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SUA TURMA DE ÁLGEBRA É CAPAZ DE RESOLVER?
Problema 3. Ache todos os valores reais de x que satisfazem
(x2_ 5x + 5/-9.<+20 = 1.
Solução na página 285.
SUA TURMA DE ÁLGEBRA É CAPAZ DE RESOLVER?
Problema 4. Se p lápis custam c centavos de dólar, quantos lápis se.
podem comprar com d dólares?
Solução na página 285.
tI·~,
,"Wç)..;· '
\'
1
I1. Dificuldades das crianças
que se iniciam em álgebra
LESLEY R. BOOTH
-
\
I A álgebra "é urna fonte de confusão e atitudes negativas consideráveis
entre os alunos". Esse comentário faz parte de um estudo, feito na
. Inglaterra, de recordações de adultos sobre suas experiências ao aprender
matemática na escola (Universidade de Bath, 1982). Obviamente, é um
sentimento que poderia muito bem ter sido expresso por qualquer pro-
fessor de' matemática. Não há dúvida de que muitos de seus alunos
também concordariam. Uma das razões para esse estado de coisas é que
os alunos parecem achar álgebra difícil. .
Por que é difícil aprender álgebra?
Uma das maneiras de tentar descobrir o que toma a álgebra difícil
é identificar os tipos de-erros que os alunos comumente cometem.nessa
matéria e investigar as razões desses erros. Um projeto depes-4Jisá que
adotou essa abordagem foi a seção de álgebra do projeto "Strategies and
Errors in Secondary Mathematics" .(SESM), levado a efeito no Reino
Unido de 1980 a 1983 (Booth, 1984). Essa pesquisa envolveu alunos da
oitava à décima série (idade de treze a dezesseis anos) que vinham
estudando álgebra no contexto de um programa de matemática integrado
desde a sétima série. Portanto, os mais novos geralmente já haviam
trabalhado com itens como simplificação de expressões algébricas, fato-
ração (nos casos mais simples), resolução de equações lineares simples,
substituição em fórmulas, etc. Os mais velhos em geral haviam estudado
também frações algébricas e expoentes, equações quadráticas e sistemas
de equações, gráficos envolvendo igualdades e desigualdades, além de
fatorações é simplificações mais complexas. A despeito das diferenças

23
22
de idade e experiência em álgebra, verificaram-se erros semelhantes em W: [Escreve "lI x y".] É isso?
todas as séries. Entrevistas com os alunos que cometiam esses erros E: Ótimo.
mostraram que muitos destes podiam ter origem nas idéias dos alunos W: O quê? Mas é só isso? Por que não disse antes? Pensei que f da
sobre aspectos como: E: Você quer dizer um determinado número? osse para r a resposta.
W: É! .
a) o foco da atividade algébrica e a natureza das "respostas"; E' Mas . ~.
" _ ,eXIste um determinado número que seja a resposta?
b) o uso da notação e da convenção em álgebra; W: Nao. A ~enos que se saiba o valor de y.
c) o significado das letras e das variáveis; ~ ~,:o ~s~, como você poderia me dar uma determinadá resposta ~umérica?
d) os tipos de relações e métodos usados em aritmética. . , nao e possível, mas eu não sabia que era só para colocar isso, '
(Booth, 1984, pp, 35-36)

o foco da atividade algébrica e a natureza das respostas ( C~~~q~;ntemente, os alunos podem recorrer a várias estratégias
como íc e e, 14 anos de idade) para conseguir uma resposta n .,
ca (ver figura 3.2). umen-
Em aritmética, o foco da atividade é encontrar determinadas res-
postas numéricas particulares. Na álgebra, porém, é diferente. Na álgebra
o foco é estabelecer procedimentos e relações e expressá-los numa forma
simplificada geral. Uma razão para se estabelecerem essas afirmações O que você poderia escrever sobre o perímetro desta figura'
gerais é usá-Ias como "regras de procedimento" para a resolução de Parte dela não está desenhada. '
problemas adequados e, então, achar respostas numéricas, mas o foco São n lados ao todo, cada um de comprimento 2.
imediato o estabelecimento, a expressão e a manipulação da própria.
