determinam quatro ângulos, cujos inte- 2.º quadrante 1.º quadrante
riores são denominados quadrantes e obedecem à (–, +) (+, +)

seguinte ordem:
x
EF21_9_MAT_L1_U3_01
3.º quadrante 4.º quadrante
(–, –) (+, –)
134 MATEMÁTICA
134 MATEMÁTICA

ATIVIDADES 2.
1. Localize, no plano cartesiano, os seguintes pontos: y y

3
a) A (2, –3)
b) B (–1, 3) 2 5
c) C (0, 2) 1 P
x 4
d) D (–2, –4) –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–1
e) E (3, 0) 3
–2
–3 2
–4 1 Q
x
–1 0 1 2 3
2. Localize, no plano cartesiano, o segmento cujas extremidades são os pontos P (–1, 4) e Q (3, 0).
y Encaminhamento
4 metodológico
3
Na seção Desenvolver e
2
aplicar, o aluno construirá uma
1 bússola. Como há materiais
x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 cortantes, é preciso indicar que
–1 essa atividade deve ser feita
–2 com um adulto. Caso ela seja
–3 feita na escola, peça aos alunos
–4
que esperem você cortar a rolha
ou você pode levá-las já corta-
das para que não haja risco de
acidentes. É possível substituir a
rolha por uma tampa de garrafa
DESENVOLVER E APLICAR Ju
de plástico.
pi
te
r
Im
Ao falarmos em localização, não podemos deixar de citar uma ag
es/
das descobertas mais importantes sobre esse assunto: a bússola!

DPI
I m age
A bússola é um instrumento de orientação baseado em pro-

ns
priedades magnéticas dos materiais ferromagnéticos e do campo

magnético terrestre. Ela indica, por meio de uma agulha, sempre o
sentido sul magnético, o que significa indicar, aproximadamente, o
norte geográfico.
Vamos construir uma bússola?
Materiais:
• copo; • rolha; • folha de caderno;
EF21_9_MAT_L1_U3_01
EF21_9_MAT_L1_U3_01
• agulha; • régua;
• ímã; • compasso.
Você deve fazer essa experiência com um adulto para lidar com materiais cortantes.
MATEMÁTICA 135
Resposta
1.
y
4
B 3
2 C
1 1 E
x
–2 –1 0 1 2 3
–1
–2
–3 A
D –4
MATEMÁTICA 135

Resposta Modo de fazer:
A resposta para a seção Com o compasso, desenhe uma circunferência na folha. Divida essa circunferência em quatro
Desenvolver e aplicar é pessoal. partes iguais, formando ângulos retos com o vértice comum no centro. Em seguida, trace as bissetrizes
desses ângulos e anote os pontos cardeais. Você fez uma rosa dos ventos.
As respostas para a seção Peça a um adulto que corte uma fatia da extremidade mais estreita da rolha, com 5 cm de
Atividades são: espessura.
1. A resposta está no Livro do Encha o copo com água, coloque a rolha flutuando bem no meio do copo e apoie a agulha
aluno. imantada sobre a rolha. Cuidadosamente, coloque o copo sobre a rosa dos ventos já desenhada.
Aguarde a agulha se acomodar e verifique a direção para a qual ela está apontando. Ajuste o
copo com cuidado, para não mover a agulha, de modo que a ponta mais fina coincida com o norte.
Agora, faça a localização de sua casa. Desenhe o cômodo onde você realizou a experiência,
incluindo móveis, portas e janelas. Trace a rosa dos ventos no centro.
ATIVIDADES
1. Utilizando uma régua e um compasso, construa uma reta numérica. Primeiro, trace uma reta
e escolha um ponto como origem. Em seguida, escolha uma unidade de medida que será
padrão e, com a ajuda do compasso, marque os pontos na reta. Depois de construída, marque
1 1 1 3
os pontos: , − , − e .
3 4 2 4
1 1
−
4 3
–3 –2 –1 0 1 2 3 4
EF21_9_MAT_L1_U3_01
1 3
−
2 4
136 MATEMÁTICA
136 MATEMÁTICA

