Mat 8° - 1

SAE DIGITAL S/A
LIVRO DO PROFESSOR
SAE DIGITAL S/A MATEMÁTICA
Curitiba 8.° ANO - LIVRO 1
2021 ENSINO FUNDAMENTAL
PG21LP281SDM0_MIOLO_EF21_8_MAT_L1_LP.indb 1 15/09/2020 17:21:16

© 2021 – SAE DIGITAL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do deten-
tor dos direitos autorais.
FICHA CATALOGRÁFICA
S132
SAE, 8. ano : matemática. 8. ano : livro do professor : livro 1 / SAE DIGITAL S/A. - 1.
ed. - Curitiba, PR : SAE DIGITAL S/A, 2021.
112 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-535-1226-3
1.Matemática - Estudo e ensino (Ensino fundamental). I. Sistema de Apoio ao En-

sino.
CDD: 372.7
CDU: 372.47
Diretoria editorial Lucélia Secco

Gerência editorial Tassiane Aparecida Sauerbier
Coordenação editorial Ednei Leite de Araújo
Edição Eliane Peixoto de Lima, Rodrigo Zeni Stocco
Revisão Everson de Lara Caetano, Gabriele Varão, Juliana Basichetti Martins, Priscila Sousa, Thainara Gabardo,
Victor Truccolo
Coordenação de qualidade -
Qualidade Brunno Freire, Igor Spisila, Mariana Chaves
Cotejo Anna Karolina de Souza, Ludmilla Borinelli, Rafaella Ravedutti, Wagner Revoredo
Supervisão de produção visual Jéssica Suelen de Morais
Iconografia Jhennyfer Pertille
Cartografia Júlio Manoel França da Silva
Ilustrações Carlos Morevi, Deny Machado, Scarllet Anderson
Arte da capa Carlos Morevi | atiger/Jag_cz/Shutterstock
Projeto gráfico Gustavo Ribeiro Vieira
Diagramação André Lima, Gustavo Ribeiro Vieira, Jéssica Xavier de Carvalho, Luana Santos, Luisa Piechnik Souza,
Mariana Oliveira, Ralph Glauber Barbosa, Raphaela Candido, Silvia Santos, Thaísa Werner,
Thiago Figueiredo Venâncio
Coordenação de Processos Janaina Alves
Processos Janio Lima, Raul Jungles, Vitor Ribeiro
Autor José Wilson Cardoso, Márcia Martins Romeira Sakai, Ednei Leite de Araújo
Coordenação pedagógica Cristiane Sliva, Jardiel Loretto Filho
Todos os direitos reservados.
SAE DIGITAL S/A.

R. João Domachoski, 5. CEP: 81200-150
Mossunguê – Curitiba – PR
0800 725 9797 | Site: sae.digital
PIP_EF21_8_MAT_L1_LP.indd 2 15/09/2020 19:01:26

s
ustwo game
1. Pilares pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI

2. Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
3. Conheça o material do SAE Digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
4. Pressupostos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
5. Programação anual de conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI

SAE Digital Fundamental
Anos Iniciais
e BNCC
Estímulo à oralidade e
troca de experiências.
Educação Infantil
Estímulo em rodas de conversa e
valorização do conhecimento
prévio da criança.
Saberes Apro
Autoconhecimento e Ensino Médio iniciais pelo
Mundo do
autocuidado
Vínculo do conteúdo com o aluno
contexto e exploração de
questões complexas em
Cuidar de sua saúde física e emocional,
gonismo
Prota
relação a conceitos ou a
reconhecendo suas emoções e as dos visões de mundo.
outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
Tomada de
Fundamental ações
Cultura digital
Anos Finais
e
Comunicar-se, acessar e Busca por novas conexões entre os
idad
produzir informações e objetos apreendidos, atrelando-se
um ou mais conhecimentos de
conhecimentos, resolver Iniciativa
ação da real
diferentes áreas.
problemas e exercer
protagonismo e autoria. concreta
Repertório cultural Fundamental