é

afirmação geral. Muitos alunos não percebem isso e continuam achando

que devem dar uma resposta numérica. E o caso de Wendy, de 14 anos
de idade, na abordagem do problema da figura 3.1.
Fig, 3,2

Uma nave espacial viaja por "etapas", cada uma com a mesma extensão: E' V A.

'. oce e capaz de escrever alguma coisa quanto ao perímetro?

Mlchelle: Não, po:que n provav:lmente indica um número e se este é n eu não
posso .dlz~r quantos .sao os lados, e, como tenho de somar os lados
11 todos rguars a 2, preciso saber quantos são; A não ser que n represente '
como os n no alfa~eto, algum ,lugar entre os números ... se. n represen-
11 ~e um deles, entao se podena dizer o que n é
E: Como assim? .
Se a extensão de cada etapa é de 11 anos-luz, o que se poderia dizer sobre a M: Bem, digamos que n é 14.
distância percorrida em y etapas? E: Como você chegou a esse número?
Mo C d' .
Fig, 3,1
E:..
Ah,0moe~ isse antes, ?ara considerar n como um número, achei 14. Está no 14
voçe contou seguindo o alfabeto? .
M' É então é 14 . ' ..
. c ' , ,e assim considerei ISSOpara n, e então deveria ser 28
rormar a quantIdade, o perímetro, ... ,para
Wendy: Há uma letra ai. E: 28?
Entrevistador: O que significa essa letra?
W: Está indicando quantas etapas, M: É, você soma todos os 2.
E' O pod .
E: Certo. Você seria capaz de dizer alguma coisa sobre a distância que a nave percorre? " n ena ~er outro número ou tem que ser o 14?
W: O quê? É para eu escrever o que faria? [Escreve "Se y fosse um número, eu M. Bem,. podena ser qualquer número n, mas se você coloca a questão dessa
o multiplicaria por 11" ,] maneira, sem nenhuma indicação do número então não há nada A"
E: Agora você é capaz de escrever isso sem usar palavras, isto é, usando matemática? coisa que se, pode fazer é seguir o alfabeto e t~mar qualquer núme;~ n q:~~
W: O quê? Como assim? É 11 vezes y? certo para dizer quantos 2 são necessários. e
E: Isso mesmo,
(Booth, 1984, p. 33)
24
25
 Mesmo alunos que conseguem chegar a uma expressão algébrica
correta (como Marie, 16 anos de idade, diante do problema da figo 3.3)
podem não considerá-Ia uma resposta "adequ~da" (observação também
feita, particularmente, por Chalouh e Herscovics [1984]).
o que você seria capaz de escrever sobre
o perímetro desta figura:
Parte da figura está escondida.
Ao todo são n lados, cada um de comprimento 5.
Fig.3.3
I Marie: n vezes 5. É o número de lados vezes quanto mede cada lado, só que não
se sabe quantos lados são, de modo que só dá para fazer n vezes 5.
E: Então a resposta é n vezes 5?
M: Bem não se pode dar uma resposta propriamente dita, porque não se sabe o
é
que n. Se eu conhecesse n, poderia dar o resultado, mas, desse jeito, só dá
para colocar 5n. .
(Booth, 1984, p. 35)
Outros alunos (como Michael, 14 anos, figo 3.4) parecem aceitar a
possibilidade de uma resposta algébrica, mas inclinam-se a assumir que,
de qualquer maneira, o que se pretende é uma resposta de um "único termo":
o West Ham marcou x gols e o Manchester United marcou y gols. O que você pode
dizer sobre o número total de gols marcados?
Fig. 3.4
Michael: Realmente não consigo ver nenhuma saída. Quer dizer, com x e y
realmente não dá. A não ser, é claro, que você faça x = 3 ou y = 2. Eu
já vi isso algumas vezes. E, então, eles fazem a pergunta e você dá a resposta.
