Caderno 0

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Autores
Equipe Programa Cientista-Chefe em Educação Básica
UFC/FUNCAP/SEDUC
P. 0
Todos os direitos reservados à

Secretaria da Educação do Estado do Ceará – Centro Administrativo Virgílio Távora
Av. General Afonso Albuquerque Lima, s/n – Cambeba. Fortaleza/CE – CEP: 60.822-325
GOVERNADORA
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
Secretária da Educação Eliana Nunes Estrela
Secretária Executiva de Ensino Médio e da Maria Jucineide da Costa Fernandes

Educação Profissional
Assessora Especial de Gabinete Maria Elizabete de Araújo
Coordenadora de Educação em Tempo Integral Ana Gardennya Linard Sírio Oliveira
Coordenadora de Protagonismo Estudantil Gilgleane Silva do Carmo
Coordenadora de Gestão Pedagógica do Ensino Ideigiane Terceiro Nobre

Médio
Coordenadora de Avaliação e Desenvolvimento Kelem Carla Santos de Freitas

Escolar para Resultados de Aprendizagem
Coordenadora de Diversidade e Inclusão Nohemy Rezende Ibanez

Educacional
Coordenador da Educação Profissional Rodolfo Sena da Penha
Coordenadora Estadual da Formação Docente e Vagna Brito de Lima

Educação a Distância
Cientista-Chefe da Educação Jorge Herbert Soares de Lira
Elaboração e revisão de texto Jorge Herbert Soares de Lira

Annelise Maymone (revisora)
Fábio Sampaio Mariano (revisor)
Francisco Odécio Sales (revisor)
Transposição didática Maria Marcigleide Araújo Soares

P. 1 SUMÁRIO
|Sumário
1 Percursos de Recomposição de Aprendizagem em Matemática . . . . . . . . 31
1.1 Proporcionalidade e Linearidade 31
1.1.1 Representações de números racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.1.2 Operações aritméticas com números racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.1.3 Proporcionalidade: conceitos e aplicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.2 Equações lineares e funções afins 90
1.2.1 Aplicações de equações lineares e funções afins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.3 Linearidade e não-linearidade 131
1.4 Estatística Descritiva: medidas de tendência central 155
P. 3 SUMÁRIO
|Apresentação ao professor/tutor
Caros professores e tutores, o presente caderno é um dos recursos pedagógicos, ao lado das avaliações
formativas, que deve subsidiar o esforço de recomposição das aprendizagens no Ensino Médio. Os desafios
educacionais postos pela pandemia tornaram mais evidentes lacunas de aprendizagem em Matemática,
sobretudo em conhecimentos e habilidades basilares para a consolidação e mobilização dos saberes
matemáticos esperados no Ensino Médio.
Esses conhecimentos fundamentais são, aqui, retomados, em contextos e significados adequados
a cada série e a cada etapa do Ensino Médio, de modo a garantir uma sólida formação geral básica
e, ao mesmo tempo, permitir o acesso aos itinerários formativos e ao pleno uso da Matemática como
elemento indispensável aos projetos de vida dos estudantes, sua formação cidadã e sua inserção criativa
nos mundos do trabalho ou no ensino superior.
Nas seções seguintes, apontamos algumas ideias de como utilizar esse caderno tanto nas atividades
didáticas regulares dos professores quanto nas ações de suporte realizadas pelos tutores. Os principais
eixos dos percursos pedagógicos propiciados por este material são:
i) o mapeamento das aprendizagens em Matemática, registradas pelas avaliações diagnósticas
levadas a cabo no primeiro semestre de 2022, nos sistemas SISEDU e SPAECE: em ambos os casos,
os dados psicométricos, devidamente interpretados com base em matrizes de referência, permitem,
no início dos percursos, um diagnóstico acurado do mapa de aprendizagens, tanto realizadas quanto
comprometidas.
O SPAECE provê uma visão agregada dos resultados de aprendizagem, comparáveis à série histórica
construída nas últimas décadas. Em complemento, as avaliações diagnósticas realizadas no SISEDU
oferecem boletins em vários níveis de granularidade, das escolas e turmas aos alunos, individualmente.
Nesses boletins são especificados os graus de desempenho dos alunos nos conhecimentos e habilidades
cobertos nos testes, em termos de percentual de acertos e da proficiência, mensurada segundo a teoria
da resposta ao item. Além disso, análise fatorial sobre os resultados permite identificar por quais
conhecimentos e habilidades devem ser iniciados os percursos de recomposição de aprendizagens. Na
sequência, usaremos essas evidências para sugerir percursos, com base em seleções de trechos articulados
deste caderno, que partam desses conhecimentos e habilidades estruturantes e, progressivamente, de
modo espiral, articulem-se a temas trabalhados em cada série do Ensino Médio, segundo o que preconiza
o Documento Curricular Referencial do Ceará - DCRC.
ii) A elaboração de percursos pedagógicos, realizada conjuntamente por gestores(as) pedagógicos,
professores e tutores, com o acompanhamento de equipes técnicas da SEDUC, das CREDEs/SEFOR
e do Programa Cientista-Chefe em Educação. Esse planejamento pedagógico parte das evidências de
aprendizagem trazidas pelas avaliações e pela precisa interpretação de seus resultados com base na Matriz
dos Saberes e na matriz de referência do SPAECE. O diagnóstico deve ser aprofundado, reconhecendo
que conhecimentos e habilidades previstos no DCRC devem ser escolhidos e especificados, em cada
etapa do percurso. Esses conhecimentos e habilidades devem ser dispostos em um grafo que permita
visualizar as conexões lógicas, cognitivas e pedagógicas entre objetos de conhecimento e objetivos de
aprendizagem que comporão cada trecho do percurso.
Os percursos devem, portanto, iniciar pelos conhecimentos matemáticos basilares que identificamos
na anamnese das lacunas de aprendizagem. Progressivamente, esses conhecimentos vão, em espiral,
sendo aprofundados em uma transição gradual para tópicos e habilidades próprias das etapas/séries
do Ensino Médio. A premissa fundamental é de que a revisita aos alicerces não seja realizada de
modo apartado do planejamento curricular “corriqueiro”: de fato, as bases vistas no percurso devem
ser integradas à abordagem dos conteúdos previstos na matriz curricular definida pela escola e pelos
professores da área.
No que segue, elaboraremos alguns exemplos de sequências espirais dessa natureza que podem ser
implementadas, em programações definidas nas escolas, com o uso de seções específicas deste caderno.
iii) O uso do material estruturado, cuja seções são desenhadas de modo a amparar os percursos
pedagógicos no processo de recomposição de aprendizagens. O material é organizado em seções temáticas,
abrangendo conjuntos articulados de conteúdos e técnicas em Matemática: esses tópicos são apresentados
SUMÁRIO P. 4
em sequências graduais que partem da retomada de conhecimentos básicos fragilizados entre os alunos,
de acordo com as avaliações; em etapas sucessivas e recursivas, cada seção avança para a consolidação
gradativa de habilidades que correspondem àquelas demandadas em avaliações como o SPAECE ou
exames como o ENEM. Ao longo dessas etapas graduais de aquisição de repertório e de desenvolvimento
de habilidades matemáticas, são trabalhados os fundamentos conceituais e procedimentais necessários à
formação geral básica e aos itinerários formativos previstos na organização curricular do Ensino Médio.
Nesta introdução ao caderno, apresentamos, seção a seção, as redes de conhecimentos e habilidades
que serão trabalhadas nas tarefas resolvidas e propostas que estruturam a exposição dos tópicos estudados.
A escolha e resolução das tarefas é baseada na premissa de que sejam acessíveis por todos os alunos, uma
vez que o material deve ser auto-contido em termos de conhecimentos prévios. Portanto, as soluções
expostas devem ser trabalhadas pelos professores, tutores e alunos como instâncias de retomada desses
conhecimentos precedentes, especialmente dos que representam algumas das principais dificuldades de
aprendizagem identificadas nos diagnósticos.
iv) O monitoramento dos avanços de aprendizagem é o quarto eixo estrutural da estratégia de
recomposição de aprendizagens com o apoio combinado de professores e tutores. Para estruturar
esse monitoramento, propomos rubricas associadas às tarefas trabalhadas em cada seção e dispostas
segundo um gradiente de complexidade. As rubricas especificam, de modo preciso, os objetivos de
aprendizagem almejados pelo trabalho com os blocos de tarefas nas seções: tais objetivos, em termos
do desenvolvimento de processos cognitivos e de domínio e mobilização de conteúdos, são descritos
explicitamente nas rubricas. Além disso, são detalhados, para cada um desses objetivos ou etapas de
aprendizagem, três padrões de desempenho.
Os professores e tutores, a partir do uso das rubricas, com as especificações de objetivos, etapas
e padrões de desempenho, devem observar, as atitudes e interações dos estudantes, nas ações plane-
jadas nos percursos pedagógicos, de modo a produzir devolutivas estruturadas: essas são fontes de
informação para os próprios estudantes, promovendo, entre outras habilidades, a auto-avaliação e a
meta-cognição em relação a propósitos declarados e visíveis de aprendizagem em Matemática. Além
disso, as devolutivas, apropriadas pelos professores e pelos gestores pedagógicos, permitem reorganização
curricular e realinhamento das próprias ações de recomposição, com o devido ajuste de expectativas.
Por fim, as devolutivas são extremamente úteis para monitorar e avaliar o desenho de todo o projeto de
recomposição das aprendizagens.
Nas seções a seguir, detalhamos cada um desses elementos estruturais.
Mapeamento das lacunas de aprendizagem via SISEDU
A avaliação diagnóstica processual, via SISEDU, cuja primeira etapa vem ocorrendo desde 15 de fevereiro
último, é um dos principais elementos para o trabalho das escolas em 2022 e 2023. De fato, os resultados
tem ajudado a identificar lacunas ou avanços de aprendizagem em Matemática, norteando as iniciativas
educacionais necessárias para um acompanhamento dos alunos que seja mais efetivo, personalizado e
baseado em evidências pedagogicamente significativas e estatisticamente robustas.
Os testes diagnósticos via SISEDU são baseados na Matriz dos Saberes, inovação desenvolvida pelo
Programa Cientista-Chefe em Educação Básica. Esta matriz incorpora e articula os descritores de
avaliações externas, como SAEB e SPAECE, além das habilidades na matriz do ENEM, mas vai além
de uma mera junção de habilidades, no sentido de que elucida toda a gradação lógica e cognitiva da
Matemática Básica, nos níveis fundamental e médio, tanto no domínio do conhecimento quanto no
domínio dos processos cognitivos.
Com base nessa matriz e nos dados relativos aos parâmetros de dificuldade dos itens, calculados
segundo a Teoria da Resposta ao Item, apresentamos, a seguir, na forma de tabela, os conhecimentos e
habilidades mobilizados nos itens, que correspondem às lacunas de aprendizagem predominantes entre
os estudantes que participaram dos testes, de acordo com a análise fatorial que realizamos:
S02.H30: determinar parcelas desconhecidas em um cálculo aritmético a partir de parcelas e resultados

dados, preservando igualdade entre expressões aritméticas
P. 5 SUMÁRIO
S02.H32: modelar e resolver problemas, motivados por diversos contextos e com recurso a diferentes
procedimentos, envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais e seus vários significados e
representações
S03.H7: associar frações a números decimais (e reciprocamente) e, em particular, estabelecer a

equivalência entre porcentagens, frações centesimais e suas representações como números decimais
S03.H14: efetuar, segundo algoritmos corretos e justificados, a adição ou subtração de números

racionais, em suas representações fracionárias
S04.H6: determinar as relações entre razões, taxas de variação, frações e suas representações decimais,
inclusive quando expressas na forma de porcentagem
S04.H9: resolver problemas que envolvam porcentagens, motivados por diferentes contextos e aplicações
S15.H20: resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos
S15.H23: calcular medidas de tendência central ou de dispersão.
Habilidades prioritárias em Matemática, de acordo com o SPAECE - Primeira e terceira

séries
De modo similar, os resultados do SPAECE Diagnóstico, teste também realizado no primeiro semestre
de 2022, identificam habilidades que requerem uma atenção prioritária na elaboração dos percursos
pedagógicos e que, além disso, são basilares para o seguimento desses percursos rumo aos objetivos de
aprendizagem do Ensino Médio. Entre essas habilidades, o presente caderno trabalha as seguintes:
• Números (primeira e terceira séries)

1) Resolver problemas utilizando mínimo múltiplo comum ou máximo divisor comum com
números naturais.
2) Ordenar ou identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
3) Resolver problemas com números inteiros envolvendo suas operações.
4) Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.
5) Resolver problemas com números racionais envolvendo suas operações.
6) Reconhecer diferentes representações de um mesmo número racional.
7) Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.
8) Resolver problemas utilizando porcentagem.
9) Resolver problemas envolvendo juros simples.
• Álgebra (primeira e terceira séries)
1) Resolver problemas envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente
proporcionais.
2) Resolver problemas que envolva equações de 1◦ grau.
3) Resolver problemas envolvendo fatoração e resolução de equação do 2◦ grau.
4) Resolver problemas envolvendo sistema de equações do 1◦ grau.
5) Construir modelos para resolução de problemas algébricos.
• Álgebra (apenas terceira série)
1) Fatorar e simplificar expressões algébricas.
2) Reconhecer a representação algébrica e geométrica da função polinomial de 1◦ e 2◦ graus.
3) Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1◦ grau.
• Geometria (primeira e terceira séries)
SUMÁRIO P. 6
1) Reconhecer transformações geométricas (reflexão, rotação e translação).

2) Reconhecer ampliação e redução de figuras bidimensionais.
• Geometria (apenas terceira série)
1) Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.
2) Resolver problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no
triângulo retângulo.
3) Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
• Grandezas e medidas (primeira e terceira séries)
1) Resolver problema envolvendo cálculo de perímetro, área e volume
2) Resolver problemas envolvendo noções de volume.
• Grandezas e medidas (apenas terceira séries)
1) Resolver problema envolvendo cálculo de perímetro, área e volume
2) Resolver problema envolvendo o calculo de perímetro, área e volume (sic) de figuras bidimen-
sionais.
• Probabilidade e Estatística (primeira e terceira séries)
1) Resolver problemas envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.
2) Resolver problemas usando a média aritmética.
3) Resolver problemas envolvendo medidas de tendência central: média, moda ou mediana.
Habilidades da Matriz dos Saberes contempladas no caderno
Com base nas evidências, geradas e devidamente interpretadas a partir dos dados das avaliações
diagnósticas, tanto as realizadas por meio do SISEDU quanto pelo SPAECE, enumeramos as seguintes
habilidades a serem trabalhadas, em intervenções planejadas para os diferentes agrupamentos de alunos,
com o uso deste material e o apoio dos tutores, sob supervisão da coordenação pedagógica e dos
professores da área:
• Saber S02: efetuar operações e resolver problemas envolvendo números naturais e inteiros.
– S02.H15: associar números inteiros a pontos na reta numérica, determinando a localização
dos pontos correspondentes aos números.
– S02.H16: ordenar e comparar números inteiros, usando suas expressões no sistema decimal
ou suas representações geométricas (por exemplo, na reta numérica).
– S02.H26: utilizar procedimentos e algoritmos de divisão, corretos e justificados, em particular
o algoritmo de divisão euclidiano (com restos não nulos, inclusive) em suas relações com os
algoritmos de adição e multiplicação.
• Saber S03: efetuar operações e resolver problemas envolvendo números racionais e suas representa-
ções fracionárias e decimais.
– S03.H4: compreender a noção de equivalência de frações e suas interpretações aritméticas e
geométricas.
– S03.H6: escrever frações equivalentes a uma fração dada, com denominadores dados por
potências de dez.
– S03.H7: associar frações a números decimais (e reciprocamente) e, em particular, estabelecer
a equivalência entre porcentagens, frações centesimais e suas representações como números
decimais.
– S03.H10: reconhecer a representação decimal de números racionais, compondo-os e decompondo-
os em termos de potências de dez, positivas e negativas.
– S03.H12: ordenar ou comparar números racionais, em suas representações fracionárias ou
decimais, em particular por meio de sua localização na reta numérica.
– S03.H19: efetuar, segundo algoritmos corretos e justificados, operações aritméticas (soma,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação) de números racionais, em suas representações
fracionárias ou decimais.
P. 7 SUMÁRIO
– S03.H21: utilizar as propriedades das operações aritméticas (comutatividade, associatividade,

distributividade) para efetuar cálculos envolvendo números racionais em suas representações
fracionárias ou decimais).
– S03.H23: efetuar aproximações, estimativas e arredondamentos de números racionais e dos
resultados de operações aritméticas (somas, produtos, diferenças, quocientes e potências)
entre esses números.
– S03.H25: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e com recurso a di-
ferentes procedimentos, envolvendo operações entre números racionais, em suas representações
• Saber S04: reconhecer e utilizar relações de proporcionalidade entre grandezas numéricas.
– S04.H2: expressar proporcionalidade em termos de frações equivalentes.
– S04.H3: relacionar números racionais a razões entre grandezas ou entre suas variações,
expressando, em particular, a taxa de variação (percentual) entre essas grandezas.
– S04.H4: reconhecer relações de proporcionalidade entre grandezas ou entre variações dessas
grandezas em gráficos, tabelas e outros suportes.
– S04.H6: determinar as relações entre razões, taxas de variação, frações e suas representações
decimais, inclusive quando expressas na forma de porcentagem.
– S04.H8: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, que
envolvam a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
– S04.H9: resolver problemas que envolvam porcentagens, motivados por diferentes contextos e
aplicações.
– S04.H10: modelar e resolver problemas, utilizando procedimentos corretos e justificados, que
envolvam duas ou mais grandezas direta ou inversamente proporcionais (e.g., divisão em
partes proporcionais).
– S04.H13: utilizar, correta e justificadamente, propriedades operatórias de razões e proporções,
inclusive quando expressas na forma das chamadas “regras de três”, combinando grandezas
direta e/ou inversamente proporcionais.
– S04.H14: modelar e resolver problemas que envolvam grandezas relativas, como velocidades,
densidades, fluxos, vazões e outras taxas de variação entre grandezas, motivadas por diversos
contextos e aplicações.
– S04.H16: identificar relações de proporcionalidade em contextos e problemas que envolvam
acréscimos simples ou, equivalentemente, progressão aritmética de uma variável.
– S04.H17: modelar e resolver problemas, motivados por diversos contextos e aplicações,
envolvendo acréscimos/decréscimos aritméticos (e.g., juros simples).
– S04.H19: modelar e resolver problemas, no contexto da Matemática Financeira, relativos
a acréscimos, descontos, valores presente e futuro, débitos, créditos, poupança, consumo,
investimento e outras grandezas envolvidas na educação financeira.
• Saber S06: modelar e resolver problemas envolvendo relações lineares entre variáveis.
– S06.H3: interpretar representações gráficas ou geométricas de variáveis (e suas variações)
expressas em informações contidas em textos, tabelas, gráficos ou outro conjunto de dados.
– S06.H5: reconhecer os elementos básicos do plano cartesiano, em particular eixos coordenados
e projeções ortogonais sobre esses eixos.
– S06.H7: localizar pontos na reta numérica e no plano cartesiano, associando-os a coordenadas
(cartesianas ou polares).
– S06.H8: descrever movimentos e transformações geométricas do plano em termos do efeito
sobre as coordenadas de pontos e de elementos de figuras geométricas.
– S06.H9: associar relações de proporcionalidade entre grandezas a pontos sobre retas no
plano, em particular identificando razões entre grandezas proporcionais à inclinação das retas
correspondentes.
– S06.H10: expressar relações lineares entre duas variáveis (ou suas variações) em termos de
equações lineares.
– S06.H12: reconhecer ou descrever relações de proporcionalidade (linearidade) entre variáveis
ou suas variações a partir de modelos, tabelas, gráficos e outros conjuntos de informações.
– S06.H14: resolver uma equação linear com procedimentos corretos e justificados (e.g., o
SUMÁRIO P. 8
método de falsa posição).

– S06.H15: reconhecer e utilizar representações geométricas de (sistemas de) equações lineares
em termos de retas no plano e suas intersecções.
– S06.H16: utilizar, com correção e justificativa, procedimentos algébricos para solução (de
sistemas) de equações lineares a duas variáveis (eliminação, substituição, sistemas equivalentes,
entre outros).
– S06.H18: identificar e descrever, algébrica ou graficamente, relações entre variáveis que são
dadas por funções, a partir de modelos, tabelas, gráficos e outras representações e modelos
dessas relações.
– S06.H19: identificar, em diferentes contextos e via distintos suportes (gráficos, figuras, tabelas,
etc.), a dependência de uma variável como função afim de outra.
– S06.H22: relacionar funções afins e equações lineares a relações de proporcionalidade (lineari-
dade) entre variáveis ou suas variações e suas representações gráficas em termos de retas no
plano.
– S06.H23: identificar os parâmetros ou a representação algébrica de uma função afim a partir
da reta que a representa graficamente.
– S06.H25: associar a declividade e interceptos de uma reta aos parâmetros da função afim
representada pela reta, e vice-versa.
– S06.H27: modelar ou resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, em
termos de (in)equações e sistemas de (in)equações lineares.
– S06.H28: modelar ou resolver problemas, com diferentes motivações e contextos, envolvendo
(in)equações lineares ou funções afins.
– S06.H33: identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de
um ponto e sua inclinação.
– S06.H34: interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
• Saber S07: compreender e medir grandezas geométricas de figuras geométricas planas
– S07.H3: calcular ou estimar perímetros de figuras geométricas gerais por aproximação ou
comparação com o perímetro de figuras planas elementares, em diversos contextos, aplicações
e problemas.
– S07.H5: resolver problemas, motivados por diferentes modelos, contextos e aplicações, envol-
vendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
– S07.H6: compreender a noção de área de figuras planas.
– S07.H8: calcular ou estimar a área de figuras geométricas planas por aproximação ou
comparação com áreas de figuras elementares (e.g., quadrados e retângulos), em diversos
contextos, problemas e aplicações.
– S07.H10: modelar ou resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações,
envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas.
– S07.H12: calcular ou estimar a área de figuras geométricas planas utilizando movimentos
geométricos e composição, decomposição, justaposição, simetrização, entre outros rearranjos
dessas figuras.
– S07.H15: expressar as relações entre perímetro e área de figuras planas, em particular
identificando figuras com mesmo perímetro e diferentes áreas, e vice-versa.
– S07.H16: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações,
envolvendo perímetro e área de figuras planas e as relações entre essas grandezas.
– S07.H21: descrever a ação de movimentos geométricos (translações, rotações, homotetias,
reflexões) sobre áreas de figuras planas.
– S07.H22: relacionar a ação de homotetias a mudanças de escala ou de unidades de medida de
grandezas geométricas.
• Saber S08: compreender e aplicar, em problemas de diversos contextos, relações métricas e razões
trigonométricas (em figuras geométricas planas.
– S08.H1: utilizar, com correção e justificativa, o Teorema de Pitágoras, em diversos contextos,
aplicações e problemas.
– S08.H2: relacionar o Teorema de Pitágoras à expressão analítica, em coordenadas, da distância
entre pontos.
P. 9 SUMÁRIO
• Saber S09: efetuar operações aritméticas, expressar medidas e representar informações com
números reais
– S09.H4: determinar aproximações de um dado número real por números racionais.
– S09.H9: utilizar aproximações e estimativas para comparar, ordenar ou localizar números
reais na reta numérica.
– S09.H10: determinar a localização de números reais na reta numérica.
– S09.H11: ordenar e comparar números reais, com base nas expansões decimais ou localizações
na reta numérica.
– S09.H18: reconhecer e descrever padrões e regularidades (e.g., leis de formação, recursividade
ou recorrência) em sequências de números racionais e reais, em representações aritméticas,
algébricas ou geométricas.
– S09.H19: efetuar cálculos aritméticos utilizando as expansões decimais de números reais,
sejam racionais ou não.
– S09.H20: modelar e resolver problemas envolvendo as várias representações de números reais
(expansões decimais, “dízimas”, frações contínuas, entre outras)
– S09.H21: utilizar arredondamentos e estimativas para determinar o resultado de operações
aritméticas com números reais, em conexão com as ideias de erros e algarismos significativos.
– S09.H24: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos, envolvendo a
expressão de perímetros, áreas ou volumes em medidas expressas por números reais.
– S09.H25: descrever quantitativamente as relações entre medidas de perímetro e área ou área
e volume sob o efeito de homotetias ou de mudanças de unidades de medidas.
– S09.H28: realizar cálculos aritméticos em notação científica para medidas de grandezas,
considerando ordens de grandeza, algarismos significativos, algarismos duvidosos e erros.
– S09.H32: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações,
utilizando unidades de medida padronizadas, sobretudo do sistema métrico decimal, em
particular para comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e massa.
– S09.H36: modelar e resolver problemas, motivado por diversos contextos e aplicações, utili-
zando unidades de medida para grandezas relativas (velocidades, densidades, fluxos, vazões,
entre outras).
– S09.H37: modelar e resolver problema envolvendo informações numéricas apresentadas em
tabelas, gráficos e outros suportes, relativas a diversos contextos
– S09.H38: estabelecer relações entre diferentes unidades de medida (físicas, geométricas,
monetárias ou de tempo) em problemas motivados por diversos contextos e aplicações.
• Saber S10: utilizar modelos e resolver problemas envolvendo relações quadráticas e polinomiais
entre variáveis
– S10.H5: identificar fatores comuns em expressões algébricas.
– S10.H6: reescrever expressões algébricas, utilizando fatores comuns e produtos notáveis.
– S10.H7: elaborar ou reconhecer modelos geométricos dos produtos notáveis.
– S10.H9: modelar e resolver problemas envolvendo simplificação, fatoração ou determinação
de valores numéricos de expressões algébricas.
– S10.H11: associar um fator linear de uma expressão algébrica quadrática (ou polinomial, em
geral) a um zero ou raiz.
– S10.H12: fatorar e simplificar expressões quadráticas (polinomiais, em geral).
– S10.H13: relacionar as raízes de um polinômio quadrático à sua decomposição em fatores
lineares.
– S10.H14: efetuar completamento de quadrados em expressões quadráticas para determinação
das raízes.
– S10.H15: resolver problema envolvendo equação quadrática (em particular, determinação de
suas raízes).
– S10.H16: expressar relações entre coeficientes e raízes de equações quadráticas (polinomiais,
em geral).
– S10.H17: expressar, em diversos contextos e aplicações, a dependência de uma variável como
função quadrática de outra.
– S10.H18: reconhecer as representações algébricas ou geométricas de funções quadráticas.
SUMÁRIO P. 10
– S10.H19: identificar os parâmetros de uma função quadrática em termos da parábola que a

representa graficamente.
– S10.H20: determinar raízes, máximos/mínimos e outros elementos algébricos e geométricos
(convexidade, interceptos, vértice, eixo de simetria) a partir da forma estendida ou da forma
fatorada de uma função quadrática.
– S10.H22: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, em
termos de funções lineares ou quadráticas.
• Saber S15: utilizar ferramentas estatísticas no tratamento da informação.
– S15.H8: interpretar dados dispostos em tabelas, gráficos, diagramas, grafos, textos e outros
meios de representação.
– S15.H20: resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
– S15.H21: associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que
as representam, e vice-versa.
– S15.H23: calcular medidas de tendência central ou de dispersão.
– S15.H24: distinguir as características e finalidades das diversas medidas de tendência central
ou de dispersão.
– S15.H26: modelar e resolver problemas envolvendo medidas de tendência central, tais como
média, moda ou mediana, entre outras.
Descritores da Matriz de Referência do SPAECE contemplados no caderno
• D16: Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.
• D19: Resolver problema envolvendo juros simples.
• D20: Resolver problema envolvendo juros compostos.
• D57: Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
• D28: Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1circ grau.
• D55: Determinar uma equação da reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua
inclinação.
• D58: Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
• D64: Resolver problema utilizando as relações entre diferentes unidades de medidas, de capacidade
e de volume.
• D65: Calcular o perímetro de figuras planas numa situação problema.
• D67: Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
• D24: Fatorar e simplificar expressões algébricas.
• D40: Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1◦ grau.
• D76: Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e
vice-versa.
• D78: Resolver problema envolvendo medidas de tendência central: média, moda ou mediana.
Sugestões de percursos pedagógicos
Primeiro percurso: conceitos, operações e problemas sobre aritmética de números racio-

nais
Neste percurso, as etapas graduais de aquisição e mobilização de repertório culminam nas seguintes
habilidades, especificados por descritores da Matriz de Referência do SPAECE:
Este percurso tem etapas especificadas por saberes e habilidades da Matriz dos Saberes: iniciamos
pela retomada do conceito de equivalência de frações, abordado dos pontos de vista aritmético e
geométrico. A relação de equivalência entre frações ou, mais precisamente, entre pares de números
inteiros, é geometricamente interpretada como a adoção de uma escala ou de unidade de medida comum:
P. 11 SUMÁRIO
essa abordagem reforça, desde o início do caderno, as conexões naturais entre conceitos aritméticos,
algébricos e geométricos que estão na base de todos os tópicos que serão trabalhados em todo o material.
Portanto, ao longo do percurso, a equivalência de frações será estudada em termos de uma relação
de proporcionalidade. Para os alunos no primeiro quartil, em relação ao desempenho mensurado na
Avaliação Diagnóstica 2022.1, sugerimos o seguinte percurso de atividades a este propósito:
(a) Questões 1 a 13: ao trabalhar essas questões, o aluno mobiliza conhecimentos básicos relativos à
equivalência e comparação de frações. Em particular, o aluno deve dominar critérios de comparação
de frações, sendo capaz de ordená-las.
(b) Questões 14 a 22: uma vez consolidado o uso das noções de equivalência e comparação de frações do
ponto de vista aritmético, o aluno deve exercitar habilidades relativas à representação geométrica,
particularmente localizando-as e ordenando-as na reta numérica. Nessa parte do percurso, o aluno
é confrontado com exercícios retirados ou inspirados em avaliações de larga escala, em que são
usadas retas numéricas com várias gradações.
Expectativas de aprendizagens do primeiro percurso
Ao longo desse percurso, professores e tutores devem observar o desempenho dos alunos em relação ao
desenvolvimento das seguintes habilidades:
1) S03.H4: compreender a noção de equivalência de frações e suas interpretações aritméticas e

geométricas.
• Utilizar os critérios de equivalência de frações nas observações 1.3 e 1.4;
• representar geometricamente frações equivalentes usando barras ou segmentos da reta numé-
rica;
• usar representações geométricas de frações equivalentes para localizar números racionais na
reta numérica.
2) S03.H6: escrever frações equivalentes a uma fração dada, com denominadores dados por potências
de dez.
3) S03.H7: associar frações a números decimais (e reciprocamente) e, em particular, estabelecer a
equivalência entre porcentagens, frações centesimais e suas representações como números decimais.
4) S03.H10: reconhecer a representação decimal de números racionais, compondo-os e decompondo-os
em termos de potências de dez, positivas e negativas.
• Representar números decimais na reta numérica, utilizando escalas com múltiplos e submúlti-
plos da unidade de medida na reta;
• associar expansões decimais finitas a números racionais na forma fracionária;
• associar expansões decimais infinitas, periódicas, a números racionais na forma fracionária.
5) S03.H12: ordenar ou comparar números racionais, em suas representações fracionárias ou decimais,
em particular por meio de sua localização na reta numérica.
6) S03.H25: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e com recurso a
diferentes procedimentos, envolvendo operações entre números racionais, em suas representações
7) S04.H2: expressar proporcionalidade em termos de frações equivalentes.
8) S09.H4: determinar aproximações de um dado número real por números racionais.
9) S09.H9: utilizar aproximações e estimativas para comparar, ordenar ou localizar números reais na
reta numérica.
10) S09.H10: determinar a localização de números reais na reta numérica.
11) S09.H11: ordenar e comparar números reais, com base nas expansões decimais ou localizações na
reta numérica.
12) S09.H18: reconhecer e descrever padrões e regularidades (e.g., leis de formação, recursividade ou
recorrência) em sequências de números racionais e reais, em representações aritméticas, algébricas
ou geométricas.
13) S09.H19: efetuar cálculos aritméticos utilizando as expansões decimais de números reais, sejam
racionais ou não.
SUMÁRIO P. 12
14) S09.H20: modelar e resolver problemas envolvendo as várias representações de números reais
(expansões decimais, “dízimas”, frações contínuas, entre outras)
15) S09.H21: utilizar arredondamentos e estimativas para determinar o resultado de operações
aritméticas com números reais, em conexão com as ideias de erros e algarismos significativos.
Segundo percurso: das frações e porcentagens à noção de proporcionalidade
Neste percurso, articulamos os conhecimentos trabalhados no primeiro percurso para definir a noção
de proporcionalidade em bases aritméticas, usando os critérios de equivalência de frações. Para que
ingressem neste percurso, espera-se que os alunos tenham compreendido o conceito de equivalência de
frações; usado as diversões representações geométricas dos números racionais, especialmente na reta
numérica; estabelecido equivalências entre as representações decimais de números racionais. Ao longo
desse segundo percurso, serão usados esses conhecimentos e habilidades para lidarmos com as operações
aritméticas entre números racionais, em suas representações fracionárias ou decimais, especialmente
multiplicações ou divisões de frações. Em seguida, será trabalhada a noção de porcentagem em vários
contextos e problemas. Por fim, são combinados os conhecimentos prévios sobre representações e
operações com frações e porcentagens para aprofundar o conceito e os usos de proporcionalidade. Para
os alunos no segundo quartil, sugerimos, portanto, o seguinte percurso de atividades:
(a) Questões 23 a 37: nesta sequência de questões, exploramos o uso de operações aritméticas entre
números racionais, especialmente multiplicação e divisão de frações, em contextos e problemas
que envolvem porcentagens. Nas tarefas do final da sequência, associamos o estudo das operações
com frações e porcentagens a problemas relativos a tratamento da informação, especialmente a
leitura e interpetação de gráficos de barras e de setores, além do cálculo de médias aritméticas.
Finalizamos esta parte do percurso com alguns exercícios e observações que ajudam a desenvolver
intuição sobre significados das medidas de tendência central e de dispersão. Em suma, avançamos,
gradualmente, do estudo de números racionais e de suas operações, expressos em termos de frações,
números decimais e porcentagens, para a modelagem e resolução de problemas em contextos que
envolvem dados e informações relacionados, em vários casos, a situações cotidianas e financeiras.
(b) Questões 38 a 49: realizado o circuito anterior, envolvendo cálculos e problemas com frações e
porcentagens, aprofundamos, enfim, o conceito de proporcionalidade (direta e inversa), motivado
por problemas postos em diversos contextos, em gradação de complexidade crescente. Ao longo
das atividades, apresentamos justificativas naturais para as propriedades operatórias com razões e
proporções, demonstrando como as chamadas “regras de três simples ou compostas” derivam, de
fato, do próprio conceito de razão e, portanto, são apenas recursos mnemônicos ou operacionais
para organizar os dados e os procedimentos de cálculo. As tarefas seguem propõem problemas
com variáveis cujos valores ou cujas variações de valores são proporcionais (ou inversamente
proporcionais) umas às outras. Esse passo consiste em uma progressão cognitiva considerável, pois
significa que os alunos começam a lidar com conceitos algébricos em que as razões não são apenas
entre números estáticos mas entre variáveis dinâmicas. Finalizamos a sequência com exercícios,
alguns dos quais retirados ou inspirados no ENEM, em que razões e proporções são usadas no
contexto de grandezas relativas como escalas, densidades, fluxos, entre outras acepções, usos e
significados do conceito de proporcionalidade.
Expectativas de aprendizagens do segundo percurso
Professores e tutores devem observar o desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento das
seguintes habilidades:

2) S04.H3: relacionar números racionais a razões entre grandezas ou entre suas variações, expressando,
em particular, a taxa de variação (percentual) entre essas grandezas.
3) S04.H4: reconhecer relações de proporcionalidade entre grandezas ou entre variações dessas
4) S04.H6: determinar as relações entre razões, taxas de variação, frações e suas representações
P. 13 SUMÁRIO
5) S04.H8: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, que
6) S04.H9: resolver problemas que envolvam porcentagens, motivados por diferentes contextos e
aplicações.
7) S04.H10: modelar e resolver problemas, utilizando procedimentos corretos e justificados, que
envolvam duas ou mais grandezas direta ou inversamente proporcionais (e.g., divisão em partes
proporcionais).
8) S04.H13: utilizar, correta e justificadamente, propriedades operatórias de razões e proporções,
inclusive quando expressas na forma das chamadas “regras de três”, combinando grandezas direta
e/ou inversamente proporcionais.
9) S04.H14: modelar e resolver problemas que envolvam grandezas relativas, como velocidades,
10) S04.H16: identificar relações de proporcionalidade em contextos e problemas que envolvam
11) S04.H17: modelar e resolver problemas, motivados por diversos contextos e aplicações, envolvendo
acréscimos/decréscimos aritméticos (e.g., juros simples).
12) S04.H19: modelar e resolver problemas, no contexto da Matemática Financeira, relativos a
acréscimos, descontos, valores presente e futuro, débitos, créditos, poupança, consumo, investimento
e outras grandezas envolvidas na educação financeira.
Terceiro percurso: da noção de proporcionalidade às funções afins e equações lineares
Neste percurso, aprofundamos a noção de proporcionalidade, partindo dos conhecimentos, já consolidados,

sobre aritmética de números racionais e avançando rumo à expressão algébrica da proporcionalidade
em termos de relações lineares entre variáveis. Como consequência do esforço a ser realizado nesse
percurso, devem ser desenvolvidas habilidades relativas aos seguintes descritores da Matriz de Referência
do SPAECE:
• D57: Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
• D28: Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1circ grau.
• D55: Determinar uma equação da reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua
inclinação.
• D58: Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
e de volume.
Para que ingressem neste percurso, espera-se que os alunos tenham compreendido o conceito de equiva-
lência de frações; usado as diversões representações geométricas dos números racionais, especialmente
na reta numérica; estabelecido equivalências entre as representações decimais de números racionais.
Ao longo desse segundo percurso, serão usados esses conhecimentos e habilidades para lidarmos com
as operações aritméticas entre números racionais, em suas representações fracionárias ou decimais,
especialmente multiplicações ou divisões de frações. Em seguida, será trabalhada a noção de porcentagem
em vários contextos e problemas. Por fim, são combinados os conhecimentos prévios sobre representações
e operações com frações e porcentagens para aprofundar o conceito e os usos de proporcionalidade. Para
os alunos no terceiro quartil, sugerimos, portanto, o seguinte percurso de atividades:
(a) Questões 50 a 85: esta conjunto de tarefas inicia com questões que retomam conceitos como razões,
proporções, taxas de variação e grandezas relativas, com o propósito de revisão e consolidação das
habilidades trabalhadas no segundo percurso. A lista de exercícios propostos, da questão 54 à
SUMÁRIO P. 14
questão 63, inclui itens expostos em avaliações de larga escala similares ao SPAECE. As questões
de 64 a 77 exploram contextos que permitem apresentar as distinções entre acréscimos simples e
acréscimos compostos. De fato, as observações 1.26 e 1.31 discutem, brevemente, representações
algébricas e geométricas de progressões aritméticas e geométricas com o intuito de antecipar o
estudo de funções afins, aprofundado na segunda parte do percurso. Em resumo, esta sequência
de atividades é de fundamental relevância na transição da linguagem aritmética das razões e
proporções em termos de operações com números reais para uma formulação algébrica do conceito
de proporcionalidade, em termos de funções reais e de suas representações gráficas. Esta trajetória
de problemas encerra com questões, algumas extraídas de vestibulares, sobre divisões em partes
(diretamente ou inversamente) proporcionais e o uso das noções de razão e taxa de variação em
diversos contextos.
(b) Questões 86 a 152: a segunda parte do percurso continua, de modo mais acentuado, a passagem
gradual da descrição aritmética da proporcionalidade, ainda assentada no uso de frações, razões
e taxas de variação, para o modelo algébrica de proporcionalidade, em termos de variações de
variáveis. Ampliamos, assim, o escopo da linguagem de razões e proporções para passar a modelar
relações de proporcionalidade entre variáveis ou entre variações dessas variáveis, as quais, em
muitos casos, representam a mudança dinâmica de grandezas físicas, monetárias, métricas, entre
outras. Para prover as bases dessa transição cognitiva, apresentamos problemas sobre: a) o uso
do plano cartesiano; b) a associação entre pontos e coordenadas; c) a representação geométrica
de relações lineares entre variáveis; d) a relação entre parâmetros de uma função afim (ou de
uma equação linear) e a respectiva representação geométrica em termos de retas no plano; d) as
equivalências entre funções afins e equações lineares como formas diferentes de descrever uma
relação linear entre duas variáveis ou entre suas variações; e) a interpretação geométrica da taxa de
variação (ou do coeficiente angular, digamos) como declividade; f) a escrita algébrica da declividade
como taxa de variação: g) a representação geométrica de soluções de sistemas de equações lineares
no plano; h) critérios para solução de sistemas lineares no plano e as interpretações geométricas
desses critérios; i) e, por fim, técnicas de resolução desses sistemas. Todos esses tópicos são
paulatinamente apresentados, ao longo de sequências de problemas em um crescendo suave de
dificuldade. Alguns desses problemas são extraídos ou baseados em itens costumeiros em avaliações
de larga escala. A sequência finaliza com um par de questões que antecipa a discussão sobre
não-linearidade a ser explorada no próximo percurso.
Expectativas de aprendizagens do terceiro percurso
2) S04.H3: relacionar números racionais a razões entre grandezas ou entre suas variações, expressando,
em particular, a taxa de variação (percentual) entre essas grandezas.
3) S04.H4: reconhecer relações de proporcionalidade entre grandezas ou entre variações dessas
4) S04.H6: determinar as relações entre razões, taxas de variação, frações e suas representações
5) S04.H8: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, que
6) S04.H9: resolver problemas que envolvam porcentagens, motivados por diferentes contextos e
aplicações.
7) S04.H10: modelar e resolver problemas, utilizando procedimentos corretos e justificados, que
envolvam duas ou mais grandezas direta ou inversamente proporcionais (e.g., divisão em partes
proporcionais).
8) S04.H13: utilizar, correta e justificadamente, propriedades operatórias de razões e proporções,
inclusive quando expressas na forma das chamadas “regras de três”, combinando grandezas direta
e/ou inversamente proporcionais.
9) S04.H14: modelar e resolver problemas que envolvam grandezas relativas, como velocidades,
P. 15 SUMÁRIO
10) S04.H16: identificar relações de proporcionalidade em contextos e problemas que envolvam
11) S04.H17: modelar e resolver problemas, motivados por diversos contextos e aplicações, envolvendo
acréscimos/decréscimos aritméticos (e.g., juros simples).
12) S04.H19: modelar e resolver problemas, no contexto da Matemática Financeira, relativos a
acréscimos, descontos, valores presente e futuro, débitos, créditos, poupança, consumo, investimento
e outras grandezas envolvidas na educação financeira.
13) S06.H3: interpretar representações gráficas ou geométricas de variáveis (e suas variações) expressas
em informações contidas em textos, tabelas, gráficos ou outro conjunto de dados.
14) S06.H5: reconhecer os elementos básicos do plano cartesiano, em particular eixos coordenados e
projeções ortogonais sobre esses eixos.
15) S06.H7: localizar pontos na reta numérica e no plano cartesiano, associando-os a coordenadas
(cartesianas ou polares).
16) S06.H8: descrever movimentos e transformações geométricas do plano em termos do efeito sobre
as coordenadas de pontos e de elementos de figuras geométricas.
17) S06.H9: associar relações de proporcionalidade entre grandezas a pontos sobre retas no plano, em
particular identificando razões entre grandezas proporcionais à inclinação das retas correspondentes.
18) S06.H10: expressar relações lineares entre duas variáveis (ou suas variações) em termos de equações
lineares.
19) S06.H12: reconhecer ou descrever relações de proporcionalidade (linearidade) entre variáveis ou
suas variações a partir de modelos, tabelas, gráficos e outros conjuntos de informações.
20) S06.H14: resolver uma equação linear com procedimentos corretos e justificados (e.g., o método
de falsa posição).
21) S06.H15: reconhecer e utilizar representações geométricas de (sistemas de) equações lineares em
termos de retas no plano e suas intersecções.
22) S06.H16: utilizar, com correção e justificativa, procedimentos algébricos para solução (de sistemas)
de equações lineares a duas variáveis (eliminação, substituição, sistemas equivalentes, entre outros).
23) S06.H18: identificar e descrever, algébrica ou graficamente, relações entre variáveis que são dadas
por funções, a partir de modelos, tabelas, gráficos e outras representações e modelos dessas relações.
24) S06.H19: identificar, em diferentes contextos e via distintos suportes (gráficos, figuras, tabelas,
etc.), a dependência de uma variável como função afim de outra.
25) S06.H22: relacionar funções afins e equações lineares a relações de proporcionalidade (linearidade)
entre variáveis ou suas variações e suas representações gráficas em termos de retas no plano.
26) S06.H23: identificar os parâmetros ou a representação algébrica de uma função afim a partir da
reta que a representa graficamente.
27) S06.H25: associar a declividade e interceptos de uma reta aos parâmetros da função afim represen-
tada pela reta, e vice-versa.
28) S06.H27: modelar ou resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, em
termos de (in)equações e sistemas de (in)equações lineares.
29) S06.H28: modelar ou resolver problemas, com diferentes motivações e contextos, envolvendo
(in)equações lineares ou funções afins.
30) S06.H33: identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um
ponto e sua inclinação.
31) S06.H34: interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
32) S09.H28: realizar cálculos aritméticos em notação científica para medidas de grandezas, conside-
rando ordens de grandeza, algarismos significativos, algarismos duvidosos e erros.
33) S09.H32: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, utilizando
unidades de medida padronizadas, sobretudo do sistema métrico decimal, em particular para
comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e massa.
34) S09.H36: modelar e resolver problemas, motivado por diversos contextos e aplicações, utilizando
unidades de medida para grandezas relativas (velocidades, densidades, fluxos, vazões, entre outras).
35) S09.H37: modelar e resolver problema envolvendo informações numéricas apresentadas em tabelas,
gráficos e outros suportes, relativas a diversos contextos
36) S09.H38: estabelecer relações entre diferentes unidades de medida (físicas, geométricas, monetárias
SUMÁRIO P. 16
ou de tempo) em problemas motivados por diversos contextos e aplicações.
Quarto percurso: modelos algébricos e geométricos de linearidade e não-linearidade;

