Dez mandamentos para professores(*)

George Plya

Apresentao do autor por Elon Lages Lima

George Plya (1887 + 98 = 1985) nasceu em Budapest, Hungria, foi pro-

fessor em Zurich de 1914 a 1940 e depois em Stanford, Estados Unidos, onde
se aposentou em 1953 mas continuou ativo at praticamente sua morte, quase
centenrio. Plya foi co-autor de um notvel livro,escrito juntamente com seu
compatriota Gabor Szeg, intitulado "Aufgaben und Lehrstze aus der Analy-
sis" (Berlim, 1924) depois traduzido para o ingls com o ttulo "Problems and
Theorems in Analysis" (Berlim, 1972). Neste texto, em dois alentados volu-
mes, os autores mostram como o ensino da Anlise Matemtica pode ser gra-
dativamente desenvolvido, dos fundamentos at algumas fronteiras do conhe-
cimento, atravs de uma judiciosa sequncia de exerccios e problemas, alguns
dotados de suprema elegncia.
Plya escreveu outros livros e inmeros artigos originais, que lhe deram
slida reputao em Anlise Clssica, Combinatria e Probabilidades. Suas
obras completas, em 4 volumes, foram publicadas em 1984 pela MIT Press.
Nos ltimos quarenta anos de sua longa carreira, passou a interessar-se pelo
ensino da Matemtica, dedicando-se quase inteiramente ao estudo das ques-
tes referentes transmisso do conhecimento matemtico. Aesserespeito es-
creveu muitos artigos e alguns livros extraordinrios, como "How to Solve It"
(traduzido para o portugus como "A Arte de Resolver Problemas"), "Ma-
thematics and Plausible Reasoning" (Princeton Univ. Press, 1954) e "Mathe-
matical Discovery" (2 vols., Wiley, 1962 e 1965).
O trabalho de Plya sobre o ensino da Matemtica maravilhoso simples-
mente porque no prope truques, frmulas miraculosas, ou muito menos pom-

{*) Artigo publicado no "Journal of Educaton", University of British Columbia, Vancouver and
Victoria (3) 1959, p. 61-69, Reproduzido nos "Collected Papers" de George Polya, vol. IV,
pp. 525-533, MIT Press 1984.
Traduzido por Maria Celano Maia.

2 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

posas teorias pseudo-psicolgicas. O artigo que reproduzimos a seguir, de uma
espontaneidade e de uma franqueza quase rudes, resume suas ideias de modo
bastante claro.
Aps anos de experincia como matemtico de grande destaque e profes-
sor universalmente reconhecido por seus dotes de mestre, Plya sintetiza suas
concluses em dez mandamentos e uma regra muito simples para treinar pro-
fessores que saibam seguir esses mandamentos.
Para ser um bom professor de Matemtica, voc tem que vibrar com a sua
matria, conhecer bem o que vai ensinar, ter um bom relacionamento com os
alunos para entender os problemas deles e dar a esses alunos a oportunidade
de (pelo menos algumas vezes) descobrir as coisas por si mesmos. Deve ainda
entender que "know-how" mais importante do que informao. (Plya lhe
dir no texto o que entende por "know-how".) E, para treinar professores a
fim de que possam cumprir sua tarefa, o melhor a fazer praticar com eles
a arte de resolver problemas. Estou certo de que a leitura do artigo que se se-
gue e, mais ainda, a releitura seguidas vezes, a meditao sobre o mesmo e a
adoo dos princpios nele expostos, muito contribuiro para melhorar a qua-
lidade das nossas aulas de Matemtica.