E: Se você soubesse o que são x e y, o que faria para obter a resposta?
M: Eu teria de somar os y gols com os x gols, o que daria, digamos, z gols.
E: Então você diria ... y...
M: Mais x. Sim, e por isso, se eles deixassem do jeito que está, acho que sena
melhor eu colocar z, mesmo.
[Escreve apenas "z ".]
(Booth, 1984, p. 20)
Aqui, a resposta de Michael mostra nitidamente sua compieens~o
do fechamento nos sistemas matemáticos, embora ela geralmente nao
26
fosse considerada correta por seus professores! A mesma idéia de res-
postas com um único termo parece estar subjacente ao erro, freqüente
entre alunos, de simplificar uma expressão como 2a + 5b, para 7ab. Esse!
problema pode ocorrer porque os alunos têm uma dificuldade cognitiva
em "aceitar a ausência de fechamento" (Collins, 1975), ou pode sim-
plesmente refletir expectativas derivadas da preocupação aritmética quan-
to à maneira como deveriam ser as "respostas bem formadas" (Matz, 1980).
Há também outro aspecto do problema: as expressões algébricas
não-fechadas não só são legítimas enquanto "respostas", como também
podem representar o procedimento ou a relação pela qual se obteve a
,. ' ~
resposta tanto quanto a propna resposta. Por exemplo "n + 3" pode ser
uma expressão de uma "instrução" (ou procedimento), que afirma que se
deve somar 3 à variável n, e também uma "resposta", que dá o resultado
de se ter efetuado uma adição. No primeiro caso pode-se interpretar a
expressão como "some 3 a n"; no segundo como "o número que excede
nem 3 unidades". Este "dilema nome-processo" (Davis, 1975) pode ser
uma fonte de dificuldades consideráveis para o aluno. Porém, esse proble-
ma pode estar mais intimamente ligado à dificuldade que os alunos pare-
cem ter em aceitar respostas algébricas do que ao fato de a mesma
expressão representar tanto um procedimento como uma resposta.
Notações e convenções em álgebra
A interpretação dos símbolos pelos alunos
Parte da dificuldade que os alunos têm para simplificar expressões
como 2a + 5b diz respeito à sua interpretação do símbolo operatório.
Em aritmética, símbolos como + e = são interpretados geralmente em
termos de ações a serem efetuadas, de maneira que + significa efetiva-
mente realizar a operação, e = significa escrever a resposta (Behr,
Erlwanger e Nichols, 1980; Ginsburg, 1977). Uma interpretação como
essa parece não se restringir às crianças da escola primária. Assim
Kieran (1981) mostrou, no contexto do estudo de equações, que crian-
ças de doze a catorze anos de idade consideram o sinal de igual (=)
. como um símbolo unidirecional que precede uma resposta numérica, tal
como Wagner (1977) verificara com alunos de dezessete anos de idade.
A idéia de que o símbolo de adição possa indicar tanto o resultado de
uma adição como a ação, ou de que o sinal de igualdade possa ser visto
como indicador de uma relação de equivalência em vez de um símbolo
para. "escreva a resposta", pode não ser percebida de imediato pelo
aluno, embora essas duas noções sejam necessárias para iÍ~ofnpreensão
. \
27
\-':J

algébrica. A maneira restrita de se ler o símbolo operatório também é
subjacente ao "dilema nome-processo" já descrito.
Em exemplos como 2a + 5b, a ação efetiva associada ao símbolo
de adição é, na maioria dos casos, juntar os termos, resultando daí 7ab
como resposta. Isso talvez não seja surpreendente, dado que as idéias
primitivas de adição envolviam a união física de dois conjuntos. Ade-
aritmética - em frações mistas (por exemplo, 2 + +)
mais, o fato de a justaposição de termos para indicar adição aparecer em
= 2
bém implicitamente no valor posicional (por exemplo, 43 = 4 dezenas + 3
+ e tam-
unidades) - pode levar o aluno a encarar a questão de maneira seme-
lhante em álgebra (Matz, 1980). Certamente, há evidências mostrando
que as crianças que nunca estudaram álgebra antes apres.•entam uma forte
tendência a "simplificar" uma expressão como a + b para ab (Booth, 1984).