Anos Iniciais
form
Fruir e participar de práticas
Engajamento
diversificadas da produção Os objetos de conhecimento são estudados
ns
artístico-cultural. e analisados sob diferentes perspectivas:
Tra
geográfica, científica, matemática, histórica,
filosófica e linguística.
Mundo
transformado Co
mp
Educação Infantil le x
id a d e
e sabere
Conexões entre todos os campos de
experiências e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento preconizados pela BNCC.
Trabalho e Novas
conexões Conhecimentos Inter
projeto de vida
de diferentes dos
áreas
Entender o mundo do trabalho e fazer Pré-vestibular
escolhas alinhadas à cidadania e ao seu
projeto de vida com liberdade, autonomia Quantidade considerável de questões de
criticidade e responsabilidade. vestibular e de Enem que trazem
abordagens complexas e interdisciplinares.
Ensino Médio Fundamenta
Comunicação
Tomada de ações, transformação da realidade
Anos Finais
local, engajamento naquilo que o aluno pode e
Estabelecimento de relação e
Expressar-se e partilhar informações, consegue empreender e em ações que
conteúdos curriculares para com
transformam o mundo.
experiências, ideias, sentimentos e e interação com o mundo, bem
produzir sentidos que levem ao engajamento social e cient
entendimento mútuo.
IV MATEMÁTICA

INFOGRÁFICO
Fundamental
Anos Finais
SAE E BNCC
Relação do conhecimento prévio
com os saberes das ciências.
Ensino Médio
Problematização e vínculo entre curiosidade,
bem como estabelecimento de ponte entre
conhecimentos prévios e novos.
s Aproximação
s pelo afeto Educação Infantil
Autonomia Responsabilidade e cidadania
Construção do letramento científico,
matemático e linguístico em consonância
com os direitos de aprendizagem e os
campos de experiências. Tomar decisões com base em princípios
rotagonismo éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Mundo das Fundamental
ciências Anos Iniciais Pensamento científi-
co crítico e criativo
Ri
Construção e apresentação dos

go
conceitos estruturais das ciências que

permitirão o desenvolvimento das
rc
habilidades previstas no segmento. Investigar causas, elaborar e testar

onc
Relevância hipóteses, formular e resolver

problemas e criar soluções.
eitua
Fundamental
Anos Finais
l e conteúdo
Aprofundamento do conhecimento Conhecimento

científico por meio de apresentação e
Pesquisas e sistematização de conteúdos relevantes.
descobertas Entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e
rele
colaborar com a sociedade.

Ensino Médio
va
Domínio
nte
Exposição sistematizada e hierarquizada de

das bases conhecimento e informação relevante.
p los conceituais
últi
de e saberes m
Pré-vestibular
Compreensão da abordagem teórica
Mundo com apresentação de conteúdo relevante,
sistematizado e hierarquizado. Argumentação
ntos revisitado
Interdependência
ntes dos saberes Formular, negociar e defender ideias,
reas pontos de vista e decisões comuns,
Educação Infantil com base em direitos humanos,
consciência socioambiental, consumo
Observação da realidade para responsável e ética.
compreensão do mundo e
Fundamental desenvolvimento integral da criança.
Fundamental Anos Iniciais Empatia e cooperação

Anos Finais
Estabelecimento de relação entre
ecimento de relação entre os os conteúdos curriculares para
curriculares para compreensão compreensão e interação com o Fazer-se respeitar e promover respeito ao
ão com o mundo, bem como mundo. outro e aos direitos humanos, com
amento social e científico. acolhimento e valorização da diversidade,
sem preconceito de qualquer natureza.
MATEMÁTICA V