Dez mandamentos para professores

Nos ltimos cinco perodos letivos, todas as minhas aulas foram dirigidas
a professores secundrios que, aps alguns anos de prtica, voltaram Univer-
sidade para mais treinamento. Eles desejavam, segundo entendi, um curso que
fosse de uso prtico imediato nas suas tarefas dirias. Tentei planejar um tal
curso no qual, inevitavelmente, eu teria de expressar repetidas vezes minhas
opinies sobre o dia-a-dia do professor. Meus comentrios foram aos poucos
assumindo uma forma condensada e finalmente fui levado a enunci-los como
dez regras, ou mandamentos.
Para tornar claro o significado dos mandamentos deveria ter acrescentado
exemplos ilustrativos mas, em vista da exiguidade de espao, isso ficou fora
de cogitao. Alguns pontos so ilustrados em meus livros (1) e (2), e outros
sero discutidos noutro livro ao qual este artigo, ou seu contedo sob outra
forma, ser incorporado.

Dez mandamentos para professores

1. Tenha interesse por sua matria.

2. Conhea sua matria.

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. 10 3

 3. Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectati-
vas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles.
4. Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa descobri-la
voc mesmo.
5. D aos seus alunos no apenas informao, mas know-how, atitudes men-
tais, o hbito de trabalho metdico.
6. Faa-os aprender a dar palpites.
7. Faa-os aprender a demonstrar.
8. Busque, no problema que est abordando, aspectos que possam ser teis
nos problemas que viro procure descobrir o modelo geral que est por
trs da presente situao concreta.
9. No desvende o segredo de uma vez deixe os alunos darem palpites an-
tes deixe-os descobrir por si prprios, na medida do possvel.
10. Sugira; no os faa engolir fora.

Comentrios

Ao formular os mandamentos, ou regras, acima, tive em mente os partici-

pantes das minhas classes, professores secundrios de Matemtica. Entretan-
to, essas regras se aplicam a qualquer situao de ensino, a qualquer matria
ensinada em qualquer nvel. Todavia, o professor de Matemtica tem mais e
melhores oportunidades de aplicar algumas delas do que o professor de outras
matrias.
Vamos agora considerar as dez regras, uma por uma, prestando ateno
especial tarefa do professor de Matemtica.

Tenha interesse por sua matria.

Conhea a sua matria.

1. muito difcil prever com segurana o sucesso ou fracasso de um m-

todo de ensino. Mas h uma exceo: voc aborrecer a audincia com sua ma-
tria se esta-matria o aborrece.
Isto deve ser suficiente para tornar evidente o primeiro e principal dos man-
damentos do professor: Tenha interesse por sua matria.
2. Se um assunto no interessa ao professor, ele no ser capaz de ensin-
lo aceitavelmente. Interesse sine qua non, uma condio indispensavelmente
necessria, mas, em si mesma, no uma condio suficiente. Nenhuma quan-
tidade de interesse, ou de mtodos de ensino, permitir que voc explique cla-
ramente um ponto a seus alunos se voc prprio no entender mais claramente
ainda esse ponto.
O argumento acima deve ser bastante para tornar claro o segundo manda-
mento para professores: Conhea a sua matria.
3. Mesmo com algum conhecimento e interesse, voc pode ser um profes-

4 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

sor ruim ou bem medocre. O caso no muito comum, admito, mas tampou-
co raro: muitos de ns conheceram professores que sabiam suas matrias mas
no eram capazes de estabelecer contacto com os seus alunos.

Procure ler o semblante dos seus alunos.

...ponha-se no lugar deles.