10 ABCD é um quadrado, EFGH é
2. O professor de Márcio construiu uma reta numérica com os pontos 4, –2, 0 e , mas Márcio
3 um quadrado ou losango e AFB,
não conseguiu marcar os pontos. Complete a reta numérica do Márcio marcando todos os
pontos que o professor dele havia marcado.
BGC, CHD e DEA são triângulos.
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 x A resposta para a seção De
O
olho na prova é:
3. Veja os pontos a seguir e os localize no plano cartesiano. 1. E
• A (–2, –2) • C (2, 2) • E (–4, 0) • G (4, 0)
• B (2, –2) • D (–2, 2) • F (0, –4) • H (0, 4)
Vamos praticar mais? são:
Qual o formato das figuras ABCD, EFGH, AFB, BGC, CHD e DEA?
1. Deverá navegar 20 horas ou
5
y
menos.
4
3 2. C
2
1 3.
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1 a)
–2
–3
-5 0
–4
–5
b)
-1 0 2
c)
DE OLHO NA PROVA
-3 0 5
1. (IFSP) Um triângulo é desenhado marcando-se os pontos A(3, 5), B(2, – 6) e C(–4, 1) no Plano d)
Cartesiano. O triângulo A’B’C’ é o simétrico do triângulo ABC em relação ao eixo y. Um dos
vértices do triângulo A’B’C’ é:
-2
a) (3, 5) b) (–2, 6) c) (– 2, –1) d) (–4, 5) e) (4, 1) e)
0 3 6
f)
1. Um provedor de acesso à internet cobra uma mensalidade fixa de R$10,00 de seus usuários, -1 0 1
mais uma parte variável de R$1,00 para cada hora de acesso. A mãe de Paulinho disse que não
gastaria mais de R$30,00 por mês com internet. Para atender à solicitação de sua mãe, quantas
horas Paulinho deverá navegar pela internet por mês?
2. Qual é a representação correta do conjunto dos números reais maiores ou iguais a 5?
a) {x ∈  / x > 5} b) {x ∈  / x ≤ 5}
c) {x ∈  / x ≥ 5} d) {x ∈  / x < 5}
3. Represente, na reta real, os seguintes intervalos:
EF21_9_MAT_L1_U3_01
EF21_9_MAT_L1_U3_01
a) {x ∈  / x < –5} b) {x ∈ / –1 < x < 2}

c) {x ∈ / –3 ≤ x ≤ 5} d) [–2, +∞[
e) [3, 6] f ) [0, +∞[
MATEMÁTICA 137
Resposta
2. A resposta está no Livro do aluno.
3.
y
6
5
H 4
3
D C
2
1
E G
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1
–2
A B
–3
–4
F
–5
–6
MATEMÁTICA 137

4. O ponto P (–1, 4) pertence ao:
Resposta a) eixo x. b) 1.º quadrante. c) 2.º quadrante. d) 3.º quadrante.
4. C 5. (OBMEP) O professor Michel aplicou duas provas a seus alunos e divulgou as notas por meio
do gráfico mostrado abaixo. Por exemplo, o aluno A obteve notas 9 e 8 nas provas 1 e 2, res-
5. E pectivamente; já o aluno B obteve notas 3 e 2. Para um aluno ser aprovado, a média aritmética
de suas notas deve ser igual a 6 ou maior do que 6. Qual dos gráficos representa a região cor-
6.
respondente às notas de aprovação?
10
(3, 2)
2
Prova 1
1 5
0 1 2 3
0 5 10
Prova 2
4
a) 10 b) 10 c) 10
3
2 5 5 5
1
0 5 10 0 5 10 0 5 10
0 1 2 3 d) e)
10 10
A lonjura de (3, 2) é 11 cm.

5 5
A lonjura de (0, 4) é 16 cm.
0 5 10 0 5 10
6. (OBMEP) A linha poligonal da figura parte da origem e passa por todos os pontos do plano
que têm coordenadas inteiras não negativas, de acordo com o padrão indicado. A unidade de
comprimento nos eixos é 1 cm. O comprimento da poligonal da origem até um ponto (a, b) é
chamado de lonjura de (a,b); por exemplo, a lonjura de (1, 2) é 5 cm.
EF21_9_MAT_L1_U3_01
0 1 2 3 4 5
Determine a lonjura dos pontos (3, 2) e (0, 4).
138 MATEMÁTICA
138 MATEMÁTICA

Coordenadas cartesianas na reta e no plano – Relacionando conceitos
PLANO
CARTESIANO
contém
pares ordenados
organizados em
localizadas na
reta real abscissas ordenadas
possui representada na representadas representadas
intervalos horizontal no eixo x

no eixo y
representados por
≥; ≤; >; <; []
EF21_9_MAT_L1_U3_01
EF21_9_MAT_L1_U3_01
MATEMÁTICA 139
MATEMÁTICA 139