A confusão com o aspecto do "valor posicional" na justaposição pode
levar a outro tipo de erro, conforme mostra o caso Wayne, de 15 anos
de idade:
Wayne: [Explicando o significado de y em "some 3 com 5y".] y podia ser um
número, podia ser 4, tomando isso (5y) 54 ... [Escreve 54.]
W: [Atendendo à solicitação para ler o que escreveu.] O quê? ... cinco quatro ...
não, cinqüenta e quatro!
E: Cinqüenta e quatro?
W:É.
A escolha de um número de dois algarismos para substituir uma
única letra pode criar algum conflito, como nesta interpretação:
E: [Continuando a entrevista acima.] O ypoderia ser alguma outra coisa, além de 4?
W: Sim, 7, 8, qualquer coisa!
E: Então o y poderia ser qualquer número? [Wfaz "sim" com a cabeça.] Suponha
que eu o fizesse 23. O que você escreveria então?
I' W: Ah! [Risos.] Bem! [Risos de novo.] Quinhentos e vinte e três! Mas 'eu não sei
I
_ não parece muito certo! Não sei. Espere, poderia ser 28, 5 mais 23 ... sim ...
[Escreve 5 + 23.]
(Booth, 1984, p. 31)
Essas descobertas parecem levar a diversas sugestões. A primeira
relaciona-se às idéias associadas ao significado dos símbolos de opera-
ções e de igualdade que as crianças adquirem durante suas primeiras
experiências aritméticas. Assim, toma-se necessário deixar bem claro
para as crianças que "2 + 3" não representa apenas uma instrução,
somar 2 com 3, mas também o resultado da adição desses números. Isso
pode ser feito, por exemplo, lendo-se a expressão não apenas como "2
mais 3" ou "some 2 com 3", mas também "o número que é 3 mais que
28
2". Analogamente, é preciso acentuar o valor bidirecional do símbolo de
igualdade, tanto se exigindo a leitura adequada do símbolo (por exemplo,
"é igual a" em vez de "dá", como em "2 mais 3 dá 5"), como
proporcionando aos alunos experiências com expressões da forma 5 = 2 + 3
(bem como 1 + 4 = 2 + 3, etc.). :'
A segunda sugestão refere-se à maneira de representar a multipli-
cação em álgebra por justaposição (por exemplo, 3n). A tendência apa-
rentemente forte de as crianças verem isso como soma em vez de pro-
duto (ou como representação de valor posicional) pareceria indicar que
sua introdução deveria ser retardada e que o produto deveria ser escrito
na forma completa (n x 3 ou 3 x n) por um período considerável dãfase
de iniciação dos alunos em álgebra. Mesmo depois de introduzir a forma
abreviada, poderá ser conveniente continuar escrevendo o produto tam-
bém na forma extensa, pelo menos no começo.
Terceiro, o enfoque "duas maçãs mais 5 bananas" para o problema
2a + 5b pode não ser oportuno. Ele não só favorece uma visão errada do
significado das letras, como também pode ser usado pelos alunos para
justificar li simplificação 7ab. Assim, na pesquisa SESM, o número de
alunos que usaram essa ilustração para explicar por que 2a + 5b é igual
a 7ab (duas maçãs mais 5 bananas é igual a 7 maçãs-e-bananas) foi o
mesmo daqueles que a usaram para explicar por que 2a + 5b não podia
ser mais simplificado.