tratamento da informação
Este quarto percurso pressupõe que os alunos dominem os conhecimentos e habilidades explorados nos
percursos anteriores, relativos à aritmética de números racionais, em suas representações fracionárias,
decimais e geométricas; ao uso, em diversos contextos e problemas, das noções de proporcionalidade e
linearidade; e à formulação algébrica, em termos de funções e equações, dessas noções. Trilhando este
novo percurso, o aluno é exposto a modelos não-lineares de relações entre variáveis, especialmente quando
descritos equações e funções quadráticas. Além disso, o percurso conta com uma seção específica sobre
visualização e interpretações de dados em gráficos e tabelas. Portanto, lidamos, mais explicitamente,
com os seguintes descritores da Matriz de Referência do SPAECE:
e de volume.
• D65: Calcular o perímetro de figuras planas numa situação problema.
• D67: Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
• D24: Fatorar e simplificar expressões algébricas.
• D40: Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1◦ grau.
• D76: Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e
vice-versa.
• D78: Resolver problema envolvendo medidas de tendência central: média, moda ou mediana.
Para os alunos no quarto quartil, sugerimos, portanto, o seguinte percurso de atividades:
(a) Questões 153 a 177: o objetivo precípuo dessa sucessão de tarefas é o de apresentar as distinções
entre relações lineares e não-lineares entre variáveis. Esse tema foi brevemente exposto no terceiro
percurso, quando discutimos progressões aritméticas e geométricas no contexto de acréscimos
simples ou compostos. Na ocasião, ilustramos, no plano cartesiano, as diferenças entre as
representações gráficas de variáveis em crescimento aritmético e em crescimento geométrico. Nesta
parte do percurso, elaboramos as distinções entre crescimento linear e crescimento quadrático,
Para tanto, o mote escolhido são as expressões funcionais do perímetro e da área de figuras planas
elementares, como retângulos, triângulos, paralelogramos e trapézios, em função de medidas lineares,
como as medidas dos lados dessas figuras. Ao expor o aluno aos problemas geométricos neste
percurso, pretendemos, também, revisitar os conceitos de área e perímetro, especialmente a ideia da
invariância dessas medidas por movimentos rígidos do plano, o que permite decompor, recombinar
e simetrizar figuras menos “regulares” em figuras mais simétricas, deduzindo, desse modo, as
tradicionais expressões algébrico-aritméticas para áreas de triângulos, paralelogramos e outras
figuras ditas elementares. Além desse intuito, o trabalho com a decomposição e recomposição dessas
áreas permite deduzir, de modo intuitivo e geométrico, expressões algébricas para quadrados de
somas e de diferenças e para diferenças de quadrados. Esses “produtos notáveis”, geometricamente
motivados e demonstrados, são retomados, mais adiante na sequência, quando abordamos a
fatoração de expressões quadráticas em uma variável. Essas fatorações, por sua vez, são essenciais
para estudarmos funções quadráticas em sua “forma fatorada”, o que permite estabelecer relações
entre, de um lado, raízes e coeficientes e, de outro, eixos de simetria, interceptos, vértices
e convexidade/curvatura das parábolas que representam geometricamente as funções. Esta
abordagem, exposta, passo a passo ao longo dos exercícios, articula e unifica vários elementos
conceituais sobre equações e funções quadráticas que são tratados de modo desarticulado em
muitos livros-texto. Reforçando essa ênfase na articulação e unificação dos conceitos matemáticos
e, ao mesmo tempo, dando exemplos concretas da transferência desses conhecimentos para
contextos em outras área do conhecimento. Esse é o caso dos problemas relativos a movimentos
uniformemente acelerados sugeridos nesse percurso. Para a resolução desses problemas físicas,
devem ser mobilizados e transferidos os conhecimentos geométricos e algébricos sobre equações e
funções quadráticas, devidamente reinterpretados.
P. 17 SUMÁRIO
(b) Questões 178 a 193: esta segunda parte do percurso continua apresenta um conjunto de problemas,
extraídos, em sua maioria, de avaliações de larga escala, a respeito da leitura e interpretação de
gráficos de barras, gráficos de setores, tabelas (inclusive de dupla entrada). Há questões sobre a
apresentação de dados em tabelas a partir de gráficos, e vice-versa. Finalizamos esse percurso
com questões que retomam o estudo das médias aritméticas e de medidas de dispersão, também
abordado no segundo percurso.
Expectativas de aprendizagens do quarto percurso
1) S07.H3: calcular ou estimar perímetros de figuras geométricas gerais por aproximação ou com-
paração com o perímetro de figuras planas elementares, em diversos contextos, aplicações e
problemas.
2) S07.H5: resolver problemas, motivados por diferentes modelos, contextos e aplicações, envolvendo
o cálculo de perímetro de figuras planas.
3) S07.H6: compreender a noção de área de figuras planas.
4) S07.H8: calcular ou estimar a área de figuras geométricas planas por aproximação ou comparação
com áreas de figuras elementares (e.g., quadrados e retângulos), em diversos contextos, problemas
e aplicações.
5) S07.H10: modelar ou resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, envol-
vendo o cálculo de áreas de figuras planas.
6) S07.H12: calcular ou estimar a área de figuras geométricas planas utilizando movimentos geo-
métricos e composição, decomposição, justaposição, simetrização, entre outros rearranjos dessas
figuras.
7) S07.H15: expressar as relações entre perímetro e área de figuras planas, em particular identificando
figuras com mesmo perímetro e diferentes áreas, e vice-versa.
8) S07.H16: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, envolvendo
perímetro e área de figuras planas e as relações entre essas grandezas.
9) S07.H21: descrever a ação de movimentos geométricos (translações, rotações, homotetias, reflexões)
sobre áreas de figuras planas.
10) S07.H22: relacionar a ação de homotetias a mudanças de escala ou de unidades de medida de
grandezas geométricas.
11) S09.H24: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos, envolvendo a expressão
de perímetros, áreas ou volumes em medidas expressas por números reais.
12) S09.H25: descrever quantitativamente as relações entre medidas de perímetro e área ou área e
volume sob o efeito de homotetias ou de mudanças de unidades de medidas.
13) S09.H28: realizar cálculos aritméticos em notação científica para medidas de grandezas, conside-
rando ordens de grandeza, algarismos significativos, algarismos duvidosos e erros.
14) S09.H32: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, utilizando
unidades de medida padronizadas, sobretudo do sistema métrico decimal, em particular para
comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e massa.
15) S09.H36: modelar e resolver problemas, motivado por diversos contextos e aplicações, utilizando
unidades de medida para grandezas relativas (velocidades, densidades, fluxos, vazões, entre outras).
16) S09.H37: modelar e resolver problema envolvendo informações numéricas apresentadas em tabelas,
gráficos e outros suportes, relativas a diversos contextos
17) S09.H38: estabelecer relações entre diferentes unidades de medida (físicas, geométricas, monetárias
ou de tempo) em problemas motivados por diversos contextos e aplicações.
18) S10.H5: identificar fatores comuns em expressões algébricas.
19) S10.H6: reescrever expressões algébricas, utilizando fatores comuns e produtos notáveis.
20) S10.H7: elaborar ou reconhecer modelos geométricos dos produtos notáveis.
21) S10.H9: modelar e resolver problemas envolvendo simplificação, fatoração ou determinação de
valores numéricos de expressões algébricas.
22) S10.H11: associar um fator linear de uma expressão algébrica quadrática (ou polinomial, em geral)
a um zero ou raiz.
SUMÁRIO P. 18
23) S10.H12: fatorar e simplificar expressões quadráticas (polinomiais, em geral).

24) S10.H13: relacionar as raízes de um polinômio quadrático à sua decomposição em fatores lineares.
25) S10.H14: efetuar completamento de quadrados em expressões quadráticas para determinação das
raízes.
26) S10.H15: resolver problema envolvendo equação quadrática (em particular, determinação de suas
raízes).
27) S10.H16: expressar relações entre coeficientes e raízes de equações quadráticas (polinomiais, em
geral).
28) S10.H17: expressar, em diversos contextos e aplicações, a dependência de uma variável como
função quadrática de outra.
29) S10.H18: reconhecer as representações algébricas ou geométricas de funções quadráticas.
30) S10.H19: identificar os parâmetros de uma função quadrática em termos da parábola que a
representa graficamente.
31) S10.H20: determinar raízes, máximos/mínimos e outros elementos algébricos e geométricos
(convexidade, interceptos, vértice, eixo de simetria) a partir da forma estendida ou da forma
fatorada de uma função quadrática.
32) S10.H22: modelar e resolver problemas, motivados por diferentes contextos e aplicações, em termos
de funções lineares ou quadráticas.
33) S15.H8: interpretar dados dispostos em tabelas, gráficos, diagramas, grafos, textos e outros meios
de representação.
34) S15.H20: resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
35) S15.H21: associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
representam, e vice-versa.
36) S15.H23: calcular medidas de tendência central ou de dispersão.
37) S15.H24: distinguir as características e finalidades das diversas medidas de tendência central ou
de dispersão.
38) S15.H26: modelar e resolver problemas envolvendo medidas de tendência central, tais como média,
moda ou mediana, entre outras.
Inserções curriculares: algumas possibilidades
Professores e tutores devem planejar conjuntamente seus esforços, com a possível mediação da coordena-
ção pedagógica da escola e sempre considerando a observação atenta do desempenho dos alunos nos
diferentes grupos. As tomadas de decisão pedagógicas, com respeito à escolha dos temas a serem abor-
dados em sala de aula e, ainda mais importante, da forma como serão abordados, devem ser norteadas
pelas evidências colhidas a partir da interação direta com os alunos durante o acompanhamento das
tarefas nos percursos sugeridos anteriormente.
As seções seguintes esboçam, esquematicamente, quais pontos de contato pode haver entre cada
um dos quatro percursos sugeridos e o planejamento curricular das aulas regulares de Matemática.
Elaboramos, em resumo, listas de possibilidades de tópicos, série a série, em que o percurso pode ser suave
e organicamente inserido na programação curricular, de modo a reforçar e prover bases para esses temas.
A ideia das intervenções com uso do material, como já afirmamos, não é sobrepor-se ou subtrair tempo e
energia do trabalho dos docentes em sua rotina curricular. Pelo contrário, esta seção exemplifica possíveis
formas segundo as quais o estudo orientado deste material traz subsídios para o desenvolvimento dos
objetivos de aprendizagem, em Matemática, pactuados pela escola, conforme o Documento Curricular
Referencial do Ceará, diretriz que consideramos em todas as sugestões apresentadas a seguir.
Em cada seção a seguir, enumeramos os objetos de conhecimento associados às competências
específicas definidas no DCRC para os quais o repertório e as tarefas trabalhados no caderno contri-
buem diretamente, municiando o aluno de conhecimentos e habilidades prévios, essenciais ao pleno
desenvolvimento dessas competências.
P. 19 SUMÁRIO
Inserções curriculares: Competência específica 1
Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

competência específica 1 no DCRC. Estabelecemos, para cada um desses tópicos, a correspondência com
os percursos descritos anteriormente. A proposta é de que os percursos, no que trazem de conhecimentos
prévios e de tarefas, possam ser integrados, em momentos adequados do planejamento curricular, ao
desenvolvimentos dos tópicos correspondentes.
(a) Conceitos, usos, significados e procedimentos da aritmética de números racionais. Modelos e proble-
mas usando grandezas direta (e inversamente) proporcionais. Objetos específicos: representações e
operações com números racionais em termos de frações, números decimais e porcentagens. Taxas
e índices de natureza científica ou socioeconômica expressas como frações, números decimais ou
porcentagens. Grandezas direta ou inversamente proporcionais. Regras operacionais envolvendo
razões e proporções. Percursos correspondentes: percursos 1 e 2.
(b) Conceitos, usos, significados e procedimentos da Aritmética de números reais. Representações
geométricas, relações de ordem e comparações e aproximações de números reais. Propriedades, re-
presentações e aplicações das operações aritméticas com números reais. Percursos correspondentes:
percursos 1 e 2.
(c) Sistema de coordenadas no plano. Representações geométricas de relações de proporcionalidade
no plano cartesiano. Objetos específicos: relações de proporcionalidade entre pares de números
reais. Diferentes representações de relações entre variáveis: tabelas, gráficos, expressões algébricas,
dentre outras. Representação de dados envolvendo pares de variáveis em termos de pontos no
plano cartesiano e de suas coordenadas. Percursos correspondentes: percursos 2 e 3.
(d) Introdução à Estatística Descritiva. Objetos específicos: leitura crítica e interpretativa de dados
estatísticos e medidas de tendência central e de dispersão. Interpretação e construção de gráficos
diversos. Percursos correspondentes: percursos 2 e 4.
(e) Conceitos, significados, usos, grandezas e medidas dos objetos geométricos. Objetos específicos:
isometrias no plano. Congruência de figuras geométricas. Homotetias no plano. Semelhança de
figuras geométricas. Percurso correspondente: percurso 4.
Inserções curriculares: competência específica 2

(a) Geometria e as dimensões lineares, superficiais e volumétricas. Objetos específicos: modelos e

problemas em contextos científicos e cotidianos envolvendo medidas geométricas (perímetros, áreas,
volumes, massas e densidades; fluxos e vazões). Percurso correspondente: percurso 4.
(b) Estatística Descritiva. Objeto específico: resolução de problema com dados apresentados em tabelas
ou gráficos. Percurso correspondente: percurso 4.

(a) Conceitos, procedimentos, significados, contextos, aplicações e abordagens algébricas e geométricas

de matrizes, equações lineares e determinantes. Objetos específicos: resolução de sistemas de
SUMÁRIO P. 20
equações lineares. Interpretação geométrica da solução de sistemas lineares 2×2. Percurso

correspondente: percurso 3.
(b) Modelos, problemas e aplicações das funções afins e quadráticas em diversos contextos e em
suas diferentes representações e relações. Objetos específicos: problemas envolvendo equações e
inequações lineares e quadráticas. Modelos cinemáticos e geométricos de funções quadráticas:
perímetro e área de figuras geométricas em termos de suas dimensões lineares; movimentos uniforme
e uniformemente acelerados. Percurso correspondente: percurso 4.
(c) Modelos de crescimento aritmético e crescimento geométrico em Matemática Financeira. Acrésci-
mos (decréscimos) simples e crescimento linear. Acréscimos (decréscimos) compostos e crescimento
exponencial. Objetos específicos: porcentagem (aumentos e descontos). Relação entre progressões
aritméticas e juros simples. Relação entre progressões geométricas e juros compostos. Procedimen-
tos práticos para o cálculo de juros simples e compostos. Representação gráfica da evolução de
montantes em regimes de juros simples e de juros compostos: comparação de crescimento linear e
de crescimento exponencial. Percurso correspondente: percurso 3.
(d) Medidas e grandezas geométricas em contextos e aplicações científicas, tecnológicas e cotidianas.
Objeto específico: ângulos, perímetros e áreas de figuras planas elementares, tais como polígonos e
círculos. Percurso corrrespondente: percurso 4.
(e) Razões, proporções e porcentagens na expressão de taxas, índices e grandezas. Objetos específicos:
grandezas definidas em termos de razões e proporções (velocidades, densidades, vazões, fluxos,
escalas e outras grandezas e variáveis físicas e geométricas). Taxas de variação como razões
entre grandezas proporcionais. Taxas de variação de variáveis em fenômenos naturais, sociais e
econômicos. Percursos correspondentes: percursos 2 e 3.
(f) Estatística Descritiva. Objeto específico: conceitos e métodos de cálculo de medidas de tendência
central (média, moda e mediana) e medidas de dispersão (amplitude, desvio médio, variância e
desvio padrão). Percursos correspondentes: 2 e 4.

(a) Conceitos, usos, procedimentos e contextos envolvendo funções afins. Objetos específicos: funções
afins: conceitos, notações e representações gráficas. Relações entre proporcionalidade e linearidade.
Reconhecimento da relação entre a proporcionalidade direta e funções afins em diversos modelos,
contextos e problemas. Funções afins e crescimento linear. Percurso correspondente: percurso 3.
(b) Funções quadráticas. Objetos específicos: conceitos, notações e representações gráficas. Percurso
correspondente: percurso 4.
(c) Noções fundamentais de funções e suas representações geométricas no plano cartesiano. Objetos
específicos: relações lineares e não lineares: exemplos e contextos geométricos, científicos, tecnoló-
gicos e cotidianos. Representação geométrica de funções: gráficos no plano cartesiano. Percursos
correspondentes: percursos 3 e 4.
(d) Métodos, técnicas e ferramentas para organização, representação, divulgação, visualização, leitura,
interpretação e análise de dados estatísticos. Objetos específicos: disposições, representações,
interpretações e análises de dados em diferentes meios e formatos (tabelas, matrizes, gráficos, entre
outras representações matriciais ou geométricas). Percursos correspondentes: percursos 2, 3 e 4.
P. 21 SUMÁRIO

(a) Relações entre representações algébricas e geométricas de funções afins. Objetos específicos:
representação gráfica de uma função afim em termos de retas no plano cartesiano e lugares
geométricos dados por equações lineares. Interpretação dos coeficientes linear e angular na
expressão matemática de uma função afim. Modelos e problemas envolvendo funções afins.
Percurso correspondente: percurso 3.
(b) Representações algébricas e geométricas das funções quadráticas. Objetos específicos: interpretação
dos coeficientes de uma função quadrática. Relação entre os coeficientes e os elementos geométricos
do gráfico de uma função quadrática (vértice, concavidade, eixos de simetria, entre outros).
Modelos envolvendo equações e inequações quadráticas. Percurso correspondente: percurso 4.
(c) Máximos e mínimos e elementos geométricos na representação gráfica de funções quadráticas.
Objetos específicos: problemas de otimização envolvendo funções afins e quadráticas. Interpretação
geométrica de problemas de máximos e mínimos em termos de gráficos de funções quadráticas.
Percurso correspondente: percurso 4.
(d) Simetrias, transformações e medidas geométricas. Percurso correspondente: percurso 4.
(e) Distinções entre crescimento linear e crescimento quadrático: interpretações geométricas de
expressões quadráticas. Objetos específicos: modelos geométricos de funções quadráticas; perímetro
e área de figuras geométricas em termos de suas dimensões lineares. Expressões algébricas
relacionadas a perímetros e áreas de polígonos regulares e círculos. Interpretação geométrica de
expressões algébricas quadráticas. Percurso correspondente: percurso 4.
(f) Conceitos e contextos envolvendo sequências aritméticas. Objetos específicos: sequências: definições
básicas e notações. Lei de formação e lei de recorrência. Progressões aritméticas: determinação de
seus elementos (termo geral, razão, médias e meios aritméticos, soma dos termos). Relações entre
proporções, funções afins e progressões aritméticas. Percurso correspondente: percurso 3.
Resumo esquemático de percursos sugeridos
A seguinte tabela apresenta, de modo esquemático e abreviado, algumas sugestões de escolhas de tarefas
para os diferentes percursos, selecionadas tendo em conta os padrões de desempenho dos quartis de
alunos conforme as proficiências mensuradas na Avaliação Diagnóstica 2022.1.
Percurso/Grupo Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

de alunos
Primeiro Questões 1 a 22 Questões 14 a 22
Segundo Questões 23 a 33 Questões 23 a 45 Questões 31 a 49
Segundo (aprofun-Questões 54 a 67 Questões 54 a 67 Questões 54 a 85 Questões 54 a 85
damento)/Terceiro
(embasamento)
Terceiro Questões 86 a 111 Questões 86 a 138 Questões 86 a 149 Questões 86 a 152
Quarto Questões 178 a 193 Questões 153 a 168 e Questões 153 a 172 e Questões 153 a 193
questões 178 a 193 questões 178 a 193
SUMÁRIO P. 22
Algumas orientações sobre soluções e rubricas
As soluções das tarefas, disponíveis na versão do caderno para professores/tutores, são escritas de
modo a serem acessíveis mesmo a estudantes que tenham severas limitações quanto ao repertório de
conhecimentos prévios. De fato, o propósito das soluções não é, necessariamente, o de que consistam na
abordagem mais “elegante” e “sintética”. O intuito, na verdade, é o de propiciar ao estudante, uma vez
que o professor/tutor apresente essa solução, uma apresentação auto-contida, sem “saltos” ou “truques”
que gerem frustração e o reforço de um mindset fixo, reforçando crenças sobre a dificuldade do assunto
e a suposta incapacidade de superá-la.
Na outra direção, é de extrema importância observar, de forma estruturada e estudada, o com-
portamento dos alunos na lida com as tarefas, tanto do ponto de vista cognitivo quanto emocional
e social. Para auxiliar a observação e registro dos desenvolvimento e eventuais impasses quanto a
processos cognitivos demandados pelas tarefas, apresentamos, no que segue, uma tabela com padrões
de desempenho relativos a alguma habilidades estruturais trabalhadas em cada percurso. Esses
padrões são definidos por meio de rubricas, as quais descrevem situações plausíveis e frequentes que
podem fornecer evidências sobre o grau de maturidade em cada habilidade.
Monitoramento de aprendizagens do primeiro percurso
Habilidade Desempenho insuficiente Desempenho parcial- Desempenho suficiente

mente suficiente
S02.H26: utilizar proce-O aluno demonstra pouca Embora consiga reprodu-O aluno executa divisões
dimentos e algoritmos de familiaridade com os algo-zir os passos da divisão eu-(exatas e com restos) com
divisão, corretos e justi-ritmos de divisão de nú-clidiana, tem dificuldade correção e consegue jus-
ficados, em particular o meros naturais, mesmo em justificar os algorit-tificar os passos do algo-
algoritmo de divisão eucli-quando aplicado a divi-mos; pode, ainda, desco-ritmo; usa aproximações
diano (com restos não nu-sões exatas. É relevante nhecer como usar múlti-e estimativas para efetuar
los, inclusive) em suas re-observar eventuais erros plos do divisor para obter os cálculos.
lações com os algoritmos de divisão cometidos ao boas estimativas em cada
de adição e multiplicação resolver as questões 1, 3,etapa do algoritmo.
5 e de 7 a 13.

mente suficiente
S03.H4: compreender a O aluno tem dificuldades O aluno utiliza critérios O aluno elabora argu-
noção de equivalência de conceituais com a ideia de equivalência de fra-mentos (usando barras,
frações e suas interpreta-de que símbolos diferen-ções, como multiplicar“pizzas” ou segmentos de
ções aritméticas e geomé-tes, como 25 e 104
, podem ou dividir numerador e reta, por exemplo; ou,
tricas. representar uma mesma denominador por fatores ainda, esboça argumentos
quantidade, ou seja, um iguais, mas revela dificul-aritméticos com exemplos
mesmo número racional;dade em justificar (geome-particulares) para justi-
o aluno demonstra não tricamente, por exemplo)ficar, formal ou intuiti-
conhecer ou não utilizar as razões dessas equiva-vamente, os critérios de
corretamente os critérios lências. Pode, por exem-equivalência de frações,
de equivalência de frações.plo, mencionar a necessi-os quais demonstra conhe-
Devem ser observadas as dade de fixar denomina-cer e utilizar com propri-
respostas dos alunos para dores comuns, mas sem edade.
as questões de 1 a 7. conseguir justificar as ra-
zões para isso.
P. 23 SUMÁRIO

mente suficiente
S03.H7: associar frações O aluno demonstra di-O aluno estabelece equi-O aluno estabelece, cor-
a números decimais (e ficuldade em estabelecer valências entre várias re-retamente, equivalências
reciprocamente) e, em equivalências entre fra-presentações, recorrendo entre diversas representa-
particular, estabelecer a ções e suas representa-a procedimentos usuais;ções de um número racio-
equivalência entre porcen-ções decimais (e centesi-no entanto, ou mostra li-nal, justificando os proce-
tagens, frações centesi-mais, em termos de por-mitações em justificar os dimentos que utiliza.
mais e suas representa-centagens), mesmo em procedimentos utilizados
ções como números deci-exemplos mais imediatos,ou comete erros que reve-
mais. como 34 = 10075
= 0,75 = lam lacunas conceituais.
75%. Pode, ainda, ter difi-
culdades de compreensão
quanto ao sistema posi-
cional decimal, como em
entender o papel do alga-
rismo 0, da posição relati-
vas dos algarismos e o uso
da vírgula. Devem ser ob-
servadas as respostas dos
alunos às questões 2, 3, 7,
11 e 12, por exemplo.
Expectativa de aprendizagens do segundo percurso

mente suficiente
S03.H25: modelar e re-O aluno tem dificuldades O aluno usa algoritmos de O aluno consegue mode-
solver problemas, moti-em efetuar operações com soma, multiplicação e di-lar os problemas, mesmo
vados por diferentes con-frações ou números deci-visão de frações e de nú-os que envolvem porcenta-
textos e com recurso a mais, especialmente nos meros decimais com cor-gens, em termos de opera-
diferentes procedimentos,casos que exigem o uso reção, embora tenha algu-ções aritméticas com fra-
envolvendo operações en-de equivalência de frações mas dificuldade em mo-ções ou números decimais;
tre números racionais, em ou equivalência entre dife-delar os problemas em além disso, efetua corre-
suas representações fraci-rentes representações dos termos de operações arit-tamente essas operações.
onárias ou decimais números racionais. Deve méticas, especialmente Por exemplo, contextos
ser observado, em particu-quando envolvem porcen-como o da questão 28 não
lar, que procedimentos o tagens. Pode ser rele-são explícitos com relação
aluno utiliza na adição de vante observar o traba-a que percentuais devem
frações com denominado-lho do aluno ao tentar re-ser calculados e, assim,
res diferentes (o que pode solver questões como na exigem um esforço adicio-
revelar lacunas de conhe-sequência de 23 a 28. nal de modelagem e, por-
cimento quanto a múlti- tanto, necessitam de um
plos e divisores comuns); repertório de conhecimen-
na divisão de frações; e tos bastante consolidado,
nas operações com os nú- que possa ser rearranjado
meros decimais (neste úl- de modo criativo para mo-
timo caso, é relevante ob- delar o problema.
ter alguma evidência so-
bre os conhecimentos do
aluno acerca do sistema
posicional decimal).
SUMÁRIO P. 24

mente suficiente
S04.H2: expressar propor-O aluno tem dificuldades O aluno conhece os crité-O aluno compreende que
cionalidade em termos de conceituais com a noção rios de equivalência de fra-os critérios de equivalên-
frações equivalentes. de proporcionalidade, que ções mas não os associa cia de frações podem ser
podem ser evidenciadas à noção de proporcionali-interpretados como rela-
nas respostas às questões dade entre numeradores e ções de proporcionalidade
38 a 41; 44, 46, 58 a 60,denominadores. entre numeradores e de-
por exemplo. nominadores; reciproca-
mente, percebe que uma
relação de proporcionali-
dade pode ser expressa
como equivalência entre
frações, a qual expressa
uma razão constante en-
tre grandezas inteiras.

mente suficiente
S04.H3: relacionar nú-O aluno tem dificuldades O aluno estabelece equi-O aluno compreende que
meros racionais a razões em estabelecer equivalên-valências entre as repre-razões ou taxas de vari-
entre grandezas ou en-cias entre as diversas re-sentações de um dado nú-ação constante entre va-
tre suas variações, expres-presentações de números mero racional, mas tem lores de duas variáveis
sando, em particular, a racionais; essas lacunas limitações em compreen-inteiras podem ser ex-
taxa de variação (percen-em conhecimentos prévios der equivalências como pressas pela igualdade en-
tual) entre essas grande-comprometem seu enten-em 25 = 10 4 40
= 100 como tre frações equivalentes
zas. dimento da noção de ra-expressão de uma razão e, portanto, serem re-
zão ou da representação constante entre as gran-presentadas por números
decimal da fração que ex-dezas nos numeradores e racionais, em suas for-
pressa uma razão, por as grandezas nos denomi-mas fracionárias ou deci-
exemplo. nadores. É relevante ob-mais ou, ainda, expressas
servar a qualidade das res-por porcentagens ou ta-
postas às questões 42, 43,xas de variação percentu-
54; 55 a 57. ais, quando for o caso.

mente suficiente
S04.H8: modelar e resol-Mesmo em questões como O aluno tem facilidade O aluno consegue mode-
ver problemas, motivados a 46, o aluno revela di-em questões como a 46,lar adequadamente pro-
por diferentes contextos ficuldades em modelar a que não requerem inter-blemas, relativos a vários
e aplicações, que envol-taxa de variação entre pretar o contexto, mas contextos (por exemplo,
vam a variação proporcio-as grandezas, que variam tão-somente reconhecer a como nas questões 39 a
nal entre grandezas direta proporcionalmente uma a relação de proporcionali-45), em termos de razões
ou inversamente proporci-outra, em termos de uma dade e expressá-la como e proporções, mesmo co-
onais. razão/fração. uma razão/fração; no en-metendo alguns erros con-
tanto, demonstra limita-ceituais ou procedimen-
ções em modelar situ-tais.
ações menos imediatas,
como na questão 47.
P. 25 SUMÁRIO

mente suficiente
S04.H9: resolver proble-O aluno demonstra não O aluno compreende a no-O aluno domina o reper-
mas que envolvam porcen-compreender porcenta-ção de porcentagem, efe-tório sobre porcentagens
tagens, motivados por di-gens como representações tua cálculos e estabelece e modela adequadamente
ferentes contextos e apli-de números racionais e, a correspondências entre re-os problemas em ternos
cações. partir dessa compreensão,presentações de números dessa linguagem (verifi-
modelar o problema em racionais; todavia, tem li-car, por exemplo, o de-
termos de operações com mitações em interpretar sempenho em problemas
porcentagens (ou frações os contextos dos proble-como 42, 43, 45 e 55 a 57)
e números decimais,mas e em formulá-los em
equivalentemente). termos de porcentagens.

mente suficiente
S04.H10: modelar e re-O aluno necessita do O aluno tem dificuldade O aluno, de forma autô-
solver problemas, utili-apoio direto do tutor na modelagem do pro-noma, modela adequada-
zando procedimentos cor-tanto para modelar o pro-blema, no que neces-mente o problema e efe-
retos e justificados, que blema quanto para efe-sita do apoio do tutor;tua os principais passos
envolvam duas ou mais tuar os cálculos com ra-uma vez modelado o pro-em sua resolução, usando
grandezas direta ou in-zões e proporções neces-blema em termos de re-conceitos e técnicas de ra-
versamente proporcionais sários para sua resolução.lações de proporcionali-zões e proporções, even-
(e.g., divisão em partes Com respeito a esta habi-dade, emprega procedi-tualmente com algum su-
proporcionais). lidade, observar o desem-mentos aritméticos com porte do monitor. Por
penho nas questões de 78 correção; possivelmente,exemplo, o aluno em-
a 85. tem alguma dificuldade prega e justifica correta-
em justificá-los com base mente propriedades ope-
na equivalência de frações ratórias de proporções,
ou argumentos geométri-como em problemas envol-
cos, por exemplo. vendo “regras de três”.

mente suficiente
S04.H14: modelar e resol-O aluno necessita da assis-O aluno tem algumas difi-O aluno modela adequa-
ver problemas que envol-tência do tutor para com-culdades (e as supera com damente os problemas,
vam grandezas relativas,preender os contextos e,alguma ajuda pontual do efetua os cálculos com cor-
como velocidades, densi-com isso, modelar o pro-tutor) em modelar os pro-reção e justificativas e ela-
dades, fluxos, vazões e ou-blema em termos de ra-blemas, a partir dos con-bora interpretações sobre
tras taxas de variação en-zões e proporções; além textos dados, em termos a solução obtida.
tre grandezas, motivadas disso, revela dificuldades de razões e proporções;
por diversos contextos e nas operações aritméticas efetua os cálculos com cor-
aplicações. necessárias para a reso-reção, embora demonstre
lução. A respeito desta algumas falhas conceitu-
habilidade, observar o de-ais em justificar os proce-
sempenho em questões dimentos realizados.
como 47 a 53, 61, 78, 83,
71, 77 e 84.
SUMÁRIO P. 26

mente suficiente
S04.H16: identificar rela-O aluno tem dificulda-O aluno tem algumas di-O aluno modela adequa-
ções de proporcionalidade des em compreender os ficuldades (e as supera damente os problemas,
em contextos e problemas contextos e, com isso,com alguma ajuda pon-efetua os cálculos com
que envolvam acréscimos em modelar o problema tual do tutor) em mode-correção e justificativas e
simples ou, equivalente-em termos de relações de lar os problemas, a partir elabora interpretações so-
mente, progressão aritmé-proporcionalidade; além dos contextos dados, em bre a solução obtida. A
tica de uma variável. disso, comete erros nas termos de operações com respeito desta habilidade,
operações aritméticas ne-porcentagens e números observar o desempenho
cessárias para a resolução,decimais; efetua os cálcu-em questões como 62 a 65
como no manuseio com los com correção, embora e 72 e 76.
porcentagens e números demonstre algumas falhas
decimais. conceituais em justificar
os procedimentos realiza-
dos.
Expectativa de aprendizagens do terceiro percurso

mente suficiente
S06.H7: localizar pon-O aluno comete erros O aluno comete erros O aluno associa, com cor-
tos na reta numérica na correspondência entre na correspondência entre reção, pontos no plano
e no plano cartesiano,pontos no plano e pares pontos no plano e pa-a pares de coordena-
associando-os a coordena-de coordenadas, mesmo res de coordenadas, sobre-das, usando aproxima-
das (cartesianas ou pola-quando estas são dadas tudo quando estas são da-ções, por exemplo, para
res). por números naturais ou das por números racionais localizar coordenadas ra-
inteiros não-inteiros. Observar, a cionais, não-inteiras, nos
propósito, o desempenho eixos horizontal e vertical.
do aluno nas questões 95
a 98, 106, 120, 124, 127 e
128.

mente suficiente
S06.H9: associar relações O aluno demonstra limita-O aluno identifica corre-O aluno identifica corre-
de proporcionalidade en-ções em, ao menos, uma tamente as coordenadas tamente as coordenadas
tre grandezas a pontos so-das seguintes operações:de pontos na reta; cal-de pontos na reta; cal-
bre retas no plano, em a) identificar coordenadas cula corretamente a de-cula corretamente a de-
particular identificando de pontos sobre a reta em clividade como taxa de clividade como taxa de
razões entre grandezas questão; b) identificadas variação entre os valores variação entre os valo-
proporcionais à inclina-essas coordenadas, defi-das coordenadas; no en-res das coordenadas; por
ção das retas correspon-nir adequadamente a taxa tanto, tem dificuldades fim, consegue escrever,
dentes. de variação; c) escrever a para escrever, em termos em termos algébricos, a
equação linear ou a fun-algébricos, a equação li-equação linear ou função
ção afim entre as variá-near ou função afim repre-afim representada pela
veis, dada a taxa de va-sentada pela reta; pode,reta a partir das figuras
riação. Convém observar ainda, não conseguir tra-e dos cálculos. Consegue,
o desempenho do aluno çar a reta dado um de ainda, traçar a reta dado
em questões como 88 a 90;seus pontos e sua decli-um de seus pontos e sua
91 a 94; e 99 a 104, por vidade (ou dois de seus declividade (ou dois de
exemplo. pontos). seus pontos)
P. 27 SUMÁRIO

mente suficiente
S06.H22: relacionar fun-O aluno apresenta dificul-O aluno consegue deter-O aluno consegue deter-
ções afins e equações line-dades quanto a conheci-minar declividade e inter-minar a taxa de varia-
ares a relações de propor-mentos prévios relativos,ceptos das retas a partir ção e associá-la ao coefi-
cionalidade (linearidade)ao menos, a um dos se-das figuras no plano car-ciente angular da função
entre variáveis ou suas va-guintes tópicos: a) ta-tesiano; no entanto, apre-afim; além disso, partindo
riações e suas represen-xas de variação (e sua ex-senta dificuldades em es-da expressão algébrica, in-
tações gráficas em ter-pressão como razões/fra-crever as expressões algé-terpreta geometricamente
mos de retas no pla-ções); b) correspondência bricas das funções afins os coeficientes da função
no/S06.H25: associar a entre pontos do plano e descrevendo a relação li-afim em termos de decli-
declividade e interceptos pares de coordenadas; c)near entre as variáveis.vidade e de interceptos
de uma reta aos parâme-expressões algébricas des-Outra possibilidade é de da reta correspondente no
tros da função afim repre-crevendo relações lineares que consiga relacionar o plano cartesiano.
sentada pela reta, e vice-entre variáveis. Por conta coeficiente angular da fun-
versa. disso, não consegue proce-ção afim à taxa de vari-
der mesmo com as etapas ação entre as (variações
iniciais das tarefas. Deve das) variáveis, mas não
ser observado o desempe-seja apto em representar
nho do aluno nas questões ou reconhecer a represen-
86 a 94; 99 a 111; 115 a tação geométrica da fun-
117; 121 a 123. ção afim.

mente suficiente
S06.H15: reconhecer e O aluno apresenta dificul-O aluno interpreta geome-O aluno relaciona correta-
utilizar representações ge-dades quanto a conheci-tricamente os coeficientes mente os coeficientes das
ométricas de (sistemas mentos prévios relativos das equações, mas tem di-equações a informações
de) equações lineares em às equações lineares des-ficuldades em aplicar esse geométricas sobre as retas
termos de retas no plano crevendo relações lineares conhecimento para defi-representadas; além disso,
e suas intersecções. entre variáveis. Por exem-nir critérios de existên-utiliza essas informações
plo, tem dúvidas quanto à cia e unicidade de solu-para decidir sobre a exis-
interpretação geométrica ções (por exemplo, em tência e unicidade de solu-
dos coeficientes da equa-compreender que declivi-ções (por exemplo, inter-
ção. Deve ser observado o dades iguais e interceptos pretação geométrica do
desempenho do aluno nas verticais diferentes impli-critério de determinante
questões 147 a 151. cam não existência de so-não-nulo da matriz de co-
luções). eficientes das equações).

mente suficiente
S06.H16: utilizar, com O aluno tem dificuldades O aluno utiliza procedi-O aluno efetua e justifica
correção e justificativa,nas manipulações aritmé-mentos como eliminação corretamente o uso de téc-
procedimentos algébricos ticas ou algébricas envol-ou substituição na resolu-nicas como eliminação ou
para solução (de siste-vendo equações lineares,ção de sistemas lineares;substituição (ou, ainda, a
mas) de equações linea-revelando lacunas em co-no entanto, comete erros“regra de Cramer”) na re-
res a duas variáveis (eli-nhecimentos prévios. conceituais ou não justi-solução de sistemas linea-
minação, substituição, sis- fica adequadamente por res.
temas equivalentes, entre que esses procedimentos
outros). preservam o conjunto de
soluções das equações.
SUMÁRIO P. 28

mente suficiente
S06.H28: modelar ou O aluno apresenta la-O aluno domina os co-O aluno modela algebrica-
resolver problemas, com cunas em conhecimentos nhecimentos prévios ne-mente os problemas e os
diferentes motivações e prévios sobre equações li-cessários mas tem dificul-resolve corretamente com
contextos, envolvendo neares ou funções afins dade em modelar alge-o uso de um repertório
(in)equações lineares ou(por exemplo, suas repre-bricamente os problemas consolidado sobre equa-
funções afins. sentações geométricas; a postos. ções lineares. Cabe ob-
interpretação geométrica servar o desempenho do
de seus coeficientes; a de- aluno nas questões de 141
terminação de coordena- a 146.
das dos pontos na reta re-
presentada pela equação
ou função; entre outros).
Expectativa de aprendizagens do quarto percurso

mente suficiente
S07.H12: calcular ou es-O aluno não identifica for-O aluno reconhece formas O aluno identifica formas
timar a área de figuras mas geométricas elemen-geométricas elementares de decompor uma figura
geométricas planas utili-tares (por exemplo, qua-(quadrados, retângulos,em figuras elementares
zando movimentos geomé-drados, retângulos, para-paralelogramos) em que das quais conhece fórmu-
tricos e composição, de-lelogramos) em que uma uma figura é decomposta;las das áreas; usa, quando
composição, justaposição,figura pode ser decom-conhece fórmulas para necessário, movimentos rí-
simetrização, entre outros posta; ou, ainda, não áreas dessas figuras ele-gidos e decomposições da
rearranjos dessas figuras. compreende a invariân-mentares; no entanto, não figuras em partes disjun-
cia da área por movimen-compreende a invariância tas para o cálculo da área
tos rígidos; pode, ainda,da área por movimentos total a partir da área das
ter dificuldades conceitu-rígidos ou, ainda, pode partes. Deve ser obser-
ais sobre a aditividade ter dificuldades concei-vado o desempenho do
das áreas de regiões dis-tuais sobre.a aditividade aluno nas questões 153,
juntas em que uma figura das áreas de regiões dis-160, 161, 167 e 168, por
é decomposta. juntas em que uma figura exemplo.
é decomposta.

mente suficiente
S07.H16: modelar e resol-O aluno desconhece fa-O aluno conhece fatos bá-O aluno mobiliza conheci-
ver problemas, motivados tos básicos sobre períme-sicos sobre perímetros e mentos básicos sobre perí-
por diferentes contextos e tro e área de figuras pla-áreas de figuras elementa-metros e áreas de figuras
aplicações, envolvendo pe-nas elementares (triângu-res, mas tem dificuldades elementares para modelar
rímetro e área de figuras los, retângulos, paralelo-em aplicá-los para mode-e resolver problemas em
planas e as relações entre gramos). Convém obser-lar adequadamente os pro-contextos geométricos e fí-
essas grandezas. var as respostas dos alu-blemas propostos. sicos.
nos a questões como 154
a 159 e 162 a 170.
P. 29 SUMÁRIO

mente suficiente
S10.H6: reescrever ex-O aluno tem dificuldades O aluno demonstra algum O aluno manipula expres-
pressões algébricas, utili-em manusear a linguagem conhecimento sobre ope-sões algébricas com corre-
zando fatores comuns e algébrica e, em particular,rações com expressões al-ção e destreza e, em par-
produtos notáveis. compreender como somar gébricas quadráticas, mas ticular, realiza fatorações
e multiplicar expressões comete erros na identifi-e reconhece produtos no-
polinomiais quadráticas. cação de fatores comuns táveis.
ou no reconhecimento de
produtos notáveis.

mente suficiente
S10.H16: expressar rela-O aluno não possui co-O aluno recupera conheci-O aluno conhece relações
ções entre coeficientes e nhecimentos prévios con-mentos prévios sobre raí-entre raízes e coeficientes,
raízes de equações qua-solidados sobre raízes de zes e relações com os co-consegue deduzi-las e as
dráticas (polinomiais, em equações quadráticas e eficientes; no entanto, co-aplica com correção na
geral). suas relações com os co-mete erros conceituais ou resolução dos problemas.
eficientes das equações. tem dificuldades em justi-Deve ser avaliado, a este
ficar relações como a que propósito, o desempenho
determina a soma das raí-do aluno nas questões 170
zes ou mesmo a expressão a 177.
das raízes em termos dos
coeficientes.

mente suficiente
S10.H18: reconhecer as O aluno tem dificulda-O aluno conhece o signifi-O aluno conhece o signi-
representações algébricas des com a linguagem al-cado das expressões algé-ficado de equações e fun-
ou geométricas de funções gébrica sobre equações e bricas de equações e fun-ções quadráticas, expres-
quadráticas. funções quadráticas; ou,ções quadráticas, mas re-sas algebricamente; além
ainda, com o uso do plano vela dificuldades na repre-disso, as associa correta-
e das coordenadas carte-sentação geométrica des-mente a suas representa-
sianas na representação sas equações ou funções.ções geométricas em grá-
gráfica dessas equações Deve ser observada a res-ficos no plano cartesiano.
ou funções. posta do aluno às ques-
tões 172 e 174.