Objetivos do capítulo • Representação gráfica do
produto cartesiano
• Representação do produto carte-
• Entender o conceito de siano por meio de diagramas
produto cartesiano. • Relação do produto cartesiano
• Domínio e imagem de uma relação
• Representar
geometricamente e por meio
de diagramas um produto
cartesiano.
• Determinar a quantidade
de elementos de um produto
cartesiano.
• Resolver problemas
envolvendo o conceito de
produto cartesiano.
Realidade aumentada
• Problemas envolvendo
produto cartesiano
• Domínio e imagem de uma
relação.
Encaminhamento
metodológico Escola Digital
Neste capítulo, trabalha-

remos a habilidade EF09MA06,
indicada na BNCC. Essa é a
idade
habilidade de compreender
3
un
as funções como relações de

dependência unívoca entre duas
variáveis e suas representações
numérica, algébrica e gráfica Sis
tem
e utilizar esse conceito para a de coordenadas
ca r
analisar situações que envolvam tesianas
relações funcionais entre duas erstoc
k
/Shutt
variáveis. No texto de abertura, Mykola Go
meniuk
converse com os alunos sobre

as relações entre as grandezas
2. Relações e representação do produto cartesiano
valorizando os conhecimentos Você já reparou que algumas grandezas dependem de outras? Por exemplo, o valor da conta de
prévios apresentados por eles. energia elétrica depende do consumo mensal de luz, a quantidade de carne a ser comprada para um
Eles podem comentar as grande- churrasco depende da quantidade de pessoas que comparecerão, e o valor pago por uma corrida de
táxi depende da distância percorrida. Por outro lado, também existem grandezas que não dependem
zas direta ou inversamente pro- umas das outras, como a altura de uma pessoa, que não depende da idade que ela tem.
porcionais já estudadas. Procure Você é capaz de reconhecer outras grandezas que têm ou não relação entre si?
citar outros exemplos em que há
interdependência, como o preço 140
pago na compra de canetas, que
depende da quantidade a ser
comprada; a área de um quadra-
do, que depende da medida do
seu lado; e o imposto de renda
pago por um contribuinte, que
depende de sua renda.
140 MATEMÁTICA

Representação do produto cartesiano
Observe os conjuntos A = {3, 4, 5} e B = {1, 2}.
O produto cartesiano de A por B é definido por:
A
× B = {(3, 1), (3, 2), (4, 1), (4, 2), (5, 1), (5, 2)}
Lê-se: A cartesiano B ou produto cartesiano de A por B.
O produto cartesiano é formado por pares ordenados, nos quais o 1.° elemento do par pertence
ao conjunto A, e o 2.° elemento do par, ao conjunto B.
Observações:
• Os pares ordenados são elementos do produto cartesiano de A por B (A × B).
• O par ordenado (3, 1) é diferente do par (1, 3), ou seja, nos pares ordenados, a posição dos ele-
mentos é relevante.
Desse modo, podemos dizer que:
Sendo A e B dois conjuntos não vazios, o produto cartesiano de A por B é um conjunto cujos
elementos são pares ordenados (x, y), sendo o primeiro elemento pertencente ao conjunto A e
o segundo elemento pertencente ao conjunto B.
Representação gráfica e por meio de diagramas

O produto cartesiano A × B pode ser representado no sistema y
cartesiano ortogonal, também conhecido como plano cartesiano. 4
Sendo assim, o exemplo anterior pode ser representado como no 3
plano cartesiano ao lado. 2
1
Todo produto cartesiano A × B pode também ser representado
0 1 2 3 4 5 x
por diagramas.
 Exemplo: A B
Dados os conjuntos A = {0, 1, 2} e B = {3, 4}, então 0

3
A × B = {(0, 3), (0, 4), (1, 3), (1, 4), (2, 3), (2, 4)}. 1
4
2
INTERAÇÃO
Para aumentar a segurança, certa empresa resolveu identificar os carros com um

adesivo e, em cada um deles, foi colocado um código formado por uma letra
(26 letras) e um número (1 a 50). A19
Forme dupla com um colega para responder às perguntas abaixo em seus cadernos.
a) Chamando de A o conjunto formado por todas as letras e de B o conjunto formado por todos
os números, quantos elementos tem A × B?
EF21_9_MAT_L1_U3_02
b) Quantos elementos de A × B apresentam a letra G?

c) Quantos carros podem ser identificados?
d) Alterando os números para o intervalo de 1 a 55, quantos novos códigos podem ser criados?
MATEMÁTICA 141
Explique aos alunos que o produto cartesiano não é comutativo, ou seja,
A × B ≠ B × A.
Retome com os alunos o conceito de sistema cartesiano ortogonal, em que duas
retas são ditas perpendiculares quando formam um ângulo de 90° ao se cruzarem.
Reforce que essas retas se chamam eixo das abscissas (x) e eixo das ordenadas (y) e que
o ponto de intersecção entre elas se chama origem.
Resposta
a) 1 300 elementos.
b) 50 elementos.
c) 1 300 carros.
d) 130 novos códigos.
MATEMÁTICA 141