A necessidade de uma notação precisa
Outro ponto mais crucial em álgebra do que em aritmética é a
necessidade de uma precisão absoluta no registro de afirmações. Essa
precisão, é claro, também é importante na aritmética, mas asconseqüên-
cias de impropriedades nesse aspecto podem ser menores se o aluno sabe
o que se pretende e efetua a operação correta, independentemente do que
está escrito. Em aritmética faz pouca diferença o aluno escrever 12 + 3
ou 3 + 12, desde que ele efetue corretamente o cálculo. Em álgebra,
porém, é crucial a diferença entre p + q e q + p. Essa visível falta de
rigor pode refletir umadesatenção nas aulas de matemática às afirma-
ções verbais corretas e precisas das idéias matemáticas. Notadamente, a
troca livre de expressões como "12 + 3" e "3 + 12" pode muitas
vezes ter raizes em experiências anteriores do aluno em aritmética.
Alguns alunos acham que a divisão, como a adição, é comutativa. Outros
não vêem necessidade de distinguir as duas formas, acreditando que o
maior número sempre deverá ser dividido pelo menor. Isso parece decor-
rer da recomendação bem-intencionada feita pelo professor de matemá-
29
tica, no início do aprendizado da divisão, e da própria experiência dos
alunos, pois todos os problemas de divisão encontrados em aritmética
elementar, de fato, exigem que o número maior seja dividido pelo me-
nor. Provavelmente esse erro de concepção em particular poderia ser
evitado pela introdução mais prematura de problemas em que o número
menor deve ser dividido pelo maior, como por exemplo o da divisão de
um bolo em partes iguais entre seis crianças - uma situação com que
mesmo as crianças bem novas estão familiarizadas. Se não forem devi-
damente tratados, tais erros de concepção em aritmética poderão levar,
posteriormente, a pr':..blemas em álgebra.
Letras e variáveis
Letras em álgebra
Uma das diferenças mais flagrantes entre a aritmética e a álgebra
é, obviamente, a utilização, nesta última, de letras para indicar valores.
As letras também aparecem em aritmética, mas de maneira bastante
diferente. A letra m, por exemplo, pode ser utilizada em aritmética para
representar "metros", mas não para representar o número de metros,
como em álgebra. A confusão decorrente dessa mudança de uso pode
resultar numa "falta de referencial numérico", por parte do aluno, ao
interpretar o significado das letras em álgebra, como no caso de Peter,
quinze anos de idade:
E: E o que significa o y, numa questão como essa [Somar 3 a 5y]? Significa
alguma coisa, representa alguma coisa, ou é simplesmente uma letra; ou o quê?
Peter: É uma letra, mas representa alguma coisa. Significa 8 grupos de y.
E: E o que é y?
P: Poderia ser qualquer coisa.
E: O que, por exemplo?
P: Poderia ser ... um iate [em inglês, yatch]. Poderia ser oito iates.
E: Certo, e alguma coisa mais?
P: Poderia ser um iogurte [em inglês,yoghurt]. Ou uma batata-doce [em inglês, yam] ..
E: Teria de começar com y, ou poderia ser outra coisa?
P: Acho que teria de começar com y, porque tem uma letra y. Assim, o y tem de
ser a inicial da palavra.
(Booth, 1984, p. 28)
Essa interpretação pode parecer um pouco surpreendente, e no
entanto ela talvez não devesse nos causar nenhum espanto. Por exemplo,
em aritmética lê-se "3 m" como "3 metros", e afirmações como "3 m =
= 300 em" interpretam-se como "3 metros são equivalentes a 300
30
centímetros". Em álgebra, também, a leitura das letras variáveis como
"rótulos" muitas vezes parece correta. Por exemplo, talvez seja difícil
distinguir a leitura da afirmação "A = b x a", como versão resumida da
afirmação verbal "Área = base x altura", da leitura da mesma afirmação
como relação entre as medidas ou .Jariáveis adequadas. O acerto aparen-
te da leitura literal da afirmação algébrica desse exemplo pode encorajar
o aluno a proceder do mesmo modo com termos do tipo "5y".