mente suficiente
S10.H22: modelar e resol-O aluno demonstra difi-O aluno identifica e repre-O aluno conhece e inter-
ver problemas, motivados culdades em identificar ou senta geometricamente os preta as relações entre ele-
por diferentes contextos e em interpretar geometri-coeficientes de uma fun-mentos algébricos e repre-
aplicações, em termos de camente os coeficientes de ção quadrática, os asso-sentações geométricas das
funções lineares ou qua-uma função quadrática;ciando a raízes, intercep-funções quadrática; além
dráticas.. além disso, desconhece as tos e máximos/mínimos;disso, utiliza esse conhe-
relações entre esses coe-no entanto, tem dificul-cimento para modelar e
ficientes e as raízes, in-dades em modelar proble-resolver, corretamente, os
terceptos, vértices e máxi-mas em termos desses ele-problemas propostos em
mos/mínimos da função.mentos algébricos e geo-questões como 171 e 173
. métricos. a 177, por exemplo.
SUMÁRIO P. 30

mente suficiente
S15.H21: associar infor-O aluno demonstra difi-O aluno lê e interpreta O aluno lê e interpreta
mações apresentadas em culdades na leitura e in-adequadamente os dados adequadamente dados em
listas e/ou tabelas sim-terpretação das tabelas expostos em tabelas ou tabelas ou gráficos e con-
ples aos gráficos que as ou dos gráficos de setores gráficos; no entanto, tem segue associar, correta-
representam, e vice-versa. ou de barras. dificuldades em transpor mente, tabelas a gráficos,
os dados de gráficos para e vice-versa. Convém ob-
tabelas, ou vice-versa. servar o trabalho dos alu-
nos com as questões de
178 a 186.

mente suficiente
S15.H26: modelar e re-O aluno tem dificuldades O aluno calcula correta-O aluno modela os proble-
solver problemas envol-aritméticas no cálculo de mente médias e outras mas com propriedade, cal-
vendo medidas de tendên-médias e de outras medi-medidas; todavia, tem cula corretamente e inter-
cia central, tais como mé-das de tendência central. dificuldades em modelar preta as medidas de ten-
dia, moda ou mediana, problemas que envolvem dências central.
entre outras. essas médias, como é o
caso das questões de 187
a 193.
P. 31
1 | Percursos de Recomposição de Aprendizagem em

Matemática
1.1 – Proporcionalidade e Linearidade
Caro(a) estudante, esta parte do material envolve assuntos e habilidades essenciais para a aprendizagem
da Matemática e para sua preparação para avaliações de larga escala (SPAECE e SAEB) e para o
ENEM. Iniciamos nosso estudo retomando os conceitos de frações equivalentes e suas representações
como números decimais para, gradativamente, passarmos a exercícios envolvendo proporcionalidade,
equações lineares e funções afins.
As tarefas a seguir envolvem conhecimentos prévios fundamentais para desenvolver as habilidades nos
descritores D16, D19, D28, D55, D57 e D58 da Matriz de Referência do SPAECE. Veja a matriz em
https://spaece.caedufjf.net/wp-content/uploads/2012/07/CE-SPAECE-2016-MATRIZ-MT-3EM.pdf
Tente resolver as questões você mesmo, antes de consultar a solução: não desista na primeira tentativa.
Tanto o texto quanto as soluções dos exercícios são recursos para que você possa estudar ou revisar os
conceitos e técnicas essenciais para sua aprendizagem.
1.1.1 – Representações de números racionais
Questão 1 — Equivalência de frações. Calcule o valor de x para o qual a seguinte equivalência de

frações é válida:
x 4
= ·
9 6
Solução. Inicialmente, observemos que 18 é, ao mesmo tempo, um múltiplo de 6 e de 9. Portanto,

multiplicamos os dois lados da igualdade por 18, preservando a igualdade e obtendo
x 4
18× = 18× ·
9 6
Uma vez que
18 18
=2 e = 3,
9 6
concluímos que
2x = 12.
Agora, dividindo cada um dos dois lados desta equação por 2, obtemos
x = 6.
6 4
Assim, deduzimos que as frações 9 e 6 são equivalentes, isto é,
6 4
= ·
9 6

Uma alternativa de solução da questão é a seguinte: multiplicamos o numerador e o denominador da

fração 46 por 3, obtendo
4×3 12
= ·
6 3
× 18
Em seguida, dividimos o numerador e o denominador desta última fração por 2, o que resulta em
12 : 2 6
= ·
18 : 2 9
Seção 1.1 P. 32
Vejamos uma explicação gráfica para esta solução: a fração 46 está representada na figura seguinte, em
que cada um dos retângulos menores representa 16 do retângulo maior.
Dividindo cada um dos retângulos menores em 3 partes iguais, obtemos 18 retângulos, dos quais 12
estão coloridos, representando a mesma fração da figura anterior.
4 12
Logo, deduzimos que 6 = 18 . Agora, agrupando os retângulos menores na figura anterior em grupos
de 2, obtemos
Portanto, demonstramos, com o suporte das figuras, que

4 12 6
= = ·
6 18 9
Questão 2 — Frações e números decimais. O número decimal 0,75 equivale a qual das seguintes
frações?
6 4 3 3
A) B) C) D)
4 6 6 4
1 10
Solução. Observe, inicialmente que as frações 10 e 100 são equivalentes, uma vez que
1×10 10
= ·
10×10 100
Usando essa equivalência, vemos que o número decimal 0,75 é expandido da seguinte forma
1 1 10 1 7×10 + 5 75
0,75 = 0,7 + 0,05 = 7× + 5× = 7× + 5× = = ·
10 100 100 100 100 100
75
Em resumo, o número decimal 0,75 equivale à fração 100 . Todavia, esta fração pode ser simplificada
da seguinte forma:
75÷25 3
= ·
100÷25 4
75
Portanto, o número decimal 0,75 é equivalente à fração 100 que, por sua vez, é equivalente à fração 34 .
Logo, a alternativa correta é a de letra D).
Observação 1.1 — Localização de números racionais na reta. Estudemos as demais alternativas

do exercício anterior. Temos as seguintes equivalências de frações:
3 3÷3 1 1×2 2
= = = = ·
6 6÷3 2 2×2 4
Além disso,
6 4 2 2
= + = 1 + > 1.
4 4 4 4
Podemos ver, também, que
6 3 3 3
= + = 2× ·
4 4 4 4
Deduzimos, assim, a seguinte comparação de frações
3 2 3 3 6
= < < 2× = ·
6 4 4 4 4
P. 33 Seção 1.1
4
Resta, agora, compararmos a fração 6 com as outras três frações que aparecem nas alternativas.
Observamos que
4×2 8 3×3 9
= = ·
6×2 12 4×3 12
Assim,
4 3
< ·
6 4
1
Por fim, dado que, como vimos acima, 2 = 63 , concluímos que
1 4 3
< < ·
2 6 4
Podemos representar esses cálculos e desigualdades usando a reta numérica: as frações 12 , 64 e 3
4 estão
respectivamente representadas nas retas numéricas
0 1/2 1
0 1/6 2/6 3/6 4/6 5/6 1
0 1/4 2/4 3/4 1
Dividindo cada um dos segmentos de reta de mesmo comprimento, do ponto 0 ao ponto 1, em 6, 2 e

3 partes iguais, respectivamente, obtemos 12 segmentos, do ponto 0 ao ponto 1, em cada uma das
três retas numéricas:
0 1
= 6 1
2 12
0 4
= 8 1
6 12
0 3
= 9 1
4 12
3
Questão 3 Qual dos seguintes números decimais é equivalente à fração ?
4
A) 0,34 B) 0,75 C) 3,4 D) 7,5
Solução. Observe que a fração 34 expressa a divisão de 3 por 4. Para representar o resultado dessa
divisão na forma de um número decimal, executamos os seguintes passos:
3 3×10 1 30 1 2 7 1 2×10 7 1 20 7 5
= = × = × 7+ = + × = + × = + ·
4 4 10
× 10 4 10 4 10 10 4 10
× 10 100 4 10 100
7 5
As frações 10 e 100 , com denominadores iguais a 10 e 100, são representados como números decimais
7 5
= 0,7 e = 0,05.
10 100
Seção 1.1 P. 34
0 1/4 2/4 3/4 1
0 25/100 50/100 75/100 1
Temos
3
= 0,7 + 0,05 = 0,75.
4
A resposta correta é a alternativa B).
3
Questão 4 Qual dos seguintes números racionais equivale à fração ?
8
A) 0,375 B) 0,38 C) 3,75 D) 3,8
3
Solução. Observe que a fração 8 é dada pela divisão de 3 por 8. Temos:
3 3×125 375
= = = 0,375.
8 8×125 1000
Logo, a resposta correta é a alternativa A).
Observação 1.2 Outra forma de calcular a representação decimal de 38 é observar que esta fração é
obtida dividindo 3 por 4 e, depois, o resultado dessa divisão por 2:
3 3 3 1 75 1 75 5 375
= :2= × = × = × = = 0,375.
8 4 4 2 100 2 100 10 1000
Questão 5 Qual das frações abaixo não é equivalente a 12

18 .
6 10 4 8 2
A) 9 B) 16 C) 6 D) 12 E) 3
Solução. Uma possibilidade é simplificar as frações dadas, obtendo
12 12 ÷ 2 6 6÷3 2
= = = = .
18 18 ÷ 2 9 9÷3 3
6 2 12
Logo, 9 e 3 são frações equivalentes a 18 . Por outro lado,
8 8÷2 4 4÷2 2
= = = = .
12 12 ÷ 2 6 6÷2 3
8 12
Assim, 12 também é equivalente a 18 . Finalmente,
10 10 ÷ 2 5
= = .
16 16 ÷ 2 8
Mas, como 23 e 58 são frações irredutíveis diferentes, concluímos que 10 12

16 e 18 não são equivalentes.
Portanto, a alternativa que apresenta uma fração que não é equivalente a 1218 é a letra (b).
Para ilustrarmos graficamente esses cálculos, representamos as frações utilizando barras de mesmo
comprimento, como nas figuras abaixo, particionadas em 18, 9, 6, 3 ou 16 partes iguais, respectivamente:
P. 35 Seção 1.1
12
= 18
6
= 9
4
= 6
2
= 3
10
= 16
Uma solução alternativa seria verificar as equivalências de 12 6

18 e 9 , o que também pode ser feito para as
frações dos itens (c), (d), (e), calculando os produtos 12×9 e 6×18: como 12×9 = 108 = 6×18, as frações
12 6 12 10
18 e 9 são equivalentes. Da mesma forma, 18 não é equivalente a 16 porque 12 16 = 192 e 10 18 = 180,
× ×
logo, 12×16 6= 10×18.

m p
De modo geral, as frações n e q são equivalentes, ou seja, a igualdade
m p
=
n q
é verdadeira se, e somente se,
q ×m = p×n.
Nestas expressões, m,n, p e q são números naturais, com n e q diferentes de 0.
De fato, basta multiplicarmos cada um dos lados da igualdade pelo produto q ×n, obtendo
m p
q × n× = q × n× ,
n q
igualdade que pode ser reescrita como
1 1
q ×m×n× = n×p×q × ,
n q
o que nos permite concluir que
q ×m = n×p.
Observação 1.3 Em nosso estudo, esse conceito de equivalência de frações será visto como uma
relação de proporcionalidade: diremos que
m p
=
n q
quando m está para n assim como p está para q, situação em que vale a igualdade dos produtos dos
meios e do produtos dos extremos:
q ×m = p×n.
Usando a definição acima de equivalência de frações, vamos, agora, apresentar algumas critérios
práticos, que são consequências lógicas da definição, para verificar se duas frações são equivalentes.
Observação 1.4 Se multiplicarmos ou dividirmos o numerador e o denominador de uma fração por
um mesmo número a natural diferente de zero, obtemos uma fração equivalente. De fato,
m m×a
=
n n× a
visto que
m×n×a = n×m×a.
Seção 1.1 P. 36
Da mesma forma,
m m:a
= ·
n n:a
Neste caso, a deve ser um divisor ou fator comum de m e n com m : a = p e n : a = q. Assim, temos
m p×a p m:a
= = = ,
n q ×a q n:a
como queríamos demonstrar.
Por exemplo, no caso das frações 24 e 36 , multiplicando tanto o numerador quanto o denominador por
3 e por 2, respectivamente, obtemos:
2 2×3 6
= =
4 4×3 12
e
3 3×2 6
= = ,
6 6 2
× 12
o que corresponde, na reta, a particionarmos cada segmento de comprimento 14 em 3 partes e cada
segmento de comprimento 16 em 2 partes, conforme representado nas seguintes figuras.
0 1/6 2/6 3/6 4/6 5/6 1
0 1/4 2/4 3/4 1
Note que os comprimentos realçados nos dois segmentos são iguais, o que justifica, graficamente, a
equivalência das frações.
Recapitulando, quando multiplicamos o numerador e o denominador de uma fração por um mesmo

número natural diferente de zero, aumentamos a quantidade de partes nas quais um dado segmento
é dividido, bem como aumentamos proporcionalmente a quantidade de partes tomadas. Por outro
lado, quando dividimos o numerador e o denominador por um mesmo natural diferente de zero,
diminuímos proporcionalmente essas quantidades de partes. Em ambos esses casos, obtemos uma
fração equivalente à inicial.
Exercícios propostos: equivalências, representações, comparações e localizações de nú-

meros racionais
Questão 6 Em uma prova, um aluno acertou 15 questões, o que corresponde a 57 do total de questões.
Nesta prova havia quantas questões?
A) 20 B) 21 C) 28 D) 30 E) 35
Solução. Vamos representar o total de questões da prova pelo segmento de reta entre os pontos 0 e
1 na reta numérica. Sendo assim, particionamos esse segmento em 7 segmentos de mesmo comprimento
e destacamos 5 desses segmentos para representar o total de questões respondidas corretamente.
0 1/7 2/7 3/7 4/7 5/7 6/7 1
Como 5 dos segmentos menores correspondem a 5/7 do total de questões, ou seja, a 15 questões, cada
um desses segmentos corresponde a 15 : 5 = 3 questões. Isso pode ser visualizado na próxima figura,
particionando cada segmento menor em 3 partes e observando que, agora, cada parte corresponde a
P. 37 Seção 1.1
uma questão. Portanto, os 7 segmentos, que representam o total de questões da prova, correspondem a
7×3 = 21 questões.
0 1/7 2/7 3/7 4/7 5/7 6/7 1
5
Figura 1.1: 7 do segmento ou 15 questões.
0 1/7 2/7 3/7 4/7 5/7 6/7 1
1
Figura 1.2: 7 do segmento ou 3 questões.
0 1/7 2/7 3/7 4/7 5/7 6/7 1
7
Figura 1.3: 7 do segmento, o segmento inteiro ou 7×3 = 21 questões.
Logo, a alternativa correta é a de letra (B).
Observação 1.5 A representação decimal de frações pode ser dada por dízimas periódicas. Esse é o
caso da fração 37 . De fato, temos:
3 3×10 1 30 1 2 4 1 2×10 4 1 20
= = × = × 4+ = + × = + × ·
7 7×10 10 7 10 7 10 10 7×10 10 100 7
Logo,
3 4 1 6 4 2 1 60 4 2 1 4
= + × 2+ = + + × = + + × 8+ ·
7 10 100 7 10 100 1000 7 10 100 1000 7
Portanto,
3 4 2 8 1 40 4 2 8 1 5
= + + + × = + + + × 5+ ·
7 10 100 1000 10000 7 10 100 1000 10000 7
Continuamos com as divisões, obtendo:
3 4 2 8 5 1 50 4 2 8 5 1 1
= + + + + × = + + + + × 7+ ·
7 10 100 1000 10000 100000 7 10 100 1000 10000 100000 7
Assim,
3 4 2 8 5 7 1 10
= + + + + + ×
7 10 100 1000 10000 100000 1000000 7
4 2 8 5 7 1 1 3
= + + + + + + × ·
10 100 1000 10000 100000 1000000 1000000 7
Logo,
3 1 3
= 0,4 + 0,02 + 0,008 + 0,0005 + 0,00007 + 0,000001 + × ·
7 1000000 7
Concluímos que
3
= 0,428571 + 0,000000428571 + . . .
7
Seção 1.1 P. 38
Portanto,
3
= 0,428571428571 . . . ,
7
onde a expressão do lado direito é uma dízima periódica.
Questão 7 — SPAECE - Item M120963E4, adaptado. Observe o seguinte número racional destacado
abaixo.
7
4
Qual é a representação decimal desse número?
A) 0,57 B) 1,75 C) 4,7 D) 7,4 E) 10,75
Solução. Temos a equivalência de frações

7 7×25 175
= = = 1,75.
4 4 25
× 100
o que corresponde à alternativa B.
Observação 1.6 Note que a alternativa D corresponde a um erro bastante frequente, cuja provável
razão se deve a uma incompreensão conceitual da representação decimal de frações, segundo a qual o
número decimal é formado pelo numerador, seguido do denominador e separados um do outro por
vírgula.
Questão 8 A desigualdade
5 6
<
7 7
é verdadeira? Justifique sua resposta.
Questão 9 A desigualdade
5 5
<
7 6
é verdadeira? Justifique sua resposta.
Questão 10 As desigualdades
2 3
<
5 4
e
4 6
<
5 7
são verdadeiras? Justifique sua resposta.
Solução. Todas as desigualdades são verdadeiras. Vejamos as justificativas.

Observe que, no exercício 8, temos denominadores iguais: nesse caso, a maior fração é a que tem
maior numerador. Intuitivamente, dividindo 6 em 7 partes iguais, temos uma fração maior do que ao
dividir 5 em 7 partes iguais.
No segundo exercício, questão 9, temos numeradores iguais: sendo assim, a maior fração é a que tem
menor denominador. Podemos justificar isso, considerando que, ao dividir 5 em 7 partes iguais, temos
uma fração menor do que dividindo 5 em 6 partes iguais.
Nas desigualdades do terceiro exercício, temos frações com numeradores e denominadores diferentes.
Sendo assim, podemos raciocinar da seguinte forma, baseando-se nos dois casos anteriores:
2 2 3
< < ·
5 4 4
P. 39 Seção 1.1
Na primeira desigualdade acima, temos numeradores iguais e denominadores decrescendo, de 5 para

4, da esquerda para a direita. Na segunda desigualdade, temos denominadores iguais e numeradores
crescendo, da esquerda para a direita.
No caso da segunda desigualdade da questão 10, a estratégia é escrever frações equivalentes às frações
dadas, de modo que passem a ter denominadores iguais. Temos, por exemplo,
4 4×7 28
= =
5 5×7 35
e
6 6×5 30
= = ·
7 7×5 28
Logo,
4 28 30 6
= < = ·
5 35 35 7

Questão 11 Determine, em cada uma das expressões, o valor de x que torna a igualdade verdadeira:
2 x
a) =
5 10
5 x
b) =
8 1000
12 x
c) =
25 100
375 x
d) =
1000 40
Solução. Considere o critério de equivalência de frações discutido no texto, segundo o qual, ao

multiplicarmos o numerador e o denominador de uma dada fração por um mesmo número natural
não-nulo, produzimos uma fração equivalente a esta.
Basta, então, multiplicarmos os numeradores e denominadores das frações (de cima para baixo,
respectivamente) por 2; por 125; por 4; e por 1/50.
Em cada caso, é importante notar que precisamos “completar” os denominadores para termos uma
potência de dez: por exemplo
4×25 = 22 ×52 = 102
e
8×125 = 23 ×53 = 103 = 1 000,
assim como
40×50 = 8×5×25×2 = 23 ×53 = 1 000.

Questão 12 Complete as expressões abaixo de modo que as igualdades sejam verdadeiras:

4
a) = 0,
5
5
b) = 0,
8
18
c) = 0,
25
7
d) = 0,
40
Agora, coloque os números decimais que você obteve em ordem crescente.
Seção 1.1 P. 40
Solução. Temos
4 1 40 8
= × = = 0,8.
5 10 5 10
Da mesma forma,
5 1 50 1 2 1 1 20 6 1 4 6 2 1 40

= × = × 6+ = × 6+ × = + × 2+ = + + ×
8 10 8 10 8 10 10 8 10 100 8 10 100 1 000 8
6 2 5
= + + = 0,625.
10 100 1 000
ou, mais diretamente,
5 5×125 625
= = = 0,625.
8 8×125 1 000
Temos, ainda
18 18×4 72
= = = 0,72
25 25×4 100
e, finalmente,
7 7×25 175
= = = 0,175.
40 40×25 1 000
Colocando esses números racionais em ordem crescente, temos
0,175 < 0,625 < 0,72 < 0,8,
ou seja,
7 175 625 5
= < =
40 1 000 1 000 8
e
5 625 72 18
= < = ·
8 1 000 100 25
Por fim
18 72 8
= < = 0,8.
25 100 10

Questão 13 Qual das seguintes desigualdades é verdadeira?
3 6 3 2 3 4 2 3
A) < B) < C) < D) <
4 7 7 5 7 9 3 4
Solução. Temos
3×7 < 4×6.
Logo, dividindo ambos os lados da desigualdade 4×7, temos
3 6
< ·
4 7
Temos também
3×5 > 2×7.
Assim, dividindo ambos os lados da desigualdade 5×7, temos
3 2
> ·
7 5
Agora, temos
3×9 < 4×7.
Assim, dividindo ambos os lados da desigualdade 7×9, temos
3 4
< ·
7 9
P. 41 Seção 1.1
Finalmente, temos
2×4 < 3×3.
Logo, dividindo ambos os lados da desigualdade 3×4, temos
2 3
< ·
3 4
Podemos representar essas frações na reta numérica, ordenando-as:
0 3/7 2/3 3/4 6/7 1
2/5 4/9
Note que
2
= 0,4
5
3
= 0,428571 . . .
7
4
= 0,444 . . .
9
2
= 0,666 . . .
3
3
= 0,75
4
6 3
= 2× = 0,857142 . . .
7 7

Questão 14 Na reta numérica a seguir, foram assinalados alguns pontos:
0 A 1/2 B 1 C 3/2 D 2
Em qual das alternativas o ponto corresponde corretamente à fração?
A) A = 1/4 B) B = 2/5 C) C = 5/4 D) D = 4/3
Solução. Na representação geométrica na reta numérica, A está à direita do ponto médio entre 0 e
1
2.Logo, A > 14 . O ponto B está à direita de 12 = 10
5 4
. Logo B > 10 = 25 .
Agora, observe que C é, exatamente, o ponto médio entre 1 = 44 e 32 = 64 . Logo, C = 54 . Portanto, a
alternativa correta é C).
Finalmente, observe que 43 < 32 . Logo, D deveria estar à esquerda de 32 e não à direita, como na
figura.
Questão 15 Observe a seguinte representação da reta numérica:
0 A 1 B C 3 4 D 5
Em qual das alternativas o ponto corresponde corretamente ao número racional?
1 7 15 4
A) A = B) B = C) C = D) D =
5 5 5 5
Seção 1.1 P. 42
Solução. Na reta representada na figura, estão representados intervalos de comprimento 15 . Logo,
2 7 10 22
A= B= C= =2 D= ·
5 5 5 5
Portanto, a alternativa correta é B). Observe que um erro comum seria marcar a alternativa D), por
julgar que 45 deve ser um número entre 4 e 5.
2
Questão 16 Qual dos seguintes números decimais é mais próximo da fração ?
3
A) 6,7 B) 2,3 C) 0,67 D) 0,23
2
Solução. A fração 3 tem, como expansão decimal, uma dízima periódica:
2 1 20 1 2 6 1 20 6 6 1 20

= × = × 6+ = + × = + + × = ...
3 10 3 10 3 10 100 3 10 100 1 000 3
Portanto
2
= 0,6 + 0,06 + . . . = 0,666 . . .
3
Logo, a alternativa correta é C).
Observação 1.7 Vimos, acima, que frações como 38 ou 40

7
podem ser escritas na notação decimal
quando “completamos” seus denominadores para potências de 10, como em
3 3×53 375
= 3
= = 0,375
8 8 5
× 1 000
ou
7 7×52 175
= = = 0,175.
40 40×52 1 000
Nesses casos, os denominadores têm 2 e 5 como fatores primos. Esse é caso de denominadores 2, 4, 5
e 8, por exemplo. No caso em que os denominadores têm 3 e 7 como fatores primos, não há essa
possibilidade de “completamento”: surgem, então, expansões decimais infinitas e periódicas, ou seja,
dízimas periódicas, como em
1
= 0,3 + 0,03 + 0,003 + . . . = 0,333 . . .
3
e
1
= 0,142857 + 0,000000142857 + 0,000000000000142857 + . . .
7
= 0,142857142857142857 . . .
Da mesma forma, temos, por exemplo,

1 1 1 1
= × = × 0,3 + 0,03 + 0,003 + . . . = 0,15 + 0,015 + 0,0015 + . . . = 0,166 . . .
6 2 3 2
ou
1 1 1 1
= × = × 0,3 + 0,03 + 0,003 + . . . = 0,1 + 0,01 + 0,001 + . . . = 0,111 . . .
9 3 3 3
e
2 1
= 2× = 0,285714285714 . . .
7 7
3 1
= 3× = 0,428571428571 . . .
7 7
e assim por diante.
P. 43 Seção 1.1
Reciprocamente, expansões decimais infinitas e periódicas como em
0,151515 . . .
pode sem representadas em termos de frações. Nesse exemplo, a fração geratriz pode ser determinada
15 1
considerando-se a soma de uma progressão geométrica cujo termo inicial é 100 e cuja razão é 100 .
Vejamos:
15 15 15
0,151515 . . . = 0,15 + 0,0015 + 0,000015 + . . . = + + + ...
100 10 000 1 000 000
15 15
100 100 15
= 1 = 99 = ·
1− 100 100
99
Questão 17 Na reta numérica a seguir, foram assinalados alguns pontos:
0 P 1/2 1 Q 3/2 R 2 S 5/2 T 3
Assinale a alternativa correta.

2
A) P >
6
B) Q < 1,1666 . . .
C) R > 1,75
2
D) S <
3
E) T > 2,8333 . . .
Solução. Na reta representada na figura, estão representados intervalos de comprimento 16 . Logo,

P = 62 e, portanto, a alternativa A) não é correta.
Temos, também, R = 10 14
6 e S = 6 . Logo,
10 4 2
R= = 1 + = 1 + = 1 + 0,666 . . . = 1,666 . . . < 1,75.
6 6 3
7 10
Assim, a alternativa C) é falsa. De fato, 1,75 = 4 > 6 . Além disso,
14 7 2
S= = > ,
6 3 3
o que mostra qua e alternativa D) é falsa.
O ponto Q é o ponto médio entre 67 = 14 12 e
8
6 = 16
12 . Portanto,
15 5
Q= = = 1,25 > 1,1666 . . . .
12 4
De fato, note que
11 1 2 11 2 33 + 2 35 7 14
1,166 . . . = 1,1 + 0,06 + 0,006 + . . . = + × = + = = = = ·
10 10 3 10 30 30 30 6 12
17 34 18 36 35
O ponto T é o ponto médio entre 6 = 12 e3= 6 = 12 . Portanto, T = 12 . Por outro lado
28 1 1 28 1 85 17 34
2,833 . . . = 2,8 + 0,03 + 0,003 + . . . = + × = + = = = ·
10 10 3 10 30 30 6 12
Logo
34 35
2,833 . . . = < = T.
12 12
Logo, a alternativa correta é E).
Seção 1.1 P. 44
Questão 18 — SABE - Item M120905E4, adaptado. Observe a reta numérica abaixo. Ela está dividida
em segmentos de mesma medida.
S T U V W X
0 2 1 4 4 5 5 1
7 3 9 7 8 6
3
O número 4 está localizado entre os pontos
A) S e T .
B) T e U .
C) U e V .
D) V e W .
E) W e X.
1
Solução. O segmento da reta entre 0 e 1 está dividido em 10 intervalos de comprimento 10 . Logo,
3
= 0,75
4
7 8 1
está entre os números 0,7 = 10 e 0,8 = 10 , ou seja, está no oitavo intervalo de comprimento 10 , da
esquerda para a direita. Portanto, está entre os pontos W e X. A alternativa correta é a E).
Comparando as frações, vê-se que, de fato,
5 6 3
< =
8 8 4
e
3 9 10 5
= < = ·
4 12 12 6

Observação 1.8 Apenas para completar a discussão, observe que
5 5×125 625
= = = 0,625
8 8×125 1 000
e
5
= 0,8333 . . .
6
Questão 19 — PAEBES - Item M090258G5, adaptado. Observe a reta numérica abaixo. Ela está
dividida em segmentos de mesma medida.
M L K J
0 0,4 0,8 1,2 1,6 2 2,4 2,8 3,2 3,6 4 4,4 4,8 5,2 5,6 6
5
Qual é o ponto que melhor representa a localização do número 4 nessa reta?
A) M.
B) L.
C) K.
D) J.
2
Solução. A reta numérica está dividida em intervalos de comprimento 0,2 = 10 . Observe que
5 1
= 1 + = 1,25.
4 4
P. 45 Seção 1.1
Logo,
5
1,2 < < 1,4
4
e a alternativa correta é B).
Questão 20 — SPAECE - Item M090307H6. Observe abaixo a reta numérica dividida em segmentos de
mesma medida.
X
−6 −4 −2 0 2
O número racional representado pelo ponto X é
A) −6,4.
B) −5,5.
C) −4,5.
D) −4,6.
5
Solução. A reta numérica está dividida em intervalos de comprimento 0,5 = 10 = 12 . Observe que
X é, portanto, dado por
−4 − 0,5 = −4,5
ou, equivalentemente, por
−6 + 3×0,5 = −6 + 1,5 = −4,5
Questão 21 — SAEPE - Item M110764E4, adaptado. Caroline está completando a reta numérica
representada abaixo, na qual as distâncias entre dois pontos consecutivos são todas iguais.
−32 −24 R −8 0 8
Para completar essa reta numérica, qual número Caroline deve escrever no lugar da letra R?
A) −25.
B) −23.
C) −16.
D) −9.
E) −7.
Solução. A reta numérica está dividida em intervalos de comprimento 8. Observe que R é, portanto,
dado por
−8 − 8 = −16
ou, equivalentemente, por
−24 + 8 = −16.
Questão 22 — SAEPE - Item M100064C2, adaptado. Observe as retas numéricas representadas abaixo
que estão divididas em segmentos de mesma medida.
I)
Seção 1.1 P. 46
P Q R
−2 −1 0 1 2 3
II)
P Q R
−2 −1 0 1 2 3
III)
P Q R
−2 −1 0 1 2 3
IV)
P Q R
−2 −1 0 1 2 3
V)
P Q R
−2 −1 0 1 2 3
Em qual dessas retas os pontos P, Q e R melhor representam a localização dos números − 74 ,; 1,555 . . .
√
e 6, respectivamente?
A) I
B) II
C) III
D) IV
E) V.
5
Solução. A reta numérica está dividida em intervalos de comprimento 0,5 = 10 = 12 . Observe que
7 3
− = −1 − = −1,75,
4 4
ponto entre −2 e −1,5. Portanto, as alternativas D) e E) estão erradas.
Quanto ao número racional 1,555 . . . está entre 1,5 e 2, o que mostra que a alternativa A) é falsa.
Finalmente, observamos que, se
√ 25
6 > 2,5 =
10
teríamos
625
6> = 6,25,
100
√
o que é uma contradição. Logo, 2 < 6 < 2,5 e, portanto, a alternativa correta é B).
P. 47 Seção 1.1
Observação 1.9
√ Proponha aos alunos uma atividade de pesquisa e discussão sobre estimativas da
raiz quadrada 6. Já sabemos que se trata de um número “próximo” a 2,5. Como melhorar essa
estimativa?
1.1.2 – Operações aritméticas com números racionais
Nesta seção, lidamos com conceitos e técnicas relativos a operações com frações e porcentagens, os quais
serão fundamentais para as habilidades definidas nos descritores D16, D19, D20 e D78, por exemplo, na
Matriz de Referência do SPAECE.
Questão 23 Como tem que fazer refeições fora de casa nos dias em que trabalha, Mariana gasta 13
do seu salário mensal de R$ 1.500,00 com alimentação. Feito esse gasto, quanto sobra de seu salário?
Solução. Os gastos com alimentação representam, por mês,

1 1.500
×1.500 = = 500 reais.
3 3
Logo, após esses gastos, sobram, do salário mensal de Mariana,
1.500 − 500 = 1.000 reais,

2
ou seja, 3 do seu salário mensal.
Questão 24 Além das despesas com alimentação, Mariana gasta 14 do seu salário mensal de R$
1.500,00 com transporte de casa para o trabalho. Qual fração do seu salário, portanto, gasta com
alimenação e transportes? Qual valor, em reais, corresponde a essa fração?
Solução. Os gastos de Mariana com alimentação e transporte somam, por mês,

1 1 3 4 7
+ = + =
4 3 12 12 12
de seu salário mensal, ou seja,
7 1.500 500 250
×1.500 = 7× = 7× = 7× = 7×125 = 700 + 6×25 + 25 = 700 + 150 + 25 = 875 reais.
12 12 4 2

Observação 1.10 Outra forma de efetuar esse cálculo é, inicialmente, determinar 14 e 13 do salário,
isoladamente, e, depois, somar os resultados. Desse modo, temos:
1 1
×1.500 = 375 e ×1.500 = 500.
4 3
A soma dessss duas partes do salário é, portanto, dada por 375 + 500 = 875 reais.
1
Questão 25 Preocupada com a educação de seu filho, Mariana reserva 10 do que sobra de seu salário,
retiradas as despesas com alimentação e transporte. Com essa reserva, paga a mensalidade de um
curso de programação para ele. Quanto custa esse curso de programação por mês? E por ano?
7
Solução. Vimos, na questão anterior, que Mariana gasta 12 do seu salário mensal com alimentos e
transporte. Sobram, então,
7 12 7 5
1− = − =
12 12 12 12
1
do seu salário mensal. Mariana, então, reserva 10 desse restante para a mensalidade do curso, ou seja,
reserva
1 5 5 1 1 1 1
× = × = × =
10 12 10 12 2 12 24
Seção 1.1 P. 48
do seu salário total. Isso significa que paga uma mensalidade igual a
1 1.500 500 250 125
×1.500 = = = = = 62,50 reais,
24 24 8 4 2
ou seja, 62 reais e 50 centavos por mês, o que representamos, em forma decimal, como R$ 62,50. Portanto,
Mariana paga, por ano,
1 1
12× ×1.500 = ×1.500 = 750 reais
24 2
para o curso de programação. Note que esse valor, por ano, equivale à metade de um salário mensal.
Observação 1.11 Podemos fazer essas contas diretamente, considerando o valor restante do salário,
após os gastos com alimentos e transporte: como esse restante é igual a
1.500 − 875 = 1.400 − 800 + 100 − 75 = 625 reais,

1
concluímos que 10 desse saldo restante é igual a
625
= 62,50
10
reais por mês.
Questão 26 Com a alta dos preços, os gastos mensais de Mariana com alimentação e transporte
aumentaram, 12% e 8%, respectivamente. Com esses aumentos, quanto passou a ser a despesa mensal
de Mariana com esses dois itens?
Solução. O aumento das despesas de alimentação de Mariana é igual a

12 500
×500 = 12× = 12×5 = 60 reais por mês,
100 100
enquanto o aumento das despesas de alimentação de Mariana é igual a
8 2 375 300 + 75
×375 = ×375 = 2× = 2× = 2×(12 + 3) = 2×15 = 30 reais por mês,
100 25 25 25
ou, mais simplesmente,
8 3.000
×375 = = 30 reais mensais.
100 100
Logo, os dois aumentos, juntos, somam 60 + 30 = 90 reais por mês. Sendo assim, a despesa de Mariana
com alimentação e transporte passou a ser
875 + 90 = 965 reais por mês.
Observação 1.12 A questão pode ser resolvida, alternativamente, observando-se que o aumento de
12% em alimentação significa que a parte do salário gasta com esse item passa a ser
1 12 1 1 1 12 1 4
+ × = + × = +
3 100 3 3 100 3 3 100
do salário mensal, ou seja,
1 4
×1.500 + ×1.500 = 500 + 60 = 560 reais por mês.
3 100
De modo análogo, o aumento de 8% em transporte significa que a parte do salário gasta com esse
item passa a ser
1 8 1 1 1 8 1 2
+ × = + × = +
4 100 4 4 100 4 4 100
P. 49 Seção 1.1
do salário mensal, ou seja,

1 2
×1.500 + ×1.500 = 375 + 30 = 405 reais por mês.
4 100
Somando esses dois resultados, chegamos ao novo total de despesas com alimentação e transporte,
após os aumentos, a saber R$ 965,00, como já havíamos calculado.
Questão 27 Na situação descrita anteriormente, qual o aumento percentual dos gastos com alimenta-
ção e transporte?
Solução. O aumento, em termos absolutos, foi igual a
965 − 875 = 90 reais,
como vimos. No entanto, nos interessa, aqui, calcular o aumento relativamente ao valor inicial, isto é,
determinar a razão
965 − 875 90
= ·
875 875
Essa fração pode ser representada como um número decimal ou um percentual, do seguinte modo:
90 1 900 1 25 1 1

= × = × 1+ = × 1+
875 10 875 10 875 10 35
1 1 1 1 1 2

= × 1+ × = × 1+ × ·
10 5 7 10 10 7
Uma vez que

2
= 0,285714 . . .
7
(vide exercício 1.5), temos
90 1 1 2
= + × = 0,1 + 0,00285714 . . . = 0,10285714 . . .
875 10 100 7
Portanto, o aumento percentual dos gastos com alimentação e transporte é aproximadamente igual a
10,29%.
Questão 28 O aumento total dos dois itens representa que percentual do salário mensal de Mariana?
Para compensar o aumento dessas duas despesas, qual deveria ser o percentual de aumento desse
salário?
Solução. Antes dos aumentos, a fração do salário mensal gasta com alimentação e transporte, era
igual a
875
= 58,33 . . . %,
1.500
ou seja, aproximadamente 58%. Após os aumentos, essa fração passou a ser
965
= 64,33 . . . %,
1.500
isto é, aproximadamente 64%.
Logo, o aumento total representa a seguinte fração do salário mensal:
965 − 865 90 3 6
= = = = 6%.
1.500 1.500 50 100
Concluímos que Mariana deveria ter um aumento de salário mensal de pelo menos 6% para compensar
os aumentos de suas despesas com alimentação e transporte.
Seção 1.1 P. 50
Observação 1.13 Não é correto dizer que os aumentos de 12% e de 8% representam um aumento
total de 20%. Da mesma forma, não é verdadeiro afirmar que o aumento total seja a média desses
aumentos, isto é, 10%. A razão é bem intuitiva: como alimentação e transporte correspondem,
respectivamente, a 13 e 14 do salário, esses dois itens representam pesos diferentes. Logo, o aumento
total, resultante desses dois aumentos, é dado pela seguinte média ponderada:
12 1 8 1 4 2 6
× + × = + = = 6%
100 3 100 4 100 100 100
de R$ 1.500,00. Logo, confirmamos nossos cálculos anteriores: se as despesas de alimentação e
transporte somavam, antes do aumento, R$ 875,00, passam a somar, depois do aumento,
6
875 + ×1.500 = 875 + 90 = 965 reais.
100
Agora, iniciamos o estudo da divisão de frações, tópico necessário para modelarmos problemas com
grandezas diretamente ou inversamente proporcionais
Questão 29 Marcela fez 3/4 das questões da prova de Matemática e acertou 2/3 de todas as questões.
Considerando apenas as questões que ela fez, qual fração delas Marcela acertou?
Solução. Temos
2 3
< ,
3 4
pois 2 · 4 < 3 · 3. Verificaremos essa desigualdade, representando as duas frações em retas numéricas.
Por ora, concluímos dessa desigualdade que
2
3
3 < 1.
4
Portanto, como já sabíamos, Marcela não acerta todas as questões que fez na prova. Para calcular
de forma precisa quantas questões acertou dentre as que respondeu, calculemos o quociente das duas
frações. Começamos representando as frações 2/3 e 3/4 nos seguintes segmentos de reta:
0 1/3 2/3 1
Figura 1.4: 2/3 da unidade de medida
0 1/4 2/4 3/4 1
Figura 1.5: 3/4 da unidade de medida
Considerando 12 como múltiplo comum de 3 e 4, temos as equivalências de frações

2 2·4 8 3 3·3 9
= = e = = ,
3 3·4 12 4 4·3 12
representadas nas seguintes segmentos da reta numérica (com doze intervalos, cada um deles de
comprimento igual a 1/12 da unidade de medida):
0 1/3 2/3 1
Figura 1.6: 2/3 = 8/12 da unidade de medida
0 1/4 2/4 3/4 1
Figura 1.7: 3/4 = 9/12 da unidade de medida

P. 51 Seção 1.1
Observe que a razão entre o comprimento do segmento correspondente a 2/3 e o comprimento do

segmento correspondente a 3/4 é de 8 para 9, ou seja: 2/3 está para 3/4 assim como 8 está para 9. Ao
utilizarmos 1/12 da unidade de medida nas duas retas numéricas, conseguimos comparar as frações 23 e
3
4 e obtemos
2 8
3 12 8
3 = 9 = 9 < 1.
4 12
Logo, comprovamos o que já havíamos concluído: Marcela acerta 89 das questões que fez, ou seja, não
acerta todas as questões que fez. Para esclarecer esse ponto, digamos que o teste tivesse 12 questões.
Marcela teria feito
3
· 12 = 3 · 3 = 9 questões
4
e teria acertado 2/3 do total de questões, isto é,
2
· 12 = 2 · 4 = 8 questões.
3
Assim, a razão entre questões acertadas e questões feitas por Marcela seria
8
,
9
como já havia sido calculado.
Resumindo o que desenvolvemos ao resolver essa questão, temos o seguinte algoritmo da divisão
de frações:
a c
Divisão de uma fração pela fração . Dados números naturais a, b, c, d com b 6= 0, c =
6 0e
b d
d 6= 0, temos
a c a d a·d
: = · =
b d b c b·c
Observação 1.14 Vamos justificar esse algoritmo, usando retas numéricas. Na primeira das seguintes
retas numéricas, representamos a = 5 cópias de um segmento cujo comprimento é igual a 1b = 16
da unidade de medida. Na segunda reta numérica, destacamos c = 3 cópias de um segmento cuja
comprimento é igual a d1 = 14 da unidade de medida.
0 1/6 2/6 3/6 4/6 5/6 1
a
Figura 1.8: a vezes 1/b, ou seja, b da unidade de medida
0 1/4 2/4 3/4 1
c
Figura 1.9: c vezes 1/d, ou seja, d da unidade de medida
Considerando c · d = 6 · 4 = 24 como múltiplo comum de 3 e 4 (poderíamos ter escolhido 12 em vez

de 24, também), temos as equivalências de frações
a 5 5·4 20 a·d c 3 3·6 18 c·b

= = = = e = = = = ,
b 6 6·4 24 b·d d 4 4·6 24 d·b
1
representadas nas seguintes retas numéricas (com b · d intervalos, de comprimento b·d ):
0 1/6 2/6 3/6 4/6 5/6 1
Figura 1.10: a/b = a · d/b · d da unidade de medida

Seção 1.1 P. 52
0 1/4 2/4 3/4 1
Figura 1.11: c/d = c · b/d · b da unidade de medida
Na terceira (respectivamente, quarta) reta numérica, a escala é d vezes menor (respectivamente, b

1
vezes menor) do que na primeira (respectivamente, segunda), com intervalos de comprimento b·d da
unidade de medida entre uma marcação e outra. Temos:
a a·d
a c b b·d a·d
: = c = b·c
=
b d d b·d
b·c
No exemplo que temos trabalhado, essas expressões são dadas por

5 5·4
5 3 6 6·4 5·4 20 10
: = 3 = 6·3 = = = ·
6 4 4 6·4
3·6 18 9
Finalizamos com um exemplo em que representamos as frações envolvidas por barras divididas em
partes de acordo com os denominadores das frações.
Questão 30 Calcule a divisão 23 : 16 .
Solução. Para a representação da divisão entre duas frações, vamos recorrer novamente às barras.
Consideramos a seguinte operação 23 : 16 . Conseguimos representar por meio das barras, tanto o número
2 1
3 quanto 6 , como mostrado a seguir:
= 2/3 de unidade de medida
= 1/6 da unidade de medida
Temos:
2 1 2·2 1 4 1
: = : = : =4
3 6 3·2 6 6 6
Graficamente, dividimos o segmento de reta de 0 a 1 em 6 partes iguais de comprimento 16 :
= 2/3 ou 4/6 da unidade de medida
= 1/6 da unidade de medida
Exercícios propostos: modelos e problemas envolvendo frações e porcentagens
Questão 31 Para ajudá-los de uma forma mais individualizada, a professora de Matemática agrupou
seus alunos das turmas de terceira série em três grupos, de acordo com os assuntos em que têm
mais dificuldades na disciplina. Cada aluno dessas turmas deve ficar em um grupo e apenas em um.
Sabendo que 25% deles estão no grupo A, 25 pertencem ao grupo B e os 49 alunos restantes fazem
parte do grupo C. Quantas alunos há, ao todo, nesses três grupos?
Solução. Note que

25 1
25% = = ·
100 4
Logo, o total de alunos nos grupos A e B corresponde a
1 2 5 8 13
+ = + =
4 5 20 20 20
P. 53 Seção 1.1
do total de alunos. Logo, os alunos do grupo C correspondem a

13 7
1− =
20 20
do total de alunos. Assim,
7
dos alunos equivalem a 49 alunos.
20
Logo,
1 49
dos alunos equivale a = 7 alunos.
20 7
Assim, o total de alunos é igual a
20×7 = 140 alunos.