Resposta ATIVIDADES
1. 1. Dados A = {–1, 0, 1} e B = {–1, 1}, determine:

a) A × B
a) {(–1, –1), (–1, 1), (0, –1),
b) B × A
(0, 1), (1, –1), (1, 1)}
c) B × B
b) {(–1, –1), (–1, 0), (–1, 1),
2. Dados os conjuntos A = {2, 4, 6, 8} e B = {2, 4}, represente, em seu caderno, A × B no plano
(1, –1), (1, 0), (1, 1)} cartesiano. Depois, responda:
c) {(–1, –1), (–1, 1), (1, –1), (1, 1)} a) Quantos pares foram representados?
2. b) Quais pares apresentam abscissa igual a 2?
y c) Quais pares apresentam ordenada igual a 6?
6 3. Dados A = {–1, 0, 1} e B = {0, 1}, represente, em seu caderno, A × B por meio de um diagrama.
4 4. Em seu caderno, responda: Quantos pares há em A × B, se A = {2, 3} e B = {4, 5, 6}?
2 5. Represente graficamente, no plano cartesiano, os produtos cartesianos a seguir.

a) A = {2, 3} e B = {1, 2, 3} b) A = {–1, 0, 2} c) B = {1, 2, 3}
0 2 4 6 8 x A×B A×A B×B
a) 8 pares.
b) (2, 2) e (2, 4).
c) Nenhum.
3.
A B
–1 0
0
1
1
4. 6 elementos. 6. Represente em seu caderno, por meio de um diagrama de flechas, as relações dadas.
a) R = {(5, 4), (0, 2), (1, 2), (3, 5)} b) R = {(1, 4), (2, 4), (–1, 4), (4, 4)}
5.
7. Escreva a relação R representada pelo gráfico, bem como seu domínio e sua imagem.
a) y
y (0, 5)
(–3, 4) (3, 4)
3
(–4, 3) (4, 3)
2
1
(5, 0)
0 1 2 3 x (–5, 0) x
(–4, –3) (4, –3)

b)
y (–3, –4) (3, –4)
(0, –5)
2
1 142 MATEMÁTICA
–1 0 1 2 x
–1
7. R = {(–5, 0), (–4, 3), (–3, 4), (0, 5), (3, 4), (4, 3), (5, 0), (4, –3), (3, –4), (0, –5), (–3, –4), (–4,
c) y –3)}
4
3 D (R) = {–5, –4, –3, 0, 3, 4, 5}
2
1 Im (R) = {–5, –4, –3, 0, 3, 4, 5}
0 1 2 3 4 5 x
6.
Esta atividade digital propõe que o aluno encontre os pares ordenados que per-
a) A
tencem a um produto cartesiano dado.
B
5
0 4
1 2
3 5
b) A
B
1
2
–1 4
4
142 MATEMÁTICA

Relação do produto cartesiano R = {(a, b)| b = 3a }, é dada expli-
citamente pelos pares orde-
Dados os conjuntos A = {0, 1} e B = {2, 3, 7}, se quisermos subconjuntos de A × B em que os pares nados R = {(1, 3); (3, 9); (5, 15)}.
ordenados obedecem à regra ou relação y – x = 2, como podemos determiná-los? Uma outra maneira de se repre-
Primeiro, devemos calcular o produto cartesiano e depois construir o diagrama: sentar uma relação é através do
A × B = {(0, 2), (0, 3), (0, 7), (1, 2), (1, 3), (1, 7)} diagrama de Venn.
A B
0
2 1 3
3
1
7
3 9
Depois, analisamos e verificamos os subconjuntos que atendem à nossa solicitação.

5 15
Nesse caso, os únicos pares ordenados de A × B que obedecem à regra ou relação y – x = 2 são:
R = {(0, 2), (1, 3)}. Assim, o diagrama de flechas será:
A B A B
PUC MINAS. Relações e funções.
2
0 Disponível em:
3 www.matematica.pucminas.
1
7 br/profs/web_walter/oficinas/
Oficina022005.pdf.
Acesso em: 21 ago. 2019.
Uma relação é qualquer subconjunto de A × B formado por pares ordenados do conjunto A × B.
Todos os subconjuntos de A × B são relações de A em B.
Podemos, então, dizer que:
Considerando os conjuntos A e B, denomina-se relação de A em B todo sub-

conjunto R de A × B.
R é uma relação de A em B se, e somente se, R for subconjunto de A × B.