1. Pilares pedagógicos
Os pilares pedagógicos
Os pilares pedagógicos do sistema de ensino do SAE Digital vêm ao en-
do sistema de ensino contro das habilidades esperadas dos aprendizes, expostos a um ambiente
do SAE Digital visam que exige leitura plural do mundo, caracterizada por constantes mudanças
o desenvolvimento de nos campos científico, tecnológico e político.
competências que contribuam
para viabilização do projeto de Os desafios da atualidade preveem uma formação que priorize a capa-
vida dos estudantes, de forma cidade de refletir e de interpretar as realidades local e global, bem como agir
que ele incida positivamente de acordo com as necessidades coletivas por meio do desenvolvimento da
na sociedade global.
empatia, da resiliência e do senso de cooperação.
Para desenvolver habilidades que atendam a tão complexas necessida-
des, as estratégias do SAE Digital estão fundamentadas em quatro pilares do
trabalho pedagógico: protagonismo, rigor conceitual e conteúdo relevante,
complexidade e saberes múltiplos e transformação da realidade.
Protagonismo
A educação é o único
Uma prática pedagógica estruturada no protagonismo considera o es-
fazer capaz de transformar tudante como centro do processo de sua aprendizagem, tem como ponto de
potenciais em competências partida os conhecimentos prévios que ele possui para, a partir deles, promover
para viver. Agir em favor o fortalecimento de sua identidade, a sua autonomia e o desenvolvimento das
de nossas gerações, nessa
perspectiva, é criar concepções habilidades necessárias à concretização de seu projeto de vida e sua atuação
e práticas educacionais na sociedade com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sus-
que sejam capazes de tentáveis e solidários.
gerar competências
para que o indivíduo
transforme a si mesmo e Rigor conceitual e conteúdo relevante
as suas circunstâncias a
partir do desenvolvimento Esse pilar, que abarca duas ideias complementares, corrobora o enten-
pleno de seus potenciais. dimento de que a educação deve sempre se pautar em bases conceituais do
(DELORS, 2001, p. 100) conhecimento acadêmico e científico. Na era da informação, a escola assume
o papel de propulsora da pesquisa para a escolha, a apropriação e a produção
do conhecimento por parte dos professores e dos estudantes, a fim de garantir
a sistematização dos processos de ensino e de aprendizagem pautados na
precisão da cientificidade e na relevância do currículo.
Complexidade e saberes múltiplos

O material didático
O paradigma atual do conhecimento requer a superação da disposição
consistente fundamenta-se estanque do currículo escolar. Trazemos como proposta para o trabalho peda-
em cuidadosa construção gógico o pilar complexidade e saberes múltiplos visando ao desenvolvimento
conceitual e adequação do pensamento complexo, que só se efetiva por meio de um trabalho inter e
metodológica. As formas e os
mecanismos que norteiam transdisciplinar. Promover a religação dos saberes com vistas à formação de
a realização do trabalho e a leitores competentes e capazes de atuar em um cenário complexo é um dos
elaboração de suas conclusões compromissos impreteríveis dos quais a escola não pode se eximir.
são claros, apropriados e
resistentes ao processo de
crítica franca e aberta. Ele gera
conhecimento confiável.
VI MATEMÁTICA

Transformação da realidade
Com base no entendimento da educação como agente transformador da
realidade, o sistema de ensino do SAE Digital incorpora à sua proposta pedagó-
gica um trabalho sistemático com temas contemporâneos de relevância social
que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Ao promover
a consciência dos direitos e deveres de todo ser humano, o exercício pleno
da cidadania e a tomada de decisões para iniciativas concretas de impacto
socioambiental, visamos à manutenção do estado democrático de direito e
à transformação da realidade.
Tecnologia digital
relevante – SAE Digital
Conceito de tecnologia digital
relevante – SAE Digital
São recursos digitais – livros, atividades, jogos, realidade aumentada,
vídeos, animações, aplicativos, plataforma adaptativa, avaliações, ferramentas
de gestão escolar, de gestão da aprendizagem e de desenvolvimento dos
profissionais da Educação – concebidos com intencionalidade pedagógica,
integrados à proposta e aos conteúdos dos materiais impressos e com uma
dinâmica eficiente, a fim de que cumpram um papel efetivo no processo
educativo por meio
1) da interação do aluno com o conteúdo digital, tendo como propósito
contribuir para a sua aprendizagem;
2) da sensibilização/motivação do aluno para a aprendizagem;
3) da promoção da apropriação de conceitos ou do desenvolvimento de
habilidades e atitudes;
4) do acompanhamento do desempenho e das adaptações e das perso-
nalizações necessárias a uma aprendizagem significativa;
5) da gestão do desempenho e da aprendizagem do aluno;
6) da formação permanente do professor.
Outras considerações a respeito

de tecnologia digital relevante
O projeto de Tecnologia digital relevante – SAE Digital também tem como
enfoque aproximar a produção do SAE Digital às metodologias contemporâ-
neas da aprendizagem:
•• Por desenvolver o conteúdo digital produzido em consonância com
o material impresso, pode ser considerado como um modelo híbrido
de ensino.
MATEMÁTICA VII