Questão 32 Com base nos dados da questão anterior, determine:
• a diferença entre o número de alunos no grupo B e o número de alunos no grupo A;

• a diferença entre o número de alunos no grupo B e o número de alunos no grupo C;
• a razão entre o número de alunos no grupo A e o número de alunos no grupo B;
• a razão entre o número de alunos no grupo C e o número de alunos no grupo B;
• o percentual de alunos da terceira série no grupo B;
• o percentual de alunos da terceira série no grupo C.
Solução. Os números de alunos nos grupos A, B e C são, respectivamente, iguais a

1
25%×140 = ×140 = 35 alunos,
4
2
×140 = 2×28 = 56 alunos
5
e 49 alunos. Assim, a diferença dos números de alunos nos grupos A e B é igual a 56 − 35 = 21 alunos.
Da mesma forma, a diferença dos números de alunos nos grupos B e C é, respectivamente, igual a
56 − 49 = 56 − 50 + 1 = 7 alunos.
Agora, devemos calcular as razões entre esses números. Para tanto, não precisamos conhecer os
números de alunos em cada grupo, mas a fração que cada um desses números representa do número
25
total de alunos. Sabemos que a quantidade de alunos no grupo A representa 100 ou 14 do total. Já o
2 40
número de alunos no grupo B representa 5 = 100 = 40% do número total de alunos. Por fim, os 49
alunos do grupo C correspondem a
1 2 25 40 35
1− − =1− − = = 35%
4 5 100 100 100
do total de alunos.
Logo, a razão entre o número de alunos no grupo A e o número de alunos no grupo B é igual a fração
25
100 25 5
40 = = ,
100
40 8
ou seja, para cada 8 alunos do grupo B, há 5 alunos do grupo A. De fato,
5
×56 = 5×7 = 35.
8
Agora, a razão entre o número de alunos no grupo C e o número de alunos no grupo B é igual a fração
35
100 35 7
40 = = ,
100
40 8
ou seja, para cada 8 alunos do grupo B, há 7 alunos do grupo C. De fato,
7
×56 = 7×7 = 49.
8
Vimos, nos cálculos acima, que o número de alunos dos grupos A, B e C representam, respectivamente
25%, 40% e 35% da quantidade total de alunos das turmas da terceira série.
Seção 1.1 P. 54
Esses dados podem ser representados no gráfico de setores acima.

Questão 33 A professora aplicou três testes aos três grupos e obteve as seguintes médias das notas
em cada grupo:
Teste 1 Teste 2 Teste 3
Grupo A 8,00 8,00 8,00
Grupo B 7,00 9,00 8,00
Grupo C 7,50 8,00 8,50
Com base nesses dados, calcule:
• a média dos resultados dos testes no grupo A;

• a média dos resultados dos testes no grupo B;
• a média dos resultados dos testes no grupo C;
• a média dos resultados do teste 1 em toda a terceira série;
• a média dos resultados de todos os testes em toda a terceira série.
Observação 1.15 A média aritmética de dois números x1 e x2 é o número x̄ que, multiplicado

por 2, é igual a soma de x1 e x2 , ou seja,
x1 + x2
x̄ = ·
2
Por exemplo, se x1 = 6 e x2 = 8, temos
6+8
x̄ = = 7.
2
Note que
6 + 8 = 6 + 1 + 8 − 1 = 7 + 7.
Geometricamente, a média aritmética x̄ é o ponto médio entre x1 e x2 :
6 7 8
Figura 1.12: Ponto médio do intervalo de 6 a 8
A distância do ponto x1 = 6 à média x̄ = 7 é igual a distância da média x̄ = 7 ao ponto x2 = 8.

P. 55 Seção 1.1
No caso de dois ou mais números x1 , . . . , xN , a média aritmética é definida como

x1 + x2 + . . . + xN
x̄ = ·
N
Em um exemplo com N = 4, fixemos x1 = 4, x2 = 5, x3 = 10, x4 = 13:
4 5 8 10 13
Figura 1.13: Média aritmética dos números 4, 5, 10 e 13
Observe que a média é um ponto de equilíbrio, em que “distribuímos” os valores de modo que
fiquem “balanceados”:
4 + 5 + 10 + 13 = 4 + 4 + 5 + 3 + 10 − 2 + 13 − 5 = 8 + 8 + 8 + 8.
o gráfico de barras abaixo ajuda a entender essa “redistribuição” dos valores para que se ajustem
à média: “tiramos” das barras de altura maior que a altura da média e “pomos” nas barras de altura
menor que a altura da média:
Solução. A média dos resultados dos testes no grupo A é dada por

8+8+8
=8
3
ao passo que a média dos resultados no grupo B é calculado da seguinte forma:
7+8+9 7+1+8+9−1 8+8+8
= = = 8.
3 3 3
Finalmente, a média dos resultados no grupo C é dada por
7,50 + 8,00 + 8,50 7,50 + 0,50 + 8,00 + 8,50 − 0,50 8+8+8
= = = 8.
3 3 3
Observamos que a média dos três grupos foi a mesma, a saber, 8. Embora os resultados sejam diferentes
em cada grupo, suas médias são iguais.
Com respeito à média dos resultados no teste 1, devemos levar em conta que os três grupos têm
pesos diferentes no cálculo da média. De fato, 25% dos alunos da terceira série estão no grupo A
enquanto 40% estão no grupo B e 35% estão no grupo C. Assim, a média da terceira série no teste 1
deve ser calculada de forma ponderada:
25×8 + 40×7 + 35×7,5 200 + 280 + 262,5 742,5
= = = 7,425.
100 100 100
Note que calculamos essa média ponderada levando em conta os percentuais de alunos em cada grupo.
Podemos fazer o cálculo também em termos das proporções ou frequências relativas de alunos em cada
grupo:
35×8 + 56×7 + 49×7,5 280 + 392 + 367,5 1039,5
= = = 7,425.
140 140 140
Seção 1.1 P. 56
Obtemos, claro, o mesmo resultado pois as frequência relativas ou proporções são dadas pelos percentuais
que usamos na primeira conta:
35 56 49
= 25% = 40% e = 35%.
140 140 140
Quanto a média ponderada dos resultados no teste 2 entre os alunos da terceira série, calculamos, usando
os percentuais de cada grupo:
25×8 + 40×9 + 35×8 200 + 360 + 280 840
= = = 8,4.
100 100 100
Finalmente, a média dos alunos da terceira série no teste 3 é calculada, de forma ponderada, como
25×8 + 40×8 + 35×8,5 200 + 320 + 297,5 817,5
= = = 8,175.
100 100 100

Observação 1.16 As médias dos resultados dos três testes foram iguais nos três grupos, embora
os resultados em cada teste tenham sido diferentes. Como você explica isso? Em qual grupos os
resultados foram mais variados? Pode justificar sua resposta?
Observação 1.17 Esse é um momento apropriado para uma discussão, ainda que informal, da ideia
de dispersão ou variabilidade dos dados, em relação à média. A reta numérica seguinte mostra a
variabilidade dos resultados no grupo B, em que os valores 7 e 9 estão distanciados uma unidade à
esquerda e uma unidade à direita, respectivamente, da média 8:
7 8 9
Figura 1.14: Dispersão dos pontos 7, 8 e 9 com relação à média 8
Nesse caso, a dispersão é medida pela variância, ou seja, pela soma dos quadrados das distâncias
em relação à média:
(7 − 8)2 + (8 − 8)2 + (9 − 8)2 = 12 + 02 + 12 = 2.
Observe que, somando apenas as distâncias em vez dos quadrados das distâncias, teríamos o valor 0:
as distâncias dos pontos à média se compensam, de modo que sua soma é 0, confirmando o fato de
que a média é o “ponto de equilíbrio”.
Já a seguinte reta numérica representa a variabilidade dos resultados no grupo C, em que os valores
7,5 e 8,5 estão distanciados meia unidade à esquerda e meia unidade à direita, respectivamente, da
média 8:
7 7,5 8 8,5 9
Figura 1.15: Dispersão dos pontos 7,5, 8 e 8,5 com relação à média 8
No grupo C, a variância dos resultados é, portanto, dada por
(7,5 − 8)2 + (8 − 8)2 + (8,5 − 8)2 = 0,52 + 02 + 0,52 = 0,25 + 0 + 0,25 = 0,5,
dispersão menor, como esperado, do que a dispersão no grupo B. Concluímos que os resultados
do grupo C são menos dispersos em relação à média do que os resultados do grupo B. Podemos
também constatar isso com a ajuda dos seguintes gráficos de barras:
P. 57 Seção 1.1
Questão 34 Alice é uma das alunas do grupo A. Suas notas nos testes 1 e 2 foram, respectivamente,
iguais a 7,50 e 8,50. Qual sua nota no teste 3, sabendo que sua média nos três testes foi igual a 7,75?
A) 8,00 B) 7,75 C) 7,50 D) 7,25
Solução. Esse é um problema de tipo bastante corriqueiro em testes e exames. Vejamos uma
estratégia de resolução: se a média em 3 testes foi igual a 7,75, a soma das notas nesses testes foi igual a
3×7,75 = 3×7 + 3×0,7 + 3×0,05 = 21 + 2,1 + 0,15 = 23,25.
Como as notas em dois desses testes somam
7,5 + 8,5 = 16,
deduzimos que a terceira nota foi igual a
23,25 − 16 = 7,25.
o que corresponde à alternativa D).
Questão 35 Para continuar com os bons resultados de aprendizagem, a professora marcou 4 horas,
por semana, de horários de atendimentos para os três grupos. Para cada grupo, reservou um tempo
proporcional ao número de alunos no grupo. Sendo assim, podemos afirmar que
A) o grupo B é atendido com 40 minutos por semana.

B) o grupo B é atendido com 2 horas por semana.
C) o grupo B é atendido com 16 minutos por semana.
D) o grupo C é atendido com 1 hora e 40 minutos por semana.
E) o grupo C é atendido com 1 hora e 24 minutos por semana.
Solução. Como vimos, as quantidades de alunos nos grupos A, B e C são proporcionais a
25 40 35
, e ,
100 100 100
respectivamente. Assim, os tempos reservados a esses grupos, do total de 4 horas ou 240 minutos, são
iguais a
25
×4 = 1 hora para o grupo A,
100
40
×4 = 1,6 hora para o grupo B e
100
35
×4 = 1,4 hora para o grupo C.
100
Seção 1.1 P. 58
Portanto, os grupos A, B e C são atendidos, respectivamente, com tempos de
1 hora = 60 minutos,
16
1,6 hora = ×60 minutos = 16×6 minutos = 96 minutos,
10
14
1,4 hora = ×60 minutos = 14×6 minutos = 84 minutos.
10
Portanto, o grupo C é atendido com um tempo de 84 = 60 + 24 minutos, ou seja, de 1 hora e 24 minutos.
Logo, a alternativa E) é a opção correta.
Questão 36 Se 14 alunos do grupo C migram para os grupos A e B, qual passa a ser a porcentagem
de alunos de grupo C no total de alunos da terceira série?
A) 63% B) 35% C) 25% D) 18% E) 14%
Solução. Com a migração, o número de alunos no grupo C passa a ser
49 − 14 = 35.
Logo, a proporção dos alunos no grupo C no total de alunos é

35 35 : 7 5 5×5 25
= = = = = 25%.
140 140 : 7 20 20×5 100
Portanto, a alternativa correta é a C).
Questão 37 Quantos alunos dos grupos B e C devem migrar para o grupo A de modo que o número
2
de alunos nesse grupo passe a ser 7 do total de alunos da terceira série?
A) 5 alunos
B) 7 alunos
C) 25 alunos
D) 35 alunos
E) 40 alunos
Solução. Com a migração, a fração de alunos no grupo A passa de

1
25% =
4
2
para 7 do total de alunos, ou seja, passa de
1
×140 = 35 alunos
4
para
2
×140 = 40 alunos,
7
ou seja, é necessária uma migração de 5 alunos dos grupos B e C para o grupo A.
Isso pode ser visto também da seguinte forma
2 1 8 7 1
− = − = ,
7 4 28 28 28
1 ×
o que representa 28 140 = 5 alunos. Portanto, a alternativa correta é a A).
P. 59 Seção 1.1
1.1.3 – Proporcionalidade: conceitos e aplicações
As tarefas nesta seção trabalham mais diretamente a noção de proporcionalidade, que está na base dos
descritores D19, D28, D55, D58, D64 e D78 da Matriz de Referência do SPAECE.
Questão 38 Para atrair compradores, as construtoras exibem maquetes, isto é, modelos em miniaturas
de edifícios de apartamentos residenciais. Sabendo que a escala, isto é, a razão entre as dimensões
1
da maquete e do que ela representa, é igual a 50 ,
Image by Anna Pan’šina from Pixabay
qual é a altura real do edifício, sabendo que a maquete tem 90 centímetros de altura?
Solução. A razão
1
50
significa que 1 centímetro na maquete corresponde a 50 centímetros no edifício real. Portanto, 90
centímetros na maquete correspondem a
90×50 centímetros = 4.500 centímetros = 45 metros
no edifício real. Logo, a altura real é dada por 45 metros.
Questão 39 O edifício representado pela maquete virtual no exercício anterior tem dois tipos de
apartamentos, sendo que a razão entre suas áreas é de 34 . Qual a área do tipo maior de apartamento,
sabendo que o menor tem 120 metros quadrados de área?
Solução. Representemos a área do maior apartamento, que não conhecemos, por x. Como as áreas
da maquete devem ser proporcionais às áreas dos apartamentos reais, temos a mesma razão entre as
x
áreas na maquete, ou seja, 43 , e as áreas reais, isto é, 120 . Logo,
x 4
= .
120 3
Multiplicando os dois lados da equação por 120, temos:
4 1
x = 120× = 120× ×4 = 40×4 = 160 metros quadrados,
3 3
o que nos fornece a área do maior tipo de apartamento.
Poderíamos não recorrer à linguagem algébrica e, simplesmente, considerar que a área do apartamento
maior é igual a a 43 da área do apartamento menor, ou seja,
4
×120 = 160 metros quadrados.
3

Uma variação interessante deste exercício é a seguinte:

Seção 1.1 P. 60
Questão 40 O edifício representado pela maquete virtual no exercício anterior tem dois tipos de
apartamentos, sendo que a razão entre suas áreas é de 34 . Qual a área do tipo menor de apartamento,
sabendo que a soma das áreas de dois apartamentos, um de cada tipo, é igual a 210 metros quadrados?
Solução. Esse é um exemplo de uma divisão em partes proporcionais. Observe que a área do
menor apartamento é 34 da área do maior. Assim, se dividíssemos a área total dos dois, que é igual a 210
metros quadrados, em sete partes iguais de 30 metros quadrados, o apartamento menor corresponderia
a 3 dessas partes, isto é, a
3×30 = 90 metros quadrados,
enquanto que o apartamento maior corresponderia a 4 dessas partes, isto é, a
4×30 = 120 metros quadrados.
A solução alternativa que propomos agora é mais algébrica e, portanto, também importante para o
estudo das equações lineares, que faremos mais adiante.
Solução alternativa. Seja x a área do menor apartamento. Então, a área do maior é dada por 210 − x,
já que a área total dos dois é 210 metros quadrados. Logo, a razão entre a área do maior apartamento
e a área do menor apartamento é
210 − x 4
= .
x 3
Multiplicando, agora, os dois lados por x, temos:
4
210 − x = x
3
Assim, somando x aos dois lados da equação, obtemos:
4
210 = x + x.
3
Portanto
7
210 = x.
3
Dividindo os dois lados da equação por 7, obtemos:
1
30 = x.
3
Multiplicando os dois lados da equação por 3, concluímos que
x = 90 metros quadrados,
a área do apartamento menor.

Questão 41 O custo para revestir o piso do apartamento de 90 metros quadrados com porcelanato é
igual a R$ 7.200,00. Nestas mesmas condições, qual é o custo para revestir o piso do apartamento de
120 metros quadrados?
Solução. Como o custo para revestir 90 metros quadrados de piso é igual a R$ 7.200,00, cada
metro quadrado de porcelanato custa
7.200
= 80 reais.
90
Portanto, o revestimento de 120 metros quadrados com o mesmo material custa
120×80 = 9.600 reais.

P. 61 Seção 1.1
Solução alternativa. Podemos resolver este problema do seguinte modo: se x simboliza o custo do
revestimento do apartamento de 120 metros quadrados, temos a seguinte proporção:
x 120
= ,
7.200 90
o que significa que o custo varia na mesma proporção que a área a ser revestida, ou seja, o custo x está
para R$ 4.500 assim como a área 120 metros quadrados está para 90 metros quadrados.
Multiplicando os dois lados da equação por 7.200, obtemos:
120
x = 7.200× ,
90
o que nos leva a concluir que
x = 80×120 = 9.600 reais.
Podemos representar esta solução com o seguinte diagrama:
90 metros quadrados ———– R$ 7.200

↓ : 90 ↓
1 metro quadrado ———– R$ 80
↓ ×120 ↓
120 metros quadrados ———– R$ 9.600
Observação 1.18 Lembramos que porcentagens são frações com denominador igual a 100. Por
40
exemplo, 40% é apenas uma maneira de escrever a fração 100 , que tem numerador 40 e denominador
60
100. Da mesma forma, 60% é, de fato, uma maneira alternativa de representar a fração 100 . Observe
que quando escrevemos “40% de 120” queremos dizer que
40 40×120 4.800
×120 = = = 48.
100 100 100
Da mesma forma, “60% de 120” significa, apenas, a fração
60 60×120
×120 = = 72.
100 100
Questão 42 O custo total da construção de um imóvel tem a seguinte composição: 40% do custo
total com mão-de-obra, 60% com material. As demais despesas (administrativas e com equipamentos)
não são consideradas relevantes. Dados recentes mostram que o custo médio para construção civil é
de cerca de R$ 1.500,00 por metro quadrado. A partir destas informações, responda:
(a) qual seria o custo médio por metro quadrado, caso os custos com mão-de-obra representassem
25% do custo total, mantidos os custos com material?
(b) Qual seria o custo médio por metro quadrado, caso os custos com material passem a representar
50% do custo total, mantidos os custos com mão-de-obra?
Solução. (a) Inicialmente, os custos com mão-de-obra por metro quadrado totalizam
1.500
40%×1.500 = 40× = 40×15 = 600,
100
ou seja, R$ 600,00. Da mesma forma, os custos com material, por metro quadrado, correspondem,
inicialmente, a
60 1.500
60%×1.500 = ×1.500 = 60× = 60×15 = 900,
100 100
ou seja, R$ 900,00. Se esses custos com material forem mantidos, mas os custos de mão-de-obra passarem
a representar 25% do custo total, então os custos com material passam a ser
100% − 25% = 75%

Seção 1.1 P. 62
do custo total. Logo,

75
100 do custo total ———– R$ 900,00
↓ : 75 ↓
1
100 do custo total ———– R$ 12,00
↓ ×100 ↓
100
100 do custo total ———– R$ 1.200,00
Portanto, o custo médio por metro quadrado passaria, também nesse caso, a ser de R$ 1.200,00.
(b) Agora, se os custos com mão-de-obra forem mantidos em R$ 600,00, mas os custos com material
passarem a representar 50% do custo total, então os custos com mão-de-obra passam a ser 100% − 50% =
50% do custo total. Logo,
50
100 do custo total ———– R$ 600,00
↓ : 50 ↓
1
100 do custo total ———– R$ 12,00
↓ ×100 ↓
100
100 do custo total ———– R$ 1.200,00
Portanto, o custo médio por metro quadrado passaria, também nesse caso, a ser de R$ 1.200,00.
Concluímos que o custo médio, por metro quadrado, pode ser reduzido de R$ 1.500,00 para R$
1.200,00 segundo duas estratégias: os custos de material passando a representar 50% do custo total; ou
os custos com mão-de-obra passando a representar 25% do total.
Observação 1.19 Reunindo os cálculos que fizemos no item (a), temos
900×100
,
75
fração igual a
12×100 = 1.200 reais.
Esta solução pode ser representada no seguinte diagrama:
75% do custo total ———– 900 reais

↓ ↓
100% do custo total ———– x reais
onde
x 100
= ,
900 75
ou, multiplicando ambos os lados desta igualdade por 900,
900×100
x= = 1.200 reais.
75

Questão 43 Na construção de um condomínio de casas, os engenheiros responsáveis conseguiram

modernizar as técnicas de construção, o que permite dispensar 10% da mão-de-obra, mantendo o
mesmo cronograma e qualidade da empreita. Com isso, a construção passou a ter 450 empregados.
Quantos empregados havia antes da dispensa de mão-de-obra?
Solução. Esses 450 empregados representam, de acordo com o enunciado
90
100% − 10% = 90% =
100
P. 63 Seção 1.1
do total de empregados que havia antes da dispensa de mão-de-obra. Logo, podemos organizar esses
dados no seguinte diagrama:
90% do custo total ———– 450 empregados

↓ ↓
100% do custo total ———– x empregados
onde x é o número de empregados antes da dispensa de mão-de-obra. Portanto,

x 100
= ,
450 90
ou, multiplicando ambos os lados desta igualdade por 450,
450×100
x= = 5×100 = 500 empregados.
90
Uma vez mais, podemos resolver o problema ser recorrer à notação algébrica: basta considerarmos que
o número anterior de empregados era 100
90 do número após a dispensa, ou seja,
100 10
×450 = ×450 = 10×50 = 500.
90 9

Questão 44 — EsSA – 1988. Doze pedreiros fizeram 5 barracões em 30 dias, trabalhando 6 horas por
dia. O número de horas por dia que deverão trabalhar 18 pedreiros para fazer 10 barracões em 20
dias é:
A) 8. B) 9. C) 10. D) 12. E) 15.
Solução. Observamos, inicialmente, que os doze pedreiros trabalham
30×6 = 180 horas,
ou seja, 6 horas por dia, durante 30 dias, para construir 5 barracões. Portanto, para construir 1 barracão
apenas, os mesmos doze pedreiros trabalhariam 5 vezes menos, ou seja,
180
= 36 horas
5
apenas. Logo, 1 pedreiro sozinho teria que trabalhar 12 vezes mais, isto é,
12×36 = 432 horas
para construir um barracão. Obviamente, mantendo a capacidade de trabalho, 18 pedreiros gastariam

um tempo 18 vezes menor que 1 pedreiro, ou seja,
1 12×36 2
×432 = = ×36 = 24 horas
18 18 3
para construir um barracão. Logo, os 18 pedreiros utilizariam
10×24 = 240 horas
para construir 10 barracões. Esse é o total de horas trabalhadas pelos 18 pedreiros em 20 dias. Portanto,
a equipe de 18 pedreiros trabalharia
240
= 12 horas
20
por dia, trabalhando durante 20 dias.
Seção 1.1 P. 64
Observação 1.20 Reunindo os cálculos que fizemos em cada um dos passos na solução acima, temos:
30×6×12×10
,
5×18×20
fração igual a
10×12×10
= 12 horas.
5×20
Essa solução pode ser representada no seguinte diagrama:
12 pedreiros ———– 5 barracões ———– 30 dias ———– 6 horas

↑ ↓ ↑ ↓
18 pedreiros ———– 10 barracões ———– 20 dias ———– x horas
onde
x 30×10×12
=
6 20×5×18
Logo,
x = 12 horas,
como já havíamos calculado. Desse modo, obtemos a resposta da questão, a alternativa D).
Questão 45 Em 2019, a inflação acumulada de preços para famílias de baixa renda (i.e, as que têm
renda de até R$ 1.643,78 por mês) foi de 4,43%. Para estas famílias, 70% da inflação se deve às
altas dos preços de alimentos e habitação. Uma família que gastava R$ 840,00 com esses dois itens,
no início de 2019, teve que gastar quanto a mais no fim do ano, para continuar atendendo suas
necessidades no mesmo nível de antes?
Fontes: IPEA, IBGE e Agência Brasil
Solução. Inflação, neste caso, significa alta de preços ao consumidor: para calculá-la, comparamos
os preços de vários itens no fim e no começo de um certo período (um ano, neste caso) e calculamos a
variação percentual:
preços finais − preços iniciais
·
preços iniciais
A inflação específica com alimentos e habitação foi, no ano de 2019, segundo os dados, igual a
70
70% de 4,43% = ×4, 43% = 3,101% ∼
= 3,1%.
100
Portanto, despesas com alimentos e habitação, que totalizavam R$ 840,00 no início do ano, passaram a
ser, corrigidas por esta inflação, iguais a
3,1 ∼ 840 + 26,05 = 866,05 reais.
840 + ×840 =
100

Questão 46 — Variáveis diretamente proporcionais. Sabendo que duas variáveis, x e y, são direta-
mente proporcionais, complete a tabela com os valores adequados destas variáveis:
Valores de x 6 15 18 24 a
Valores de y 4 10 b 16 20
Qual a razão entre os valores das variáveis x e y?
Solução. O fato de que x e y são diretamente proporcionais significa que
4 10 b 16 20
= = = = ,
6 15 18 24 a
P. 65 Seção 1.1
ou seja, que as frações nesta expressão são equivalentes umas às outras. Em particular,
4 b
= ·
6 18
Multiplicando cada um dos dois lados desta igualdade por 18, obtemos
4
18× = b,
6
donde concluímos que
b = 3×4 = 12.
4
Agora, observe que, multiplicando o numerador e o denominador da fração 6 por 5, obtemos
4×5 20
= ·
6×5 30
Portanto, as frações 46 e 20
30 são equivalentes. Concluímos que a = 30. Por fim, deduzimos que a razão
entre os valores das variáveis x e y é igual a 32 , uma vez que
4 10 12 16 20 2
= = = = = ·
6 15 18 24 30 3
Note que
2×2 4 2×5 10 2×6 12
= = = ,
3 2
× 6 3 5
× 15 3 6
× 18
e assim por diante. Essas frações são equivalentes umas às outras. Isto significa que os valores de x e y
estão relacionados da seguinte forma
2
y = x.
3
De fato, de acordo com os valores na tabela acima, temos
2 2
se x = 6, então y = ×6 = 4, se x = 15, então y = ×15 = 10,
3 3
2 2
se x = 18, então y = ×18 = 12, se x = 24, então y = ×24 = 16,
3 3
2
se x = 30, então y = ×30 = 20.
3

Na sequência, vejamos alguns exercícios, baseados em questões do ENEM e dos vestibulares, que
envolvem razões e proporções. Esse tópico aparece, de forma explícita ou não, em todas as edições do
ENEM, não apenas na prova de Matemática, mas também em questões de Física, Química e Geografia.
As questões também trabalham, indiretamente, o tópico das grandezas e medidas.
Questão 47 — ENEM 2011, Caderno 6, Questão 143, adaptada. Sabe-se que a distância real, em
linha reta, de uma cidade A, localizada no estado de São Paulo, a uma cidade B, localizada no estado
de Alagoas, é igual a 2 000 quilômetros. Um estudante, ao analisar um mapa, verificou com sua régua
que a distância entre essas duas cidades, A e B, representadas no mapa, era 8 centímetros.
Os dados nos indicam que o mapa observado pelo estudante está na escala de
A) 1:250.
B) 1:2 500.
C) 1:25 000.
D) 1:250 000.
E) 1:25 000 000.
Seção 1.1 P. 66
Solução. A questão trata de escala, isto é, a razão entre distância entre pontos no mapa e as
distâncias reais entre as cidades representadas por esses pontos. Portanto
distância no mapa
escala = ·
distância real
Um detalhe importante no cálculo da escala: as distâncias tem que ser ambas medidas na mesma unidade
de comprimento. Portanto, temos que converter a distância real, dada em quilômetros, para centímetros.
Como 1 quilômetro = 1000 metros e 1 metro = 100 centímetros, temos
2.000 quilômetros = 2.000×1.000 metros

= 2.000×1.000×100 centímetros.
Portanto, a escala é dada por
8 centímetros
escala = ·
2.000×1.000×100 centímetros
Dividindo tanto o numerador quanto o denominador por 8, obtemos
1 1
escala = = ,
250×1.000×100 25.000.000
ou seja, a escala é dada por 1 : 25 000 000, o que corresponde à alternativa E).
Questão 48 — ENEM 2011, Caderno 6, Questão 146, adaptada. Para uma atividade realizada no
laboratório de Matemática, um aluno precisa construir uma maquete da quadra de esportes da escola
que tem 28 metros de comprimento por 12 metros de largura. A maquete deverá ser construída na
escala de 1:250.
Que medidas de comprimento e largura, em centímetros, o aluno utilizará na construção da
maquete?
A) 4,8 e 11,2
B) 7,0 e 3,0
C) 11,2 e 4,8
D) 28,0 e 12,0
E) 30,0 e 70,0
Solução. Esta questão também trata de escala que, agora, é a razão entre os comprimentos na
maquete e os comprimentos reais na quadra de esportes:
comprimento na maquete
escala = ·
comprimento real na quadra
Desta vez, o enunciado da questão nos informa a escala, que é igual a 1 : 250, ou seja,
1 1 centímetro
= ·
250 250 centímetros
Logo, 250 centímetros na quadra real correspondem a apenas 1 centímetro na maquete. Como 1 metro
são 100 centímetros concluímos que 28 metros equivalem a
28×100 centímetros = 2.800 centímetros

= 2,8×1.000 centímetros
= 2,8×4×250 centímetros
= 11,2×250 centímetros.
P. 67 Seção 1.1
Portanto, na maquete, o comprimento real de 28 metros é representado por um comprimento de 11,2

centímetros. Da mesma forma, a largura real de 12 metros da quadra equivalem a
12×100 centímetros = 1200 centímetros

= 1,2×1.000 centímetros
= 1,2×4×250 centímetros
= 4,8×250 centímetros,
ou seja, a largura real da quadra é representada por uma largura de 4,8 centímetros na maquete.
Concluímos que a alternativa correta é C).
Vamos treinar um pouco a respeito de razões e proporções em outros contextos.

Questão 49 — ENEM 2011, Caderno 6, Questão 162, adaptada. Cerca de 20 milhões de brasileiros
vivem na região coberta pela caatinga, em quase 800 mil quilômetros quadrados de área. Quando
não chove, o homem do sertão e sua família precisam caminhar quilômetros em busca da água dos
açudes. A irregularidade climática é um dos fatores que mais interferem na vida do sertanejo.
Disponível em: http://www.wwf.org.br. Acesso em: 23 abr. 2010.
Segundo este levantamento, a densidade demográfica da região coberta pela caatinga, em habitantes
por quilômetro quadrado, é de
A) 250.
B) 25.
C) 2,5.
D) 0,25.
E) 0,025.
Solução. Densidade demográfica é também um exemplo de razão. De fato, densidade demográfica

é definida como
população
densidade demográfica = ,
área
onde a população é medida pelo número de habitantes de uma região e a área desta região é medida em
metros quadrados. De acordo com os dados, temos
20.000.000 habitantes
densidade demográfica =
800.000 quilômetros quadrados
200
= = 25 habitantes por quilômetro quadrado.
8
Logo, a alternativa correta é B).
Observação 1.21 Nesses 3 últimos exercícios, temos exemplos de funções afins. Vejamos: no
primeiro, a variável distância no mapa (y) é uma função afim da variável distância real (x), sendo
que a taxa de variação ou coeficiente angular é dado pela escala, isto é,
1
y= x ou x = 25.000.000y.
25.000.000
No segundo exercício, o comprimento na maquete (y) é uma função afim do comprimento real (x),
1
cujo coeficiente angular ou taxa de variação é, novamente, a escala: y = 250 x. Por fim, a densidade
demográfica no terceiro exercício é a taxa de variação ou coeficiente angular da função afim que
define a população y em função da área x, ou seja, y = 25x.
Finalizando esta primeira parte de nossos estudos, discutiremos alguns exercícios sobre porcentagens
e divisões em partes proporcionais.
Seção 1.1 P. 68
Questão 50 — ENEM 2015, Caderno 7, Questão 158, adaptada . Um produtor de milho utiliza uma
área de 160 hectares para as suas atividades agrícolas. Essa área é dividida em duas partes: uma
de 40 hectares, com maior produtividade. A produtividade é dada pela razão entre a produção, em
tonelada, e a área cultivada. Sabe-se que a área de 40 hectares tem produtividade igual a 2,5 vezes a
da outra. Esse fazendeiro pretende aumentar sua produção total em 15% aumentando o tamanho de
sua propriedade. Para tanto, pretende comprar uma parte de uma fazenda vizinha, que possui a
mesma produtividade da parte de 120 hectares de suas terras.
Qual é a área mínima, em hectare, que o produtor precisará comprar?
A) 36
B) 33
C) 27
D) 24
E) 21
Solução. A área total é dividida em duas partes: a primeira de 40 hectares e a segunda de 120
hectares, ou seja, 3 vezes maior que a primeira. Porém, cada hectare da primeira parte rende 2,5 vezes
mais do que cada hectare da segunda parte. Assim, se um hectare da segunda parte produz 1 tonelada,
um hectare da primeira parte produz 2,5 toneladas. Sendo assim, a produção da área total seria
40×2,5 + 120×1 = 100 + 120 = 220 toneladas.
Um aumento de 15% nesta produção corresponde a
15
×220 = 33 toneladas
100
a mais. Como um hectare da segunda parte produz, digamos, 1 tonelada, bastaria que o fazendeiro
comprasse mais 33 hectares da parte da fazenda vizinha que também tem esta produtividade. Portanto,
a alternativa correta é B).
Questão 51 Dois irmãos, donos de um carrinho de cachorro-quente, devem repartir 7.200 reais, obtidos
nas vendas, de modo diretamente proporcional aos números de dias que cada um trabalhou no
carrinho. Sabendo que um deles trabalhou 12 dias e o outro, 18 dias, quais quantias, respectivamente,
cada um receberá?
Solução. O número total de dias que os dois trabalharam é igual a 12 + 18 = 30 dias. Logo, o valor
média das vendas por dia é igual a
7.200 7200 : 10 720 600 + 120
= = = = 200 + 40 = 240 reais.
30 30 : 10 3 3
Portanto, a quantia proporcional a ser recebida pelo que trabalhou 12 dias é
12×240 = 12×12×20 = 144×20 = 2.880 reais
e a quantia proporcional a ser recebida pelo irmão que trabalhou 18 dias é o valor restante, isto é,
18×240 = 18×24×10 = 4.320 reais.

Questão 52 — ENEM 2019, Caderno 7, Questão 151, adaptada. Três sócios resolveram fundar uma
fábrica. O investimento inicial foi de R$ 1.000.000,00. E, independentemente do valor que cada um
investiu nesse primeiro momento, resolveram considerar que cada um deles contribuiu com um terço
do investimento inicial.
Algum tempo depois, um quarto sócio entrou para a sociedade, e os quatro, juntos, investiram
mais R$ 800.000,00 na fábrica. Cada um deles contribuiu com um quarto desse valor. Quando
venderam a fábrica, nenhum outro investimento havia sido feito. Os sócios decidiram então dividir o
montante de R$ 1.800.000,00 obtido com a venda, de modo proporcional à quantia total investida
por cada sócio.
P. 69 Seção 1.1
Quais os valores mais próximos, em porcentagens, correspondentes às parcelas financeiras que

cada um dos três sócios iniciais e o quarto sócio, respectivamente, receberam?
A) 29,60 e 11,11
B) 28,70 e 13,89
C) 25,00 e 25,00
D) 18,52 e 11,11
E) 12,96 e 13,89
Solução. O total investido, ao longo do tempo, foi de R$ 1.800.000,00. Cada um dos três primeiros
sócios investiu o seguinte valor
1 1
×1.000.000 + ×800.000,
3 4
enquanto que o quarto sócio investiu apenas
1
×800.000,
4
ou seja, 200.000 reais. Logo, a proporção entre o que este quarto sócio investiu e o total de investimentos
é igual a
200.000 1
= ·
1.800.000 9
Portanto, proporcionalmente, o quarto sócio deve ter recebido apenas 19 do dinheiro total investido,
enquanto que os três primeiros sócios, juntos, devem ter recebido os outros 89 do dinheiro total investido.
Portanto, o quarto sócio recebeu
1
= 0,1111 . . . ≈ 11,11%
9
enquanto cada um dos três primeiros sócios recebeu
1 8 8 1
× = × ≈ 2,6666×0,1111 = 0,2962 = 29,62%.
3 9 3 9
A alternativa é a da letra A).
Questão 53 — ENEM 2019, Caderno 7, Questão 152, adaptada. Para contratar três máquinas que
farão o reparo de vias rurais de um município, a prefeitura elaborou um edital que, entre outras
cláusulas, previa:
• cada empresa interessada só pode cadastrar uma única máquina para concorrer ao edital;
• o total de recursos destinados para contratar o conjunto de três máquinas é de R$ 31.000,00;
• o valor a ser pago a cada empresa será inversamente proporcional à idade de uso da máquina
cadastrada pela empresa para o presente edital.
As três empresas vencedoras do edital cadastraram máquinas com 2, 3 e 5 anos de idade de uso.
Quanto receberá a empresa que cadastrou a máquina com maior idade de uso?
A) R$ 3.100,00
B) R$ 6.000,00
C) R$ 6.200,00
D) R$ 15.000,00
E) R$ 15.500,00
Solução. De acordo com a terceira regra do edital, as partes a serem recebidas pelas empresas são
proporcionais ao inverso do tempo de uso de suas máquinas, isto é, são proporcionais a
1 1 1
, e ,
2 3 5
Seção 1.1 P. 70
já que os tempos de uso são 2 anos, 3 anos e 5 anos, respectivamente. Portanto, o valor total de R$
31.000,00 será dividido entre as três empresas em partes proporcionais a
1 1 1
, e ·
2 3 5
ou, calculando um denominador comum às três frações, em partes proporcionais a
15 10 6
, e ·
30 30 30
Logo, as três partes somam
15 10 6 31
+ + = ·
30 30 30 30
Essa soma corresponde ao valor total de 31.000 reais:
31
−→ 31.000 reais
30
Portanto, dividindo ambos os termos por 31, temos
1
−→ 1.000 reais
30
Agora, multiplicando ambos os termos por 6, obtemos
6
−→ 6.000 reais.
30
Esta é a parte a ser paga à empresa que cadastrou a máquina de maior tempo de uso. Portanto, a
alternativa correta é a da letra B).
Observação 1.22 Uma alternativa de solução. O tempo de uso da segunda máquina, na ordem
crescente de tempo de uso, é
3
2
vezes maior do que o tempo de uso da primeira máquina. Da mesma forma, o tempo de uso da
terceira máquina é
5
2
vezes maior do que o tempo de uso da primeira máquina. Assim, se a empresa que cadastrou a
primeira máquina receber x reais do valor total, a empresa que cadastrou a segunda máquina receberá
apenas 23 desse valor e a empresa que cadastrou a terceira máquina receberá apenas 25 desse valor.
Logo, as três juntas receberão
2 2
x + x + x = 31.000 reais.
3 5
Multiplicando os dois lados desta equação por 15, obtemos
15x + 10x + 6x = 15×31.000.
Logo, obtemos
31x = 15×31.000.
Portanto, o valor a ser recebido pela empresa que cadastrou a primeira máquina é
x = 15×1.000 = 15.000 reais.
Assim, a empresa que cadastrou a terceira máquina (de maior tempo de uso) receberá
2 2
x = ×15.000 = 2×3.000 = 6.000 reais.
5 5
P. 71 Seção 1.1
Exercícios propostos: números racionais, razões e proporcões
Questão 54 — SPAECE - Item M100529E4. Carlos foi a uma loja de material de construção e comprou
uma chave de fenda por R$ 12,50, uma escova de aço por R$ 8,80 e um conjunto de espátulas por R$
25,90.
Quanto ele pagou por essa compra?
A) R$ 21,30 B) R$ 45,00 C) R$ 46,30 D) R$ 47,20 E) R$ 48,20
Observação 1.23 Sugerimos praticar cálculos aritméticos com números decimais de modo a promover
o uso correto dos algoritmos de adição e multiplicação. É igualmente relevante que estejamos cientes
das razões pelas quais esses algoritmos funcionam, com base no sistema posicional decimal e nas
propriedades comutativa, associativa e distributiva das operações aritméticas. Recomendamos, para
reforçar essas habilidades, o uso do material estruturado sobre Aritmética.
Questão 55 — SPAECE - Item M100530E4. Na empresa de Alberto, 75% das 200 mulheres são casadas.
Quantas mulheres dessa empresa são casadas?
A) 15 B) 50 C) 75 D) 150 E) 275
Solução. Temos
75
75%×200 = ×200 = 75×2 = 150,
100
o que corresponde à alternativa D).
Questão 56 — PUC-2022. Alberto sai de casa com R$ 200,00 em dinheiro. Ele passa primeiro na
farmácia, onde gasta 1/4 do que tem consigo. Em seguida ele visita a papelaria, onde gasta 40% do
que lhe resta. Depois ele passa pela banca de jornal, e ao voltar para casa, verifica que ainda tem R$
55,00. Sabendo que, na banca de jornal, ele comprou uma revista no valor de R$ 10,00 e um jogo
para seu filho, quanto custou o jogo?
A) R$ 25,00
B) R$ 30,00
C) R$ 35,00
D) R$ 40,00
Solução. Na farmácia, Alberto gasta

1
×200 = 50
4
reais, restando 150 reais. Na papelaria, gasta 40% desse restante, ou seja,
4
40%×150 = ×150 = 4×15 = 60
10
reais. Logo, restam 150 − 60 = 90 reais. Portanto, gastou, na banca de jornal, ao todo
90 − 55 = 35
reais. Como a revista custou 10 reais, concluímos que o jogo custou 25 reais. Logo, a alternativa correta
é a A).

Seção 1.1 P. 72
Questão 57 — PAEBES - Item M120232G5, adaptado. O projeto de reforma de uma escola que irá
incluir uma quadra poliesportiva gerou o investimento de R$ 1 600 000,00. Até a metade dessa obra
foram gastos R$ 200 000,00. Do restante desse dinheiro, 30% serão destinados à construção da quadra
poliesportiva. O valor em reais destinado à construção dessa quadra poliesportiva é
A) R$ 6 000,00.
B) R$ 46 666,00.
C) R$ 420 000,00.
D) R$ 480 000,00.
E) R$ 980 000,00.
Solução. Dos 1 600 000 reais, foram gastos 200 000. Logo, restam 1 400 000 reais. Desse restante,
calculamos 30% como segue:
30 3
30%×1 400 000 = ×1 400 000 = ×1 400 000 = 3×140 000 = 420 000
100 10
reais, o que corresponde à alternativa C).
Questão 58 — SAEP - Item M100276E4. Para retirar o entulho de um terreno, 8 máquinas iguais
retiram um total de 24 toneladas de entulho por dia. Para agilizar o trabalho, foram acrescentadas
mais 4 máquinas iguais às anteriores.
Com todas essas máquinas trabalhando ao mesmo tempo, quantas toneladas de entulho serão retiradas
por dia desse terreno?
A) 16
B) 28
C) 32
D) 36
E) 48
Solução. Com essa eficiência de trabalho, em média, o uso de 1 única máquina permite retirar
24
= 3 toneladas de entulho por dia.
8
Logo, 4 máquinas a mais permitem retirar
4×3 = 12
toneladas de entulho por dia a mais. Assim, as 8+4 = 12 máquinas, juntas, permitem retirar 24+12 = 36
toneladas de entulho por dia Logo, a alternativa correta é a D).
Questão 59 — SPAECE - Item M100531E4. Mariana utilizou 2,5 kg de farinha de trigo para fazer 30
pães. Para ela fazer 90 desses pães, quantos quilogramas de farinha, no total, serão necessários?
A) 5,5 kg B) 7,5 kg C) 27,5 kg D) 36 kg E) 150 kg
Solução. Mariana produziu 30 pães. Precisa produzir 3 vezes mais para fazer 90 pães, pois
90 = 3×30. Assim, mantido o rendimento da farinha de trigo, precisa de uma quantidade 3 vezes
maior desse ingrediente, ou seja, precisa de
3×2,5 = 7,5 quilogramas
de farinha de trigo. Logo, a alternativa correta é a B).