Se, eventualmente, os conjuntos A e B forem iguais, todo subconjunto de A × A é chamado de
relação em A.
O conjunto R está contido em A × B e é formado por pares ordenados (x, y), em que o elemento
x ∈ A está relacionado ao elemento y ∈ B, mediante um critério de correspondência, associação ou
relacionamento.
 Exemplo:
Dados os conjuntos A = {–2, 3, 5} e B = {–1, 1, 4, 6, 8} e a relação R = {x > y}, quais são os pares ordenados
do conjunto R?
Solução:
Observe que o valor de x deve ser maior do que o valor de y nos pares ordenados de A × B. Então, x > y
é o critério de correspondência entre x e y, pertencentes aos conjuntos A e B, respectivamente.
Portanto, a relação R de A em B é: R = {(3, –1), (3, 1), (5, –1), (5, 1), (5, 4)}
MATEMÁTICA 143
Explique aos alunos que subconjunto é uma parte do conjunto dado ou calcula-
do. Destaque ainda que, para estabelecer uma relação entre o produto cartesiano de
A por B, é preciso, antes, estabelecer um critério de correspondência, associação ou
relacionamento, e que esse é, geralmente, dado no enunciado. Se possível, faça mais
exemplos.
Dados os conjuntos A e B, uma relação R de A em B, denotada R : A → B (lê-se: R
de A em B), é qualquer subconjunto do produto cartesiano A × B.
Exemplo 1.2
Dados os conjuntos
A = {1, 3, 5, 7} e B = {3, 9, 15, 20}, a relação R : A → B, tal que
MATEMÁTICA 143

Encaminhamento COLOCANDO EM PRÁTICA
metodológico 1. Sabendo que A = {1, 2, 3} e B = {2, 4, 6, 8, 10}, 2. Sabendo que A = {1, 2, 3} e B = {1, 2, 3, 4}:
Na seção Colocando represente por meio de um diagrama de a) determine A × B.
flechas a relação R = {y = 2x}.
em prática, são apresentadas b) represente R = {y > x} no plano cartesiano.
algumas atividades seguidas de  Solução:
 Solução:
explicações. Se julgar necessá- A relação R é o subconjunto de A × B forma-
a) A × B = {(1, 1), (1, 2), (1, 3), (1, 4), (2, 1), (2, 2),
rio, realize mais exemplos. do por pares ordenados em que o segundo
(2, 3), (2, 4), (3, 1), (3, 2), (3, 3), (3, 4)}
elemento (y) é igual ao dobro do primeiro (x).
Resposta Assim, R = {(1, 2), (2, 4), (3, 6)}. Por meio de um b) A relação R é o subconjunto de A × B forma-
diagrama, temos: do por pares ordenados em que o segundo
1.
elemento (y) é maior que o primeiro (x). As-
A B
a) A × B = {(1, 1), (1, 2), (1, 3), sim, R = {(1, 2), (1, 3), (1, 4), (2, 3), (2, 4), (3, 4)}.
2
(1, 4), (2, 1), (2, 2), (2, 3), (2, 4)} 1
4
Representando no plano cartesiano, temos:
b) A × C = { (1, 2), (1, 3), (1, 4), 2 6 y
8
(2, 2), (2, 3), (2, 4)} 3 10
c) B × C = {(1, 2), (1, 3), (1, 4), 4
(2, 2), (2, 3), (2, 4),(3, 2), (3, 3), 3
2
(3, 4), (4, 2), (4, 3), (4, 4)}
1
d) R = {(1, 2), (2, 3)} 0 1 2 3 x
e) S = {(3, 2), (4, 3)}
f ) T = {(2, 2)}
ATIVIDADES
1. Dados os conjuntos A = {1, 2}, B = {1, 2, 3, 4} e C = {2, 3, 4}, determine:

a) o produto A × B.
b) o produto A × C.
c) o produto B × C.
d) a relação R = {y = x + 1} em A × B.
e) a relação S = {y = x – 1} em B × C.
f) a relação T = {y = x} em A × C.
EF21_9_MAT_L1_U3_02
144 MATEMÁTICA
144 MATEMÁTICA