É difícil encontrar meios de contornar esse problema. Há claramen-
te boas razões para se escolherem especificamente as letras A, b, a para
expressar a área do retângulo. Porém, talvez fosse melhor evitar i .cial-
mente esse tipo de aliteração. Assim, é preciso tomar cuidado quando se
introduzem afirmações do tipo "a representa o número de abacaxis",
levando o aluno a converter "3a" em "3 abacaxis", em vez de "3 vezes
o número de abacaxis". (Escrever o produto por extenso, como se
sugeriu antes, também ajudará a evitar esse tipo de erro de conversão.)
Analogamente, ao escrever a regra da área do retângulo, poderia ser
deixada aos alunos a escolha das variáveis a serem usadas. É interessante
notar que, na pesquisa SESM, em que os alunos efetivamente escolhe-
ram as letras em tais circunstâncias, quase nenhum deles optou pelo uso
das letras iniciais. De fato, não havia nenhum motivo real para que eles
assim procedessem, uma vez 'que estavam escolhendo variáveis para
representar valores numéricos que pudessem dar os comprimentos dos
lados de diferentes retângulos. Não estavam, portanto, pensando neces-
sariamente nas palavras base e altura. Obviamente, se os alunos já estão
familiarizados com o uso de letras, pode-se discutir a vantagem (como
recurso mnemônico) de usar determinadas letras como variáveis em uma
determinada situação.
A noção de "variável"
Um dos aspectos mais importantes da álgebra talvez seja a própria
idéia de "variável". Mesmo quando as crianças interpretam as letras
como representações de números, há uma forte tendência a considerar
que as letras representam valores específicos únicos, como em "x + 3 = 8" ,
e não números genéricos ou variáveis como em "x + y = y + x" ou "A =
= b x a" (Kuchemann, 1981). Na aritmética, os símbolos que represen-
tam quantidades sempre significam valores únicos. Há pouca escolha,
por exemplo, quanto ao valor representado pelo símbolo "3". Portanto,
talvez não seja de estranhar que as crianças tratem esses novos símbolos
da mesma maneira como se representassem quantidades.
31
 Um dos problemas decorrentes dessa visão das letras é que as
crianças muitas vezes assumem que letras diferentes devem necessaria-
mente representar valores numéricos diferentes. Conseqüentemente, mui-
tos alunos entendem que "x + y + z" nunca pode ser igual a "x + p + z",
como Trevor, 15 anos de idade, ao defrontar com o problema da figura 3.5.
x+y+z=x+p+z
Essa afirmação é verdadeira? Sempre/Nunca/Às vezes, quando ...
Fig. 3.5
Trevor: Não será verdadeira nunca.
E: Nunca?
T: Nunca, porque ela terá valores diferentes... porque p tem de ter um valor
diferente do valor de y e dos outros valores, então nunca será verdadeira.
E: Quer dizer que p tem de ter um valor diferente ... por que você diz isso?
T: Bem, se não tivesse um valor diferente, então não se colocaria p, mas sim y.
Veja, usa-se uma letra diferente para cada valor diferente.
(Booth, 1984, pp. 14-15)
Tristan, também de 15 anos de idade, justifica sua opinião de que
y e p são valores diferentes.
Tristan: ... y não poderia ser a mesma coisa que p.
E: Bem, quer dizer que usar letras diferentes ...
T:Significa que elas são quantidades diferentes.
E: Tudo bem. E elas sempre são quantidades diferentes?
T: Bem, sempre verifiquei que eram diferentes. Nunca encontrei nenhum caso em
que são a mesma coisa.
(Booth, 1984, pp. 14-15)
Na verdade, Tristan quase certamente já deparou com "um caso
em que são a mesma coisa", a saber, no gráfico da função linear y = x.
Porém, a aparente contradição proporcionada por esse exemplo pode não
o ter preocupado. A resposta típica de uma classe de alunos de 15 anos
diante desse problema era que nesse caso podia-se ter y = x, pois "isso
é gráfico, não é álgebra"!