Para que o ensinar, por parte de um, resulte no aprender, por parte de ou-
tro, deve haver uma espcie de contacto ou conexo entre professor e aluno:
o professor deve ser capaz de perceber a posio do aluno; ele deve ser capaz
de assumir a causa do aluno. Da o prximo mandamento: Procure ler o sem-
blante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades;
ponha-se no lugar deles.
4. As trs regras anteriores contm a essncia do bom ensino; elas formam,
juntas, uma espcie de condio necessria e suficiente. Se voc tem interesse
e conhecimento, e capaz de perceber o ponto de vista do aluno, voc j um
bom professor ou logo se tornar um; s precisa de experincia.
Experincia necessrio, experincia prtica, para p-lo a par das intera-
es entre professor e alunos na sala de aula, e para familiariz-lo, to intima-
mente e pessoalmente quanto possvel, com o processo de aquisio de novas
informaes e habilidades um processo que tem muitos e vrios aspectos:
aprendizagem, descoberta, inveno e compreenso... Os psiclogos fizeram
trabalhos experimentais muito importantes e emitiram algumas opinies teri-
cas interessantes sobre o processo de aprendizagem. Tais experincias e opi-
nies podem servir como uma base estimulante para uni professor excepcio-
nalmente receptivo, mas elas ainda no amadureceram suficientemente (e no
amadurecero por um bom tempo, temo eu) para ser de uso imediatamente pr-
tico naquelas fases da instruo que nos concernem aqui. Em seu trabalho di-
rio, o professor deve basear-se, primeiro e antes de tudo, na sua prpria expe-
rincia e no seu prprio julgamento.
Baseando-me em meio sculo de experincia em pesquisa e ensino, e de re-
flexo muito cuidadosa, apresento aqui, para considerao do leitor, alguns
pontos sobre o processo de aprendizagem, os quais eu considero como os mais
importantes para uso em sala de aula.
J se disse repetidas vezes que a aprendizagem ativa prefervel aprendi-
zagem passiva, meramente receptiva. Quanto mais ativa, melhor a aprendi-
zagem: Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa descobri-
la voc mesmo.
De fato, numa situao ideal, o professor seria somente uma espcie de
parteira espiritual; ele daria oportunidade aos alunos de descobrirem por si mes-
mos as coisas a serem aprendidas. Este ideal dificilmente alcanado na prti-
ca, sobretudo por falta de tempo. Contudo, mesmo um ideal inatingvel pode

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. 10 5

guiar-nos indicando a direo correta ningum ainda atingiu a Estrela Po-
lar, mas muitas pessoas encontraram o rumo certo guiando-se por ela.
5. O conhecimento consiste em parte de informao e em parte de know-
how. Know-how destreza; a habilidade em lidar com informaes, us-las
para um dado propsito; know-how pode ser descrito como um apanhado de
atitudes mentais apropriadas, know-how em ltima anlise a habilidade para
trabalhar metodicamente.
Em Matemtica, know-how a habilidade para resolver problemas, cons-
truir demonstraes, e examinar criticamente solues e demonstraes. E, em
Matemtica, know-how muito mais importante do que a mera posse de
informaes.
Portanto, o mandamento seguinte de especial importncia para o profes-
sor de Matemtica: D aos seus alunos no apenas informaes, mas know-
how, atitudes mentais, o hbito de trabalho metdico.
J que know-how mais importante em Matemtica do que informao,
a maneira como voc ensina pode ser mais importante nas aulas de Matemti-
ca do que aquilo que voc ensina.

Faa-os aprender a dar palpites.

Faa-os aprender a demonstrar.

6. Primeiro conjecture, depois prove assim procede a descoberta na

maioria dos casos. Voc deveria saber disto (pela sua prpria experincia, se
possvel) e deveria saber, tambm, que o professor de Matemtica tem excelen-
tes oportunidades de mostrar o papel da conjectura no processo de descoberta
e assim imprimir em seus alunos uma atitude mental fundamentalmente im-
portante. Este ltimo ponto no to amplamente conhecido como deveria ser
e, infelizmente, o espao aqui disponvel insuficiente para discuti-lo em de-
talhes (2). Ainda assim, desejo que voc insista com seus alunos a respeito. Faa-
os aprender a dar palpites.
Alunos ignorantes e descuidados provavelmente vo dar palpites rudimen-
tares. Os palpites que ns queremos estimular, naturalmente; no so os rudi-
mentares, mas os educados, os razoveis. Palpites razoveis baseiam-se no uso
judicioso de evidncia indutiva da analogia, e englobam em ltima anlise to-
dos os procedimentos do raciocnio plausvel que desempenham um papel no
mtodo cientfico (2).
7. "A Matemtica uma boa escola de raciocnio plausvel". Esta afir-
mativa resume a opinio subjacente regra anterior; ela soa incomum e de
origem muito recente; na realidade, o autor do presente artigo reivindica seu
crdito.
"A Matemtica uma boa escola para o raciocnio demonstrativo". Esta
afirmativa soa bem familiar algumas formas dela so provavelmente quase
to velhas quanto a prpria Matemtica. De fato, muito mais verdade; Mate-