Domínio e imagem de uma relação
Considere A = {–2, 3, 5}, B = {–1, 1, 4, 6, 7} e a relação R = {(3, –1), (3, 1), (3, 4), (5, –1), (5, 1), (5, 4)}.
• Domínio é o conjunto formado pelos primeiros elementos dos pares ordenados pertencentes a R.
Indica-se: D(R) = {3, 5}
• Imagem é o conjunto formado pelos segundos elementos dos pares ordenados pertencentes a R.
Indica-se: Im(R) = {–1, 1, 4}
Podemos utilizar um diagrama de flechas para representar o domínio e a imagem. Também po-
demos fazer essa representação por meio de um gráfico cartesiano.
y
4
2
A B
1
–2 –1
–2 –1 0 1 2 3 4 5 x
1 –1
Im(R)
4
3 –2
5 6
–3
D(R) 7
Diagrama de flechas. Gráfico cartesiano.
DESENVOLVER E APLICAR
Enquanto o homem atinge a velocidade de, no máximo, 43 km/h, um guepardo pode atingir
a velocidade de 115 km/h. A tabela a seguir apresenta a velocidade máxima atingida pelos 10
animais mais velozes do mundo.
Animal Velocidade* Animal Velocidade*
Falcão peregrino 320 Leoa 80
Guepardo 115 Gnu 80
Agulhão-vela 110 Pato-eider 76
Antilocapra 98 Coiote 69
Gazela 80 Zebra 64
*Velocidades em km/h
Considere A como o conjunto dos animais e B como o conjunto das velocidades em km/h.
Os dados da tabela também podem ser representados por meio de um diagrama de flechas.
Agora responda às perguntas que seguem:
EF21_9_MAT_L1_U3_02
EF21_9_MAT_L1_U3_02
a) É correto afirmar que para cada animal há b) É correto afirmar que para cada velocidade
somente uma velocidade? há somente um animal?
MATEMÁTICA 145
Neste momento, apresentamos os conceitos de domínio e imagem. Essa será a
nossa base para o estudo do domínio e da imagem de uma função.
Na seção Desenvolver e aplicar incentive os alunos a fazer a representação dos
dados da tabela na forma de diagrama de flechas. Este tipo de representação pode
auxiliar a reposta dos itens a e b,
Resposta
a) Sim.
b) Não.
MATEMÁTICA 145

metodológico 1. Considerando os conjuntos A = {1, 2, 3} e B = {6, 10}, determine:
Na seção Atividades, é soli- a) A × B:
citado aos alunos que resolvam
o produto cartesiano B × B, que
também pode ser representado b) B × A:
na forma B2.
Resposta c) B2:

Atividades são: 2. Dados os conjuntos A = {1, 2, 3} e B = {–5, 5}, determine o produto cartesiano A × B. Depois, re-
1. presente-o em um diagrama de flechas e no plano cartesiano.
a) A × B = {(1, 6), (1, 10), (2, 6),
(2, 10), (3, 6), (3, 10)}
b) B × A = {(6, 1), (6, 2), (6, 3),
(10, 1), (10, 2), (10, 3)} y
5
c) B × B = {(6, 6), (6, 10), (10, 6), 4
(10, 10)}
3
2. A × B = {(1, –5), (1, 5), (2, –5),
2
(2, 5), (3, –5), (3, 5)}
1
y
5
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 x
4
-1
3
Diagrama 2 -2
A
B 1 -3
1
–5
2
5
0 1 2 3 x -4
–1
3
-5
–2
–3
–4
–5
A resposta para a seção De

olho na prova é: DE OLHO NA PROVA
3.  1 3
1. B  x − y = 9
1. O par ordenado (x, y) que satisfaz o sistema de equações 
 2 + 5 = −4
é tal que sua soma x + y vale:  x y