Como os alunos entendem a aritmética
Muitas das dificuldades descritas até aqui foram discutidas segundo
a perspectiva das diferenças entre aritmética e álgebra. Porém, a álgebra
32
não é isolada da aritmética; na verdade é, em muitos aspectos, a "arit-
mética generalizada". E nisso está a fonte das dificuldades. Para com-
preender a generalização das relações e procedimentos aritméticos é
preciso primeiro que tais relações e procedimentos sejam apreendidos
dentro do contexto aritmético. Se:;não forem reconhecidos, ou se os
alunos tiverem concepções erradas a respeito deles, seu desempenho em
álgebra poderá ser afetado. Nesse caso, as dificuldades que o aluno tem
em álgebra não são tanto de álgebra propriamente dita, mas de proble-
mas em aritmética que não foram corrigidos.
-.
As convenções aritméticas malcompreendídas
Um dos aspectos em que as idéias aritméticas dos alunos podem
influir em seu desempenho é o do uso dos parênteses. As crianças geral-
mente não usam parênteses (Kieran, 1979), porque acham que a seqüência
escrita de operações determina a ordem em que os cálculos devem ser
efetuados. Além disso, muitos alunos acham que o valor de uma expres-
são permanece inalterado mesmo quando se muda a ordem dos cálculos:
[Kelth; treze anos de idade, ao calcular 18 x 27 + 19, logo depois de ter calculado
27 + 19 x 18 da esquerda para a direita.]
Keith: Faço ... 27 mais 19, depois multiplico por 18. É a mesma coisa que o
anterior, só que ao contrário.
E: Pois bem, suponha que eu resolvesse calcular e achasse que deveria multiplicar
18 por 27 e depois somar 19. Eu chegaria ao mesmo resultado?
K: Sim.
E: E de que maneira você faria?
K: De qualquer uma! Depende do que passasse pela minha cabeça na hora!
E: Mas não importaria a maneira de fazer?
K: Não, a resposta seria a mesma.
(Booth, 1984, p. 55)
Uma outra visão éde que o contexto a que está ligada a expressão
escrita determina a ordem dos cálculos, independentemente de como a
expressão seja escrita, conforme achava Neil, de quinze anos de idade
(fig. 3.6):
o que você pode escrever como área deste retângulo:
Fig.3.6
33
 Neil: p vezes ... a mais m. (Escreve p x a + m.]
E: Muito bem, então você escreveu p x a + m. E o que você faria realmente o
que você precisaria fazer primeiro? ' ções gerais em álgebra. Por exemplo, se um aluno geralmente não
N: Não estou entendendo.
E: Muito bem, por que você disse p vezes a mais m?
N: Porque estou multiplicando este lado [P] por aquele lado (a e m] e não dá para
. fazer aquele .lado [a e m], e assim tenho de somar este (a] com aquele em] para
multiplicar os dois lados juntos. ' que o número total de elementos de dois conjuntos de x e y elementos
E: Muito bem, então que parte você faria primeiro?
N: ... Eu somaria aqueles dois (a e m] e então multiplicaria por p.
E: E foi isso que você escreveu?
N: Foi.
E: Suporu:a qu: lhe diga qu~ acho que [p ~ a + m] significa p vezes a. E depois mais m.
N~~, nao, na? p~de ser ISSO. Se ~oce fizer p vezes a só obterá uma parte dela
(area]. Voce tena de fazer a mais m para obter toda a base, e então multiplicar
por p. Você tem de somar a com m primeiro.
(Booth, 1984, p. 22)
Nesses exemplos, os resultados mostram que se ignora a necessi-
dade de parênteses. Conseqüentemente, escrevem-se incorretamente ex-
pressões algébricas que necessitam de parênteses (por exemplo, p x a + m
em vez_de F ~ (a. + m», o que pode acarretar outros erros quando a
expressa o e simplificada (por exemplo, p x a + m poderá então ser
reescrita, erradamente nesse contexto, como pa + m). Nesse caso o erro
~ fruto menos de concepções algébricas erradas do que de uma visão
incorreta da representação aritmética.