P. 73 Seção 1.1
Questão 60 — SAEPE - Item M110246H6. Um paciente recebeu um medicamento por via intravenosa
com frequência de 20 gotas por minuto. Nessa frequência, o volume total da medicação demorou
6 horas para ser ministrado por completo. Esse paciente também recebeu outro medicamento
intravenoso que continha o mesmo volume do anterior, porém esse medicamento fluiu com frequência
de 40 gotas por minuto.
Em quanto tempo esse paciente receberá o segundo medicamento por completo?
A) 3 horas.
B) 6 horas.
C) 9 horas.
D) 10 horas.
E) 12 horas.
Solução. O outro medicamento tem o mesmo volume do primeiro. No entanto, vai ser administrado
ao paciente com 40 gotas por minuto, ou seja, com o dobro da taxa (ou o dobro da velocidade) do
anterior. Portanto, será necessária metade do tempo, isto é, 3 horas. Logo, a alternativa correta é a
A).
Observação 1.24 Para detalhar algo mais a resolução do problema, observamos que, como 1 hora
tem 60 minutos, a taxa de 20 gotas por minuto equivale a
60×20 = 1 200
gotas por hora. Logo, em 6 horas, a quantidade de gotas, administrada ao paciente com essa taxa, é
igual a
6×1 200 = 7 200 gotas.
Como o segundo medicamento será dado ao paciente a uma taxa de 40 gotas por minuto, serão
necessários
7 200
= 180 minutos
40
ou 3 horas para administrá-lo por completo.
Questão 61 — SAEPE - Item M110364H6. Existe uma unidade de medida de velocidade, denominada
nó, que é utilizada em navegação marítima e aérea. A velocidade máxima do maior navio cargueiro
do mundo é 25 nós, o que equivale a 46,3 km/h. Existem aviões comerciais que atingem a velocidade
máxima de 500 nós.
De acordo com essas informações, qual é a velocidade máxima, em km/h, que esses aviões comerciais
atingem?
A) 270 B) 479 C) 500 D) 521 E) 926
Solução. Devemos determinar quantas vezes a velocidade de 500 nós é maior do que a velocidade
de 25 nós, que é nossa base de comparação. Temos, para tanto, que calcular a razão
500
= 20.
25
Logo, a velocidade de 500 nós é 20 vezes maior do que a velocidade de 25 nós ou de 46,3 km/h. Logo,
500 nós equivalem a
20×46,3 = 10×92, 6 = 926 km/h.
Logo, a alternativa correta é a E).
Seção 1.1 P. 74
Questão 62 — SAEPE - Item M110095H6. Daniela foi contemplada em um programa de inclusão

educacional, por meio do qual obteve um desconto de 60% nas mensalidades de um curso. A
mensalidade integral desse curso é R$ 936,00.
Dessa forma, qual será o valor da mensalidade paga por Daniela?
A) R$ 374,40 B) R$ 561,60 C) R$ 624,00 D) R$ 876,00 E) R$ 935,40
Solução. Para sabermos qual o desconto sobre a mensalidade, basta calcularmos 60% de 936 reais.
Temos
60 6 5 616
60%×936 = ×936 = ×936 = = 561,60 reais,
100 10 10
Sendo assim, a mensalidade a ser paga por Daniela passa a ser apenas os restantes 40% da mensalidade
de antes do desconto, ou seja,
936 − 561,60 = 935 − 561 + 0,40 = 374,40
o que corresponde à alternativa A). Note que poderíamos ter calculado diretamente
4
40%×936 = ×936 = 374,40.
10

Observação 1.25 Note que a alternativa B) corresponde ao valor do desconto, isto é, a 60% de
R$ 936,00. Essa alternativa pode ser marcada pelo(a) aluno(a), caso não tenha ficado claro que o
comando da questão não pede o valor do desconto, mas o novo valor da mensalidade, dado o desconto.
Já alternativa D) revela um erro mais sério: o de considerar que um desconto de 60% aplicado
sobre R$ 936,00 significa subtrair 60 de 936, obtendo 876 reais.
É de extrema relevância entender a natureza e as possíveis razões dos erros: em alguns casos,
podem derivar de alguma interpretação errada ou de algum procedimento técnico mal executado; em
outros, podem evidenciar uma falha conceitual que precisa ser sanada com mais empenho e cuidado.
Questão 63 — SPAECE - Item M120122H6. Bruno pagou um boleto bancário cujo valor sem multa
era de R$ 350,00. Porém, como o boleto estava vencido há 4 dias, no dia do pagamento, foi acrescido
a esse valor uma multa por atraso de 2% ao dia no regime de juros simples.
Dessa forma, qual foi o valor total do boleto bancário pago por Bruno?
A) R$ 350,08 B) R$ 352,00 C) R$ 357,00 D) R$ 358,00 E) R$ 378,00
Solução. O valor inicial do boleto era de C = 350 reais. A taxa de juros simples a ser aplicada,
a cada dia, é igual a
2
i = 2% = ·
100
Logo, o valor ajustado M com essa taxa de juros, após t = 4 dias, foi igual a
2 2 2 2
M = 350 + ×350 + ×350 + ×350 + ×350
100 100 100 100
2

= 350 1 + 4
× ×
100
108
= 350× = 378 reais,
100
o que corresponde à alternativa E).
P. 75 Seção 1.1
Observação 1.26 Essa questão e algumas outras tratam de acréscimos simples. De fato, envolvem,
mais particularmente, a aplicação de juros simples. Nesse regime de capitalização, o montante
varia proporcionalmente ao intervalo de tempo. Ou seja, temos um crescimento aritmético do
montante.
Na questão 63, temos a seguinte progressão aritmética do montante:
350 + 7×4
350 + 7×3
350 + 7×2
350 + 7×1
350 + 7×0
0 1 2 3 4 t
No eixo horizontal, temos os intervalos de tempo, em dias, decorridos desde a data de vencimento
do boleto; no eixo vertical, vemos os valores sucessivos do montante, aumentando linearmente dia
após dia, com um acréscimo de
0,02×350 = 7 reais por dia.
Note que os pontos destacados no plano estão todos alinhados sobre uma reta: essa é a maneira
gráfica de expressar que os valores do montante M crescem em progressão aritmética em função
do tempo t, isto é,
M = C + C ×i×t, (1.1)
a “fórmula” do montante em um regime de juros simples, em que i é a taxa de juros (no exemplo,
aplicada ao dia) e C é o valor ou capital inicial.
Questão 64 — SPAECE - Item M100532E4. André emprestou R$ 1 200,00 para seu irmão Rafael no
regime de capitalização simples, a uma taxa de 2% ao mês. Ao final de 6 meses, Rafael saldou sua
dívida com André.
Quanto Rafael pagou para seu irmão André?
A) R$ 144,00 B) R$ 1 224,00 C) R$ 1 344,00 D) R$ 2 400,00 E) R$ 7 200,00
Solução. O valor inicial, devido por Rafael a André, era de C = 1 200 reais, corrigido a uma taxa
de juros simples de 2% ao mês, ou seja,
i = 2% = 0,02 ao mês.
Após 6 meses, isto é, com t = 6, o montante era igual a
M = C + C ×i×t = 1 200 + 1 200×0,02×6 = 1 200 + 1 200×0,12 = 1 200 + 144 = 1 344 reais,
o que corresponde à alternativa C).
Questão 65 — SPAECE - Item M100524E4. Paula emprestou R$ 200,00 a Luiza com juros simples de
3% ao mês e somente após 4 meses Luiza pagou o empréstimo e os juros decorrentes desse período.
Qual foi o montante que Luiza pagou por esse empréstimo?
A) R$ 206,00 B) R$ 212,00 C) R$ 224,00 D) R$ 225,10 E) R$ 824,00

Seção 1.1 P. 76
Solução. O valor inicial, devido por Luiza a Paula, era de C = 200 reais, corrigido a uma taxa de
juros simples de 3% ao mês, ou seja,
i = 3% = 0,03 ao mês.
Após 4 meses, isto é, com t = 4, o montante era igual a
M = C + C ×i×t = 200 + 200×0,03×4 = 200 + 6×4 = 200 + 24 = 224 reais,
Questão 66 Uma vendedora em uma loja de roupas recebe, como comissão, 6% do valor das vendas
que realizar. Qual o total de vendas que ela deve realizar para que receba R$ 120,00?
Solução. Observe que 6% das vendas equivale a 120 reais. Logo, 1% das vendas equivale a
120
= 20
6
reais. Assim, 100% das vendas equivalem a
100×20 = 2 000
reais.
Questão 67 — SPAECE - Item M110776E4. Para minimizar os problemas de abastecimento de água

de um vilarejo com 700 habitantes, foram instaladas 3 cisternas, com volume interno de 50 m3 cada.
Em um dia, essas 3 cisternas estavam abastecidas em sua capacidade máxima e o consumo médio por
habitante foi de 150 L. Nesse dia, quantos litros de água restaram nessas cisternas?
A) 45 L B) 100 L C) 45 000 L D) 105 000 L E) 150 000 L
Solução. A capacidade total das 3 cisternas será de
3×50 = 150 metros cúbicos.
Para converter essa medida de capacidade para litros, devemos lembrar que
1
1 litro = 1 decímetro cúbico = metro cúbico,
1 000
ou, posto de outra forma,
1m3 = 1 000 L.
Assim,
150 m3 = 150×1 000 = 150 000 L.
Por outro lado, o consumo, de acordo com o enunciado, foi igual, no dia registrado, a
700×150 L.
Logo, o volume restante, nas 3 cisternas, após consumida essa quantidade de água, foi de
150×1 000 − 150×700 = 150×300 = 45 000 L,

P. 77 Seção 1.1
Observação 1.27 Esse é um problema que combina proporcionalidade e mudanças de unidades de

medida no sistema métrico. Nesse caso, lidamos com medidas de capacidade. Sugerimos, a esse
respeito, consultar os materiais estruturados sobre aritmética de números decimais e sobre geometria
métrica.
Observação 1.28 — Medidas, grandezas e potências. Fazemos, aqui, uma rápida incursão a respeito
de potências de 10 no sistema posicional decimal e no sistema métrico decimal. Essas potências,
tanto negativas quanto positivas, são notações muito úteis em cálculos aritméticos, especialmente
quando envolvem medidas de experimentos científicos, na chamada notação científica. Para começar,
relembremos que potências de expoente natural indicam, simplesmente, que estamos multiplicando
um mesmo número uma dada quantidade de vezes. Por exemplo, em
105 ,
estamos escrevendo, de forma sucinta, o seguinte produto:
10×10×10×10×10,
em que o número 10 (chamado base) aparece multiplicado por ele mesmo 5 vezes. Neste caso, o
número 5 é chamado expoente. Da mesma forma
107 = 10×10×10×10×10×10×10 = 10.000.000,
dez milhões. Desta vez, o expoente é o número 7 e a base continua a ser o número 10. Observe que
105 ×107 =
= 10×10×10×10×10×10×10×10×10×10×10×10
= 1012 ,
uma vez que a base 10 aparece multiplicada por ela mesma 12 vezes. Ou seja, o expoente final, 12, é
a soma dos dois expoentes iniciais, 5 e 7, já que esta soma é igual ao total de fatores iguais a 10 que
aparece no produto final. De modo geral, dados dois números naturais m e n, não nulos, temos
10m ×10n = 10m+n ,
ou seja, multiplicando m fatores iguais a 10 e n fatores iguais a 10, obtemos o produto de m + n

fatores iguais a 10.
Agora, definimos potências com expoentes inteiros negativos. Por exemplo, definimos
1 1 1 1 1
10−5 = × × × × ,
10 10 10 10 10
ou seja,
1
10−5 = ·
105
Da mesma forma,
1 1
10−7 = = = 0,0000001,
107 10.000.000
um décimo milionésimo. Assim como antes, observe que
10−5 ×10−7 = 10−12 .
Observe, além disso, que

1
105 ×10−5 = 105 × = 1.
105
Seção 1.1 P. 78
Portanto, em geral, dado um número natural não nulo m, temos
10m ×10−m = 1,
o que nos leva a definir

100 = 1.
Em resumo, temos 100 = 1, 101 = 10 e
10m = |10× .{z

. . ×10} ,
m vezes
1 1 1
10−m = ×...× = m,
|10 {z 10} 10
m vezes
onde m é um número natural não-nulo. Concluímos, também que,
10m ×10n = 10m+n
para dois números inteiros m e n quaisquer, sejam eles negativos, positivos ou nulos.
Prosseguindo com exemplos de potências na base 10, vemos que
... 10−5 = 0,00001 10−4 = 0,0001 10−3 = 0,001

10−2 = 0,01 10−1 = 0,1
100 = 1
101 = 10 102 = 100 103 = 1.000
104 = 10.000 105 = 100.000 ...
Adotando o metro como unidade de medida de comprimento, definimos seus múltiplos e submúlti-
plos em termos de potências de dez. Temos por exemplo
1 metro = 10−1 decâmetro = 10−2 hectômetro = 10−3 quilômetro
e
1 metro = 101 decímetros = 102 centímetros = 103 milímetros
Da mesma forma, os múltiplos e submúltiplos do metro quadrado como unidade de medida de área
são definidos em termos de potências de dez (mais precisamente, de cem). Temos, por exemplo:
1 metro quadrado = 10−2 decâmetro quadrado = 10−4 hectômetro quadrado

= 10−6 quilômetro quadrado
1 metro quadrado = 102 decímetros quadrados = 104 centímetros quadrados

= 106 milímetros quadrados.
P. 79 Seção 1.1
Conversões semelhantes podem ser estabelecidas para os múltiplos e submúltiplos do metro cúbico
como unidade de medida de volume ou capacidade. Convém lembrar que o litro é uma medida de
capacidade dada por
1 litro = 1 decímetro cúbico = 10−3 metro cúbico.
Para mais detalhes e exercícios sobre o uso do sistema posicional decimal, em particular das potências
de 10, na expressão de unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos, relativas a comprimentos,
áreas, volumes e capacidade, sugerimos a leitura dos materiais estruturados sobre aritmética de
números decimais e geometria métrica.
Questão 68 Um suco de caju em uma caixa de 960 mililitros tem 34 de polpa de fruta e 14 de água.
Aline diluiu esse suco, adicionando 120 mililitros de água. Qual passou a ser a proporção de polpa no
suco após esse acréscimo de água?
1
Solução. A água corresponde a 4 da capacidade da caixa de suco, ou seja, a
1
×960 = 240 mililitros.
4
3
Logo, os 4 restantes são de polpa de fruta e correspondem a
3 1
×960 = 3× ×960 = 3×240 = 720 mililitros.
4 4
Com a adição de 120 mililitros de água, temos uma capacidade total de
960 + 120 = 1.080 mililitros,
dos quais permanecem 720 mililitros de polpa de fruta. Logo, a concentração de polpa de fruta no suco
com mais água é igual a razão
720 720 : 90 8 2
= = = ,
1.080 1.080 : 90 12 3
ou seja, de cada 5 mililitros de suco, 3 são de polpa e 2 são de água.
Questão 69 Os 45 colegas de uma turma da primeira série de uma escola em Arneiroz decidiram
dividir entre eles as despesas de uma excursão nas férias de fim de ano. Porém, com a desistência de
5 deles, cada um dos demais terá que pagar, agora, R$ 7,00 a mais do que pagaria antes. Qual o
total das despesas da excursão a serem pagas por todos?
Solução. Como 5 dos 45 alunos desistiram, cada um dos 40 restantes deve pagar 7 reais a mais
para a excursão. Logo, pagam, ao todo, 40×7 = 280 reais a mais para a excursão. Esse é o valor que os
5 desistentes pagariam e que teve que ser compensado. Logo, cada aluno deveria pagar, no início,
280
= 56 reais.
5
Logo, o total a ser pago é igual a 45×56 = 40×63 = 2 520 reais.
Questão 70 — OBM – 1999. Um pequeno caminhão pode carregar 50 sacos de areia ou 400 tijolos.
Se forem colocados no caminhão 32 sacos de areia, quantos tijolos ele ainda pode carregar?
A) 132.
B) 144.
C) 146.
D) 148.
E) 152.
Seção 1.1 P. 80
Solução. Um saco de areia equivale a

400
= 8 tijolos.
50
Logo, 32 sacos de areia equivalem a
32×8 = 256 tijolos.
Logo, o caminhão ainda teria capacidade para
400 − 256 = 144
tijolos, o que corresponde à alternativa B).
Questão 71 — ESPM – 2003. Certo grupo de funcionários realiza certo trabalho em 6 horas. Descobriu-
se que, se eles fossem 40% mais eficientes, com 2 funcionários a menos esse mesmo trabalho seria
feito em 5 horas. O número de funcionários em questão é
A) 10.
B) 11.
C) 12.
D) 13.
E) 14.
Solução. O grupo de funcionários realiza, inicialmente,

1
6
da tarefa em 1 hora. O aumento de eficiência em 40% significa que, por hora, o grupo passa a realizar
1 1 1 4 14
+ 40%× = + =
6 6 6 60 60
da tarefa em 1 hora. Com essa eficiência, em 5 horas, o grupo inicial de funcionários realizaria
14 70 10 1
5× = =1+ =1+
60 60 60 6
da tarefa, ou seja, 16 da tarefa a mais. De acordo com o enunciado, esse excedente de 16 permite diminuir
o número de funcionários em 2. Logo, 2 funcionários, com a eficiência aumentada, realizam 16 da tarefa
em 5 horas. Portanto, com a eficiência inicial, 2 funcionários realizariam
1 1 1 10
× = =
6 1,4 8,4 84
da tarefa em 5 horas. Logo, em 1 hora, 1 funcionário, com a eficiência inicial, faria
1
84
da tarefa. Em 6 horas, 1 funcionário, com a eficiência inicial, faria
6 1
=
84 14
da tarefa. Logo, a equipe tinha, inicialmente, 14 funcionários. Portanto, a alternativa correta é a de
letra E).
Observação 1.29 Apresentamos, agora, uma solução mais algébrica do problema. Seja N o número
de funcionários na equipe e E a eficiência de cada funcionário por hora. Assim, a tarefa, com o
número inicial de funcionários, com a eficiência inicial, é executada em 6 horas:
6×N ×E.
Aumentando-se a eficiência em 40%, podemos retirar 2 funcionários da equipe, de modo que a equipe
P. 81 Seção 1.1
reduzida para N − 2 funcionários executa a mesma tarefa em 5 horas:

140
5×(N − 2)× E.
100
Portanto,
6×N ×E = 7×(N E − 2E).
Logo, dividindo cada um dos lados da igualdade por E, temos
6×N = 7×N − 14.
Portanto, N = 14.
Questão 72 — PUC-2021. Em janeiro, 100 gramas de adamantium custavam R$ 20 000,00. Em

fevereiro o preço caiu em 5%. Em março o preço subiu 5%. Quanto custam 500 gramas de
adamantium em abril?
A) R$ 99 750,00
B) R$ 100 250,00
C) R$ 100 750,00
D) R$ 101 237,00
Solução. Com o diminuição de 5%, o preço de 100 gramas do material passou a ser
5
20 000 − 20 000× = 20 000 − 200×5 = 19 000 reais
100
em fevereiro. Em março, com o aumento de 5% sobre o preço de fevereiro, o preço de 100 gramas do
material passou a ser
5
19 000 + 19 000× = 19 000 + 190×5 = 19 950 reais.
100
Assim, com este preço final, 500 gramas do material passaram a custar
5×19 950 = 5×20 000 − 5×50 = 100 000 − 250 = 99 750 reais,
o que corresponde à alternativa A).
Observação 1.30 Nesse problema, temos uma situação em que os acréscimos são compostos, ou seja:
inicialmente, temos um decréscimo de 5% = 0,05 sobre o valor inicial C = 20 000; em seguida, um
acréscimo também de 5% = 0,05. O detalhe crucial é de que o acréscimo é calculado sobre o novo
valor e não sobre o valor inicial, ou seja, é calculado sobre os R$ 19 000,00 e não sobre os R$ 20 000,00
iniciais. Temos, então, o seguinte cálculo:
20 000×(1 − 0,05)×(1 + 0,05) = 20 000×(1 − 0,025) = 20 000×0,9975 = 19 950,
outra maneira de obter o resultado que já havíamos encontrado.
Observação 1.31 Acréscimos compostos são diferentes de acréscimos simples. No caso de

acréscimos simples sobre um valor inicial C a uma taxa i igual a, por exemplo 5% = 0,05, os
acréscimos são sempre calculados sobre C, isto é,
C + |C ×i + .{z
. . + C ×}i,
t vezes
ou seja, o montante M , isto é, o valor final após t acréscimos, é dado por
M = C + Cit = C(1 + it).

Seção 1.1 P. 82
Esses valores definem uma progressão aritmética.

No caso de acréscimos compostos, cada acréscimo é calculado sobre o valor imediatamente anterior
e não sobre o valor inicial. Logo, acréscimos compostos a uma taxa i, sobre o valor inicial C, definem
uma progressão geométrica:
C + Ci = C(1 + i),
C(1 + i) + C(1 + i)i = C(1 + i)2 ,
C(1 + i)2 + C(1 + i)2 i = C(1 + i)3 ,
e assim por diante. De um modo geral, o acréscimo composto t vezes resulta no montante
M = C(1 + i)t .
A figura seguinte ilustra a diferença entre os crescimentos aritmético e geométrico, respectivamente

associados aos acréscimos simples e acréscimos compostos:
0 1 2 3 4 t
Os pontos alinhados em uma reta correspondem aos acréscimos simples, a partir do valor inicial
C = 5/32 a uma taxa de acréscimos simples igual a i = 100%. Já os pontos que seguem ao longo de
uma linha exponencial são dados pela progressão geométrica de acréscimos compostos que também
iniciam com C = 5/32, a uma taxa de acréscimos compostos igual a i = 100%.
Questão 73 De julho a novembro de 2019, o preço de quilograma de carne subiu, em média, 25%.
Após este período de alta de preços, houve uma redução de 20%, de novembro para dezembro de
2019. O que aconteceu, portanto, com o preço da carne em dezembro com relação a julho?
A) Aumentou 0%.
B) Aumentou 5%.
C) Aumentou 10%.
D) Aumentou 45%.
E) Aumentou 50%.
Solução. Com o aumento, o preço inicial foi multiplicado por 1 + 0,25 = 1,25. Esse novo preço,
com a redução, deve ser multiplicado por 1 − 0,20 = 0,80. Logo, o preço final é obtido multiplicando o
preço inicial por
1,25×0,80 = 1.
Logo, com o aumento e a redução, em seguida, o preço voltou ao valor inicial. Logo, a alternativa
correta é A).
Questão 74 — FGV, 2016, Prova A - Verde, Questão 7. Um comerciante comprou mercadorias para
revendê-las. Ele deseja marcar essas mercadorias com preços tais que, ao dar descontos de 20% sobre
os preços marcados, ele ainda obtenha um lucro de 25% sobre o preço de compra. Em relação ao
preço de compra, o preco marcado nas mercadorias é
P. 83 Seção 1.1
A) 30% maior.
B) 40% maior.
C) 45% maior.
D) 50% maior.
E) mais de 50% maior.
Solução. Sejam p o preço de compra e P o preço de venda, marcado nas mercadorias. Com o
desconto de 20% sobre o preço de venda, esse passa a ser
20 80
P− ×P = ×P.
100 100
Com essa redução, deve haver um lucro de 25% sobre o preço de compra, isto é,
80 25 125
×P = p + ×p = p.
100 100 100
Assim
80 125
P = p.
100 100
Logo,
125
P = p = 1,5625p > 1,50p.
80
Logo, o preço de venda P é obtido por um aumento superior a 50% sobre o preço de compra p. Portanto,
a alternativa correta é E).
Questão 75 — FGV, 2017, Prova C - Rosa, Questão 15. O custo de produção de uma peça é composto
de: 40% de mão de obra; 25% de matéria-prima; 20% de energia elétrica e 15% das demais despesas.
Num certo momento, ocorrem os seguintes aumentos: mão de obra, 10%; matéria-prima, 20%; energia
elétrica, 15%; e demais despesas, 10%. O aumento percentual no custo total da peça foi de
A) 13,0%.
B) 13,5%.
C) 12,0%.
D) 12,5%.
E) 11,5%.
Solução. De cada 100 reais de custo de produção, 40 reais são relativos à mão-de-obra; 25 reais, à
matéria-prima; 20 reais dizem respeito à energia elétrica; e 15 reais, às demais despesas. Um aumento
de 10% na matéria-prima significa que o custo com esse item passa a
10
40 + ×40 = 40 + 4 = 44 reais.
100
Já a matéria-prima, com o aumento de 20%, passa a custar
20
25 + ×25 = 25 + 5 = 30 reais.
100
O aumento de 15% no preço da energia elétrica eleva o custo desse item para
15
20 + ×20 = 20 + 3 = 23 reais.
100
Por fim, as demais despesas, após o aumento de 10%, tem custo, agora, dado por
10
15 + ×15 = 15 + 1,5 = 16,50 reais.
100
Portanto, o novo custo total de produção é dado por
44 + 30 + 23 + 16,50 = 113,50.
Logo, o aumento percentual é dado por
113,50 − 100 13,50
= = 13,50%
100 100
Portanto, a alternativa correta é B).
Seção 1.1 P. 84
3
Questão 76 — Colégio Militar de Fortaleza, 2006 – adaptado. Um comerciante vendeu 10 de seu
estoque de certo produto com lucro de 30% e o restante desse estoque com prejuízo de 10%. No total
da operação, o comerciante
(A) teve lucro de 20%.

(B) teve lucro de 2%.
(C) teve prejuízo de 20%.
(D) teve prejuízo de 2%.
(E) não teve lucro nem prejuízo.
3 7
Solução. O lucro de 30% = 0,3 sobre 10 do estoque e o prejuízo de 10% = 0,1 sobre os outros 10
do estoque resultam em
3 7 3,9 6,3 10,2 102

×(1 + 0,3) + ×(1 − 0,1) = + = = = 1 + 2%
10 10 10 10 10 100
Questão 77 — UECE – Vestibular 2018.1. Se a base de um triângulo é aumentada em 10% e a altura

diminuída em 10%, então, em relação à área do triângulo alterado, comparada com a área do triângulo
inicial, é correto afirmar que ela
A) diminui 1%.
B) permanece a mesma.
C) aumenta 0,01%.
D) diminui 0,1%.
Solução. Como revisaremos mais adiante, a área de um triângulo é dada por metade do produto
de uma de suas bases, digamos B, pela altura H correspondente. Se a base aumenta 10%, a nova base
passa a ter comprimento
B + 0,1×B = 1,1×B.
Se, por outro lado, a altura H diminui 10%, passa a ter comprimento
H − 0,1×H = 0,9×H.
Logo, a área do triângulo com essas novas dimensões passa a ser
1 1
×1,1×B ×0,9×H = 1,1×0,9× B ×H.
2 2
Logo, a área passa a ser
1,1×0,9 = 1 − 0,01 = 0,99 = 99%
da área original. Logo, a alternativa correta é a A).

Questão 78 — FUVEST – 2016. Um veículo viaja entre dois povoados da Serra da Mantiqueira,
percorrendo a primeira terça parte do trajeto à velocidade média de 60 quilômetros por hora, a terça
parte seguinte a 40 quilômetros por hora e o restante do percurso a 20 quilômetros por hora. O valor
que melhor aproxima a velocidade média do veículo nessa viagem, em quilômetros por hora, é
A) 32,5.
B) 35.
C) 37,5.
D) 40.
E) 42,5.
P. 85 Seção 1.1
Solução. A velocidade na primeira parte do percurso é igual a

60 6 3
= =
40 4 2
vezes a velocidade na segunda parte do percurso. Logo, o tempo gasto na segunda parte do percurso é
igual a
3
2
vezes o tempo gasto na primeira parte do percurso. Da mesma forma, a velocidade na primeira parte do
percurso é igual a
60 6
= =3
20 2
vezes a velocidade na terceira parte do percurso. Logo, o tempo gasto na terceira parte do percurso é
igual a
3
vezes o tempo gasto na terceira parte do percurso. Logo, o tempo total do percurso é proporcional a
3 11
1+ +3= ·
2 2
Já as distâncias percorridas, em cada trecho, são iguais e proporcionais a
3
60×1 ×40 = 60 e 3×20 = 60
2
(mesma constante de proporcionalidade; justifique). Logo, a velocidade do percurso total é igual a
60 + 60 + 60 360
11 = ≈ 33 km/h.
2
11
Concluímos que a alternativa correta é a A).
Observação 1.32 Podemos abordar esse problema usando uma linguagem mais algébrica. As três
partes do percurso têm a mesmo comprimento, que denotamos por x. Para percorrer a primeira
terça parte, o veículo gasta
x
60
horas; na segunda terça parte, gasta
x
40
horas; por fim, na última terça parte, gasta
x
20
horas. Assim, a velocidade média é dada, durante o percurso inteiro, é dada por
x+x+x 3 120 121
x x x = 2+3+6 = 3× ≈ 3× = 3×11 = 33 km/h.
60 + 40 + 20 120
11 11
Logo, a alternativa correta é a A).
Questão 79 A tabela abaixo informa alguns valores nutricionais para a mesma quantidade de dois
alimentos, A e B.
Alimento A B
Quantidade 20 gramas 20 gramas
Valor energético 60 quilocalorias 80 quilocalorias
Sódio 10 miligramas 20 miligramas
Proteína 6 gramas 1 grama
Seção 1.1 P. 86
Considere duas porções isocalóricas (de mesmo valor energético) dos alimentos A e B. A razão entre
as quantidades de proteína em A e em B é igual a:
A) 4.
B) 6.
C) 8.
D) 10.
Solução. Observe que 20 gramas do alimento A tem 60 quilocalorias ao passo que 20 gramas do
alimento B tem 80 quilocalorias, isto é, um valor energético
80 4
=
60 3
vezes maior. Logo, 4 gramas do alimento A têm o mesmo valor energético que 3 gramas do alimento B.
6
Por outro lado, cada grama do alimento A tem 20 de proteína ao passo que cada grama do alimento B
tem 20 de proteína. Assim, 4 gramas do alimento A têm 24
1
20 gramas de proteína. Da mesma forma, 3
3
gramas do alimento B têm 20 gramas de proteína.
Portanto, a razão entre as quantidades de proteína em porções de mesmo valor energético dos
alimentos A e B é igual a
24
20 24
3 = 3 =8
20
A alternativa correta, portanto, é a letra C).
Questão 80 — Colégio Naval, 1980. Um pai resolveu premiar seus três filhos com R$ 1 900,00. Esse
valor deve ser dividido em partes inversamente proporcionais aos números de faltas de cada um dos
filhos na escola, que foram 2, 4 e 5. Então, a quantia que caberá ao que recebeu menos é de
(A) R$ 300,00.
(B) R$ 400,00.
(C) R$ 500,00.
(D) R$ 600,00.
(E) R$ 700,00.
Solução. As partes são proporcionais a 12 , 14 e 15 . A soma dessas partes deve ser, portanto,
proporcional a
1 1 1 10 + 5 + 4 19
+ + = = ·
2 4 5 20 20
19 1
Logo, como 20 é proporcional a 1.900, a fração 20 é proporcional a
1 900
= 100 reais.
19
1 4
Portanto, a menor parte, dada por 5 = 20 , é proporcional a 4×100 = 400 reais. Logo, a alternativa
correta é B).
Observação 1.33 Em uma abordagem mais algébrica para a resolução do problema, denotamos por
x, y e z as partes a serem recebidas pelos 3 filhos. Assim,
2x = 4y = 5z.
Logo,
1 2
y= x e z = x.
2 5
Assim, uma vez que
x + y + z = 1 900,
P. 87 Seção 1.1
temos
1 2
x + x + x = 1 900.
2 5
Portanto,
10 + 5 + 4
x = 1 900.
10
Concluímos que
19 000
x= = 1 000.
19
Portanto,
2
z= ×1 000 = 400 reais.
5
Questão 81 — UECE. Sejam x e y duas grandezas inversamente proporcionais. Se x sofre um acréscimo

de 25%, o decréscimo percentual sofrido por y é
A) 20%.
B) 22%.
C) 24%.
D) 25%.
Solução. Como x e y são inversamente proporcionais, o produto xy permanece constante. Logo,

um acréscimo de 25% na variável x significa que multiplicamos seu valor por 1 + 0,25 = 1,25. Para que
o produto permaneça constante, devemos dividir y por 1,25. No entanto,
1 100 4 80
= = = = 80%.
1,25 125 5 100
Portanto, o decréscimo percentual de y é de 20%. Logo, a alternativa correta é A).
Questão 82 — ENEM 2021, Caderno Amarelo, Questão 138. Uma unidade de medida comum usada
para expressar áreas de terrenos de grandes dimensões é o hectare, que equivale a 10 000 m2 . Um
fazendeiro decide fazer um loteamento utilizando 3 hectares de sua fazenda, dos quais 0,9 hectare
será usado para a construção de ruas e calçadas e o restante será dividido em terrenos com área de
300 m2 cada um. Os 20 primeiros terrenos vendidos terão preços promocionais de R$ 20 000,00 cada,
e os demais, R$ 30 000,00 cada.
Nas condições estabelecidas, o valor total, em real, obtido pelo fazendeiro com a venda de todos os
terrenos será igual a
A) 700 000.
B) 1 600 000.
C) 1 900 000.
D) 2 200 000.
E) 2 800 000.
Solução. A área total dos terrenos é igual a 3 − 0,9 = 2,1 hectares, ou seja,
2,1×10 000 = 21 000 m2 .
Dividindo essa área em terrenos com área de 300 m2 , temos

21 000 210
= = 70 terrenos.
300 3
Desses 70 terrenos, 20 serão vendidos a R$ 20 000,00 cada um, totalizando
20×20 000 = 400 000

Seção 1.1 P. 88
reais, enquanto os demais terrenos, isto é, os 70 − 20 = 50 restantes serão vendidos a R$ 30 000,00, cada
um, totalizando
50×30 000 = 1 500 000
reais. Logo, o valor total das vendas será de
400 000 + 1 500 000 = 1 900 000
reais. Portanto, a alternativa correta é a C).
Questão 83 — ENEM 2021, Caderno Amarelo, Questão 151. Um automóvel apresenta um desempe-
nho médio de 16 km/L. Um engenheiro desenvolveu um novo motor a combustão que economiza, em
relação ao consumo do motor anterior, 0,1 L de combustível a cada 20 km percorridos.
O valor do desempenho médio do automóvel com o novo motor, em quilômetro por litro, expresso
com uma cada decimal, é
A) 15,9.
B) 16,1.
C) 16,4.
D) 17,4.
E) 18,0.
Solução. Com o desenvolvimento feito pelo engenheiro, há uma redução de consumo de 0,1 de
litro de combustível para cada 20 quilômetros percorridos. Assim, a economia, em um percurso de 80
quilômetros, será de
4×0,1 = 0,4 litro.
Com o desempenho médio anterior, o automóvel consumiria, nesse percurso de 80 quilômetros,
80
= 5 litros
16
de combustível. Logo, com a redução, o consumo seria igual
5 − 0,4 = 4,6
litros de combustível em 80 quilômetros, ou seja, um desempenho médio igual a

80
≈ 17,39 quilômetros por litro.
4,6
Portanto, a alternativa correta é a D). Lembre que o símbolo ≈ significa “aproximadamente”.
Observação 1.34 Um erro possivelmente frequente nesse problema seria o entendimento errôneo de
que a redução de consumo conseguida pelo engenheiro implicaria que o novo desempenho seria dado
por
16 − 0,1 = 15,9
quilômetro por litro. Sendo assim, a discussão do problema pode ser um momento muito apropriado
para revisitar, com os alunos, a ideia de taxa de variação que está presente em todo o estudo que
fizemos sobre proporcionalidade. Cabe ressaltar o papel que a análise dimensional tem na formulação
do problema: devemos entender como usar as grandezas e suas medidas de forma consistente. Por
exemplo, o desempenho é dado em quilômetros por litro, enquanto a redução de consumo conseguida
pelo engenheiro é expressa em litros por quilômetro. Ter atenção sobre as grandezas pode dar ideias
e evitar erros na resolução de problemas desse tipo.
P. 89 Seção 1.1
Questão 84 — ENEM 2021, Caderno Amarelo, Questão 157. Para realizar um voo entre duas cidades
que distam 2 000 km uma da outra, uma companhia aérea utilizava um modelo de aeronave A, capaz
de transportar até 200 passageiros. Quando uma dessas aeronaves está lotada de passageiros, o
consumo de combustível é de 0,02 litro por quilômetro e por passageiro. Essa companhia resolveu
trocar o modelo de aeronave A pelo modelo de aeronave B, que é capaz de transportar 10% de
passageiros a mais do que o modelo A, mas consumindo 10% menos combustível por quilômetro e
por passageiro.
A quantidade de combustível consumida pelo modelo de aeronave B, em relação à do modelo de
aeronave A, em um voo lotado entre as duas cidades, é
A) 10% menor.
B) 1% menor.
C) igual.
D) 1% maior.
E) 11% maior.
Solução. A aeronave de modelo B transporta 10% = 0,1 a mais de passageiros do que a aeronave
de modelo A, ou seja, transporta
200 + 200×0,1 = 200×(1 + 0,1)
No entanto, consome 10% = 0,1 menos combustível do que a aeronave de modelo A, por combustível e
por passageiro, ou seja, consome
0,02 − 0,02×0,1 = 0,02×(1 − 0,1)
litro de combustível, por quilômetro e por passageiro. Logo, a aeronave de modelo B, realizando o vôo
de 2 000 quilômetros, com sua capacidade total de passageiros, consome
0,02×(1 − 0,1)×2 000×200×(1 + 0,1) = 0,02×2 000×200×(1 + 0,1)×(1 − 0,1)
litros de combustível. Já a aeronave A realiza esse vôo de 2 000 quilômetros, com capacidade de 200
passageiros, consumindo
0,02×2 000×200
litros de combustível. Para comparar os consumos dos dois modelos, calculamos a razão
hhhh
0,02×2 000
hh×200 ×(1 + 0,1)×(1 − 0,1)
hh hh = (1 + 0,1)×(1 − 0,1) = 1 − 0,01.
0,02h
×2h
000
hh ×200
hh
Portanto, o consumo da aeronave de modelo B é 1% menor do que o consumo da aeronave de modelo A.
Logo, a alternativa correta é a B).
Observação 1.35 Observe que não é conveniente fazer os cálculos aritméticos logo no início da
resolução, multiplicando, por exemplo 200 por 0,02, e assim por diante. Ao fim, percebemos que
tanto o número de passageiros (200) quanto o consumo informado (0,02) eram irrelevantes para a
resolução do problema. Os dados essenciais são o percentual de aumento de passageiros e o percentual
de redução do consumo
Questão 85 — ENEM 2021, Caderno Amarelo, Questão 143. Após consulta médica, um paciente
deve seguir um tratamento composto por três medicamentos: X, Y e Z. O paciente, para adquirir os
três medicamentos, faz um orçamento em três farmácias diferentes, conforme o quadro.
X Y Z
Farmácia 1 R$ 45,00 R$ 40,00 R$ 50,00
Farmácia 2 R$ 50,00 R$ 50,00 R$ 40,00
Farmácia 3 R$ 65,00 R$ 45,00 R$ 35,00
Dessas farmácias, algumas oferecem descontos:

Seção 1.2 P. 90
- na compra dos medicamentos X e Y na Farmácia 2, recebe-se um desconto de 20% em ambos

os produtos, independentemente da compra do medicamento Z, e não há desconto para o
medicamento Z;
- na compra dos 3 medicamentos na Farmácia 3, recebe-se 20% de desconto no valor total da
compra;
O paciente deseja efetuar a compra de modo a minimizar sua despesa com os medicamentos.
De acordo com as informações, o paciente deve comprar os medicamentos da seguinte forma:
A) X, Y e Z na Farmácia 1.
B) X e Y na Farmácia 1, e Z na Farmácia 3.
C) X e Y na Farmácia 2, e Z na Farmácia 3.
D) X na Farmácia 2, e Y e Z na Farmácia 3.
E) X, Y e Z na Farmácia 3.
Observação 1.36 A habilidade relevante explorada nessa questão é o uso da Matemática Básica para
basear, racionalmente, uma tomada de decisão: o tutor pode ajudar os alunos a modelar, formular
ou resolver problemas de natureza prática e cotidiana como esse, sugeridos pelos próprios alunos.
Isso seria um excelente desfecho, com protagonismo e pesquisa, dessa etapa da recomposição de
aprendizagens.
1.2 – Equações lineares e funções afins
Nesta seção, avançamos da revisão que fizemos sobre frações, números decimais, porcentagens, razões e
proporções para o estudo das equações lineares e das funções afins. Esses são temas que dependem dos
conhecimentos que revisamos e que são trabalhados em todo o Ensino Médio. Os descritores, na matriz
do SPAECE, associados a esses temas, são o D28, D55 e D58.
Questão 86 A tabela abaixo mostra valores de duas variáveis, x e y, diretamente proporcionais uma
a outra:
x 1 2 3 4 5 6 7 8
y 1/2 1 3/2 2 5/2 3 7/2 4
A variável y é função da variável x de acordo com a seguinte expressão y = ax. Qual o valor do
coeficiente a?
A) 2 B) 1 C) 1/2 D) 1/4
Solução. A alternativa correta é C).
Questão 87 A tabela abaixo mostra valores de duas variáveis, x e y:
x 1 2 3 4 5 6 7 8
y 3/2 2 5/2 3 7/2 4 9/2 5
As variações de y são diretamente proporcionais às variações correspondentes de x. A variável y é

função da variável x de acordo com a seguinte expressão y = ax + b. Quais os valores dos coeficientes
a e b?
A) a = 1/2 e b = 1 B) a = 1 e b = 1/2 C) a = 1/2 e b = 0 D) a = 1 e b = 3/2
Solução. Dada a variação, por exemplo, de x = 1 para x = 2, a variação correspondente de y é de

y = 3/2 para y = 2. Assim,
variação de y 2 − 32 1
a= = = ·
variação de x 2−1 2
P. 91 Seção 1.2
Concluímos que, dados valores correspondentes de x e y, temos
y − 32 1
= ·
x−1 2
Logo, a expressão de y como função afim de x pode ser escrita como
3 1
y− = (x − 1),
2 2
ou seja,
1
y = x + 1.
2
A alternativa correta é A).
Questão 88 O gráfico abaixo mostra valores de duas variáveis, x e y, diretamente proporcionais uma
a outra:
8
6
(8,6)
5
3 (x,y)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
A variável y é função da variável x de acordo com a expressão y = ax? Qual o valor do coeficiente a?
A) 1/2 B) 3/4 C) 1 D) 2
Solução. Observe que o coeficiente angular ou declividade da reta é dada por
variação de y 6−0 6 3
a= = = = ·
variação de x 8−0 8 4
Logo, a alternativa correta é B).
Questão 89 O gráfico abaixo mostra valores de duas variáveis, x e y:

Seção 1.2 P. 92
7
(8,7)
6
4 (x,y)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
As variações de y são diretamente proporcionais às variações correspondentes de x. A variável y é

função da variável x de acordo a expressão y = ax + b. Quais os valores dos coeficientes a e b?
A) a = 7 e b = 8 B) a = 7/8 e b = 1 C) a = 3/4 e b = 1 D) a = 1 e b = 3/4
Solução. O gráfico é obtido transladando-se o gráfico na questão 88 para cima em uma 1 unidade
de medida. Logo, a função desejada é
3
y = x + 1,
4
ou seja, o coeficiente angular é a = 3/4 e o coeficiente linear é b = 1. Verifiquemos isso diretamente.
Para tanto, note que, dada a variação, por exemplo, de x = 0 para x = 8, a variação correspondente de
y é de y = 1 para y = 7. Assim,
variação de y 7−1 6 3
a= = = = ·
Concluímos que, dados valores correspondentes de x e y, temos
y−1 3
= ·
x 4
Logo, a expressão de y como função afim de x pode ser dada por
3
y − 1 = x,
4
ou seja,
3
y = x + 1.
4
A alternativa correta é C).
Questão 90 Complete a tabela de valores das variáveis x e y, sabendo que são diretamente proporci-
onais, de acordo com a função afim
1
y=− x
2
x −3 −1 0 1/2 3/2 2
y 1 1/2 −1/4 −1/2
Solução. Completando a tabela, obtemos:

x −3 −2 −1 0 1/2 1 3/2 2
y 3/2 1 1/2 0 −1/4 −1/2 −3/4 −1
P. 93 Seção 1.2
O gráfico dessa função é representado na seguinte figura:
(−3,3/2) 2
−3 −2 1 2 3
−1
(3, − 3/2)
−2
Questão 91 Complete a tabela de valores das variáveis x e y, sabendo que as variações correspondentes
de x e de y são diretamente proporcionais, de acordo com a função afim
1
y =− x+1
2
x −3 −1 0 1/2 3/2 2
y 2 3/2 3/4 1/2

x −3 −2 −1 0 1/2 1 3/2 2
y 5/2 2 3/2 1 3/4 1/2 1/4 0
O gráfico dessa função é representado na seguinte figura:
(−3,5/2) 3
−3 −2 −1 1 2 3
(3, − 1/2)
−1
Questão 92 Esboce o gráfico determinado pelos pontos (x, y), sabendo que essas variáveis são
diretamente proporcionais, de acordo com a função
3
y = − x.
4
Questão 93 Esboce o gráfico determinado pelos pontos (x, y), sabendo que as variações correspon-
dentes dessas variáveis são diretamente proporcionais, de acordo com a função
3
y =− x+1
4
Questão 94 — Proporcionalidade e retas no plano. A reta abaixo representa o gráfico de uma função
da forma y = ax, onde a é uma constante positiva.
Seção 1.2 P. 94
4 y
x
2 4 6
Determine o valor da constante a e a razão entre as coordenadas do ponto destacado no gráfico.
Solução. Observamos que a razão entre os valores correspondentes da variável x e da variável y é

sempre igual a a. De fato, uma vez que y = ax, temos
y
= a,
x
caso x 6= 0. O ponto com coordenadas x = 6 e y = 4 pertence ao gráfico. Portanto, calculando a razão
entre as coordenadas, temos
4 2
a= = ·
6 3
Logo, o valor da constante a é 23 . Concluímos que a função é dada por y = 23 x.
Agora, observemos que o ponto tem a segunda coordenada (ordenada) dada por y = 2. Como este
ponto pertence ao gráfico da função, sua primeira coordenada (abscissa) satisfaz a equação
2
x = 2.
3
Logo, x = 3. Portanto, as coordenadas do ponto destacado são (3,2), isto é, x = 3 e y = 2.
Observação 1.37 Nos exercícios a seguir, trabalhamos com o conceito de proporcionalidade e

iniciamos o estudo das funções afins. Uma variável y é dada como função afim de uma variável x
quando as variações de x e de y são diretamente proporcionais, isto é, dados dois valores x0 e x1
(distintos) da variável x e os valores correspondentes y0 e y1 da variável y, temos
variação de y y1 − y0
= = a,
variação de x x1 − x0
onde a é uma constante, chamada taxa de variação ou coeficiente angular da função afim. Dada
esta taxa de variação, a função afim tem a seguinte forma
y = ax + b,
onde b é também uma constante, dada pelo valor da função quando x = 0. Vejamos o exemplo da
função afim cujos coeficientes são a = 23 e b = 1:
2
y = x + 1.
3
O gráfico desta função afim é a reta que passa pelo ponto A = (0,1) no eixo vertical e tem coeficiente
angular dado por a = 32 como pode ser visto na figura seguinte:
P. 95 Seção 1.2
10
9
Q
8
7
6
5
P
4
3
2
1
A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Expliquemos essa afirmações: o ponto A tem coordenada vertical (ordenada) igual a 1, que é,
exatamente, o valor do coeficiente b da função afim. Para verificarmos que o coeficiente angular a
é igual a 23 , vejamos as variações das coordenadas: do ponto P = (6,5) para o ponto Q = (12, 9),
temos as seguintes variações das coordenadas
variação de x = 12 − 6 = 6 e variação de y = 9 − 5 = 4.
Logo,
variação de y 4 2
a= = = ·
variação de x 6 3
Você pode verificar que esta taxa de variação é a mesma entre os pontos A e P e entre os pontos A e
Q, por exemplo.
Em geral, o gráfico da função afim y = ax + b é uma reta que passa pelo ponto (0,b) no eixo vertical e
tem coeficiente angular a. O coeficiente angular é uma medida da inclinação ou declividade desta
reta. Esse coeficiente mede também a taxa de variação da função, isto é, a razão entre as variações
correspondentes de y e de x.
Nas questões 95 a 104, considere a seguinte figura:
8
T
7
6
S
5
4 R
3
Q
2
1 P
O 1 2 3 4 5 6 7 8
Questão 95 Sobre os pontos assinalados na figura, complete as lacunas com as informações solicitadas:
Seção 1.2 P. 96
• o ponto P tem coordenadas ( , )

• o ponto Q tem coordenadas ( , )
• o ponto tem coordenadas (6, 92 )
• o ponto tem coordenadas ( , 6)
Solução. Respostas: P = (6, 3/2); Q = (6,3); R = (6, 9/2); S = (6,6); T = (6,8).
Questão 96 O ponto com coordenadas (7,7) pertence a qual das retas representadas na figura?
A) A reta que passa pelos pontos O = (0,0) e P

B) A reta que passa pelos pontos O = (0,0) e Q
C) A reta que passa pelos pontos O = (0,0) e R
D) A reta que passa pelos pontos O = (0,0) e S
E) A reta que passa pelos pontos O = (0,0) e T
Solução. A alternativa correta é D).
Questão 97 O ponto com coordenadas (7, 72 ) pertence a qual das retas representadas na figura?