EF21_9_MAT_L1_U3_02
1 1 1 1 1
a) - b) - c) - d) - e) -
7 6 5 4 3
146 MATEMÁTICA
146 MATEMÁTICA

VAMOS PRATICAR MAIS? 2.
c) D(R) = {2,5} e Im(R) = {1, 3, 4, 6}
d) D(R) = {5,6} e Im(R) = {1, 3, 4, 6, 8} a) A × B = {(1, 2), (1, 4), (3, 2),
1. Sendo A = {–2, 3, 5} e B = {1, 4}, represente:
e) D(R) = {2, 5, 6} e Im(R) = {4, 6, 8} (3, 4)}
a) A × B por diagrama.
8. (OBMEP) A figura mostra três polígonos b) B × A = {(2, 1), (2, 3), (4, 1),
b) A × B no plano cartesiano ortogonal.
desenhados em uma folha quadriculada. (4, 3)}
2. Sendo A = {1, 3} e B = {2, 4}, determine: Para cada um desses polígonos foi assina-
lado, no plano cartesiano abaixo, o ponto c) A² = {(1, 1), (1, 3), (3, 1), (3, 3)}
a) A × B b) B × A
cujas coordenadas horizontal e vertical são, d) B² = {(2, 2), (2, 4), (4, 2), (4, 4)}
c) A2 d) B2 respectivamente, seu perímetro e sua área.
3. Localize no plano cartesiano o triângulo 3. Triângulo retângulo.
cujos vértices são os pontos A (–1, 0), B (4, 0)
e C (–1, 3) e classifique-o quanto aos ângu- y
los. Depois, represente o conjunto X forma- 4
do pelos vértices desse triângulo. I II C 3
2
4. (PUC-Rio) Se os pontos A = (–1, 0), B = (1, 0) 1
e C = (x, y) são vértices de um triângulo A B
–1 0 1 2 3 4 x
equilátero, então a distância entre A e C é
a) 1 b) 2 c) 4 X = {(–1, 0), (4, 0), (–1, 3)}
d) 2 e) 3
III
4. B
5. Escreva a relação R representada pelo gráfi-
co, bem como seu domínio e sua imagem. 5.
y R = {(x, y) ∈ A × A | x = y}, em
4 que A = {1, 2, 3, 4}
Área
3 6.
2 a) {(1, 1), (1, 2), (1, 3), (2, 1), (2,
2), (2, 3)}
1
C b) {(0, 0), (0, 1), (0, 2), (1, 0), (1,
–1 0 1 2 3 4 5 x A B
1), (1, 2), (2, 0) (2, 1), (2, 2)}
6. Represente, algebricamente, os seguintes 7. B
produtos cartesianos indicados: 8. E
a) A × B, em que A = {1, 2} e B = {1, 2, 3}
b) A², em que A = {0, 1, 2}
7. (UFSM) Escolhendo aleatoriamente alguns Perímetro
números das páginas de um livro adquirido
Qual é a correspondência correta entre os
numa livraria, foram formados os conjun-
polígonos e os pontos?
tos A = {2, 5, 6} e B = {1, 3, 4, 6, 8}, sendo R
a relação definida por R = {(x, y) ∈ A × B | a) I C, II B, III A
x ≥ y}. Dessa forma, b) I  B, II  A, III  C
EF21_9_MAT_L1_U3_02
EF21_9_MAT_L1_U3_02
c) I  A, II  C, III  B
a) D(R) = {2, 5, 6} e Im(R) = {1, 3, 4, 6, 8}
d) I  A, II  B, III  C
b) D(R) = {2, 5, 6} e Im(R) = {1, 3, 4, 6}
e) I  C, II  A, III  B
MATEMÁTICA 147
Resposta
1.
A B
a)
–2
1
3
4
5
y
b)
4
3
2
1
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 x
MATEMÁTICA 147

Relações e representação do produto cartesiano – Relacionando conceitos
RELAÇÃO
pode ser
é um representada em
subconjunto plano cartesiano diagramas
têm
de um
imagem
imagem domínio
produto cartesiano
produto cartesiano formada pelos formado pelos
é
segue um representado segundos primeiros
primeiros
por elementos elementos
elementos
critério cuja notação
diagramas dos
de
dos
A×B pares ordenados
relacionamento
constitui-se de
associação pares
ordenados
correspondência
correspondência
em que
1.o elemento 1.o eleme

2.o elemento
nto
pertence ao
pertence ao
conjunto A
conjunto B
EF21_9_MAT_L1_U3_02
148 MATEMÁTICA
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Referências
ALBRECHT, Clarissa Ferreira; OLIVEIRA, Luiza Baptista de. Desenho geométrico. Viçosa: Ed. UFV, 2013. Disponível em: https://
www2.cead.ufv.br/serieconhecimento/wp-content/uploads/2015/06/desenho-geometrico.pdf. Acesso em: 23 ago. 2019.
ALVES, Sérgio. Geometria do Globo Terrestre. In: Apostila 6: Geometria do Globo Terrestre; Os três problemas clássicos da
matemática grega; A matemática dos códigos de barras. Rio de Janeiro: IMPA/OBMEP, 2015. Disponível em: http://www.
obmep.org.br/docs/apostila6.pdf. Acesso em: 23 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Versão
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CHEMALE, Elena Hass; KRUSE, Fábio. Curiosidades Matemáticas. Novo Hamburgo: FEEVALE, 1999.
FONSECA, Flávia Massaro; VIZIOLI, Simone Helena Tanoue. Os desenhos de Villard de Honnecourt e o processo projetivo na
Idade Média. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DA USP, 22., São Paulo. Anais [...]. São
Paulo: Pró-Reitoria de Pesquisa/USP, 2014. Disponível em: https://uspdigital.usp.br/siicusp/siicPublicacao.jsp?codmnu=7210.
IEZZI, Gelson. Fundamentos da Matemática Elementar: volume 6. São Paulo: Atual, 2013. 206 p.
IMENES, Luiz Márcio; JAKUBOVIC, José; LELLIS, Marcelo. Álgebra. São Paulo: Atual, 2009. 48 p.
OLIVEIRA, Kepler de Sousa; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Isaac Newton. In: OLIVEIRA, Kepler de Sousa; SARAIVA, Maria de
Fática Oliveira. Astronomia e Astrofísica. São Paulo: Livraria da Física, 2017. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/newton/
newton.htm. Acesso em: 23 ago. 2019.
MACHADO, Silvia Dias Alcântara. (org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: EDUC, 2008. 254 p.
O QUE é Latitude e Longitude. SignificadosBR. c2019. Disponível em: www.significadosbr.com.br/latitude-e-longitude.
OGASSAWARA, Elenice Lumico; GIOVANNI, José Ruy; FERNANDES, Tereza Marangoni. Desenho Geométrico: novo. São Paulo:
FTD, 2002. v. 4. 128 p.
OLIVEIRA, Hélia; PONTE, João Pedro. Marcos históricos no desenvolvimento do conceito de potência. Revista Educação &
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PORTAL DO PROFESSOR. Plano de aula de Matemática: Radicalizando. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/storage/materiais/0000016826.PDF. Acesso em: 27 ago. 2018.
SADOVSKY, Patricia. O ensino de matemática hoje. Rio de Janeiro: Ática, 2010. 112 p.
SANTOS, José Carlos. Números. Portugal: Universidade do Porto, 2014. 299 p.
MATEMÁTICA XXIX