•• Por promover a autonomia do aluno em seu processo de aprendiza-
gem, os objetos digitais podem ser considerados como metodologia
ativa.
•• Por promover o uso de diversas mídias digitais, os objetos digitais
podem contribuir para o letramento digital.
•• Por ofertar feedbacks do desempenho dos alunos, pode contribuir
com a regulação e a autorregulação da aprendizagem.
2. Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental faz parte de um dos níveis da Educação Básica.
Segundo o artigo 32 da
LDB, o Ensino Fundamental
Desde 2006, passou a ter duração de 9 anos, de acordo com a Lei de Diretrizes
tem como objetivo: e Bases da Educação (LDB n.º 9.395/96), em que foram alterados os artigos
1) o desenvolvimento da 29, 30, 32 e 87, por meio da Lei Ordinária n.º 11.274/2006.
capacidade de aprender, O Ensino Fundamental é obrigatório e atende as crianças a partir dos 6
tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, anos de idade. Está dividido da seguinte forma:
da escrita e do cálculo; •• Anos iniciais – do 1.o ao 5.o ano.
2) a compreensão do
•• Anos finais – do 6.o ao 9.o ano.
ambiente natural e social,
do sistema político, da Além da LDB, o Ensino Fundamental é regido por documentos, como as
tecnologia, das artes e
dos valores em que se
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional
fundamenta a sociedade; de Educação (PNE) de 2014, as resoluções do Conselho Nacional de Educação
3) o desenvolvimento
(CNE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
da capacidade de A versão homologada, em dezembro de 2017, da BNCC apresenta as
aprendizagem, tendo competências gerais que se inter-relacionam e perpassam todos os compo-
em vista a aquisição
de conhecimentos e
nentes curriculares ao longo da Educação Básica.
habilidades e a formação
de atitudes e valores; 2.1 SAE Digital no Ensino Fundamental
4) o fortalecimento dos
vínculos de família, dos Nos anos finais do Ensino Fundamental, o trabalho escolar deve instigar
laços de solidariedade nos alunos a curiosidade e o prazer pelas descobertas, além de promover a
humana e de tolerância aprendizagem das diferentes formas de sistematização das informações e dos
recíproca em que se
assenta a vida social.
temas trabalhados. Isso porque o conhecimento adquirido já nos primeiros
anos do Ensino Fundamental é essencial para o desempenho dos alunos nas
próximas fases da vida escolar.
Os conteúdos sistematizados que compõem o sistema de ensino do SAE
Digital estão relacionados às seguintes áreas de conhecimento:
•• Linguagens.
•• Matemática.
•• Ciências da Natureza.
•• Ciências Humanas.
VIII MATEMÁTICA

2.1.1 Linguagens
Para expressar ideias, pensamentos, sentimentos e intenções e estabe-
lecer relações interpessoais, faz-se necessário o uso da linguagem. É também
pela linguagem que se podem construir os quadros de referências culturais
– concepções e ideologias, mitos, representações, conhecimento científico
e arte.
A linguagem – oral, escrita, imagética ou corporal – faz parte da atividade
discursiva, ou seja, do ato de falar, de expressar claramente ideias, informações
ou sentimentos a alguém.
A linguagem possibilita ao homem a apreensão do mundo exterior, dan-
do-lhe meios para se posicionar criticamente perante os outros, tornando-o
agente transformador. Dessa forma, a linguagem é compreendida como a
maior ferramenta da convivência humana, assim como das transformações
que a educação busca. Parece difícil alcançar as mudanças necessárias para
a construção de um mundo melhor sem os saberes provenientes da área de
linguagens e sua aplicação prática.
Essas são as reflexões das quais partem a seleção e a sistematização do
material didático SAE Digital nessa área, que compreende:
•• Língua Portuguesa.
•• Língua Inglesa.
•• Língua Espanhola.
•• Arte.
•• Educação Física.
2.1.2 Matemática
O trabalho desenvolvido em Matemática tem como objetivo a compreen-
são e o uso dos conteúdos relevantes na resolução de desafios e problemas;
a busca pelos resultados; a prática de levantar hipóteses e confrontá-las, sem
receio de errar.
[...] A Matemática se faz presente desde cedo e durante toda a vida dos indivíduos. O
indivíduo está imerso num mundo de números (quantificando, medindo, comparando,
realizando cálculos etc.) quando realiza diversas atividades do cotidiano: em casa, nas
ruas, na escola [...]. Para que ele seja bem-sucedido nessas atividades é necessário que o
indivíduo seja numeralizado. Mas o que significa ser numeralizado? [...] ser numeralizado
significa “ser capaz de pensar sobre e discutir relações numéricas e espaciais utilizando as
convenções da nossa própria cultura” [...]. Ser numeralizado está além de resolver cálculos,
é ter uma boa compreensão e intuição sobre os números, sendo capaz de compreender as
regras implícitas que envolvem os conceitos matemáticos, utilizando-os nas suas prática co-
tidianas, nos diversos contextos e em diferentes sistemas de comunicação e representação.
[...]
O sentido de número [...] refere-se à habilidade de lidar, de forma flexível e eficiente,