Solução. A alternativa correta é B).
Questão 98 O ponto com coordenadas (7, 74 ) pertence a qual das retas representadas na figura?

Solução. A alternativa correta é A).
Observação 1.38 Vimos que as retas (não-verticais) na figura são gráficos de funções afins ou de
primeiro grau da forma
y = ax + b, (1.2)
onde x é variável representada no eixo horizontal, y é a variável representada no eixo vertical e a e
b são constantes. O coeficiente a determina a inclinação ou declividade da reta e o coeficiente b
determina a coordenada vertical do ponto em que a reta intercepta o eixo vertical.
Como as retas representadas na figura passam todas pela origem O = (0,0), temos que, se x = 0,
então y = 0. Logo, substituindo essa informação na equação 1.2
0 = a · 0 + b = b.
Logo, o coeficiente b é igual a 0, isto é, b = 0. Portanto, a equação 1.2 se reduz a
y = ax. (1.3)
Precisamos, agora, determinar o coeficiente a. Para isso, usamos a informação de que o ponto (7, 74 ),
P. 97 Seção 1.2
por exemplo, também pertence à reta. Assim, se x = 7, temos y = 74 . Substituindo na equação 1.3
7
= a · 7.
4
Assim,
1
a= ·
4
Portanto, a equação da reta que passa pelos pontos (0,0) e (7, 74 )é dada por
1
y = x.
4
Uma forma alternativa de determinar a equação da reta da forma y = ax + b é observar que o

coeficiente a é dado pela razão entre a variação da coordenada y e a variação da coordenada x entre
dois pontos da reta. Se a reta passa pelos pontos pontos O = (0,0) e (7, 74 ), essa razão é dada pela
taxa de variação
7 7
variação de y −0 1
a= = 4 = 4 = ·
Por outro lado, dado um ponto qualquer da reta, com coordenadas P = (x,y), temos
y−0 y
a= = ·
x−0 x
Concluímos que
y 1
= ,
x 4
ou seja, que
1
y= x
4
é a equação que define a reta, em que a variável y é escrita como uma função afim da variável x.
Questão 99 Qual das retas na figura representa a função do primeiro grau y = 43 x?
A) A reta que passa pelos pontos O e P

B) A reta que passa pelos pontos O e Q
C) A reta que passa pelos pontos O e R
D) A reta que passa pelos pontos O e S
E) A reta que passa pelos pontos O e T
Solução. Observe que os pontos P, Q, R, S e T têm a mesma coordenada horizontal, igual a 6.

Tomando x = 6, temos, a partir da equação
3
y = x,
4
o seguinte valor de y:
3 6 3 9
y= ×6 = 3× = 3× = .
4 4 2 2
Portanto, o ponto
9
(6, )
2
pertence à reta definida pela função y = 34 x. Esse é o ponto R, já que sua coordenada horizontal é 6 e
sua coordenada vertical é a média entre 4 e 5, ou seja, 92 . Logo, a alternativa correta é C).

Seção 1.2 P. 98
Questão 100 Qual das retas na figura representa a função do primeiro grau y = 43 x?
A) A reta que passa pelos pontos O e P

B) A reta que passa pelos pontos O e Q
C) A reta que passa pelos pontos O e R
D) A reta que passa pelos pontos O e S
E) A reta que passa pelos pontos O e T
Solução. A alternativa correta é E).
Questão 101 Qual a equação da reta que passa pela origem e pelo ponto P ?
A) y = 34 x
B) y = x
C) y = 34 x
D) y = 12 x
E) y = 14 x
Solução. O ponto P tem coordenada horizontal (abscissa) igual a 6 e coordenada vertical (ordenada)
igual a média entre 1 e 2, ou seja, igual a 32 . Como a reta deve passar pela origem O = (0,0) e por
P = (6, 32 ), sua inclinação ou declividade com relação ao eixo horizontal é dada por
3 3
2−0 3
a= = 2 = ·
6−0 6 12
De fato, a variação da coordenada x entre os pontos O e P é dada por
variação de x = 6 − 0
e a a variação da coordenada y entre os pontos O e P é dada por

3
variação de y = − 0.
2
Como
3 1
= ,
12 4
(justifique!), a equação da reta que passa por esses dois pontos é
1
y = x,
4
expressão que define a variável y como função afim da variável x. Portanto, a alternativa correta é
E).
Questão 102 Qual a equação da reta que passa pela origem e pelo ponto Q?
A) y = 34 x
B) y = x
C) y = 34 x
D) y = 12 x
E) y = 2x

P. 99 Seção 1.2
Questão 103 A reta que passa pelos pontos (0,0) e (6, 92 ) é dada pela equação linear
A) 4x − 3y = 0
B) 3x − 4y = 0
C) 4x + 3y = 0
D) 3x + 4y = 0
Solução. Como a reta passa por O = (0,0) e por R = (6, 92 ) não é vertical, é gráfico de uma função
da forma
y = ax,
onde o coeficiente b é nulo (justifique!) e o coeficiente a é não-nulo e dado pela razão
9 9
variação de y −0 9 3
a= = 2 = 2 = = ·
variação de x 6−0 6 12 4
Logo
3
y = x.
4
Multiplicando ambos os lados por 4, temos
4y = 3x.
Subtraindo o termo 4y de ambos os lados, temos a equação linear da reta que passa pelos pontos O e
R:
3x − 4y = 0.

Observação 1.39 O gráfico de uma função afim da forma y = ax + b é, como vimos, uma reta
(não-vertical) com inclinação dada pelo coeficiente a e que corta o eixo vertical em um ponto com
coordenada vertical b. Podemos escrever essa equação da reta na forma
−ax + y = b,
uma equação linear nas variáveis x e y. Por exemplo, a reta dada como gráfico da função y = 34 x é
dada pela equação linear
3
− x+y =0
4
ou, multiplicando ambos os lados da igualdade por −4, por
3x − 4y = 0.
Em geral, dada uma equação linear nas variáveis x e y da forma
Ax + By = C,
onde A, B e C são constantes, com B 6= 0, temos
By = −Ax + C.
Dividindo cada um dos lados da equação por B, concluímos que

A C
y=− x+ ·
B B
Assim, escrevemos y como função afim de x da forma
y = ax + b,
Seção 1.2 P. 100
onde
A C
a=− e b= ·
B B
Por exemplo, dada a equação linear nas variáveis x e y dada por
4x − 3y = 0,
escrevemos
3y = 4x,
obtendo a expressão de y como a seguinte função afim de x:
4
y = x·
3
Questão 104 A reta dada pela equação linear 4x − 3y = 0 passa pela origem (0,0) e pelo ponto
A) (4,3)
B) (3,4)
C) ( 34 ,0)
D) (0, 43 )
2
P Q R S T
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Questão 105 Qual dos pontos pertence à reta dada pela equação linear x + y = 8?
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
Questão 106 A reta que passa pelos pontos (0,8) e (6,0) passa pelo ponto
A) P
P. 101 Seção 1.2
B) Q
C) R
D) S
E) T
Questão 107 A reta que passa pelos pontos (0,8) e (3,0) é dada pela equação
A) 8x + 3y =0
B) 8x + 3y =8
C) 8x + 3y = 24
D) 8x − 3y =0
E) 8x − 3y = 24
Solução. Uma reta é dada por uma equação linear da forma

Ax + By = C,
onde (x, y) são coordenadas de um ponto na reta e A, B, C são constantes, que precisamos determinar.
Para isso, podemos usar a informação de que os pontos (0,8) e (3,0) pertencem à reta. Substituindo
x = 0 e y = 8 na equação linear, temos
A · 0 + B · 8 = C.
Logo,
1
B = C.
8
Agora, tomando x = 3 e y = 0 na equação linear, temos
A · 3 + B · 0 = C.
Portanto,
1
A = C.
3
Assim, a equação da reta passa a ser
1 1
Cx + Cy = C.
3 8
Dividindo ambos os lados por C (que é diferente de 0, já que a reta não passa pela origem), temos
1 1
x + y = 1.
3 8
Multiplicando ambos os lados por 24, que é múltiplo comum dos denominadores 3 e 8, obtemos
8x + 3y = 24,
a equação da reta que passa pelos pontos dados. Portanto, a alternativa correta é C).
Observação 1.40 Uma forma alternativa de resolver esse problema é observar que a reta é o gráfico
de uma função afim da forma
y = ax + b. (1.4)
Para determinar os coeficientes a e b, usamos a informação de que os pontos (0,8) e (3,0) pertencem
à reta. Assim, substituindo x = 0 e y = 8 na expressão 1.4 da função afim, temos
8 = a · 0 + b = b.
Logo, b = 8, o que confirma o fato de que b é a coordenada vertical do ponto (0,8) em que o gráfico
da função intercepta o eixo vertical. Agora, substituindo os valores x = 3 e y = 0 na equação 1.4 e já
usando que b = 8, obtemos
0 = a · 3 + 8 = 3a + 8.
Seção 1.2 P. 102
Logo,
8
a=− ·
3
Portanto, a função afim é dada por
8
y = − x + 8.
3
Multiplicando ambos os lados dessa expressão por 3, obtemos
3y = −8x + 24
ou seja,
8x + 3y = 24,
a equação linear em x e y que define a reta, como já sabíamos.
Resumindo essa discussão, podemos dizer que a reta que passa pelos pontos (0,8) e (3,0) na figura
acima (vide a reta que passa pelo ponto Q) pode ser vista de duas formas:
• como gráfico da função afim y = − 83 x + 8. De fato, se x = 0, então y = 8 e, se x = 3, então

y = 0;
• como conjunto das soluções da equação linear 8x + 3y = 24. De fato, se x = 0 e y = 8, então
8 · 0 + 3 · 8 = 24 e, se x = 3 e y = 0, então 8 · 3 + 3 · 0 = 24. Note que o ponto (3, 2), por
exemplo, não pertence à reta, pois os valores x = 3 e y = 2 não resolvem a equação, uma vez
que 8 · 3 + 3 · 2 = 24 + 6 = 30 6= 24.
Questão 108 A reta que passa pelos pontos R e ( 92 ,0) na figura representa as soluções da equação
linear
2
A) 9x + 81 y = 1
1
B) 8x + 92 y = 1
9
C) 2x + 8y = 1
D) 8x + 29 y = 1
Solução. A alternativa correta é A). Para verificar essa resposta, podemos trabalhar com a chamada
forma reduzida da equação linear
Ax + By = C
que define a reta. Levando em consideração que a reta não é horizontal, nem vertlcal e não passa pela
origem (ou seja, que intercepta os eixos horizontal e vertical em pontos diferentes da origem), dividimos
ambos os lados dessa equação linear por C 6= 0, obtendo
A B
x + y = 1,
C C
ou seja,
x y
+ = 1, (1.5)
p q
onde
C
p=
A
e
C
q=
B
são as coordenadas dos pontos em que a reta intersecta o eixo horizontal e o eixo vertical, respectivamente
(note que A =6 0 e B 6= 0, visto que a reta não é horizontal e não é vertical). Em nosso caso, p = 92 e
q = 8.
P. 103 Seção 1.2
Questão 109 A reta que passa pelos pontos (0,8) e P na figura representa as soluções da equação
linear
A) 16x − 3y = 24
B) 3x − 16y = 24
C) 16x + 3y = 24
D) 3x + 16y = 24
Questão 110 A reta que passa pelos pontos Q e (3,0) na figura representa o gráfico da função do
primeiro grau
A) y = 83 x + 8
B) y = − 83 x + 8
C) y = − 83 x − 8
D) y = 83 x − 8
Questão 111 — SPAECE D55. A reta que passa pelos pontos (0,8) e S na figura representa o gráfico
da função do primeiro grau
A) y = 43 x + 8
B) y = − 43 x + 8
C) y = − 43 x − 8
D) y = 43 x − 8
1
P Q R S
−4 −3 −2 −1 1 2 3 4
−1
T
−2
−3
−4
Questão 112 Qual dos pontos pertence à reta dada como gráfico da função afim y = x + 2?
A) P
Seção 1.2 P. 104
B) Q
C) R
D) S
E) T
Questão 113 Qual dos pontos pertence à reta dada pelas soluções da equação linear x − y = 2?
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
Questão 114 A reta que passa pelos pontos (−4,0) e (0,4) passa pelo ponto
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
Questão 115 A reta que passa pelos pontos (1, − 1) e (4,2) é dada pelas soluções da equação linear
A) x−y =2
B) x − y = −2
C) x+y =2
D) x + y = −2
E) 2x − y = 0
Questão 116 A reta que passa pelos pontos (1, − 3) e T é gráfico da função afim
A) y =x−4
B) y = −x − 4
C) y =x+4
D) y = −x − 4
E) y = 4x − 1
Questão 117 A reta que passa pelos pontos (−1, − 3) e (1, − 1) tem coeficiente angular dado por
A) a = −4
B) a = −1
C) a=0
D) a=1
E) a=4
P. 105 Seção 1.2
Nas questões 118 a ??, considere a seguinte figura:
5 T
4 R
3
S Q
2
1
P
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Questão 118 Qual dos pontos pertence à reta dada como gráfico da função afim y = x4 + 3?
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
x
Solução. A alternativa correta é C). De fato, dada a equação y = 4 + 3, temos que, se x = 6, então
y = 64 + 3 = 6+12 9
4 = 2 . Além disso, se x = 4, temos y = 1 + 3 = 4.
Questão 119 Qual dos pontos pertence à reta dada pelas soluções da equação linear x + 2y = 12?
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
Solução. A alternativa correta é B). De fato, dada a equação x + 2y = 12, temos que, se x = 6,
então 2y = 12 − 6 = 6 e, portanto, y = 3. Além disso, se x = 4, temos 2y = 12 − 4 = 8, ou seja,
y = 4.
Questão 120 A reta que com equação reduzida x8 + y8 = 1 passa pelo ponto
A) P
B) Q
C) R
D) S
E) T
Solução. A alternativa correta é A). Note que o ponto (4,4) pertence à reta com esta equação
reduzida. Além disso, as coordenadas dos pontos de intersecção desta reta com os eixos horizontal e
vertical são, respectivamente, (8, 0) e (0,8). Logo, a reta com esta equação é a que passa pelo ponto
P.
Seção 1.2 P. 106
Questão 121 A reta que passa pelos pontos (4,4) e (7, 11

2 ) é dada pelas soluções da equação linear
A) x
8 + y8 = 1
B) x + 2y = 12
C) y = − 41 x + 5
D) x − 4y = −3
E) y = x2 + 2
Solução. A alternativa correta é E). A declividade da reta que passa por esses pontos é
11 3
2−4 1
a= = 2 = ·
7−4 3 2
Assim, a equação tem a forma
1
y = x + b,
2
para alguma constante b a determinar. Substituindo x = 4 e y = 4 nesta equação, temos
4 = 2 + b.
Logo, b = 2 e a equação que define a reta é, portanto, dada por

x
y= + 2.
2

Questão 122 A reta que passa pelos pontos T e (6, 27 ) é dada por
A) x8 + y8 = 1
B) x + 2y = 12
C) x4 − y = −3
D) x + 4y = 20
E) y − x2 = 2
Solução. A alternativa correta é D). A reta é descrita por uma equação linear da forma
Ax + By = C.
7
Substituindo x = 6 e y = 2 nesta equação, temos
7
6A + B = C.
2
Agora, substituindo as coordenadas de T, isto é x = 2 e y = 92 , temos
9
2A + B = C.
2
Assim, deduzimos que
4A − B = 0,
ou seja, que B = 4A. Logo, a equação linear da reta tem a forma
Ax + 4Ay = C.
Assim, considerando uma vez mais x = 2 e y = 92 , temos 2A + 18A = C, deduzindo que C = 20A. Assim,
a equação desejada tem a forma
Ax + 4Ax = 20A.
Dividindo ambos os lados por A, obtemos x + 4y = 20.
P. 107 Seção 1.2
1.2.1 – Aplicações de equações lineares e funções afins
Questão 123 — PAEBES - Item M120205G5, adaptado. Observe o plano cartesiano abaixo.
5
4
L R
3
H S
2
F
1
−5 −4 −3 −2 −1 1 2 3 4 5
−1
O −2
Os pontos que têm coordenadas (−2, −2) e (1, 3) são, respectivamente,
A) O e R.
B) S e R.
C) H e R.
D) O e L.
E) O e F.
Questão 124 — PAEBES - Item M120180G5, adaptada. Qual é a equação da reta que passa pelos
pontos (−1, 5) e (1,1)?
A) y = −2x − 3
B) y = −2x + 3
C) y = −2x + 9
D) y = − x2 + 32
E) y = 2x + 4
Solução. A equação da reta em questão é dada por
y − (−1) 1 − (−1)
= ,
x−5 1−5
ou seja,
2
y + 1 = − (x − 5).
4
Reagrupando os termos, escrevemos
1 5
y = − x + − 1.
2 2
Logo, y pode ser escrita como função afim de x do seguinte modo:
x 3
y=− + ·
2 2
A seguinte figura ilustra o gráfico dessa função:

Seção 1.2 P. 108
−3 −2 −1 1 2 3
−1
Portanto, a alternativa correta é D).
Questão 125 — SAEPE - Item M120276H6. Observe abaixo as duas retas r e s traçadas em um plano
cartesiano em que os pontos H, I, J, K, L foram destacados.
s
r
H I
K L
A solução do sistema que envolve as equações das retas r e s é o ponto
A) H.
B) I.
C) J.
D) K.
E) L.
Questão 126 — SAEPE - Item M120701H6. Observe os pontos P, Q, R, S e T representados no plano

cartesiano abaixo.
S R
T Q
P
P. 109 Seção 1.2
Em qual desses pontos a abscissa é −3 e a ordenada é −2?
A) P.
B) Q.
C) R.
D) S.
E) T.
Questão 127 — SAEPE - Item M100182H6. Uma organização que protege animais silvestres colocou
um dispositivo de localização em dois filhotes, permitindo, assim, acompanhá-los. No desenho abaixo
está representada a localização desses dois filhotes pelos pontos Z e W.
y
6
5
4
Filhote Z
3
2
1
−6 −5 −4 −3 −2 −1 1 2 3 4 5 6 x
−1
Filhote W
−2
−3
−4
−5
−6
Os pares ordenados que representam a localização dos filhotes Z e W são, respectivamente,
A) (−4, − 3) e (3, − 2).

B) (−4, 3) e (−3, − 2).
C) (3, − 4) e (−3, − 2).
D) (3, − 4) e (−2, − 3).
E) (4, 3) e (3, 2).
Questão 128 — SAEPE - Item M120325H6, adaptado. Os coeficientes da equação reduzida de uma
reta r são ambos negativos. Qual das retas abaixo pode representar a reta r?
y
A)
Seção 1.2 P. 110
B)
y
C)
y
D)
y
r
E)
Observação 1.41 Recordemos que a equação de uma reta no plano tem a seguinte forma geral
Ax + By = C.
onde A, B e C são constantes e as coordenadas (x,y) especificam pontos dessa reta. No caso em
que a reta não passa pela origem (0,0), temos C 6= 0. Dividindo ambos os lados da equação por C,
obtemos a chamada equação reduzida da reta:
x y
+ = 1,
a b
onde a = C/A e b = C/B, nos casos em que A 6= 0 e B = 6 0 (quando a reta não é vertical e não é
horizontal). Observe que os coeficientes a e b têm a seguinte interpretação: os pontos (a,0) e (0,b)
são os pontos em que a reta intersecta os eixos horizontal e vertical, respectivamente.
Por exemplo, dada a equação da reta 4x + 3y = 24, a equação reduzida é dada por
x y
+ = 1.
6 8
P. 111 Seção 1.2
Logo, a reta descrita por essas equações intersecta o eixo horizontal no ponto (6,0) e o eixo vertical
no ponto (0,8). Vejamos o gráfico:
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Solução. Nas alternativas A) e D), as retas passam pela origem (0,0) e, portanto, seus coeficientes
lineares são nulos. Nas alternativas C) e E), o gráfico intersecta o eixo vertical em um ponto com
ordenada positiva: logo o coeficiente de y na equação reduzida é positivo em ambos os casos. Na
alternativa B), o gráfico intersecta o eixo horizontal em um ponto com abscissa negativa e o eixo vertical
em um ponto com ordenada negativa: isso significa que os coeficientes das variáveis x e y são ambos
negativos na equação reduzida da reta. Em resumo, a alternativa correta é B).
Questão 129 — SAEPE - Item M120184H6. A reta k passa pelos pontos de coordenadas (0,1) e (3,2).
Qual é a equação reduzida dessa reta?
A) y = −3x − 1
B) y = x3 + 1
C) y =x+3
D) y = 3x + 1
E) y = 3x + 2
Solução. A equação da reta em questão é dada por

y−1 2−1
= ,
x−0 3−0
ou seja,
1
y − 1 = x.
3
Reagrupando os termos, escrevemos y como função afim de x do seguinte modo:
1
y = x + 1.
3
3
−3 −2 −1 1 2 3
−1
Seção 1.2 P. 112
Questão 130 — SAEPE - Item M120898E4. A reta s passa pelos pontos (4,1) e (2, 3). Qual é a equação
dessa reta s?
A) y = −x + 5
B) y = −2x + 2
C) y = 2x + 3
D) y = 4x + 1
E) y = 6x + 4
Solução. A reta é gráfico de uma função afim da forma
y = ax + b,
onde os coeficientes a e b são constantes que devemos determinar a partir da informação de que os
pontos (4,1) e (2,3) pertencem à reta. Assim, fixando x = 4 e y = 1, temos a seguinte equação linear em
a e b:
4a + b = 1.
Da mesma forma, tomando x = 2 e y = 3, temos uma segunda equação linear em a e b:
2a + b = 3.
Desse modo, obtemos o sistema de equações lineares:

(
4a + b = 1
2a + b = 3
Subtraindo os lados esquerdos e os lados direitos dessas duas equações, temos
2a = −2,
ou seja, a = −1. Substituindo esse valor de a na primeira equação, por exemplo, temos
−4 + b = 1,
do que concluímos que

b = 5.
Logo, a equação da reta em questão é dada por
y = −x + 5.

5
1 2 3 4 5
Portanto, a alternativa correta é A).

P. 113 Seção 1.2
Questão 131 — SPAECE - Item M120283H6. Dois pontos pertencentes à reta r são (−2, 3) e (1,6).
Qual é a equação dessa reta?
A) y = −3x − 3
B) y = −2x + 3
C) y =x+5
D) y =x+6
E) y = 2x + 2
Solução. A equação da reta que desejamos encontrar é dada por

y−3 6−3
= ,
x − (−2) 1 − (−2)
ou seja,
y − 3 = x + 2.
Reagrupando os termos, escrevemos y como função afim de x do seguinte modo:
y = x + 5.
Portanto, a alternativa correta é C).
Questão 132 — SPAECE - Item M120703H6. Considere uma reta r que passa pelos pontos de coorde-
nadas (−2, 3) e (4, − 2). Uma equação dessa reta r está representada em
A) x + 2y + 16 = 0
B) x + 6y − 16 = 0
C) 2x − 3y + 6 = 0
D) 5x + 6y − 8 = 0
E) 3x + 5y − 3 = 0
Solução. A equação da reta que desejamos encontrar tem a seguinte forma
Ax + By = C,
onde A, B e C são constantes e (x,y) são as coordenadas de um ponto arbitrário da reta. Fixando
x = −2 e y = 3, obtemos a equação linear em A e B:
−2A + 3B = C.
Agora, tomando x = 4 e y = −2, temos uma segunda equação linear em A e B:
4A − 2B = C.
Concluímos que
−2A + 3B = 4A − 2B,
ou seja, que
5B = 6A.
Portanto
6
B = A.
5
Substituindo essa expressão para B na primeira equação linear, por exemplo, temos
18
−2A + A = C.
5
Portanto
8
C = A.
5
Seção 1.2 P. 114
Assim, a equação linear da reta tem a forma

6 8
Ax + Ay = A.
5 5
Dividindo ambos os lados da equação por A e multiplicando-os por 5, obtemos
5x + 6y = 8,
Observação 1.42 A inspeção direta das alternativas pode ajudar a descobrir a resposta correta. Por
exemplo, substituindo os dados x = 4 e y = −2 nas equações escritas nas alternativas A), B) e C),
temos, respectivamente,
4 + 2×(−2) + 16 = 16 6= 0,
4 − 6×(−2) + 16 = 32 6= 0
e
2×4 − 3×(−2) + 6 = 20 6= 0.
Da mesma forma, substituindo esses valores na equação escrita na alternativa E), obtemos
3×4 + 5×(−2) − 3 = −1 6= 0.
Questão 133 — SPAECE - Item M120881E4. No plano cartesiano abaixo está representado o gráfico
de uma reta r de equação y = ax + b.
y
r
Os valores dos coeficientes angular e linear dessa reta, são, respectivamente
A) a<0 e b < 0.
B) a<0 e b > 0.
C) a>0 e b > 0.
D) a>0 e b < 0.
E) a>0 e b = 0.
Solução. Observe que o gráfico está positivamente inclinado, isto é, dada uma variação positiva da
variável x, temos que a variação correspondente da variável y é também positiva. Portanto, a razão
entre as variações, ou seja, o coeficiente angular, é positiva. Assim, a > 0.
Observamos, ainda, que o gráfico intersecta o eixo vertical em um ponto (0,b) com b < 0, ou seja, o
coeficiente linear b da função afim é negativo.
Observação 1.43 Vejamos exemplos com as diferentes possibilidades de sinais dos coeficientes angular
a e linear b em uma função afim da forma
y = ax + b.
Nos casos em que o coeficiente angular é positivo, isto é, quando a > 0, temos inclinação positiva da
P. 115 Seção 1.2
reta: ou seja, variações positivas de x correspondem a variações positivas de y. Dito de outro modo,
se a variável x cresce, a variável y também cresce (proporcionalmente, além disso). No exemplo
seguinte, temos a > 0 e b > 0, visto que, além de inclinado positivamente, o gráfico intersecta o eixo
vertical no ponto (0,b) com ordenada positiva.
1 2 3 4 5
Neste exemplo, temos

4
y = x + 1,
5
ou seja, a = 45 e b = 1. No exemplo seguinte, temos a > 0 e b < 0, ou seja, o gráfico é também
positivamente inclinado mas, desta vez, intersecta o eixo vertical em um ponto com (0,b) com ordenada
negativa:
1 2 3 4 5
−1
Neste exemplo, temos

4
y = x − 1,
5
ou seja, a = 45 e b = −1. Nos próximos dois exemplos, o gráfico é negativamente inclinado, ou seja,
o coeficiente angular a é negativo. Isso significa que, dada uma variação positiva de x, a variação
correspondente de y é negativa. Em outros termos, se a variável x cresce, a variável y decresce
proporcionalmente. Vejamos, portanto, um exemplo em que a < 0 mas b > 0, indicando que o gráfico
intersecta o eixo vertical em um ponto acima do eixo horizontal:
Seção 1.2 P. 116
1 2 3 4 5
Neste exemplo, temos a função afim dada por

4
y = − x + 4,
5
com a = − 45 e b = 4. Finalmente, apresentamos um exemplo de função afim y = ax + b com a < 0
(gráfico negativamente inclinado) e b < 0 (intersecção do gráfico com o eixo vertical em um ponto
abaixo do eixo horizontal). Temos:
1 2 3 4 5
−1
−2
−3
−4
−5
Nesta figura, representamos o gráfico da função afim

4
y =− x−1
5
com a = − 45 e b = −1. Note que o gráfico é negativamente inclinado (a < 0) e intersecta o eixo
vertical em um ponto abaixo do eixo horizontal, com ordenada negativa b < 0.
Questão 134 — SPAECE - Item M120881E4. A reta t de equação y = jx + k está representada no

gráfico abaixo.
Os coeficientes angular j e linear k, em relação ao sinal, são, respectivamente,

P. 117 Seção 1.2
A) negativo e negativo.
B) negativo e nulo.
C) positivo e negativo.
D) positivo e nulo.
E) positivo e positivo.
Solução. Observe que o gráfico está negativamente inclinado, isto é, dada uma variação positiva
da variável x, temos que a variação correspondente da variável y é negativa. Portanto, o coeficiente
angular j é negativo. Em suma, j < 0.
Observamos, ainda, que o gráfico intersecta o eixo vertical na origem, isto é, no ponto (0,0). Logo, o
coeficiente linear k da função afim y = jx + k é nulo, ou seja, k = 0.
Questão 135 — SPAECE - Item M120935E4, adaptado. Observe abaixo o gráfico de uma função
polinomial do 1◦ grau.
y
4
−2 −1 0 1 2 3 4 x
−1
−2
A lei de formação dessa função f é
A) y = −3x + 3
B) y = −x + 4
C) y = −x + 3
D) y = 2x + 1
E) y = 3x + 3
Solução. Observe que o gráfico está negativamente inclinado, isto é, a declividade do gráfico é
negativa. Observe que, a medida que os valores da coordenada x dos pontos sobre a reta aumentam,
os respectivos valores da coordenada diminuem. Em resumo, dada uma variação positiva da variável
x, a variação correspondente da variável y é negativa. Portanto, o coeficiente angular da função é
negativo. Portanto, as alternativas D) e E) são falsas.
Observamos, ainda, que o gráfico intersecta o eixo vertical no ponto (0,3). Logo, o coeficiente
linear b da função afim é igual a 3. Portanto, a alternativa B) não é correta. Para decidirmos entre as
alternativas A) e C), devemos calcular, explicitamente, o valor do coeficiente angular. Veja que, quando
a variável x varia de x = 0 para x = 3, a variável y varia de y = 3 para y = 0. Assim, o coeficiente
angular a é dado por
variação de y 0−3
a= = = −1,
variação de x 3−0
Concluímos que a função afim é expressa por
y = −x + 3.
Portanto, a alternativa correta é C).

Seção 1.2 P. 118
Questão 136 — SAEPE - Item M120460H6. Observe abaixo um esboço do gráfico da função polinomial
do 1◦ grau f : R → R:
y
1
−2 −1 0 1 2 3x
−1
−2
−3
−4
−5
A lei de formação dessa função f é
A) y = −4x − 4
B) y = −4x + 1
C) y = −4x + 4
D) y = 4x − 4
E) y = 4x + 1
Solução. Observe que o gráfico está positivamente inclinado, isto é, dada uma variação positiva
da variável x, temos que a variação correspondente da variável y é também positiva. Portanto, o
coeficiente angular da função é positivo. Observamos, ainda, que o gráfico intersecta o eixo vertical no
ponto (0, − 4). Logo, o coeficiente linear b da função afim é igual a −4. Para calcular explicitamente,
o valor do coeficiente angular, vemos que, quando a variável x varia de x = 0 para x = 1, a variável y
varia de y = −4 para y = 0. Assim, o coeficiente angular a é dado por
variação de y 0 − (−4)
a= = = 4,
variação de x 1−0
Concluímos que a função afim é expressa por
y = 4x − 4.
Questão 137 — SAEPE - Item M100363H6. A função polinomial do 1◦ grau f : R → R possui coeficiente
angular e coeficiente linear iguais a −3 e 1, respectivamente.
Um esboço do gráfico dessa função é
P. 119 Seção 1.2
Solução. Uma vez que o coeficiente angular a é igual a −3 e, portanto, é negativo, concluímos que
o gráfico é negativamente inclinado, Além disso, como o coeficiente linear b é igual a 1 e, sendo assim, é
positivo, o gráfico intersecta o eixo vertical em um ponto acima do eixo horizontal.
Os únicos gráficos, nas alternativas, com essas propriedades geométricas, são aqueles das letras A) e
C). No entanto, a inclinação ou declividade do gráfico na alternativa C) é igual a
0−1 1
=−
3−0 3
ao passo que a inclinação ou declividade do gráfico na alternativa A) é dada por
0−1 1
1 = − 1 = −3.
3 −0 3
Portanto, a alternativa correta é A).
Questão 138 Ao percorrer uma avenida de Fortaleza, um automóvel passa por um primeiro fotossensor
às 19:59:40 e por um segundo, distante 1 200 metros do primeiro, às 20:00:20. O automóvel estava
acima ou abaixo da velocidade média de 60 km/h, permitida nesse trecho da avenida?
Questão 139 Um automóvel passa por um cruzamento a uma velocidade de 50 km/h. Descreva a
distância y, em quilômetros, percorrida a partir do cruzamento, em função do tempo x, medido em
horas, supondo que o automóvel mantém essa velocidade. Em seguida, desenho um gráfico mostrando
as sucessivas distâncias percorridas pelo automóvel em função do tempo.
Agora, seguimos com uma questão para que você possa exercitar a noção de razão como uma taxa
de variação. Este exercício envolve, além disso, as chamadas progressões aritméticas.
Questão 140 — ENEM 2011, Caderno 6, Questão 159, adaptada. O número mensal de passagens de
uma determinada empresa aérea aumentou no ano passado nas seguintes condições: em janeiro foram
vendidas 33 000 passagens; em fevereiro, 34 500; em março, 36 000. Esse padrão de crescimento se
mantém para os meses subsequentes.
Quantas passagens foram vendidas por essa empresa em julho do ano passado?
A) 38 000
B) 40 500
Seção 1.2 P. 120
C) 41 000
D) 42 000
E) 48 000
Solução. Observe que o aumento do número de passagens de janeiro para fevereiro foi de 34.500 −
33.000 = 1.500 passagens. Já o aumento do número de passagens de fevereiro para março foi de
36.000 − 34.500 = 1.500 passagens. O fato de que o padrão de crescimento se manteve constante
significa que o aumento do número de passagens de um mês para o seguinte foi sempre igual a 1.500.
De março a julho, temos 4 meses. A cada mês, foram vendidas 1.500 passagens a mais. Logo, nos
quatro meses, foram vendidas 4×1.500 = 6.000 passagens a mais. Portanto, em julho, foram vendidas
36.000 + 6.000 = 42.000 passagens. A alternativa correta é letra D).
Observação 1.44 No exercício anterior, a variável tempo é discreta, pois são os meses do ano, e
podemos identificá-la por uma variável n, que varia de 1 a 12. O número de passagens no mês n é
simbolizado por an . Assim, temos
an = 33 000 + 1 500 · (n − 1)
Em março, por exemplo, que corresponde ao mês n = 3, temos
a3 = 33 000 + 1 500 · (3 − 1) = 33 000 + 3 000 = 36 000 passagens vendidas.
Este é um exemplo de uma progressão aritmética em que o valor da variável em n é dado por
an = a1 + r · (n − 1),
onde a1 é o valor da variável em 1 e r é uma constante chamada razão.
Os conceitos de funções afins, acréscimos simples e progressões aritméticas são naturalmente relacio-
nados entre si. Vimos, acima, que acréscimos simples, a uma taxa i, sobre um valor inicial C, definem
o montante M como função do tempo t dada por
M (t) = C + Cit.
Note que, tomando t = 1,2,3 . . ., definimos uma progressão aritmética de montantes em que a
razão r é igual a Ci. Assim, denotando r = Ci, temos
M (0) = C,
M (1) = C + Ci = C + r,
M (2) = C + 2Ci = C + 2r,
e assim por diante. O termo geral desta progressão aritmética de montantes é dado pelo montante no
tempo t = n, isto é, por
M (n) = C + Cin = C + rn,
onde r = Ci é o acréscimo (por exemplo, juros) somado a cada iteração.
Observação 1.45 Continuando a discussão sobre a relação entre funções afins, acréscimos simples e
progressões geométricas, dada uma função afim
f (x) = b + ax,
considere valores inteiros da variável x, dados por x = n, onde n = 1, 2, 3, . . . Então
f (n) = b + an.
P. 121 Seção 1.2
Essa sequência de valores da função define uma progressão aritmética com termos
f (0) = b,
f (1) = b + a,
f (2) = b + 2a,
e assim por diante. O termo geral desta progressão aritmética é dado pela função f no valor da
variável x = n, isto é, por
f (n) = b + an,
onde r = a é a razão da progressão aritmética e b é seu termo inicial.
1 2 3 4 5
A figura ilustra o gráfico da função afim

4
f (x) = 1 + x,
5
em que destacamos os pontos que correspondem aos valores x = n, onde n = 1, 2, 3, 4, 5. Observe que
os valores
4
f (n) = 1 + n
5
formam uma progressão aritmética de razão r = 45 , o que, geometricamente, é representado pelo fato
de que os pontos correspondentes no gráfico estão todos alinhados.
Questão 141 — SAEPE - Item M110370H6, adaptado. Em março de 2017, Taís começou a trabalhar
como manicure e comprou 8 vidros de esmalte. Após isso, a cada mês, ela comprou 2 vidros de
esmalte a mais do que havia comprado no mês anterior. Em agosto de 2017, o preço de cada vidro
de esmalte era R$ 3,75.
A quantia gasta por Taís, em agosto de 2017, na compra desses vidros de esmalte foi
A) R$ 37,50. B) R$ 45,00. C) R$ 52,50. D) R$ 67,50. E) R$ 75,00.
Solução. As quantidades de vidros de esmalte comprados a cada mês, de março a agosto de 2017,
formam uma progressão aritmética:
8, 8 + 2 = 10, 8 + 4 = 12 8 + 6 = 14, 8 + 8 = 16, 8 + 10 = 18.
Em agosto de 2017, portanto, Taís comprou 18 vidros de esmalte a um preço unitário de R$ 3,75. Para
tanto, gastou
18×3,75 = 9×2×3,75 = 9×7,5 = 8×7,5 + 7,5 = 4×15 + 7,5 = 60 + 7,5 = 67,50,
ou seja, R$ 67,50, o que corresponde à alternativa D).