Métodos informais utilizados pelos alunos
Há indícios consideráveis de que as crianças da escola elementar
utilizam métodos informais para resolver problemas (por exemplo, Gins-
burg, 1975; Carpenter e Moser, 1981), e o mesmo também se constatou
na escola secundária (por exemplo, Booth, 1981; Petitto, 1979). Quando
se trata de resolução de equações, por exemplo, o acesso apenas a
procedimentos informais pode ter um efeito marcante sobre a destreza
do aluno em questões aparentemente semelhantes. Num estudo envol-
vendo aproximadamente duzentos alunos de dezesseis anos de idade
constituindo os 20% do topo da escala de capacidade de uma amostra de
alunos da escola sueca, Ekenstam e Nilsson (1979) constataram que,
embora 82% dos alunos tivessem resolvido a equação 30/x = 6 correta-
mente, apenas 48 % tiveram sucesso com o exemplo estruturalmente
semelhante 4/x = 3. No primeiro caso, os alunos foram capazes de
resolver a equação por verificação, um procedimento que não poderia ser
aplicado de maneira tão imediata no segundo exemplo.
34
o uso de métodos informais em aritmética pode também ter impli-
cações na habilidade do aluno para estabelecer (ou compreender) afirma-
determina o número total de elementos de dois conjuntos de, digamos,
35 e 19 alunos utilizando a noção de adição, como 35 + 19, mas resolve
o problema, utilizando o processo de contagem, então é pouco provável
seja prontamente representado por x + y. Neste caso, a dificuldade não
está tanto em generalizar a partir do exemplo aritmético, mas de ter um
procedimento adequado, e uma representação desse procedimento em
aritmética, para a partir dele fazer uma generalização inicial. A impor-
tância da utilização, por parte dos alunos, de seus próprios métodos
informais foi discutida exaustivamente em outros textos (por exemplo,
Case, 1974; Booth, 1981; Booth e Hart, 1983). Se os alunos têm de
aprender (e usar) os procedimentos mais formais, primeiro devem perce-
ber a necessidade deles. Isso requer (a) que o professor reconheça que
os alunos podem dispor de um método informal para um dado tipo de
problema; (b) que o valor desse método informal para a resolução de
problemas simples seja reconhecido e discutido; e (c) que as possíveis
limitações do método sejam consideradas, simplesmente tentando-se usá-
10 em problemas da mesma espécie, porém mais difíceis. Sugere-se que
desse modo o aluno poderá chegar a reconhecer a necessidade de um
procedimento mais geral (isto é, formal). Devem-se procurar meios de
ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão do próprio procedi-
mento formal.
Conclusão
Esta lista de possíveis causas das dificuldades das crianças no
aprendizado de álgebra não é, de modo algum, exaustiva. No entanto,
poderá servir para lançar alguma luz sobre os tipos de dificuldades que
as crianças provavelmente experimentarão quando começarem a estudar
álgebra. Como o valor dessas observações deve provir do uso que delas
se possa fazer para tomar decisões referentes ao ensino e aprendizado de
álgebra, devemos indagar o que o professor pode fazer para ajudar as
crianças a evitar ou corrigir esses problemas. Espera-se que as sugestões
feitas aqui possam ir, de alguma maneira, ao encontro dessas necessida-
des. Além disso, as ilustrações aqui apresentadas podem servir para nos
lembrar que algumas idéias aparentemente simples nem sempre são tão
simples como podem parecer aos adultos. Um levantamento contínuo do
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que envolve exatamente o aprendizado de novos tópicos de matemática,
acompanhado por uma análise dos erros cometidos pelos alunos e de
suas causas, pode nos proporcionar instrumentos extremamente úteis
para decidir sobre os meios de ajudar as crianças a melhorarem sua
compreensão da matemática. Cabe aos professores e pesquisadores da-
rem os passos que puderem para implementar esses esforços.
·'i
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