XXX MATEMÁTICA

Sem título-2 205 06/03/2020 19:42:38
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Mat 9° - 1

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Catalogação na Publicação (CIP)

Diretoria editorial Lucélia Secco

Todos os direitos reservados.

SAE DIGITAL S/A.

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 2 16/09/2020 14:14:30

1. Pilares pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 3 16/09/2020 14:14:31

Repertório cultural Fundamental

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 4 16/09/2020 14:14:41

Construção e apresentação dos

conceitos estruturais das ciências que

habilidades previstas no segmento. Investigar causas, elaborar e testar

Relevância hipóteses, formular e resolver

Aprofundamento do conhecimento Conhecimento

colaborar com a sociedade.

Exposição sistematizada e hierarquizada de

Fundamental Anos Iniciais Empatia e cooperação

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 5 16/09/2020 14:14:50

Complexidade e saberes múltiplos

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 6 16/09/2020 14:14:50

Outras considerações a respeito

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 7 16/09/2020 14:14:50

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 8 16/09/2020 14:14:50

O sentido de número [...] refere-se à habilidade de lidar, de forma flexível e eficiente,

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 9 16/09/2020 14:14:51

2.1.3 Ciências Humanas

2.1.4 Ciências da Natureza

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 10 16/09/2020 14:14:51

3.1.1 Livros – aluno

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 11 16/09/2020 14:15:43

ATIVIDADES PARA SABER MAIS

PARA IR ALÉM COLOCANDO EM PRÁTICA

TER ATITUDE DESENVOLVER E APLICAR

DE OLHO NA PROVA EM TEMPO

VAMOS PRATICAR MAIS?

F dade de explicar os procedimentos para Esta seção apresenta exercícios mais

MATEMÁTICA E TECNOLOGIA Este ícone indica o

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 12 16/09/2020 14:15:47

3.1.2 Livros – professor

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 13 16/09/2020 14:16:04

3.2.1 Livros digitais e Realidade

3.2.2 Livros digitais e Realidade aumentada – professor

3.2.3 Plataforma de Aprendizagem Adaptativa

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 14 16/09/2020 14:16:10

Plataforma literária - Ensino Fundamental II

O que é liberdade Renata Bueno Cia das Letrinhas

Miguel de Cervantes - Adaptação

6.º Diário de Pilar em Machu Picchu Flávia L. e Silva Zahar

A cidade sinistra dos corvos Lemony Snicket Cia das Letrinhas

A droga da obediência Pedro Bandeira Moderna

Comédias para se ler na escola Luis Fernando Verissimo Objetiva

7.º Sonhos em Amarelo Luiz Antonio Aguiar Melhoramentos

O menino sem imaginação Carlos Eduardo Novaes Ática

William Shakespeare - Adaptação

PG21LP291SDM0_MIOLO_EF21_9_MAT_L1_LP.indb 15 16/09/2020 14:16:15

O mistério da Casa Verde Moacyr Scliar Ática

8.º O Médico e o Monstro Robert Louis Stevenson Melhoramentos

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Ferreira Gullar, José Lins do

A menina que roubava livros Markus Zusak Intrínseca