com números e quantidades nas situações cotidianas extraescolares. [...]
BATISTA, Rosita Marina Ferreira; SILVA, Juliana Ferreira Gomes da; SPINILLO, Alina Galvão.
Os usos e funções dos números e medidas em situações escolares e extraescolares.
Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática. Pernambuco, 2008.
MATEMÁTICA IX

Com base nessas reflexões, o material do SAE Digital apresenta os conteú-
dos relevantes da área de Matemática relacionados à resolução de problemas
na vida cotidiana e à aplicação desses saberes nos desafios próprios do mun-
do escolar. A proposta de trabalho leva em conta a capacidade intelectual, a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico dos
alunos, reforçando que não há como desassociar um aspecto do outro.
Dessa forma, o material do SAE Digital propõe um trabalho no qual en-
sinar e aprender Matemática não se limite a dar respostas, mas sim a propor
investigações, respeitar as ideias e o conhecimento prévio de cada aluno, pos-
sibilitando o desenvolvimento da vontade de estudar os conteúdos da área.
2.1.3 Ciências Humanas

A área das Ciências Humanas tem um objetivo maior, que é ampliar a
As propostas de
trabalho partem sempre
compreensão dos alunos sobre sua realidade e a das pessoas em outros es-
do conhecimento prévio paços e outros períodos.
dos alunos sobre os Para tanto, essa área trabalha com a consciência de que os alunos são
conteúdos relevantes,
confrontando-o com as agentes transformadores do seu momento histórico, do seu espaço geográ-
explicações apresentadas fico, e fazem constantes reflexões sobre os acontecimentos na sociedade em
no espaço escolar. que vivem. Dessa forma, podem fazer escolhas e estabelecer critérios para
orientar suas ações de maneira mais consciente e propositiva.
No material do SAE Digital, as Ciências Humanas compreendem:
•• Geografia. •• História. •• Filosofia.
A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio
da leitura do espaço geográfico e da paisagem.
A História estuda as sociedades ao longo do tempo, proporcionando aos
alunos condições para se compreenderem como sujeitos históricos.
A Filosofia apresenta conceitos e situações que estimulam os alunos a
desenvolver o raciocínio, o espírito crítico e o gosto pela busca do conhe-
cimento e dos saberes elaborados por diferentes filósofos em períodos e
locais diversos.
2.1.4 Ciências da Natureza

O ensino de Ciências da Natureza possibilita que diferentes explicações
do mundo, das transformações produzidas pelos seres humanos e dos fe-
nômenos da natureza possam ser expostas, comparadas e compreendidas.
O trabalho nessa área permite que o conhecimento prévio dos alunos seja
explorado e contraposto com diferentes explicações, de forma crítica, ques-
tionadora, investigativa e reflexiva. As propostas de reflexão desenvolvem a
percepção dos limites de cada conceito e a explicação dos modelos científicos,
favorecendo a construção da autonomia de pensamentos e ações.
São características gerais do trabalho escolar com as Ciências da Natureza:
a) buscar a compreensão dos fenômenos da natureza; b) gerar representações
do mundo; c) descobrir e explicar fenômenos naturais; d) organizar e sintetizar
o conhecimento científico em teorias.
X MATEMÁTICA

3. Conheça o material do SAE Digital
3.1 Impressos
O material de cada ano está organizado em quatro livros, contendo to-
dos os componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Língua Inglesa, Arte, Educação Física e Filosofia.
Além desses, o componente curricular Língua Espanhola, para todos os
anos, é oferecido separadamente.
3.1.1 Livros – aluno

Os componentes curriculares são organizados em unidades, e estas, em
capítulos.
As aberturas dos capítulos funcionam como uma provocação para os
alunos, que são convidados a apresentar o que já sabem sobre o tema, rela-
cionando esse saber à leitura de imagens.
Em seguida, o material conduz os alunos por um caminho de leituras,
debates, relação de atividades individuais e coletivas, produções de textos
e experimentos. A intenção é ampliar e aprofundar conhecimentos ou, em
algumas situações, confrontar saberes e elaborar outros. As propostas de tra-
balho são apresentadas em seções de atividades com objetivos específicos.
Conheça melhor cada uma delas na página seguinte.
MATEMÁTICA XI