6 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

mtica tem quase o mesmo significado que raciocnio demonstrativo, o qual
est presente nas Cincias na medida em que os seus conceitos se elevam a um
nvel lgico-matemtico suficientemente abstrato e definido. Abaixo deste alto
nvel, no h lugar para raciocnio verdadeiramente demonstrativo (o qual no
tem lugar, por exemplo, nas tarefas do dia-a-dia). Ainda assim ( desnecess-
rio discutir-se tal ponto, to amplamente aceito) os professores de Matemtica
devem colocar os seus alunos, salvo os das classes mais elementares, em conta-
to com o raciocnio demonstrativo: Faa-os aprender a demonstrar.
8. Know-how a parte mais valiosa do conhecimento matemtico, muito
mais valiosa que a mera posse de informao. Mas como devemos ensinar know-
howt Os alunos s podem aprend-lo atravs de imitao e prtica.
Quando voc apresentar a soluo de um problema, enfatize conveniente-
mente os aspectos instrutivos da soluo. Um aspecto instrutivo se merece
imitao; isto , se puder ser usado no somente na soluo do presente pro-
blema, mas tambm na soluo de outros problemas quanto mais puder ser
usado, mais instrutivo. Enfatize os aspectos instrutivos no somente louvando-
os (o que poderia causar efeito contrrio em alguns alunos) mas atravs de seu
comportamento (um pouco de dramatizao muito bom se voc tiver uma
pontinha de talento teatral). Um aspecto bem enfatizado pode converter a sua
soluo numa soluo modelo, num padro marcante; imitando-o, os alu-
nos resolvero muitos outros problemas. Da a regra: Busque, no problema que
est abordando, aspectos que possam ser teis nos problemas que viro pro-
cure descobrir o modelo geral que est por trs da presente situao concreta (1).

...deixe-os descobrir por si prprios, na medida do possvel.

...no os faa engolir fora.

9. Eu gostaria de indicar aqui um pequeno truque que fcil de aprender

e que todo professor deveria conhecer. Quando voc comear a discutir um pro-
blema, deixe que seus alunos adivinhem a soluo. O aluno que concebeu um
palpite, ou mesmo que tenha anunciado seu palpite, empenha-se: ele tem que
seguir o desenvolvimento da soluo para ver se o seu palpite estava certo ou
no. Ele no pode permanecer desatento.
Este um caso muito especial da regra seguinte, que tem pontos em co-
mum com as regras 4 e 6: No desvende o segredo de uma vez deixe os alu-
nos darem palpites antes deixe-os descobrir por si prprios, na medida do
possvel.
10. Um aluno apresenta um longo clculo que ocupa vrias linhas. Olhan-
do para a ltima linha, vejo que o clculo est errado, mas me abstenho de
dizer isso. Prefiro acompanhar o clculo com o aluno, linha por linha: "Voc
comeou bem; sua primeira linha est correta. A linha seguinte tambm est

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. 10 7

 correta, voc fez isto e aquilo. A prxima linha est boa. Agora, o que voc
acha desta linha?" O engano est naquela linha e, se o aluno descobre o erro
por si mesmo, ele tem uma chance de aprender algo. Se, no entanto, digo logo
"Isto est errado", o aluno poder se ofender e a no ouvir o que eu possa
dizer depois. E se digo "Isto est errado" a todo instante, o aluno poder odiar
a mim e Matemtica, e todos os meus esforos estaro perdidos em relao
a ele.
Evite dizer "Voc est errado". Em vez disso, se possvel, diga: "Voc
est certo, mas..." Se voc procede assim, voc no hipcrita, voc somen-
te humano. Que voc deve proceder assim, est implicitamente contido na re-
gra 4. Assim, ns podemos tornar o conselho mais explcito: Sugira; no os
faa engolir fora.