Seção 1.2 P. 122
Questão 142 — SAEPE - Item M110093H6, adaptado. Um grupo de crianças decidiu completar um
álbum que deve ser preenchido com 1 470 figurinhas de jogadores de futebol. Esse grupo encontrava-se
semanalmente para juntar e colar as figurinhas inéditas. Na décima quinta semana, eles conseguiram
completar o álbum, sendo que a cada semana de encontro eles sempre conseguiam 5 figurinhas inéditas
a mais do que na semana anterior.
Quantas figurinhas inéditas, no total, esse grupo colou no álbum na primeira semana?
A) 573 B) 294 C) 98 D) 63 E) 55
Solução. Seja a a quantidade de figurinhas juntadas e coladas pelo grupo no primeiro encontro. A
cada semana, 5 figurinhas a mais eram acrescentadas pelo grupo, totalizando
a + (a + 5) + (a + 5 + 5) + (a + 5 + 5 + 5) + . . . + (a + (5 + 5 + 5 + . . . + 5))
| {z }
14 vezes
figurinhas juntadas e coladas, ou seja,
15a + 5 + 5×2 + 5×3 + . . . + 5×14,
expressão que pode ser escrita colocando-se a razão 5 em evidência, como segue
15a + 5×(1 + 2 + . . . + 14).
Precisamos, então, calcular a soma dos números de 1 a 14. Para isso, reorganizamos as parcelas dessa
soma da seguinte forma:
1+2+3+. . .+7+8+. . .+12+13+14 = (1+14)+(2+13)+(3+12)+. . .+(7+8) = |15 + 15 + 15

{z
+ . . . + 15} .
7 vezes
Logo, a soma é igual a 7×15 = 105. Assim, a quantidade de novas figurinhas adicionadas pelo grupo ao
longo das 15 semanas é
15a + 5×105 = 15a + 525.
Como o total de figurinha juntadas e coladas foi pelo grupo foi 1 470, concluímos que
15×a + 525 = 1 470.
Logo, a quantidade colada inicialmente foi

1 470 − 525 945 315
a= = = = 63
15 15 5
figurinhas, o que corresponde à alternativa D).
Observação 1.46 Poderíamos ter usado, diretamente, a expressão para soma Sn dos n primeiros
termos de uma progressão aritmética, a saber,
n
Sn = (a1 + an ),
2
tendo em conta que Sn = 1 470 e que a razão da progressão é r = 5. Com isso, teríamos
an = a1 + 14×5 = a1 + 70.
Assim, obteríamos
1 470×2
2a1 + 70 = ,
15
do que concluiríamos, como sabemos, que a1 = 63.
No entanto, preferimos mostrar de que modo deduzir a expressão da soma como parte da resolução.
Acreditamos que essa seja uma abordagem mais natural, por apresentar uma técnica motivada por
uma problema, tendo em conta o contexto de recomposição de aprendizagens.
P. 123 Seção 1.2
Questão 143 Augusto investiu R$ 1 000 em letras do Tesouro Nacional, que rendem cerca de 13%
ao ano. Quanto deveria investir na poupança, que rende cerca de 6% ao ano, para obter o mesmo
montante, após um ano? Elabore tabelas e gráficos que mostrem como os montantes evoluem, ano a
ano.
Questão 144 Um automóvel passa por um posto de combustíveis em uma rodovia, a 120 quilômetros
por hora, no mesmo instante em que outro automóvel passa por um ponto na mesma rodovia, situado
a 40 quilômetros do posto, a 140 quilômetros por hora. Caso os automóveis trafeguem em sentidos
opostos, mantendo suas velocidades constantes, após quanto tempo passarão um pelo outro na
rodovia?
Represente a situação descrita pelo problema e sua resolução em um gráfico que mostre as distâncias
percorridas pelos automóveis em função do tempo gasto nos percursos.
Questão 145 Um trem passa por uma estação às 08:55 a uma velocidade de 120 quilômetros por hora.
Um segundo trem passa por essa mesma estação, às 09:10, seguindo viagem em trilhas paralelos ao
do primeiro trem. Sabendo que ambos os trens têm extensões de 100 metros, a que horas o segundo
trem ultrapassará completamente o primeiro?
Represente graficamente a situação descrita pelo problema e sua resolução.
Observação 1.47 O professor ou tutor podem elaborar variantes desse problema: por exemplo,
considerar aviões que, estando em diferentes alturas, ajustam o ângulo de subida com relação ao
solo, para que fiquem à mesma altura depois de algum tempo; ou dois capitais iniciais diferentes
que, investidos a diferentes taxas de juros simples, resultam, após algum tempo, em um mesmo
montante.
Questão 146 A tabela seguinte mostra dois planos de pacotes de dados, em megabytes (MB), de
uma empresa de telefonia celular.
Quantidade inicial Assinatura Valor por MB
Plano
de dados mensal adicional
Plano A 10 MB R$ 10,00 R$ 0,50
Plano B 50 MB R$ 60,00 R$ 0,30
Baseando-se nestas informações, podemos afirmar que
A) o plano A é mais vantajoso que o plano B para quantidade total de dados superior a 200 MB.
B) o plano A é mais vantajoso que o plano B para quantidade total de dados inferior a 200 MB.
C) o plano A é mais vantajoso que o plano B para qualquer quantidade total de dados.
D) o plano A é menos vantajoso que o plano B para qualquer quantidade total de dados.
Solução. No plano A, o custo total (assinatura mais megabytes adicionais) para o assinante de x
MB (com x > 10) é dado por
CA (x) = 10 + 0,5×(x − 10) = 10 + 0,5x − 0,5×10 = 10 − 5 + 0,5x,
ou seja, é dado pela função afim

CA (x) = 0,5x + 5, (1.6)
onde x > 10. Já o custo total de x MB, com x > 50, para o assinante do plano B é representado por
CB (x) = 60 + 0,3(x − 50) = 60 + 0,3x − 0,3×50 = 60 − 15 + 0,3x,
uma função afim que pode ser reescrita como
CB (x) = 0,3x + 45, (1.7)

Seção 1.2 P. 124
onde x > 50. Observe que o custo total do plano A passa a ser maior do que o custo total do plano B
quando CA (x) > CB (x), isto é, quando
0,5x + 5 > 0,3x + 45,
com x > 50. Subtraindo 0,3x + 5 dos dois lados desta desigualdade, obtemos
0,2x > 40
Dividindo os dois lados desta desigualdade por 0,2, concluímos que

40 40×10 400
x> = = = 200 MB.
0,2 0,2×10 2
Concluímos que o plano A passa a ser menos vantajoso que o plano B para uma quantidade total de
dados superior a 200 MB. Para uma quantidade inferior a 200 MB (mesmo quando inferior a 50MB), o
plano A é a opção mais vantajosa, ou seja, de menor custo total. No caso em que a quantidade total de
dados é exatamente igual a 200 MB, os dois planos representam o mesmo custo total. A alternativa
correta é a de letra B).
Observação 1.48 — Expressão algébrica, coeficientes, gráfico e crescimento de uma função afim.
A função afim f (x) = 0,5x + 5 tem coeficiente angular a = 0,5 e coeficiente linear b = 5, o que significa
que seu gráfico é uma linha reta que intersecta o eixo vertical no ponto (0,5) e tem declividade 0,5
em relação ao eixo horizontal. A função afim g(x) = 0,3x + 45 tem coeficiente angular a = 0,3 e
coeficiente linear b = 45, o que significa que seu gráfico é uma linha reta que intersecta o eixo vertical
no ponto (0,45) e tem declividade 0,3 em relação ao eixo horizontal. Portanto, o gráfico da função
afim g é uma linha reta menos inclinada que a reta dada pelo gráfico da função afim f , como na
figura seguinte:
200
f
150 g
P
100
B
50
A
0
0 50 100 150 200 250 300 350
Geometricamente, isto significa que o gráfico de g está “inicialmente” acima do gráfico da função
f , para valores da variável x tais que x < 200. No entanto, o fato de ter menor inclinação faz com
que, para valores de x com x > 200, o gráfico de g “passe” a ficar abaixo do gráfico de f .
Note que os pontos A = (0,5) e P = (200, 105) pertencem ao gráfico de f . O coeficiente angular
a = 0,5 de f é, portanto, dado pela taxa de variação
105 − 5 100 5
a= = = = 0,5,
200 − 0 200 10
ao passo que o coeficiente angular a = 0,3 de g é dado pela taxa de variação calculada a partir dos
pontos B = (0,45) e P = (200,105) que pertencem ao gráfico de g:
105 − 45 60 3
a= = = = 0,3.
200 − 0 200 10
P. 125 Seção 1.2
Questão 147 — Comparando taxas de variação. Duas velas homogêneas e de comprimentos iguais
são acesas simultaneamente. A primeira tem um tempo de queima de 4 horas e a segunda de 6 horas.
Após certo tempo, ambas foram apagadas simultaneamente. Observou-se que o comprimento restante
de uma era o dobro do comprimento restante da outra. Por quanto tempo ficaram acesas?
Solução. Indiquemos a vela que queima mais lentamente como vela A e a que queima mais
rapidamente por vela B. Na tabela abaixo, registramos as frações restantes das duas velas a cada hora,
durante as primeiras quatro horas após terem sido acesas:
1 hora 2 horas 3 horas 4 horas

Vela A 5/6 4/6 3/6 2/6
Vela B 3/4 2/4 1/4 0
Uma vez que

3 1 1
= = 2× ,
6 2 4
concluímos que a parte restante da vela A é igual ao dobro da parte restante da vela B, após 3 horas do
instante em que ambas foram acesas.
Uma solução alternativa, mais algébrica, pode ser elaborada da seguinte forma: supondo que o
comprimento das velas é igual a 24 centímetros (essa hipótese em nada afeta a solução), deduzimos que,
x horas após o instante inicial, a vela A fica com comprimento restante igual a
24
24 − x
6
enquanto o comprimento restante da vela B, decorridas x horas após o instante inicial, é igual a
24
24 − x.
4
Como o primeiro comprimento é, pelo enunciado da questão, igual ao dobro do segundo, temos
24 24

24 − x = 2× 24 − x
6 4
Rearrajados os termos, obtemos

x x
− = 1,
2 6
ou seja,
2x
= 1,
6
o que resulta em x = 3 horas.
Observação 1.49 Nos próximos exercícios, discutiremos equações lineares em duas variáveis (x e y,
digamos) da forma
Ax + By = C,
onde A, B e C são números dados, isto é, são coeficientes constantes. Relembre que, se B 6= 0,
podemos reescrever a equação acima pondo y em função de x:
A C
y=− x+ ,
B B
A
uma função afim com coeficiente angular a = − B . Se B = 0 (e A 6= 0), a equação reduz-se a
C
x = A . Nos dois casos, as soluções (x, y) da equação definem uma reta no plano, cuja declividade é,
A
exatamente, a = − B .
Seção 1.2 P. 126
Questão 148 Determine a solução do sistema de equações lineares

(
−2x + 3y = 3
3x + 4y = 36
Solução. A primeira equação do sistema define a função afim

2
y = x + 1,
3
cujo coeficiente angular é positivo e igual a 23 . A segunda equação, por sua vez, define a função afim
3
y = − x + 9,
4
cujo coeficiente angular é negativo e igual a − 34 . Os gráficos dessas funções estão ilustrados na seguinte
figura: note como a inclinação da reta com coeficiente angular positivo é dada por um ângulo agudo
com relação à horizontal ao passo que a inclinação da reta com coeficiente angular negativo é dada por
um ângulo obtuso com relação à horizontal.
9
8
7
6
5 P
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
As coordenadas do ponto P = (x, y) na intersecção das duas retas são a solução do sistema: igualando
as duas expressões para y acima, obtemos
2 3
x+1=− x+9
3 4
Multiplicando os dois lados por 12, temos
8x + 12 = −9x + 108,
96
ou seja, 17x = 96 e, portanto, x = 17 . Concluímos que a coordenada y do ponto P é dada por
2 96 81
y= × +1= .
3 17 17
96 81
Logo, a solução do sistema são as coordenadas x = 17 ey= 17 do ponto P dado pela intersecção das
duas retas definidas pelas equações do sistema.
Questão 149 — INSPER 2020, Caderno 1, Questão 37, adaptada. O ouro é um metal utilizado na
confecção de diversos produtos e costuma ser misturado com outros metais, gerando ligas de ouro.
Por exemplo, uma liga de ouro 800 indica que de cada 1.000 partes da liga de ouro, 800 são de ouro
puro e 200 são de outros metais.
Um artesão precisa de 10 gramas de liga de ouro 585 para confeccionar um produto, porém, em
seu estoque, há apenas ligas de ouro 750 e 375. Ele dispõe de quantidade suficiente dessas duas ligas
para fundí-las e obter a quantidade de liga de ouro 585 de que necessita.
Para obter exatamente 10 gramas de liga de ouro 585, a quantidade de liga de ouro 750 utilizada
na fundição deverá superar a quantidade da liga de ouro 375 em
P. 127 Seção 1.2
A) 1,20 g.
B) 2,35 g.
C) 4,60 g.
D) 0.80 g.
E) 5,60 g.
Solução. Segundo o enunciado, cada 1.000 gramas da liga de ouro 750 é composta de 750 gramas
de ouro puro e 250 de outros metais. Assim, a proporção de ouro puro na liga de ouro 750 é igual a
750 75
= = 0,75.
1.000 100
Da mesma forma, a proporção de ouro puro na liga de ouro 375 é 0,375.
Digamos que o artesão usará x gramas de ouro 750 e y gramas de ouro 375 para obter as 10 gramas
de ouro 585. Portanto, teremos
x + y = 10. (1.8)
A quantidade de ouro puro nos x gramas da liga 750 é igual a 0,75x enquanto que a quantidade de ouro
puro nos y gramas da liga 375 é 0,375y. Logo, a quantidade total de ouro ao fundir as duas ligas é dada
por 0,75x + 0,375y.
A liga obtida com essa fundição das duas deve ser 585. Portanto, deve apresentar uma proporção de
0,585 de ouro puro. Assim, em 10 gramas desta liga deve haver
0,585×10 = 5,85 gramas
de ouro puro. Assim,

0,75x + 0,375y = 5,85. (1.9)
Portanto, obtemos um sistema de equações lineares com as equações (1.8) e (1.9):
(
x + y = 10
0,75x + 0,375y = 5,85
Da primeira equação, obtemos a informação de que y = 10 − x. Substituindo esta informação na segunda
equação, temos
0,75x + 0,375(10 − x) = 5,85
Logo
0,75x − 0,375x + 3,75 = 5,85.
Assim
0,375x = 2,1.
Concluímos que
2,1
x= = 5,6 gramas
0,375
enquanto
y = 10 − 5,6 = 4,4 gramas
Portanto, nesta liga fundida, a quantidade da liga de ouro 750 supera a quantidade da liga de ouro 375
em 5,6 − 4,4 = 1,2 grama. A alternativa correta é a da letra A).
Solução alternativa. O sistema de equações

(
x + y = 10
0,75x + 0,375y = 5,85
pode ser resolvido também segundo a seguinte estratégia. Dividimos a segunda equação por 0,375,
obtendo uma equação equivalente (pois contém a mesma informação sobre as incógnitas x e y):
2x + y = 15,6.
Seção 1.2 P. 128
Assim, temos um sistema equivalente ao anterior

(
x + y = 10
2x + y = 15,6
A vantagem é que podemos subtrair a primeira equação da segunda, obtendo uma nova equação, a
saber:
2x + y − (x + y) = 15,6 − 10 = 5,6.
Com isto, obtemos um novo sistema que contém ainda a mesma informação que o anterior, mas é
bem mais simples:
(
x+y = 10
x = 5,6
Logo, concluímos trivialmente, que
x = 5,6 e y = 10 − 5,6 = 4,4,
como antes.
Questão 150 — ENEM 2013, Caderno 7 - Azul, Questão 136, adaptada. Uma loja vende automóveis
em N parcelas iguais sem juros. No momento de contratar o financiamento, caso o cliente queira
aumentar o prazo, acrescentando mais 5 parcelas, o valor de cada uma das parcelas diminui R$
200,00, ou se ele quiser diminuir o prazo, com 4 parcelas a menos, o valor de cada uma das parcelas
sobe R$ 232,00. Considere ainda que, nas três possibilidades de pagamento, o valor do automóvel é o
mesmo, todas são sem juros e não é dado desconto em nenhuma das situações.
Nessas condições, qual é a quantidade N de parcelas a serem pagas de acordo com a proposta
inicial da loja?
A) 20
B) 24
C) 29
D) 40
E) 58
Solução. O enunciado não nos informa o valor total do financiamento e o valor da parcela. Todavia,
como este valor é financiado em N parcelas iguais a P reais, será representado pelo produto N ×P . Se o
cliente optar por 5 parcelas a mais, o valor de cada parcela reduz de P para P − 200 reais. Se, porém,
decidir diminuir o número de parcelas de N para N − 4 (isto é, 4 parcelas a menos), o valor de cada
parcela passa de P para P + 232 reais. De um modo ou de outro, o valor total a ser pago é o mesmo.
Ou seja,
(N + 5)×(P − 200) = N ×P
e
(N − 4)×(P + 232) = N ×P.
Expandindo o produto no lado esquerdo da primeira equação, obtemos
N ×P − 200×N + 5×P − 5×200 = N ×P,
ou seja,
5P − 200N = 1.000.
Fazendo o mesmo com a segunda equação, temos
N ×P + 232×N − 4×P − 4×232 = N ×P,

P. 129 Seção 1.2
ou seja,
−4P + 232N = 928.
Divindindo os dois lados da primeira equação por 5 e os dois lados da segunda equação por 4, obtemos
um sistema de equações lineares da forma
(
P − 40N = 200
−P + 58N = 232
Somando os lados esquerdos e os lados direitos dessas duas equações, obtemos
18N = 432,
ou seja, N = 24 parcelas. o que corresponde à letra B). Se quiséssemos também determinar o valor P
da parcela, bastaria substituir o valor encontrado N = 24 na primeira equação do sistema, obtendo
P − 40×24 = 200,
ou seja, P = 200+40×24 = 1.160 reais. Logo, o valor total financiado é dado por N P = 24×1.160 = 27.840
reais.
Observação 1.50 — Resolução de sistemas de equações lineares. Esse problema envolve um sis-
tema de duas equações lineares. Cada uma dessas equações, por sua vez, envolvia duas incógnitas,
o valor P da parcela e o número N de parcelas. Em geral, um sistema de 2 equações lineares a 2
incógnitas x e y pode ser expresso da seguinte forma:
(
ax + by = E
cx + dy = F
onde a, b, c, d, E e F são números (constantes) dados. Multiplicando a primeira equação por d e a

segunda equação por −b, obtemos um novo sistema, equivalente ao primeiro:
(
adx + bdy = dE
−bcx − bdy = −bF
No entanto, somando os lados esquerdo e direito dessas duas novas equações, obtemos
(ad − bc)x = dE − bF,
ou seja (caso ad − bc 6= 0)
dE − bF
x= , (1.10)
ad − bc
o valor da incógnita x. Voltando ao sistema original e, desta vez, multiplicando a primeira equação
por −c e a segunda equação por a, obtemos um novo sistema, equivalente ao primeiro
(
−acx − bcy = −cE
acx + ady = aF
No entanto, somando os lados esquerdo e direito dessas duas novas equações, obtemos
(ad − bc)y = aF − cE,
ou seja (caso ad − bc 6= 0)
aF − cE
y= · (1.11)
ad − bc
As expressões (1.10) e (1.11) resolvem o sistema. Acabamos de demonstrar a chamada “regra de
Cramer”.
Seção 1.2 P. 130
Solução alternativa. O sistema de equações da questão, como vimos, é dado por

(
P − 40N = 200
−P + 58N = 232
Ou seja, as incógnitas são P e N (em vez de x e y, o que não importa muito, já que essas são apenas
notações). A informação relevante diz respeito aos coeficientes, ou seja, as constantes dadas. Nesse caso,
temos
a = 1, b = −40, E = 200
e
c = −1, d = 58, F = 232.
Assim, as expressões (1.10) e (1.11) nos fornecem a solução do sistema
58×200 − (−40)×232 20.880
P = = = 1.160 reais
1×58 − (−40)×(−1) 18
e
1×232 − (−1)×200 432
N= = = 24 parcelas,
1×58 − (−40)×(−1) 18
como já havíamos demonstrado.
Questão 151 — SAEPE - Item M120376H6. Priscila é diretora de uma escola. Ela dispõe de 500 reais
para comprar livros didáticos iguais. No momento da compra, ela tentou conseguir um desconto de 5
reais em cada unidade, o que faria com que ela pudesse levar 5 livros a mais pelo mesmo valor total,
porém nenhum desconto foi concedido.
Qual é o preço de cada livro comprado por Priscila?
A) 5 reais.
B) 20 reais.
C) 25 reais.
D) 99 reais.
E) 100 reais.
Solução. Sejam p o preço de cada livro, anterior ao desconto, e q a quantidade de livros que pode
ser comprada com 500 reais a esse preço. Então, temos
pq = 500.
Com a redução de 5 reais no preço, é possível comprar 5 livros a mais com os mesmos 500 reais. Logo,
(p − 5)(q + 5) = 500.
Expandindo o lado esquerdo da expressão, temos
pq + 5p − 5q − 25 = 500.
Como pq = 500, concluímos que
5p − 5q = 25.
Dividindo cada um dos dois lados da igualdade por 5, obtemos
p − q = 5.
Devemos, então, determinar dois números naturais p e q tais que seu produto é igual a 500, isto é,
pq = 500
e sua diferença é igual a 5, ou seja,
p − q = 5.
Concluímos que a única possibilidade é que p = 25 e q = 20. Assim, o preço de cada livro, com o
desconto, é de 25 − 5 = 20 reais, o que corresponde à alternativa B).
P. 131 Seção 1.3
Observação 1.51 Esse problema nos leva ao tema da próxima parte do material, onde trabalhamos
equações e funções quadráticas. De fato, em vez de buscar os valores de p e q entre os possíveis pares
de números naturais tais que
(
pq = 500,
p − q = 5.
Vejamos uma solução desse problema em termos algébricos, usando uma equação quadrática. Multi-
plicando os dois lados da igualdade
p−q =5
por q, temos
pq − q 2 = 5q
Como pq = 500, segue que
500 − q 2 = 5q.
Assim, obtemos uma equação quadrática
q 2 + 5q − 500 = 0.
Fatorando a expressão quadrática do lado esquerdo, temos
(q + 25)(q − 20) = 0.
Logo q = −25 ou q = 20. Como a quantidade q deve ser um número natural, temos uma única
solução, a saber, q = 20.
1.3 – Linearidade e não-linearidade
Observação 1.52 Nas seções anteriores, discutimos problemas em que uma variável é função afim
de outra, ou seja, em que as variações das duas variáveis são diretamente proporcionais. No que
segue, apresentamos, para que você possa comparar e diferenciar as situações, problemas em que
uma variável depende quadraticamente de outra. Neste caso, as variações das variáveis não são
diretamente proporcionais uma a outra.
As figuras seguintes mostram uma sequência de quadrados desenhados em uma malha quadriculada:
O primeiro quadrado, à esquerda, tem lados medindo 2 unidades de comprimento; o segundo, da

esquerda para a direita, tem lados medindo 4 unidades de comprimento; o terceiro tem lados medindo
6 unidades de comprimento; e o último, à direita, tem lados que medem 8 unidades de comprimento.
Questão 152 Observe o crescimento do perímetro e o crescimento da área nessa sequência de

quadrados. Complete a seguinte tabela com os valores do perímetro e da área desses quatro
quadrados:
Seção 1.3 P. 132
Lado 2 4 6 8
Perímetro 8 ? 24 ?
Área ? 16 ? 64
Lado 2 4 6 8
Perímetro 8 16 24 32
Área 4 16 36 64

Questão 153 Desenhe, no plano cartesiano, gráficos que mostram as relações
• lado × perímetro; e
• lado × área
dos quatro quadrados na figura.
Solução. Os valores na tabela podem ser representados no plano cartesiano do seguinte modo (note
que as escalas nos eixos horizontal e vertical são diferentes): os pontos alinhados na reta representam
os pares ordenados (lado, perímetro), o que indica que o perímetro é uma função linear da medida do
lado; os demais pontos representam os pares ordenados (lado, área). Percebemos que esses pontos não
podem ser alinhados ao longo de uma reta, o que mostra que a área não é uma função linear ou afim
da medida do lado. De fato, a curva que conecta esses pontos deveria ser uma parábola, visto que, na
verdade, a área do quadrado é uma função quadrática da medida de seu lado.
8×8
8×7
8×6
8×5
8×4
8×3
8×2
8×1
1 2 3 4 5 6 7 8
Importante observar que esse crescimento quadrático da área em função do lado é diferente do crescimento
exponencial do montante em função do tempo estudado anteriormente.
Questão 154 Seja x a medida do lado de um quadrado, em uma dada unidade de comprimento. A
função de x que corresponde ao perímetro desse quadrado é dada por
A) P (x) = x.
B) P (x) = 2x.
C) P (x) = 4x.
D) P (x) = x2 .
Justifique sua resposta com base na tabela e no gráfico que você construiu.
Solução. A resposta correta é a alternativa C).

P. 133 Seção 1.3
Questão 155 Seja x a medida do lado de um quadrado, em uma dada unidade de comprimento. A
função de x que corresponde à área desse quadrado é dada por
A) A(x) = x.
B) A(x) = 4x.
C) A(x) = x2 .
D) A(x) = 4x2 .
Solução. A resposta correta é a alternativa C).
Observação 1.53 É importante que haja familiaridade com notações algébricas como 2x, x2 e outras,
de modo que se possa compreender as operações algébricas que denotam. Recomendamos, para tanto,
a leitura do material estruturado acerca de Álgebra Elementar.
Observação 1.54 As questões 156 a 158 trabalham, diretamente, os descritores D65 e D67 na
Matriz de Referência do SPAECE. Recomendamos, para um aprofundamento na temática de áreas
e perímetros, o estudo do material estruturado sobre Geometria Métrica. É também relevante
resgatar alguns conhecimentos sobre o sistema métrico decimal, especialmente a respeito da conversão
de unidades de medida, utilizando-se múltiplos e submúltiplos de uma dada unidade de comprimento,
área, volume ou capacidade.
Questão 156 — SPAECE - Item M110782E4. O desenho abaixo apresenta as dimensões da laje da casa
de Isadora. Ela irá colocar um muro de proteção nessa laje e, para calcular a quantidade de material
a ser comprado, precisou medir o seu contorno.
Qual é o perímetro da laje dessa casa?
(a) 58 m (b) 116 m (c) 232 m (d) 360 m (e) 720 m
Solução. A resposta correta é a alternativa B).
Questão 157 — SAEPE - Item M120195H6. Paulo comprou um terreno retangular de 120 000 m2 . Esse
terreno possui 200 m de largura.
Quanto mede o comprimento desse terreno?
A) 200 m B) 300 m C) 400 m D) 600 m E) 800 m
Solução. A resposta correta é a alternativa D).
Questão 158 — SAEPE, - Item M120195H6. Observe no desenho abaixo o projeto da quadra de
basquete que será construída no condomínio em que Bruno mora.
Seção 1.3 P. 134
A medida da área dessa quadra de basquete, em metros quadrados, será
A) 480. B) 240. C) 92. D) 46. E) 14.
Solução. A resposta correta é a alternativa A).
As figuras seguintes mostram uma sequência de triângulos desenhados em uma malha quadriculada:
Cada um desses triângulos tem base igual à medida ` do lado do quadrado. A altura de cada
triângulo é também igual à medida ` do lado do quadrado. Observe que todos os triângulos têm
mesma área A, igual à metade da área do quadrado, ou seja,
1
A = `2 .
2
Questão 159 A figura seguinte mostra oito triângulos, em que as medidas de suas bases e de suas
alturas podem ser determinadas utilizando-se a malha quadriculada, em que os menores quadrados
têm lados iguais a uma unidade de comprimento:
Calcule as áreas desses triângulos. Mostre que, em cada caso, a área é dada pela metade do produto
da base b e da altura h, isto é,
b·h
A= ·
2
Solução. Podemos decompor os triângulos do seguinte modo:

P. 135 Seção 1.3
Observe que cada um dos triângulos é, desse modo, decomposto em dois triângulos congruentes e,
portanto, de mesma área. Por outro lado, a área de cada uma dos triângulos destacados é metade da
área de um retângulo:
Os retângulos tem área igual ao produto de metade da base 12 b do triângulo pela altura h do triângulo,
ou seja, igual a 12 b · h. Podemos ver isso, mais claramente, recombinando os dois triângulos em que
decompusemos cada um dos triângulos originais:
Esse procedimento pode ser repetido para os quatro outros triângulos, como ilustrado na seguinte figura:
Decompomos cada um desses quatro triângulos em dois triângulos, os quais podem ser duplicados para
formar retângulos. Com isso, podemos demonstrar que a área dos triângulos originais é sempre igual ao
produto de metade da base pela altura. Deixamos os detalhes ao leitor.
Questão 160 Observe o crescimento do perímetro e o crescimento da área nessa sequência de oito
triângulos, da esquerda para a direita e da primeira linha para a segunda. Complete a seguinte tabela
com os valores do perímetro e da área desses oito triângulos:
Base 4 6 6 8 5 5 5 5
Altura 3 3 5 5 5 6 7 8
Perímetro
Área
Solução. Iniciamos completando a tabela com as áreas dos triângulos, calculadas de acordo com os
procedimentos geométricos descritos anteriormente, com o recurso da malha quadriculada:
Base 4 6 6 8 5 5 5 5
Altura 3 3 5 5 5 6 7 8
Área 6 9 15 20 12,5 15 17,5 20
Convém que, em cada caso, seja verificado que o uso direto da expressão
1
base × altura
2
daria exatamente o resultado obtido geometricamente.
O cálculo dos perímetros é mais sutil, pois envolve o uso do Teorema de Pitágoras.
Seção 1.3 P. 136
Considere o triângulo OQR ilustrado na seguinte figura, cuja base B = OR mede 4 unidades de
comprimento e cuja altura H = P Q, relativa a essa base, mede 3 unidades de comprimento:
Q
O 2 P R
Observe que o lado OQ do triângulo OQR é a hipotenusa do triângulo retângulo OP Q, cujos catetos
OP e P Q medem, respectivamente, 2 e 3 unidades de comprimento. Portanto, o Teorema de
Pitágoras implica que a medida ` da hipotenusa OQ é a raiz quadrada da soma dos quadrados das
medidas dos catetos, ou seja p √ √
` = 22 + 32 = 4 + 9 = 13.
unidades de comprimento. Pela simetria do triângulo, constatamos que a medida do lado QR é igual
a medida do lado OQ, ou seja, é também igual a
√
` = 13
unidades de comprimento.
Com os cálculos acima, vemos que o perímetro do primeiro triângulo na sequência da questão 159
(de baixo para cima, da esquerda para a direita) é dado por
√ √ √
4 + 13 + 13 = 4 + 2 13
unidades de comprimento. Da mesma forma, usando o Teorema de Pitágoras de modo análogo ao que
fizemos acima, mostramos que dois dos lados do segundo triângulo têm medida igual a
p √ √
32 + 32 = 2×32 = 3 2
unidades de comprimento, ao passo que o terceiro lado, apoiado no eixo horizontal, tem medida igual a
6 unidades de comprimento. Logo, o perímetro do segundo triângulo é dado por
√
6 + 3 2.
Quanto ao terceiro triângulo, o lado sobre o eixo horizontal também mede 6 unidades de comprimento e
seus dois outros lados medem, cada um,
p √ √
32 + 52 = 9 + 25 = 34
unidades de comprimento. Logo, seu perímetro é igual a

√
6 + 2 34
unidades de comprimento. Por fim, o quarto triângulo, na linha de cima, à extrema-direita, tem um dos
lados medindo 8 unidades de comprimento (sobre o eixo horizontal) e dois de seus lados medindo, cada
um, p √ √
42 + 52 = 16 + 25 = 41
unidades de comprimento. Logo, seu perímetro é dado por
√
8 + 2 41
P. 137 Seção 1.3
Considere o triângulo OQR ilustrado na seguinte figura, cuja base B = OR mede 5 unidades de
comprimento e cuja altura H = P Q, relativa a essa base, mede também 5 unidades de comprimento:
R
P Q
O 5
Observe que o lado OQ do triângulo OQR é a hipotenusa do triângulo retângulo OP Q, cujos catetos
OP e P Q medem, respectivamente, 2 e 5 unidades de comprimento. Portanto, o Teorema de
Pitágoras implica que a medida `1 da hipotenusa OQ é a raiz quadrada da soma dos quadrados das
medidas dos catetos, ou seja p √ √
`1 = 22 + 52 = 4 + 25 = 29.
unidades de comprimento. De modo similar, constatamos que a medida do lado QR é a hipotenusa
do triângulo retângulo P QR, cujos catetos P R e P Q medem, respectivamente, 3 e 5 unidades de
comprimento. Portanto, o Teorema de Pitágoras implica que a medida `2 da hipotenusa QR é a
raiz quadrada da soma dos quadrados das medidas dos catetos, ou seja
p √ √
`2 = 32 + 52 = 9 + 25 = 34.
Com os cálculos acima, vemos que o perímetro do primeiro triângulo na segunda linha da sequência
da questão 159 (de baixo para cima, da esquerda para a direita) é dado por
√ √
5 + 29 + 34
unidades de comprimento. Da mesma forma, usando o Teorema de Pitágoras de modo análogo ao que
fizemos acima, mostramos que um dos lados do segundo triângulo na segunda linha, da esquerda para a
direita, tem medida igual a p √ √
22 + 62 = 4 + 36 = 40,
unidades de comprimento, ao passo que o outro de seus lados tem medida igual a
p √ √
32 + 62 = 9 + 36 = 45
unidades de comprimento. Já o terceiro lado, apoiado no eixo horizontal, tem medida igual a 5 unidades
de comprimento. Logo, o perímetro do segundo triângulo, da esquerda para a direita, na linha de baixo,
é dado por √ √
5 + 40 + 45
unidades de comprimento. Quanto ao terceiro triângulo, o lado sobre o eixo horizontal também mede 5
unidades de comprimento e seus dois outros lados medem, juntos,
p p √ √
12 + 72 + 42 + 72 = 50 + 65
unidades de comprimento. Logo, seu perímetro é igual a

√ √
5 + 50 + 65
unidades de comprimento. Por fim, o quarto triângulo, na linha de baixo, à extrema-direita, tem um dos
lados medindo 5 unidades de comprimento (sobre o eixo vertical) e os outros dois lados medindo, juntos,
p p √ √
12 + 82 + 42 + 82 = 65 + 80
Seção 1.3 P. 138
unidades de comprimento. Logo, seu perímetro é dado por

√ √
5 + 65 + 80
Veja a sequência de triângulos retângulos encaixados um dentro do outro na seguinte figura:
Questão 161 Observe o crescimento do perímetro e o crescimento da área nessa sequência de triângulos.
Complete a seguinte tabela com os valores do perímetro e da área desses quatro triângulos:
Base 8 4 2 1
Altura 8
√ 4 2 1
Perímetro (2 + 2) · 8
Área 32

Base 8 4 2 1
Altura 8
√ 4
√ 2
√ 1√
Perímetro (2 + 2) · 8 (2 + 2) · 4 (2 + 2) · 2 2+ 2
Área 32 8 2 1/2

Questão 162 Desenhe, no plano cartesiano, gráficos que mostram as relações
• lado × perímetro; e
• lado × área
dos quatro triângulos retângulos isósceles na figura.
Questão 163 Seja x a medida do lado de cada um dos catetos em um triângulo retângulo isósceles,
em um certa unidade de comprimento. A função de x que corresponde ao perímetro desse triângulo
é dada por
A) P (x) = x √
B) P (x) = (2 + √2)x
C) P (x) = (4 + 2)x
D) P (x) = x2

P. 139 Seção 1.3
Questão 164 Seja x a medida do lado de cada um dos catetos em um triângulo retângulo isósceles,
em um certa unidade de comprimento. A função de x que corresponde à área desse triângulo é dada
por
A) A(x) = 21 x
B) A(x) = 12 x2
C) A(x) = x2
D) A(x) = 2x2
Questão 165 — PUC-2021. Qual é a razão entre a área de um hexágono regular de lado 1 e a área de
um triângulo equilátero de lado 1?
√
A) 2 B) 3 C) 6 D) 2/ 3
Solução. Um hexágono regular de lado 1 pode ser decomposto em 6 triângulos equiláteros de lado
1. Logo, a razão entre as áreas de hexágono e do triângulo equilátero, ambos de lado 1, é igual a 6. A
resposta correta é a alternativa C).
A figura seguinte mostra um quadrado de lados iguais a x + r.
Observe que esse quadrado é formado por um quadrado de lado x (destacado em preto na figura); um
quadrado de lado r (destacado em cinza na figura, no canto superior direito); e dois retângulos de
lados x e r.
Sendo assim, á área do quadrado completo, dada por (x + r)2 , é igual a soma da área do quadrado
de lado x (igual a x2 ), da área do quadrado de lado r (igual a r2 ) e das áreas dos dois retângulos,
igual a 2xr.
Deduzimos, desse modo, a expressão para o quadrado da soma:
(x + r)2 = x2 + 2xr + r2 ,
no caso em que x ≥ 0, r ≥ 0.
A figura seguinte mostra um quadrado de lado x, formado por um quadrado de lado s (em preto, na
figura); por um quadrado de lado r (no canto superior direito, em cinza); e por dois retângulos de
lados r e s (em branco, na figura):
Seção 1.3 P. 140
Portanto, a área do quadrado de lado s = x − r é igual a área do quadrado completo, de lado x (igual
a x2 ), menos a área do quadrado de lado r (igual a r2 ) e menos a área dos dois retângulos de lados
s e r (igual a 2rs). Sendo assim, temos
s2 = (x − r)2 = x2 − r2 − 2rs = x2 − r2 − 2r(x − r) = x2 − r2 − 2xr + 2r2 = x2 − 2xr + r2 .
Deduzimos, desse modo, o quadrado da diferença:
(x − r)2 = x2 − 2xr + r2 ,
no caso em que x ≥ 0 e 0 ≤ r ≤ x. Outra forma de demonstrar essa expressão é usar a expansão do

quadrado da soma que deduzimos antes. Temos
x2 = (s + r)2 = s2 + 2sr + r2 .
Logo,
(x − r)2 = s2 = x2 − 2sr − r2 = x2 − 2(x − r)r − r2 = x2 − 2xr + r2 .
Podemos usar a figura para também demonstrar a diferença de quadrados: os cálculos acima
implicam que
x2 − r2 = s2 + 2sr = s(s + 2r) = (x − r)(x − r + 2r) = (x − r)(x + r).
Logo, demonstramos a diferença de quadrados:
x2 − r2 = (x − r)(x + r),
para x ≥ 0, 0 ≤ r ≤ x.
Observação 1.55 — Resumo: produtos notáveis. Todas essas expressões podem ser estendidas para
valores quaisquer de x e r. Em resumo, temos:
• Quadrado da soma: x2 + 2rx + r2 = (x + r)2 .

• Quadrado da diferença: x2 − 2rx + r2 = (x − r)2 .
• Diferença de quadrados: x2 − r2 = (x − r)(x + r).
A figura seguinte mostra quatro trapézios:

P. 141 Seção 1.3
Observe que a área desses trapézios pode ser calculada adicionando-se a a área de um (ou dois)
triângulo(s):
h b
b
h h
B H H
b b
s
B B B B
Na primeira figura, da esquerda para a direita, ao completarmos o trapézio com um triângulo de base
b e altura h (destacado em preto nas figuras), obtemos outro triângulo (parte destacada da figura)
com base B e altura H. Logo, a área do trapézio é a diferença das áreas desses dois triângulos, isto é,
1 1
B · H − b · h.
2 2
Pela semelhança dos triângulos, temos
B b
= ,
H h
ou seja,
B · h = b · H.
Por outro lado, a altura s do trapézio é dada pela diferença das alturas dos triângulos
s = H − h,
ou seja
H = s + h.
Logo, a área do trapézio é dada por
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
B · H − b · h = B · (s + h) − b · h = B · s + B · h − b · h = B · s + b · H − b · h.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Logo,
1 1 1 1 1 1
B · H − b · h = B · s + b · (H − h) = B · s + b · s.
2 2 2 2 2 2
Portanto, deduzimos que a área do trapézio na primeira figura à esquerda é dada por
1
(B + b) · s,
2
onde B e b são as bases do trapézio e s é a sua altura.
Seção 1.3 P. 142
Questão 166 Demonstre, para cada um dos outros três trapézios, que as áreas são dadas por
1
(B + b) · s,
2
onde B e b são as bases do trapézio e s é a sua altura.
Solução. A área do trapézio na segunda figura, da esquerda para a direita, é dada pela diferença
da área do quadrado de lado B e da área do triângulo de base s e altura h (destacado em preto na
figura), ou seja, é dada por
1 1 1 1 1
B 2 − B · h = B 2 − B · (B − b) = B 2 + B · b = (B + b) · B
2 2 2 2 2
A área do trapézio na terceira figura, da esquerda para a direita, é calculada da mesma forma que
fizemos para o trapézio na primeira figura: o triângulo que usamos para completar o trapézio (destacado
em preto) tem base b e altura h e é semelhante ao triângulo completo, que tem base B e altura H. Logo,
raciocinando como na explicação acima, concluímos que a área do trapézio é dada pelo produto da
média das bases 12 (B + b) pela altura s = H − h, isto é, por
1
(B + b) · h.
2
Finalmente, no caso do trapézio da figura mais à direita, completamos o trapézio com triângulos com
altura H e bases iguais a 12 (B − b). A área de cada um desses triângulos é
1 1
· (B − b) · H.
2 2
As duas áreas somam
1
(B − b) · H.
2
A área do trapézio é dada por
1 1
B · H − (B − b) · H = (B + b) · H,
2 2
o produto da média das bases pela altura do trapézio.
Questão 167 — SAEPE - Item M100270E4. Marta comprou um terreno na forma de trapézio cujas
medidas estão representadas no desenho abaixo. Para construir um muro em torno desse terreno, ela
precisa calcular o seu perímetro.
Qual é o perímetro desse terreno?
A) 12 m B) 20 m C) 24 m D) 32 m E) 40 m
Solução. O perímetro é dado por
4 + 4 + 6 + 10 = 24 m,

P. 143 Seção 1.3
Observação 1.56 Para calcular a área desse trapézio, podemos decompô-lo no retângulo na parte
central da figura, que tem base medindo 6 m. Pela simetria da figura, teríamos, ainda, dois triângulos
retângulos congruentes, com bases medindo, cada uma, 2 m, de modo que teríamos a base maior do
trapézio ao somar as bases do retângulo e dos triângulos, isto é,
2 + 6 + 2 = 10
metros. Resta, então, calcular a altura H, tanto do retângulo quanto dos triângulos. Para tanto,
usamos o Teorema de Pitágoras, considerando que H é medida de um dos catetos de cada um dos
triângulos retângulos, cujas hipotenusas medem, cada uma, 4 m. Assim,
22 + H 2 = 42 .
Logo,
H 2 = 16 − 4 = 12.
Portanto, a altura comum ao retângulo e aos triângulos retângulos é
√ √
H = 12 = 2 3
metros. Assim, somando as áreas dos dois triângulos retângulos e do retângulo, termos a área do
trapézio: √ √ √ √
2 3×2 + 2 3×6 = 2 3×8 = 16 3 m2 .
O seguinte gráfico mostra a velocidade v de um veículo, em função do tempo t: o veículo, que estava
parado por conta do semáforo fechado, parte no instante t = 0, quando o semáforo fica “verde”.
Acelera até o instante t = 20 segundos, quando se aproxima de um foto-sensor próximo a uma faixa
de pedestres. No instante, t = 80 segundos, começa a frear, junto a uma placa de trânsito, até parar,
no instante t = 100 segundos, junto à faixa de pedestres.
v (m/s)
20
15
10
20 40 60 80 100 t(s)
Os eixos horizontal e vertical não estão na mesma escala: além disso, os números no eixo horizontal
registram os intervalos de tempo em segundos ao passo que os números no eixo vertical registram as
velocidades instantâneas em metros por segundo.
Questão 168 De acordo com os dados e o gráfico acima, responda às seguintes questões.
• Qual a aceleração do veículo entre os instantes t = 0 e t = 20?