Conheça as seções, os boxes e os ícones do seu livro
ATIVIDADES PARA SABER MAIS

Geralmente esta seção está no final de cada Indica o momento de aprofundar ou ampliar
capítulo. Seu objetivo é levá-lo a rever os con- algum aspecto do conteúdo que você está
teúdos estudados. estudando no capítulo.
INTERAÇÃO CONEXÃO
Quando aparecer esta seção, será proposto um Este é um espaço que apresenta texto e
trabalho em grupo, como debate, pesquisa e atividades que fazem a articulação entre
elaboração de painel. diversos conteúdos.
PARA IR ALÉM COLOCANDO EM PRÁTICA

Aqui você encontra dicas de leituras, músicas É um espaço que apresenta exercícios resolvidos
ou vídeos para aprofundar seu conhecimento. para você compreender a sua sistematização.
TER ATITUDE DESENVOLVER E APLICAR

Esta seção apresenta uma proposta para um Esta seção propõe atividades investigativas e
trabalho prático. motivadoras para você resolver individualmente.
DE OLHO NA PROVA EM TEMPO
É uma seção exclusiva para o 9.º ano e apre- É o momento de recordar uma ideia ou uma
senta questões de provas para auxiliar você a fórmula já estudada. Pode apresentar, também,
ingressar no Ensino Médio. a explicação ou o significado de um termo ou
de um conteúdo apresentado no texto.
Quando aparecer este ícone, será a hora Este ícone indica que há uma Realidade
de exercitar a oralidade com os colegas aumentada que pode ser acessada com
de turma. o celular ou tablet.
VAMOS PRATICAR MAIS?

Esta seção aparece quando há necessi-
ER
AZ
F dade de explicar os procedimentos para Esta seção apresenta exercícios mais

COMO
realização de uma atividade. desafiadores e de fixação que devem ser
resolvidos no caderno.
MATEMÁTICA E TECNOLOGIA Este ícone indica o

desenvolvimento
É um espaço que apresenta relações entre o conteúdo que você da educação para o
está estudando e as tecnologias referentes a ele. consumo consciente.
XII MATEMÁTICA

As unidades e os capítulos programados para cada livro, por componen-
tes curriculares, buscam se adequar ao trabalho realizado em dez semanas
de aula, com a seguinte sugestão de distribuição:
Componente curricular Aulas por semana Total de aulas
Matemática 5 50
Língua Portuguesa 5 50
Geografia 3 30
História 3 30
Ciências 3 30
Artes 1 10
Língua Inglesa 2 20
Filosofia 1 10
Educação Física 2 20
Língua Espanhola 1 10
3.1.2 Livros – professor

O material para o professor apresenta uma organização especial. No
livro 1 são expostas:
•• apresentação dos princípios pedagógicos do material;
•• proposta de trabalho pedagógico por componente curricular;
•• explicação das seções do Livro do professor;
•• programação anual dos conteúdos (unidades, capítulos, conteúdos
descritos, número de aulas).
O miolo do Livro do professor apresenta o Livro do aluno de forma
reduzida. No entorno do Livro do aluno, são apresentadas ao professor as
orientações pedagógicas, organizadas nas seguintes seções:
•• Objetivos do capítulo – sempre no início de cada capítulo, determi-
nam as metas a serem alcançadas, relacionadas ao conteúdo abordado
e à expectativa de aprendizagem por parte dos alunos.
•• Encaminhamento metodológico – orientações sugeridas, sejam com
relação ao conteúdo, ao procedimento ou à atitude para desenvolver
o trabalho;
•• Habilidades trabalhadas no capítulo de acordo com a BNCC;
•• Dica para ampliar o trabalho – indicações de filmes e sites, sinopses
e pequenos textos;
•• Sugestão de atividade – indicações de tarefa para serem realizadas
em sala de aula;
•• Realidade aumentada – apresenta a lista de RAs que fazem parte do
capítulo;
•• Orientação para RA – encaminhamentos metodológicos e sugestões
de atividade inseridos na página que apresenta o ícone da RA.
•• Resposta – gabaritos e sugestões de resposta às atividades propostas.
3.2 Digital
A experiência com os materiais didáticos do SAE Digital vai além do
trabalho com o material impresso.
MATEMÁTICA XIII