Sobre o currculo para futuros professores

Os mandamentos acima so simples e bastante bvios, mas nem sempre
fcil segui-los no dia-a-dia. E ns tambm, nem sempre tornamos fcil para
os professores segui-los. Por exemplo, os estudos universitrios do professor
ajudam-no muito pouco a obedecer a estes mandamentos.
E assim chegamos questo penosa do currculo para futuros professores
de escola secundria. Eu no tenho espao, tempo, meios (ou coragem) sufi-
cientes, ao meu dispor para tratar desta questo adequadamente. Entretanto
h alguns pontos que no posso omitir. Todos eies tm relao com professo-
res de Matemtica que ensinam lgebra, Geometria ou Trigonometria (muito
raramente alguma matria mais avanada) numa escola secundria. No estou
preocupado com "Matemticas gerais" ou assuntos desse tipo nos quais h uma
poro de generalidades, mas muito pouca Matemtica.
No posso deixar de citar uma frase que ouvi de um participante de mi-
nhas aulas: "O futuro professor no bem tratado pelo Departamento de Ma-
temtica nem pelo Departamento de Educao. O Departamento de Matem-
tica nos oferece bife duro de roer e o Departamento de Educao, sopa rala
sem nenhuma carne". Encontrei vrios professores que expressaram a mesma
opinio, talvez de modo mais tmido e menos contundente. Quais as origens
dessas opinies?
Todo mundo conhece casos em que a lgebra ou Geometria so ensina-
das por um professor que conhece menos do assunto do que se supe que ele
deveria exigir de seus alunos. E isto pode at acontecer se o instrutor em ques-
to no o professor particular nem o professor de economia domstica, mas
o professor de Matemtica. Quo excepcionais ou difundidos so tais casos,
eu no gostaria de discutir.
Acontece tambm, mais frequentemente do que seria de se desejar, que um
professor de Matemtica capaz e bem intencionado no conhea bastante o back-
ground da Matemtica de nvel secundrio para satisfazer a curiosidade, ou
ao menos entender as reaes, dos seus melhores alunos. (Alguns pontos que

8 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

deveriam ser, mas no so, geralmente conhecidos: decimais infinitas, nme-
ros irracionais, divisibilidade, primeiras provas de Geometria slida.) Por que
isto acontece?
O futuro professor deixa a escola secundria, muito frequentemente, sem
nenhum conhecimento ou com um conhecimento hesitante da Matemtica de
nvel secundrio. Onde e quando ele deveria aprender a Matemtica de nvel
secundrio?
Ele segue um curso oferecido pelo Departamento de Matemtica sobre t-
picos mais avanados. Ele tem muita dificuldade de adaptar-se e de ser apro-
vado no curso, porque o seu conhecimento de Matemtica de nvel secundrio
inadequado. Ele no consegue relacionar o curso com a sua Matemtica de
nvel secundrio. Por outro lado, ele recebe um curso oferecido pelo Departa-
mento de Educao sobre mtodos de ensino. Este oferecido de acordo com
o princpio de que o Departamento de Educao ensina somente mtodos, no
contedo. Nosso futuro professor pode ficar com a impresso errnea de que
os mtodos de ensino esto essencialmente relacionados com conhecimento ina-
dequado, ou ignorncia do contedo. De qualquer forma, seu conhecimento
da Matemtica de nvel secundrio permanece marginalizado.
Chego, agora, a um ponto que toca mais de perto o meu corao. O pro-
fessor exortado a fazer muitas coisas bonitas: ele deve dar a seus alunos no
s informaes mas know-how, ele deve encorajar sua originalidade e trabalho
criativo, ele deve faz-los experimentar a tenso e o triunfo da descoberta. Mas,
e o professor, ele prprio? H em seu currculo alguma oportunidade de traba-
lho independente em Matemtica, de adquirir o know-how que se espera que
ele transmita a seus alunos? A resposta no. Tanto quanto eu saiba, no h
Universidade que d ao professor oportunidade decente de desenvolver seu
know-how, sua prpria habilidade em Matemtica.