• Qual a velocidade do veículo no trecho percorrido entre os instantes t = 20 e t = 80?
• Qual a velocidade média do veículo no trecho percorrido entre os instantes t = 0 e t = 20?
• Qual a velocidade média do veículo no trecho percorrido entre os instantes t = 80 e t = 100?
• Qual a velocidade média do veículo em todo o percurso, ou seja, entre os instantes t = 0 e
Seção 1.3 P. 144
t = 100?
• Qual a distância percorrida pelo veículo entre o semáforo e o fotossensor?
• Qual a distância percorrida pelo veículo entre o fotossensor e a placa de trânsito?
• Qual a distância percorrida pelo veículo entre o placa de trânsito e a faixa de pedestres?
• Qual a distância percorrida pelo veículo em todo o percurso, do instante t = 0 ao instante
t = 100?
Solução. a) A aceleração entre os instantes t = 0 e t = 20 é a taxa de variação da velocidade

entre esses instantes, isto é,
15 − 0 15 3
= = = 0, 75 m/s2 .
20 − 0 20 4
b) A aceleração entre os instantes t = 20 e t = 80 é a taxa de variação da velocidade entre esses
instantes, isto é,
15 − 15
= 0 m/s2 .
20 − 0
c) A aceleração entre os instantes t = 80 e t = 100 é a taxa de variação da velocidade entre esses
instantes, isto é,
0 − 15 15
= − = −0,75 m/s2 .
20 − 0 20
d) De acordo com o gráfico, a velocidade é constante e igual a 15 m/s, entre os instantes t = 20 e t = 80.
e) Observe que, no intervalo entre t = 0 e t = 20, a velocidade cresce linearmente. Nesse caso, podemos
verificar que a velocidade média vmédia nesse intervalo de tempo é igual a média entre a velocidade
mínima vmin e a velocidade máxima vmax , ou seja,
vmin + vmax 0 + 15
vmédia = = = 7,5 m/s.
2 2
f) Também no intervalo entre t = 0 e t = 20, a velocidade decresce linearmente. Nesse caso, podemos
verificar que a velocidade média vmédia nesse intervalo de tempo é igual a média entre a velocidade
mínima vmin e a velocidade máxima vmax , ou seja,
vmin + vmax 15 + 0
vmédia = = = 7,5 m/s.
2 2
g) A velocidade média, em todo o percurso, deve ser a média ponderada das velocidades médias nos três
intervalos, de t = 0 a t = 20, de t = 20 a t = 80 e de t = 80 a t = 100, ou seja,
20×7,5 + 60×15 + 20×7,5 150 + 900 + 150
vmédia = = = 12 m/s
100 100
h) A distância percorrida entre t = 0 e t = 20 é igual a distância percorrida por um automóvel com a
velocidade média desse intervalo de tempo, ou seja,
vmédia ×20 = 7,5×20 = 150 metros.
Observe que essa distância é (numericamente) igual a área do triângulo destacado na figura:
v (m/s)
20
15
10
20 40 60 80 100 t(s)
P. 145 Seção 1.3
i) A distância percorrida entre t = 20 e t = 80 é igual a distância percorrida por um automóvel com a

vmédia ×(80 − 20) = 16×60 = 900 metros.
Observe que essa distância é (numericamente) igual a área do retângulo destacado na figura:
v (m/s)
20
15
10
20 40 60 80 100 t(s)
j) A distância percorrida entre t = 80 e t = 100 é igual a distância percorrida por um automóvel com a
vmédia ×(100 − 80) = 7,5×20 = 150 metros.
Observe que essa distância é (numericamente) igual a área do retângulo destacado na figura:
v (m/s)
20
15
10
20 40 60 80 100 t(s)
l) A distância percorrida entre t = 0 e t = 100 é igual a distância percorrida por um automóvel com a
vmédia ×100 = 12×100 = 1.200 metros.
Observe que essa distância é (numericamente) igual a área do trapézio destacado na figura:
v (m/s)
20
15
10
20 40 60 80 100 t(s)

Seção 1.3 P. 146
Observação 1.57 O exercício anterior pode ser o início de uma sequência didática relativa à trans-
posição de conhecimentos sobre áreas e funções quadráticas para o estudo da Cinemática, mais
particularmente de movimentos uniformemente acelerados. Por exemplo, nos intervalos de t = 0 a
t = 20 e de t = 80 a t = 100, temos acelerações constantes. No intervalo de t = 20 a t = 80, temos
aceleração nula. O exemplo pode ser generalizado de modo a demonstrar que, dada uma aceleração
constante a, a velocidade em um instante t de uma partícula que parte do repouso em t = 0, é dada
por
v = at.
Logo, a velocidade média de 0 a t segundos é dada por
0 + at 1
vmédia = = at.
2 2
Portanto, a distância percorrida de 0 a t segundos, em um movimento com aceleração constante a, é
dada por
1
s = vmédia t = at2 .
2
A figura seguinte mostra quatro paralelogramos:
Observe que a área desses paralelogramos pode ser calculada adicionando-se a a área de um (ou dois)
triângulo(s):
Nas três últimas figuras, da esquerda para a direita, ao completarmos o paralelogramo (de base B e
altura H) com dois triângulos de base b e altura H, obtemos um retângulo com base B + b e altura
H. Logo, a área do paralelograma é a diferença das áreas do retângulo completo e dos dois triângulos,
isto é,
(B + b) · H − b · H = B · H.
Deduzimos, desse modo, que as áreas de cada um desses três paralelogramos é igual a área do retângulo
na primeira figura à esquerda, ou seja, é igual ao produto da base B pela altura H.
Questão 169 — ENEM 2011, Caderno 6 - Cinza, Segundo Dia, Questão 166, adaptada. Uma fábrica
de fórmicas produz placas quadradas de lados de medida igual a y centímetros. Essas placas são
vendidas em caixas com N unidades e, na caixa, é especificada a área máxima S que pode ser coberta
pelas N placas. Devido a uma demanda do mercado por placas maiores, a fábrica triplicou a medida
dos lados de suas placas e conseguiu reuní-las em uma nova caixa, de tal forma que a área coberta S
não fosse alterada. A quantidade X, de placas do novo modelo, em cada nova caixa será igual a:
N N N D) 3N E) 9N
A) B) C)
9 6 3
P. 147 Seção 1.3
Solução. Se a área S a ser coberta é a mesma, mas as placas quadradas aumentam de tamanho, o
número de placas deve ser menor. A questão é saber quantas vezes menor. O aumento de tamanho das
placas quadradas significa, precisamente, que a medida do lado passa de y metros para 3y metros, isto é,
a medida do lado triplica. Assim, a área de cada placa passa de
y ×y = y 2 centímetros quadrados
para
3y ×3y = 9y 2 centímetros quadrados.
Portanto, a área de cada placa quadrada aumenta 9 vezes e não apenas 3 vezes, como poderíamos pensar
inicialmente. Logo, se a área S a ser coberta pelas placas é a mesma de antes, teremos 9 vezes menos
placas cobrindo esta área. Ou seja, o número total de placas passa de N para N9 . A alternativa é a da
letra A).
A área S coberta por N placas quadradas cujos lados tem medida igual a y centímetros é dada por
S = N y2,
ou seja, a área S não é proporcional à medida y do lado, mas ao quadrado y 2 desta medida.
Após essas várias comparações entre variação linear e variação quadrática, passamos ao estudo de
problemas, de vários contextos, que envolvem equações e funções quadráticas ou de segundo grau.
Questão 170 — ENEM 2016, Caderno 7 - Azul, Questão 157, adaptada. Para evitar uma epidemia,
a Secretaria de Saúde de uma cidade dedetizou todos os bairros, de modo a evitar a proliferação do
mosquito da dengue. Sabe-se que o número f de infectados é dado pela função f (x) = −2x2 + 120x
(em que x é expresso em dia e x = 0 é o dia anterior à primeira infecção) e que tal expressão é válida
para os 60 primeiros dias da epidemia.
A Secretaria de Saúde decidiu que uma segunda dedetização deveria ser feita no dia em que
o número de infectados chegasse à marca de 1 600 pessoas, e uma segunda dedetização precisou
acontecer.
A) 19o dia.
B) 20o dia.
C) 29o dia.
D) 30o dia.
E) 60o dia.
Solução. Devemos encontrar o dia x em que o número de infectados, ou seja, f (x), é igual a 1 600
pessoas. Isto significa que x é solução da equação quadrática
f (x) = 1 600
ou
−2x2 + 120x = 1 600.
Subtraindo 1 600 dos dois lados da equação, temos
−2x2 + 120x − 1 600 = 0.
Dividindo os dois lados desta equação por −2, temos
x2 − 60x + 800 = 0.
Ora, a expressão quadrática do lado esquerdo da equação pode ser fatorada, ou seja, escrita na forma de
um produto como
(x − 20)(x − 40) = 0.
Seção 1.3 P. 148
Uma vez que o produto é igual a zero, pelo menos um de seus fatores deve ser também igual a zero.
Logo, ou
x − 20 = 0 ou x − 40 = 0,
o que implica que ou x = 20 ou x = 40. Isto significa que o número de infectados chega a 1 600 no
vigésimo (20o ) dia e volta a ser igual a 1 600 no quadragésimo (40o ) dia. A resposta correta é a da
alternativa B).
A equação quadrática (ou de segundo grau)
x2 − 60x + 800 = 0
poderia ser também resolvida por completamento de quadrados: lembrando que 60 = 2×30, teríamos
x2 − 2×30x + 800 = 0.
Lembremos também da expressão da diferença de quadrados:
a2 − 2ab + b2 = (a − b)2 ,
onde a, b são números ou variáveis reais. Em nosso caso, a = x e b = 30. Assim
0 = x2 − 2×30x + 800 = x2 − 2×30x + 800 + 302 − 302

= x2 − 2×30x + 302 + 800 − 302
= (x − 30)2 + 800 − 900
= (x − 30)2 − 100
Logo, a equação quadrática pode ser reescrita como
(x − 30)2 − 100 = 0,
uma equação bem mais simples, cuja solução segue da seguinte forma: somamos 100 dos dois lados da
equação, obtendo
(x − 30)2 = 100.
Calculamos as raízes quadrados dos dois lados, o que resulta em
x − 30 = −10 ou x − 30 = 10,
donde segue que

x = −10 + 30 = 20 ou x = 10 + 30 = 40,
como antes.
Observamos, de um modo ou de outro, que há dois dias em que o número de infectados é de 1 600
pessoas: o dia x = 20 e o dia x = 40. O fato é que, no dia x = 0, temos f (0) = 0 infectados. A partir
daí, o número de infectados cresce, chega a 1 600 no dia x = 20 e segue aumentando até atingir um valor
máximo. Em seguida, começa a diminuir, reduzindo para 1 600 infectados novamente no dia x = 40.
Segue nesta diminuição até o dia x = 60, quando o número volta a ser f (60) = 0. O valor máximo é
atingido exatamente no meio do intervalo entre o dia x = 20 e o dia x = 40, isto é, no dia
20 + 40
x= = 30.
2
Neste dia, o número (máximo) de infectados é dado por
f (30) = −2×302 + 120×30
= 30×(−2×30 + 120)
= 30×60
= 1 800 pessoas infectadas.
P. 149 Seção 1.3
O gráfico na figura seguinte ilustra isto que discutimos:
No eixo horizontal temos a quantidade (em dezenas) de dias e no eixo vertical a quantidade (em
milhares) de pessoas infectadas. O ponto V , chamado vértice, corresponde ao número máximo de
pessoas infectadas. Este ponto determina o eixo de simetria do gráfico. De um lado e de outro deste
eixo, estão os pontos na intersecção da reta horizontal com o gráfico: estes pontos correspondem aos
dias em que o número de infectados é de 1.600 pessoas.
Na forma rotineira de resolver uma equação quadrática como
x2 − 60x + 800 = 0,
empregamos a chamada “fórmula de Bhaskara”:

p
−(−60) ± (−60)2 − 4×1×800
x=
√ 2×1
60 ± 3.600 − 3.200
=
2
60 ± 20
= ·
2
Logo, x = 20 ou x = 40 são as soluções ou raízes da equação. Na verdade, esta fórmula é uma mera
consequência da técnica de completamento de quadrados que vimos acima. De fato, uma equação
quadrática geral da forma
ax2 + bx + c = 0
com a 6= 0 e b2 − 4ac ≥ 0, pode ser reescrita como
b b2 b2

a x2 + 2 x+ 2 − 2 +c=0
2a 4a 4a
Portanto, temos
2
b b2 − 4ac

x+ =
2a 4a2
Logo,
√
−b ± b2 − 4ac
x= (1.12)
2a
Observação 1.58 — Descritores SAEB D25 e D26. Dados três constantes a, r e r 0 , com r < r 0 , a
expressão
f (x) = a(x − r)(x − r0 )
define uma função quadrática na forma fatorada. Note que f (r) = f (r0 ) = 0. Logo, r e r0 são os
zeros ou raízes da função f . Se a > 0 (respectivamente a < 0), o valor mínimo (respectivamente,
máximo) da função f ocorre quando
r + r0
x= ,
2
Seção 1.3 P. 150
ou seja, no ponto médio entre as raízes. “Abrindo” a expressão fatorada, obtemos
f (x) = ax2 − a(r + r0 ) x + arr 0

|{z} .
| {z }
=b =c
Portanto, partimos da forma fatorada e chegamos à seguinte expressão da função quadrática f :
f (x) = ax2 + bx + c,
onde
b = −a(r + r0 ) e c = arr0
Logo, a soma das raízes é dado por − ab e o produto das raízes é dado por ac ·
Questão 171 Determine os zeros ou raízes e os pontos de mínimo das seguintes funções quadráticas:
• f (x) = x2 − 6x + 5
• g(x) = x2 − 6x + 9
• h(x) = x2 − 6x + 10
Em seguida, esboce seus gráficos.
Solução. Na função quadrática

f (x) = x2 − 6x + 5,
os coeficientes são iguais a
a = 1, b = −6, c = 5.
Os únicos dois valores da variável x para os quais f (x) = 0 são x = 1 e x = 5. De fato, observe que
podemos escrever a função f na seguinte forma fatorada:
f (x) = (x − 1)(x − 5),
pois
(x − 1)(x − 5) = x2 − x − 5x + (−1) · (−5) = x2 − 6x + 5 = f (x).
Portanto, f (x) = 0 se e somente se x − 1 = 0 ou x − 5 = 0. Dizemos que x = 1 e x = 5 são os zeros ou
raízes da função f . Observamos, também, que o valor mínimo da função f ocorre quando x é igual a
média aritmética dos dois zeros, isto é, quando
1+5
x= = 3.
2
Para este valor de x, o valor da função f é dado por
f (3) = (3 − 1)(3 − 5) = 2 · (−2) = −4.
O ponto com as coordenadas x = 3 e y = −4 é o ponto V , o ponto “mais baixo” na parábola representada

abaixo, que é o gráfico da função f . Dizemos que o ponto V é o vértice da parábola.
Consideramos, desta vez, a função
g(x) = x2 − 6x + 9.
Observe que
g(x) = x2 − 6x + 5 + 4 = f (x) + 4,
ou seja, para calcularmos g(x) basta somar 4 ao valor f (x). Portanto, o gráfico da função g pode
ser obtido simplesmente transladando o gráfico da função f na direção vertical 4 unidades para cima,
conforme a figura abaixo. Observamos, a partir do gráfico, que a função g se anula apenas quando
x = 3. Ou seja, x = 3 é o único zero da função g. Podemos verificar esta afirmação sem recorrer à figura,
P. 151 Seção 1.3
usando apenas a expressão algébrica que define a função g. Para tanto, note que podemos escrever a
função g na forma fatorada como g(x) = (x − 3)2 . De fato,
(x − 3)2 = (x − 3)(x − 3) = x2 − 3x − 3x + (−3) · (−3) = x2 − 6x + 9 = g(x).
Portanto, fica claro que a função quadrática g se anula apenas quando x = 3, pois (x − 3)2 = 0 se e
somente se x − 3 = 0, ou seja, se e somente se, x = 3. Para valores x 6= 3, temos (x − 3)2 > 0. Se
somarmos um valor maior que 4 à f (x), obteremos uma nova função quadrática que, desta vez, não
tem zeros. Por exemplo, somando 5 à f (x), definimos a função quadrática
h(x) = f (x) + 5 = x2 − 6x + 5 + 5 = x2 − 6x + 10.
O gráfico de h é obtido transladando o gráfico de f cinco unidades para cima na direção vertical.
Observamos que, com isto, o gráfico de h não intersecta o eixo horizontal (o eixo dos x), de acordo com
a figura abaixo. Portanto, a função h não tem zeros. De fato, podemos demonstrar algebricamente que
h(x) > 0 para todo valor da variável x usando o seguinte artifício:
h(x) = x2 − 6x + 10 = x2 − 6x + 9 + 1 = (x − 3)2 + 1 ≥ 1,
pois, como já vimos, (x − 3)2 ≥ 0. Logo, demonstramos que h(x) ≥ 1, seja qual for o valor da variável x.
Portanto, h(x) > 0, para todo valor de x.
y
10 y = h(x)
9 y = g(x)
5 y = f (x)
0 x
1 2 3 4 5 6
−1 y = `(x)
−2
−3
−4
V
−5
Seção 1.3 P. 152
Observe que os vértices das três parábolas, que são os gráficos das funções f , g e h, estão alinhados e
pertencem ao eixo de simetria vertical comum aos três gráficos. Na figura, representamos, além disso, o
gráfico da função
4 4 8
`(x) = x(x − 6) = x2 − x,
9 9 3
função quadrática cujo gráfico tem o mesmo vértice que o gráfico de f . Observe que o coeficiente do
termo quadrático em ` é igual a a = 4/9, menor do que 1, o coeficiente do termo quadrático da função f .
Geometricamente, no ponto V , o gráfico de ` é uma parábola de menor curvatura do que o gráfico de f .

Observação 1.59 Considere o caso particular da função quadrática
y = (x − r)2 (1.13)
que seria o quadrado de uma diferença. Esta função tem uma única raiz,
r0 = r00 = r
Neste caso, a função pode ser reescrita como
y = x2 − 2rx + r2 (1.14)
De modo similar, uma função quadrática da forma
y = (x + r)2 (1.15)
é o quadrado de uma soma e tem uma única raiz
r0 = r00 = −r
Neste caso, a função pode ser reescrita como
y = x2 + 2rx + r2 (1.16)
Agora, considere a seguinte função quadrática
y = (x − r)(x + r) (1.17)
Neste caso, as raízes são simétricas
r0 = r e r00 = −r
e a função pode ser reescrita como uma diferença de quadrados
y = x2 − r2 . (1.18)
Questão 172 — SAEPE, Item M120187H6. O custo diário de uma produção de potes de sorvete em
uma empresa é dada pela função C(x) = x2 − 40x + 500, na qual, C(x) é o custo em reais e x é o
número de unidades de potes de sorvete produzidos por essa empresa.
Quantos potes de sorvetes devem ser produzidos diariamente por essa empresa para que o custo da
produção seja mínimo?
A) 10 B) 13 C) 20 D) 100 E) 500
P. 153 Seção 1.3
Solução. A função custo pode ser reescrita, completando-se quadrados, da seguinte forma:
C(x) = x2 − 2×20x + 400 + 100

= (x − 20)2 + 100.
Logo, o custo mínimo é 100, uma vez que
C(x) ≥ 100.
Além disso, esse valor mínimos é atingido quando x = 20. Essa é a quantidade de potes de sorvete
produzidos de modo a ter o menor custo possível de acordo com a função C. Logo, a alternativa correta
é a C).
Questão 173 — ENEM 2018, Caderno Amarelo, PPL, Questão 171. Um projétil é lançado por um
canhão e atinge o solo a uma distância de 150 metros do ponto de partida. Ele percorre uma trajetória
parabólica, e a altura máxima que atinge em relação ao solo é de 25 metros.
Admita um sistema de coordenadas xy em que no eixo vertical y está representada a altura e no eixo
horizontal x está representada a distância, ambas em metro. Considere que o canhão está no ponto
(150, 0) e que o projétil atinge o solo no ponto (0, 0) do plano xy
A equação da parábola que representa a trajetória descrita pelo projétil é
A) y = 150x − x2
B) y = 3 750x − 25x2
C) 75y = 300x − 2x2
D) 125y = 450x − 3x2
E) 225y = 150x − x2
Solução. De acordo com a situação descrita no problema, podemos modelar a trajetória do projétil
como o gráfico de uma função quadrática cujos zeros são x = 0 e x = 150, pontos em que o projétil
atinge o solo e onde está localizado o canhão, respectivamente. Logo, a função tem a seguinte forma
fatorada:
y = ax(x − 150).
Resta, então, determinarmos o coeficiente a, que deve ser negativo, dado o formato da parábola
(concavidade para “baixo”). Para isso, vemos que, no ponto médio entre os zeros, isto é, quando
0 + 150
x= = 75 metros,
2
o projétil atinge sua máxima altura, ou seja, temos y = 25 metros. Substituindo esses valores, temos
25 = −a×75×75.
Assim, dividindo ambos os lados por 75×75, obtemos

1
= −a,
3×75
ou seja,
1
a=− ·
225
Seção 1.3 P. 154
Logo, a função quadrática desejada é

1
y=− x(x − 150)
225
ou, reescrevendo de outro modo,
225y = 150x − x2 .
Portanto, a alternativa correta é a E).
Questão 174 Quais as dimensões (isto é, base e altura) de um retângulo de área máxima, considerando
que seu perímetro deve ser igual a 64 metros?
Solução. Sejam x e h, respectivamente, as medidas da base e da altura do retângulo. Como o

perímetro do retângulo é igual a 64 metros, temos
2x + 2h = 64,
ou seja,
x + h = 32.
Sendo assim,
h = 32 − x
e a área do retângulo com essas medidas pode ser expressa como uma função quadrática de x, a saber,
A(x) = x(32 − x).
Como essa função se anula quando x = 0 e quando x = 32 (justifique geometricamente por quê!),
concluímos que seu valor máximo é atingido no ponto médio entre esses zeros, isto é, quando
0 + 32
x= = 16.
2
Para essa medida da base, a medida correspondente da altura é
h = 32 − 16 = 16.
Concluímos que o retângulo de área máxima, com perímetro igual a 64 metros, é o quadrado de lados
iguais a 16 metros e área 16×16 = 256 metros quadrados.
Observação 1.60 Discuta com os alunos se esse fato pode ser generalizado para retângulos com um
dado perímetro. E quanto a paralelogramos?
Questão 175 — ENEM 2013, Caderno Cinza, Reaplicação, Questão 150. Uma pequena fábrica vende
seus bonés em pacotes com quantidades de unidades variáveis. O lucro obtido é dado pela expressão
L(x) = −x2 + 12x − 20, onde x representa a quantidade de bonés contidos no pacote. A empresa
pretende fazer um único tipo de empacotamento, obtendo um lucro máximo.
Para obter o lucro máximo nas vendas, os pacotes devem conter uma quantidade de bonés igual a
A) 4. B) 6. C) 9. D) 10. E) 14.
Solução. Note que
L(x) = −x2 + 12x − 20

= −(x2 − 12x + 20)
= −(x − 2)(x − 10).
2+10
Assim, o valor máximo ocorre no ponto médio entre as raízes, isto é, quando x = 2 = 6. Portanto, a
alternativa correta é a B).
P. 155 Seção 1.4
Questão 176 Um automóvel, percorrendo uma rodovia, começa a frear, em um certo instante, ao
aproximar-se de uma zona urbana, que está a uma distância de 400 metros. A seguinte tabela mostra
as distâncias percorridas e as velocidades instantâneas em alguns instantes a partir desse instante
inicial:
Intervalo de tempo (segundos) 0 3 6 9 12 15
Velocidade (metros por segundo) 40 34 28 22 14 10
Distância percorrida (metros) 0 111 204 279 336 375
Com base nesses dados, trabalhe as seguintes questões.
(a) Bloco 1 de questões

• Represente, em um gráfico, as velocidades instantâneas em função do tempo.
• Qual a declividade do gráfico que representa as velocidades em função do tempo?
• Denotando por t o tempo decorrido desde o instante inicial e por v(t) a velocidade
instantânea, escrevemos v(t) como uma função afim de t da seguinte forma: v(t) = 40 + at.
Qual o valor de a?
• Que relação tem esse valor de a com a declividade do gráfico?
• Caso o movimento continue a ser descrito por essa função, após os 15 segundos, em que
instante o automóvel pára?
(b) Bloco 2 de questões
• Represente, em um gráfico, as distâncias percorridas, desde a posição inicial, em função
do tempo.
• O gráfico que representa as distâncias percorridas em função do tempo é uma linha reta?
• Denotando por t o tempo decorrido desde o instante inicial e por x(t) as distâncias
percorridas, escrevemos x(t) como uma função quadrática de t da seguinte forma: x(t) =
40t + a2 t2 . Qual o valor de a?
• Que relação tem esse valor de a com a declividade do gráfico da velocidades × tempo?
• Qual o intervalo de tempo, desde o instante inicial, gasto pelo automóvel para percorrer
100 metros desde a posição inicial? E para percorrer 144 metros?
• Caso o movimento continue a ser descrito por essa função, após os 15 segundos, a que
distância da posição inicial o automóvel para?
1.4 – Estatística Descritiva: medidas de tendência central
Cara(o) estudante, dando sequência à nossa preparação em conhecimentos matemáticos para seus
projetos de vida cidadã, acadêmica ou profissional, abordamos, neste módulo, alguns conceitos e
problemas envolvendo o estudo de dados, com a leitura e interpretação de textos, tabelas e gráficos
usando ferramentas da Estatística Descritiva, como as medidas de tendência central, dentre as quais
médias e medianas, e as medidas de dispersão, como amplitude, variância, desvio-padrão, entre outras.
Com os exercícios nesse módulo, trabalhamos a seguinte competência explorada no ENEM: interpretar
informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão
de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.
Questão 177 — SPAECE, Item M120976E4. O dono de uma locadora fez uma pesquisa para saber a
quantidade de filmes que os clientes alugam por mês. Os resultados dessa pesquisa estão representados
na tabela abaixo.
QUANTIDADE DE FILMES ALUGADOS POR MÊS QUANTIDADE DE CLIENTES
2 OU MENOS 42
3 35
4 87
5 95
6 OU MAIS 58
Seção 1.4 P. 156
De acordo com essa tabela, quantos clientes alugam menos de 5 filmes por mês?
A) 87 B) 95 C) 164 D) 259 E) 317
Solução. Devemos somar as quantidades na coluna da direita das linhas da tabela correspondentes
a “2 ou menos”, “3” e “4”, obtendo
42 + 35 + 87 = 40 + 35 + 85 + 2 + 2 = 40 + 120 + 4 = 164.
Logo, a alternativa correta é a C).
Questão 178 — PAEBES - Item M120169ES, adaptado. João anotou os gastos extras que teve no mês
de janeiro em uma tabela, como a representada abaixo.
Despesas Valor (R$)
Material escolar 150
IPVA 750
IPTU 245
IR 978
O gráfico que melhor representa os dados dessa tabela é
Solução. Apenas as alternativas C), D) e E) representam corretamente as despesas com material

escolar, que são menores que R$ 200,00. Essas alternativas também representam adequadamente as
despesas com IR (imposto de renda), que são aproximadamente iguais a R$ 1 000,00.
No entanto, a D) não representa corretamente as despesas com IPVA, iguais a R$ 750,00 e, portanto,
entre R$ 600,00 e R$ 800,00. A alternativa C) representa as despesas com IPTU como maiores do que
R$ 800,00, o que não condiz com os dados. A alternativa E) representa corretamente as despesas com
IPTU, aproximadamente iguais a R$ 250,00. Logo, a alternativa correta é a E).
P. 157 Seção 1.4
Questão 179 — SPAECE - Item M100281E4. No gráfico abaixo está representado o resultado de uma
pesquisa realizada com um grupo de pessoas para saber de que forma elas descobriram que precisavam
do uso de óculos.
Disponível em: http://olhosartificiais.blogspot.com.br/p/graficos-e-tabelas.html. Acesso em: 17 jun. 2013.
De acordo com esse gráfico, a quantidade de pessoas que descobriu que precisava usar óculos por
causa da vista embaçada é igual a
A) 15 B) 18 C) 27 D) 29. E) 32
Solução. Precisamos somar os dados das colunas que correspondem à legenda “vista embaçada”, o
que resulta em
9 + 5 + 15 + 3 = 12 + 20 = 32.
Logo, a alternativa correta é a E).
Questão 180 — SPAECE - Item M120964E4, Adaptado. O gráfico abaixo apresenta a quantidade de
alunos matriculados, por turma, no 3◦ ano do Ensino Médio de uma escola.
A tabela que representa as informações contidas nesse gráfico é

Seção 1.4 P. 158
Solução. As únicas alternativas que representam corretamente a informação sobre a turma 1 são
as de letras A) e E). No entanto, a alternativa A) não representa corretamente as informações sobre as
turmas 4 e 5. Logo, a alternativa correta é a E).
Questão 181 — SPAECE - Item M120350H6, daptado. A tabela abaixo apresenta os percentuais de
demanda brasileira por fertilizante, separados por cultura agrícola, no ano de 2013.
Cultura agrícola Fertilizante demandado
Cana-de-açúcar 15%
Algodão 4%
Café 6%
Soja 38%
Milho 17%
Outras 20%
Disponível em: http://ruralcentro.uol.com.br/analises/uso-de-fertilizantes-no-brasil-por-cultura-agricola-4696 Acesso em: 24 fev. 2017.
*Adaptada para fins didáticos.
O gráfico que apresenta a mesma relação entre os dados dessa tabela é

P. 159 Seção 1.4
Solução. Podemos observar alguns erros nos seguintes gráficos de setores: no gráfico da alternativa
A), por exemplo, os percentuais de algodão e café estão trocados; no gráfico B), algodão aparece com
20%; no gráfico da alternativa C), cana-de-açúcar está associada ao percentual 17% e, no gráfico da
alternativa E), ao percentual 20%. Constatamos que a alternativa correta é a D).
Questão 182 — SAEPE - Item M110241H6, adaptado. A tabela abaixo apresenta o percentual de
consumo de energia elétrica em nível nacional, por região geográfica, no ano de 2015.
Consumo de energia elétrica em nível nacional no ano de 2015
Região geográfica Percentual (em %)

Norte 7
Nordeste 17
Sudeste 50
Sul 18
Centro-Oeste 8
Disponível em: http://www.epe.gov.br/mercado/Documents. Acesso em: 15 jul. 2016. Adaptado para fins didáticos.
Qual é o gráfico que se relaciona com os dados fornecidos nessa tabela?

Seção 1.4 P. 160
A), por exemplo, os percentuais das regiões Sul e Centro-Oeste estão trocados; no gráfico B), a região
Nordeste aparece com o percentual 8%; no gráfico da alternativa C), a região Norte está associada ao
percentual 50% e, no gráfico da alternativa D), ao percentual 17%. Constatamos que a alternativa
correta é a E).
Questão 183 — SPAECE - Item M100522E4, Adaptado. Foi feita uma pesquisa em uma determinada
empresa para encontrar um horário alternativo para a entrada dos funcionários. Cada um escolheu o
horário que era mais conveniente para iniciar o trabalho e o resultado está representado na tabela
abaixo.
Horários de chegada Percentual de funcionários
7h 31%
8h 14%
9h 46%
10h 9%
Qual dos gráficos abaixo apresenta as informações dessa tabela?

P. 161 Seção 1.4
A), por exemplo, os percentuais das 7h e 8h estão trocados; no gráfico B), o horário 8h aparece com o
percentual 46%; nos gráficos das alternativas C) e E), o horário 7h está associada ao percentual 46% .
Constatamos que a alternativa correta é a D).
Questão 184 — SAEPE - Item M100112H6, adaptado. O gráfico abaixo apresenta a média das notas
nas avaliações de cada bimestre dos estudantes de uma turma do primeiro ano do Ensino Médio nas
disciplinas Matemática e Língua Portuguesa.
De acordo com os dados desse gráfico, os aumentos verificados nas médias das notas do segundo para
o terceiro bimestre, nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa, foram, respectivamente,
iguais a
A) 0,7 e 1,3.
B) 1,1 e 1,3.
C) 1,2 e 1,4.
Seção 1.4 P. 162
D) 1,9 e 2,7.
E) 2,1 e 3,0.
Solução. Devemos observar os dados informados no segundo e no terceiro par de colunas, da

esquerda para a direita. De acordo com os dados, as médias em Matemática no segundo e terceiro
bimestres são, respectivamente, iguais a 6,1 e 7,3. Logo, o aumento (absoluto, não percentual) da média
em Matemática, foi igual a
7,3 − 6,1 = 1,2.
Da mesma forma, somos informados de que as médias em Língua Portuguesa no segundo e terceiro
bimestres são, respectivamente, iguais a 7,2 e 8,6. Logo, o aumento (absoluto, não percentual) da média
em Matemática, foi igual a
8,6 − 7,2 = 1,4.
Portanto, a alternativa correta é a C).
Questão 185 — SPAECE - Item MM120896E4. O gráfico a seguir apresenta as atribuições de um

funcionário durante uma semana de trabalho.
A tabela que representa os dados desse gráfico é
Atribuições Porcentagem
Outros 8%
Projeto Interno 11%
A) Projeto Externo 26%
Reunião 20%
Tarefa da Diretoria 25%
Treinamentos 10%
Outros 10%
Projeto Interno 25%
B) Projeto Externo 20%
Reunião 26%
Treinamentos 8%
Outros 8%
Projeto Interno 10%
C) Projeto Externo 11%
Reunião 20%
Treinamentos 26%
P. 163 Seção 1.4
Outros 26%
Projeto Interno 25%
D) Projeto Externo 20%
Reunião 11%
Treinamentos 8%
Outros 20%
Projeto Interno 25%
E) Projeto Externo 10%
Reunião 8%
Treinamentos 26%
Solução. A alternativa correta é a A).
Questão 186 — OBM-98. A média aritmética de seis números é 4. Quando acrescentamos um sétimo
número, a nova média é 5. O número que foi acrescentado é
A) 5. B) 6. C) 8. D) 10. E) 11.
Solução. A soma dos 6 números é 6×4 = 24. A soma dos 7 números é 7×5 = 35. Logo, o sétimo
número é 35 − 24 = 11 Portanto, a alternativa correta é a E).
Questão 187 — ENEM 2019 - PPL, Caderno 7 - Azul, Questão 140, adaptada. Considere que a safra
nacional de cereais, leguminosas e oleaginosas, em 2012, aponte uma participação por região conforme
indicado no gráfico. Em valores absolutos, essas estimativas indicam que as duas regiões maiores
produtoras deveriam produzir juntas um total de 119,8 milhões de toneladas em 2012.
De acordo com esses dados, a produção estimada, em milhão de tonelada, de cereais, leguminosas e
oleaginosas, em 2012, na Região Sudeste do país, foi um valor mais aproximado de
A) 11,4.
B) 13,6.
C) 15,7.
D) 18,1.
E) 35,6.
Solução. De acordo com o gráfico de setores na figura (forma de gráfico que, muitas vezes, chamamos
de gráfico de pizza), as duas regiões com maior produção, em 2012, foram as regiões Sul e Centro-Oeste,
com percentuais de 37,2% e 38,3%, respectivamente, do total da produção nacional. Portanto, juntas,
essas regiões produziram
37,2% + 38,3% = 75,5%
Seção 1.4 P. 164
da produção nacional neste ano. Segundo o enunciado, a produção das duas regiões foi igual a 119,8
milhões de toneladas, ou seja, aproximadamente 120 milhões de toneladas. Com essas duas informações,
concluímos que 75,5% da produção nacional equivale a cerca de 120 milhões de toneladas.
Logo, aproximadamente 25% da produção nacional equivalem a cerca de
120
= 40 milhões de toneladas.
3
Portanto, 100% da produção nacional equivalem a cerca de
40×4 = 160 milhões de toneladas.
Como a Região Sudeste produziu 11,4% deste total, sua produção equivale a
11
×160 = 18,24 milhões de toneladas
100
o que corresponde à letra D).
Poderíamos ter resolvido a questão da seguinte forma: indicamos por x a produção nacional em
milhões de toneladas, em 2012. Vimos que cerca de 75% desta produção equivalem a cerca de 120
milhões de toneladas, ou seja, que
75
x = 120 milhões de toneladas.
100
Uma vez que
75 3
=
100 4
temos
3
4
Logo, multiplicando os dois lados desta equação por 4 e dividindo os dois lados desta equação por 3,
obtemos
4
x = ×120 milhões de toneladas,
3
ou seja, concluímos que a produção nacional, em 2012, foi igual a
Agora, precisamos calcular 11,4% desta produção, ou seja,

11,4 11,4
x= ×160 = 18,24 milhões de toneladas,
100 100
o que finaliza a solução.
Questão 188 — ENEM 2019 - PPL, Caderno 7 - Azul, Questão 148, adaptada. Um gerente decidiu
fazer um estudo financeiro da empresa onde trabalha analisando as receitas anuais dos três últimos
anos. Tais receitas são apresentadas no quadro.
Ano Receita (bilhão de reais)
I 2,2
II 4,2
III 7,4
Estes dados serão utilizados para projetar a receita mínima esperada para o ano atual (ano IV), pois
a receita esperada para o ano IV é obtida em função das variações das receitas anuais anteriores,
utilizando a seguinte regra: a variação do ano IV para o ano III será igual à variação do ano III para
o II adicionada à média aritmética entre essa variação e a variação do ano II para o I.
O valor da receita mínima esperada, em bilhão de reais, será de
P. 165 Seção 1.4
A) 10,0.
B) 12,0.
C) 13,2.
D) 16,8.
E) 20,6.
Solução. A variação de receita do ano III para o ano II é dada por

7,4 − 4,2 = 3,2 bilhões de reais,
enquanto que a variação de receita do ano II para o ano I é igual a
4,2 − 2,2 = 2,0 bilhões de reais.
A média aritmética dessas variações é calculada como
2,0 + 3,2
= 1 + 1,6 = 2,6 bilhões de reais.
2
Portanto, a variação do ano IV para o ano III é dada pela variação do ano III para o ano II mais a
média aritmética que calculamos, ou seja,
3,2 + 2,6 = 5,8 bilhões de reais.
Portanto, a receita mínima esperada no ano IV é dada pela receita do ano III mais a variação que
acabamos de calcular, isto é,
7,4 + 5,8 = 13,2 bilhões de reais,
o que corresponde à letra C).
Questão 189 — ENEM 2019 - PPL, Caderno 7 - Azul, Questão 140, adaptada. A ingestão de sódio no
Brasil, que já é normalmente alta, tende a atingir os mais elevados índices no inverno, quando cresce
o consumo de alimentos calóricos e condimentados. Mas, o sal não é um vilão, ele pode e deve ser
consumido diariamente, salvo algumas restrições. Para uma pessoa saudável, o consumo máximo de
sal de cozinha (cloreto de sódio) não deve ultrapassar 6 g diárias ou 2,4 g de sódio, considerando que
o sal de cozinha é composto por 40% de sódio e 60% de cloro.
Disponível em: http://depoisdos25.com. Acesso em: 31 jul. 2012 (adaptado)
Considere uma pessoa saudável que, no decorrer de 30 dias, consuma 450 g de sal de cozinha. O seu
consumo médio diário excede ao consumo máximo recomendado diariamente em
A) 150 %
B) 250 %
C) 275 %
D) 525 %
E) 625 %
Solução. O consumo de 450 gramas de sal de cozinha em 30 dias corresponde a um consumo médio
diário de
450
= 15 gramas
30
de sal de cozinha. Portanto, este consumo é
15 − 6 = 9 gramas.
maior do que o recomendável. Agora, calculemos quantas vezes esse excesso é maior do que o valor
recomendável, Para isso, calculamos
9 6+3
= = 1,5 = 150%,
6 6
o que corresponde à letra A).
Seção 1.4 P. 166
Questão 190 — ENEM 2019 - PPL, Caderno 7 - Azul, Questão 150, adaptada. Um país decide investir
recursos na educação em suas cidades que tenham um alto nível de analfabetismo. Os recursos serão
divididos de acordo com a idade média da população que é analfabeta, conforme apresentado no
quadro.
Recurso Idade média da população analfabeta (M )
I M ≤ 22
II 22 < M ≤ 27
III 27 < M ≤ 32
IV 32 < M ≤ 37
V M > 37
60
Uma cidade desse país possui 100 do total de analfabetos de sua população composto por mulheres.
A média de idade das mulheres analfabetas é de 30 anos, e a média de idade dos homens analfabetos
é de 35 anos.
Considerando a média de idade da população analfabeta dessa cidade, ela receberá o recurso
A) I.
B) II.
C) III.
D) IV.
E) V.
Solução. De acordo com o enunciado, de cada 100 analfabetos na população, 60 são mulheres e,
portanto, 40 são homens. Entre as mulheres analfabetas, a média de idade é 30 anos, enquanto que a
média de idade dos homens analfabetos é 35 anos. Assim, a média M de idade entre os analfabetos,
sejam homens ou mulheres, é dada por
60×30 + 40×35 1.800 + 1.400
= = 32 anos.
100 100
De acordo com a tabela, este valor de M corresponde ao recurso III, o que corresponde à letra C).
Questão 191 — ENEM 2014, Caderno 7 - Azul, Questão 137, adaptada. A taxa de fecundidade é um
indicador que expressa a condição reprodutiva média das mulheres de uma região, e é importante
para uma análise da dinâmica demográfica dessa região. A tabela apresenta os dados obtidos pelos
Censos de 2000 e 2010, feitos pelo IBGE, com relação à taxa de fecundidade no Brasil.
Ano Taxa de fecundidade no Brasil

2000 2,38
2010 1,90
Disponível em: www.saladeimprensa.ibge.gov.br. Acesso em: 31 jul. 2013.
Suponha que a variação percentual relativa na taxa de fecundidade no período de 2000 a 2010 se
repita no período de 2010 a 2020.
Nesse caso, em 2020 a taxa de fecundidade no Brasil estará mais próxima de
A) 1,14.
B) 1,42.
C) 1,52.
D) 1,70.
E) 1,80.
Antes de passarmos à resolução da questão, revisemos este conceito de variação percentual: trata-se
de comparar o valor de uma variável Q, digamos, em dois instantes, que denominaremos antes e
P. 167 Seção 1.4
depois. A variação de Q é dada pela diferença
Q(depois) − Q(antes).
Para medirmos a intensidade desta variação, ou seja, o quanto esta variação é mais ou menos
significativa, comparamos a variação com o valor inicial da variável, isto é, calculamos o quociente ou
razão
Q(depois) − Q(antes)
·
Q(antes)
Para fixar ideias, calculemos as variações percentuais de duas variáveis, a variável Q e a variável R,
de acordo com a tabela abaixo:
Variável Valor antes Valor depois Variação

Q 10 30 30 − 10 = 20
R 20 40 40 − 20 = 20
Note que as variações das variáveis são ambas iguais a 20. No entanto, a variação percentual de Q é
dada por
Q(depois) − Q(antes) 30 − 10 20
= = = 2,
Q(antes) 10 10
ou seja, 200%, ao passo que a variação percentual de R é dada por
R(depois) − R(antes) 40 − 20 20
= = = 1,
R(antes) 20 20
ou seja, 100%. Portanto, a variação percentual de Q é maior que a variação percentual de R. Isto
quer dizer que o aumento de 10 para 30 (da variável Q) é mais significativo que o aumento de 20 para
40 (da variável R).
Finalmente, um comentário para justificar o adjetivo “percentual”: considere que o valor inicial
da variável, por exemplo o valor Q(antes) corresponde ao total, isto é, a 100%. Calculemos, então,
qual a porcentagem deste total que corresponde à variação Q(depois) − Q(antes). Para isto, usamos
a seguinte regra de três ou proporção:
Q(antes) está para 100 %
assim como
Q(depois) − Q(antes) está para x %
Portanto,
x% Q(depois) − Q(antes)
= ·
100% Q(antes)
Logo,
Q(depois) − Q(antes)
x% = ·
Q(antes)
Solução. Considerando a definição de variação percentual que revisamos no quadro anterior,

calculemos a variação da taxa de fecundidade de 2000 (antes) a 2010 (depois). Temos
Taxa em 2010 − Taxa em 2000 = 1,90 − 2,38 = −0,48,
uma variação negativa, já que a taxa de fecundidade diminuiu de 2000 para 2010. Agora, vejamos o
quão significativamente diminuiu. Para isso, calculamos a variação percentual
Taxa em 2010 − Taxa em 2000 −0,48
≈ = −0,20 = −20%.
Taxa em 2000 2,38
No enunciado, afirma-se que a variação percentual de 2010 a 2020 deve ser a mesma. Portanto, a taxa
de fecundidade de 2020 deve ser 20% menor do que em 2010. Ou seja, a taxa de fecundidade em 2020
Seção 1.4 P. 168
deve ser igual a 80% da taxa de fecundidade em 2010, isto é,

80
Taxa em 2020 = ×Taxa em 2020
100
80
= ×1,90
100
= 1,52.
Outra maneira de calcularmos a taxa em 2020 é a seguinte: como a variação percentual de 2010 a 2020
é também de −20%, temos
Taxa em 2020 − Taxa em 2010
= −20%.
Taxa em 2010
Logo
Taxa em 2020
− 100% = −20%
Taxa em 2010
e, sendo assim,
Taxa em 2020
= 80%,
Taxa em 2010
donde concluímos, como antes, que
80 80
Taxa em 2020 = ×Taxa em 2020 = ×1,90 = 1,52.
100 100
Portanto, a alternativa correta é a de letra C).
Questão 192 — ENEM 2021, Caderno Amarelo, questão 171. Uma pessoa realizou uma pesquisa com
alguns alunos de uma escola, coletando suas idades, e organizou esses dados no gráfico.
Qual é a média das idades, em ano, desses alunos?
A) 9 B) 12 C) 18 D) 19 E) 27
Solução. De acordo com o gráfico, temos 6 alunos com 9 anos; 12 alunos com 18 anos; e 9 alunos
com 27 anos. Logo, a média de idade desses alunos é
6×9 + 12×18 + 9×27 2×27 + 8×27 + 9×27
= = 2 + 8 + 9 = 19 anos,
6 + 12 + 9 27
o que corresponde à alternativa correta D).

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Secretária Executiva de Ensino Médio e da Maria Jucineide da Costa Fernandes

Assessora Especial de Gabinete Maria Elizabete de Araújo

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Coordenadora de Avaliação e Desenvolvimento Kelem Carla Santos de Freitas

Coordenadora de Diversidade e Inclusão Nohemy Rezende Ibanez

Coordenador da Educação Profissional Rodolfo Sena da Penha

Coordenadora Estadual da Formação Docente e Vagna Brito de Lima

Cientista-Chefe da Educação Jorge Herbert Soares de Lira

Elaboração e revisão de texto Jorge Herbert Soares de Lira

Transposição didática Maria Marcigleide Araújo Soares

Mapeamento das lacunas de aprendizagem via SISEDU

S02.H30: determinar parcelas desconhecidas em um cálculo aritmético a partir de parcelas e resultados

S03.H7: associar frações a números decimais (e reciprocamente) e, em particular, estabelecer a

S03.H14: efetuar, segundo algoritmos corretos e justificados, a adição ou subtração de números

S15.H20: resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos

S15.H23: calcular medidas de tendência central ou de dispersão.

Habilidades prioritárias em Matemática, de acordo com o SPAECE - Primeira e terceira

• Números (primeira e terceira séries)

1) Reconhecer transformações geométricas (reflexão, rotação e translação).

Habilidades da Matriz dos Saberes contempladas no caderno

– S03.H21: utilizar as propriedades das operações aritméticas (comutatividade, associatividade,

método de falsa posição).

– S10.H19: identificar os parâmetros de uma função quadrática em termos da parábola que a

Descritores da Matriz de Referência do SPAECE contemplados no caderno

Sugestões de percursos pedagógicos

Primeiro percurso: conceitos, operações e problemas sobre aritmética de números racio-

Expectativas de aprendizagens do primeiro percurso

1) S03.H4: compreender a noção de equivalência de frações e suas interpretações aritméticas e

Segundo percurso: das frações e porcentagens à noção de proporcionalidade

Expectativas de aprendizagens do segundo percurso

1) S04.H2: expressar proporcionalidade em termos de frações equivalentes.

Terceiro percurso: da noção de proporcionalidade às funções afins e equações lineares

Neste percurso, aprofundamos a noção de proporcionalidade, partindo dos conhecimentos, já consolidados,

Expectativas de aprendizagens do terceiro percurso

ou de tempo) em problemas motivados por diversos contextos e aplicações.

Quarto percurso: modelos algébricos e geométricos de linearidade e não-linearidade;

Para os alunos no quarto quartil, sugerimos, portanto, o seguinte percurso de atividades:

Expectativas de aprendizagens do quarto percurso

23) S10.H12: fatorar e simplificar expressões quadráticas (polinomiais, em geral).

Inserções curriculares: algumas possibilidades

Inserções curriculares: Competência específica 1

Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

Inserções curriculares: competência específica 2

Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

(a) Geometria e as dimensões lineares, superficiais e volumétricas. Objetos específicos: modelos e

Inserções curriculares: competência específica 3

Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

(a) Conceitos, procedimentos, significados, contextos, aplicações e abordagens algébricas e geométricas

equações lineares. Interpretação geométrica da solução de sistemas lineares 2×2. Percurso

Inserções curriculares: competência específica 4

Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

Inserções curriculares: competência específica 5

Os tópicos enumerados a seguir são objetos de conhecimento (e objetos do conhecimentos associados à

Resumo esquemático de percursos sugeridos

Percurso/Grupo Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Algumas orientações sobre soluções e rubricas

Monitoramento de aprendizagens do primeiro percurso