Alguns pontos que deveriam ser, mas no so, geralmente conhecidos:

decimais infinitas, nmeros irracionais, divisibilidade, primeiras
provas de Geometria slida.
Onde e guando ele deveria aprender a Matemtica de nvel secundrio?
...um seminrio sobre resoluo de problemas para professores

Eu reivindico o crdito por haver introduzido o remdio mais bvio para

esses defeitos mais bvios ainda: um seminrio sobre resoluo de problemas
para professores, onde o conhecimento requerido de nvel secundrio e o grau
de dificuldade dos problemas a serem resolvidos apenas um pouco acima do
nvel da escola secundria.
Um tal seminrio pode ter, se dirigido adequadamente, vrios efeitos
bons (3). Em primeiro lugar, os participantes tm uma oportunidade de adqui-
rir um conhecimento slido da Matemtica de nvel secundrio conhecimen-

REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. 10 9

 to real, pronto para ser usado, no adquirido por mera memorizao mas atra-
vs de aplicao em problemas interessantes. Ento o participante pode adqui-
rir algum know-how; certa habilidade em lidar com Matemtica de nvel se-
cundrio; algum discernimento da essncia da resoluo de problemas.
Alm disso, eu usei meu seminrio para dar aos participantes alguma pr-
tica em explicar problemas e dirigir suas solues, na verdade, uma oportuni-
dade para/?ra/c<z de ensino, para a qual, na maioria dos currculos usuais, no
h bastantes oportunidades. Isto feito da seguinte maneira: ao comear uma
aula prtica, cada participante recebe um problema diferente (somente um pa-
ra cada) o qual espera-se que ele resolva naquela aula; ele no deve comunicar-
se com seus companheiros, mas poder receber alguma ajuda de seu instrutor.
Entre essa aula e a seguinte, cada participante deve completar, rever e, se
possvel, simplificar sua soluo, procurar alguma outra abordagem para a so-
luo, e assim por diante. Ele deve tambm, fazer um plano de aula para apre-
sentar seu problema e sua soluo para uma classe. Ele pode consultar o ins-
trutor sobre qualquer dos pontos acima. Ento, na aula prtica seguinte, os
participantes formam grupos de discusso', cada grupo composto de 4 mem-
bros selecionados, tanto quanto possvel, de acordo com as suas afinidades.
Um membro assume o papel do professor e trs outros o papel dos alunos. O
professor apresenta o seu problema aos alunos e tenta gui-los para a soluo,
de acordo com a regra 9 e os outros mandamentos. Quando a soluo for obti-
da, segue-se uma pequena crtica amistosa. Depois, outro membro toma o lu-
gar do professor, apresenta o seu problema; e o procedimento se repete at que
todos tenham tido sua vez. Alguns problemas particularmente interessantes ou
apresentaes particularmente boas so mostrados classe completa e depois
discutidos.
Resoluo de problemas por grupos de discusso muito popular e eu te-
nho a impresso de que os seminrios, como um todo, so um sucesso. Os par-
ticipantes so professores experientes e muitos deles sentem que a sua participa-
o lhes d ideias teis para suas prprias aulas.

Referncias
(1) A arte de resolver problemas. Intercincia, Rio de Janeiro 1975.
(2) Mathematks and Plausible Reasoning, 2 vols. Princeton University Piess.
(3) No " American Mathematical Monthly"', vol. 65 (1958), p, 101-104, escrevi um pequeno artigo
onde apresentei alguns dos pontos de vista aqui expressos.

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