Alunos e professores contam com uma versão digital dos livros, dispo-
nível para lousa digital, computadores, tablets e smartphones, na qual estão
inseridos os objetos digitais e os áudios para língua estrangeira. Também
há atividades propostas na Plataforma de Aprendizagem Adaptativa, na
Plataforma Literária e no Portal SAE Digital.
Conheça a seguir cada um desses materiais.
3.2.1 Livros digitais e Realidade

aumentada – aluno
Essas ferramentas permitem visualizar digitalmente o livro igual ao
impresso, porém acrescido de animações e recursos para ampliar imagens,
acompanhar slides e fixar o conteúdo por meio de diversos exercícios. Ao todo,
são 14 formas de interação disponíveis para auxiliar o trabalho do professor
e tornar o aprendizado mais dinâmico, sendo um complemento para a sala
de aula e para os estudos em casa. Depois de baixados, os recursos podem
ser utilizados offline, ou seja, não necessitando a conexão com a internet.
Nos livros impressos, um ícone com o código RA (Realidade aumentada)
permite a visualização dos objetos digitais.
As Realidades aumentadas estão disponíveis do 6.º ao 9.º ano para
os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Língua Inglesa, Arte, Filosofia, Educação Física e Língua
Espanhola.
3.2.2 Livros digitais e Realidade aumentada – professor

O Livro digital do professor apresenta o mesmo conteúdo do Livro digital
do aluno, acrescido de orientações metodológicas. Estas referem-se tanto às
propostas de trabalho do livro impresso quanto aos objetos digitais e as RAs.
Os encaminhamentos metodológicos para os Objetos digitais e às RAs
referem-se ao conteúdo do componente curricular e à forma do próprio
objeto. Além disso, oferecem sugestões de como ampliar o trabalho com a
atividade proposta.
3.2.3 Plataforma de Aprendizagem Adaptativa

A ferramenta oferece questões e videoaulas prontas para os alunos uti-
lizarem como forma de estudo.
Esse espaço possibilita ao estudante acompanhar videoaulas de con-
teúdos ministrados em sala de aula e testar seus conhecimentos por meio
de questões vinculadas ao assunto que está sendo estudado. O sistema gera
dados para que o professor e a gestão pedagógica acompanhem o desem-
penho do estudante na realização das atividades propostas na plataforma
e a assertividade nas questões acerca dos conteúdos estudados. Com base
nos dados coletados, o professor e a gestão pedagógica têm parâmetros para
estabelecer novas estratégias de ensino.
As atividades propostas na plataforma estão disponíveis para todos os
livros que serão usados no ano escolar.
XIV MATEMÁTICA

3.2.4 Plataforma Digital Literária
A Plataforma Digital Literária é uma ferramenta que tem como objetivo
o trabalho com obras significativas das literaturas brasileira e mundial.
Antes do período de matrículas, a escola recebe a lista de obras que
são indicadas para serem trabalhadas, por livro, com cada turma do Ensino
Fundamental.
São oferecidas cinco opções de trabalho para os 6.º, 7.º e 8.º anos, en-
quanto para o 9.º ano há oito opções. A escola pode, então, escolher com
qual obra prefere trabalhar.
Por meio dessa ferramenta, o professor realiza o trabalho com o livro
selecionado. Para isso, ele conta com:
•• encaminhamentos metodológicos;
•• avaliações;
•• propostas de produção de texto;
•• vídeos de contextualização histórica, que podem ser exibidos em sala
de aula.
Ao trabalhar com a plataforma literária, os alunos contam com:
•• vídeos que instigam a leitura;
•• quiz;
•• questões digitais elaboradas sobre o contexto literário da obra.
Os livros selecionados e indicados pelo sistema de ensino do SAE Digital
para a escolha da escola são:
Plataforma literária - Ensino Fundamental II

Ano Título do livro Autor Editora
O que é liberdade Renata Bueno Cia das Letrinhas
Miguel de Cervantes - Adaptação

Dom Quixote (em quadrinhos) Ática
de Márcia Williams
6.º Diário de Pilar em Machu Picchu Flávia L. e Silva Zahar
A guerra de Troia em
Mauricio de Sousa e Fábio Sombra Melhoramentos
versos de cordel
A cidade sinistra dos corvos Lemony Snicket Cia das Letrinhas
A droga da obediência Pedro Bandeira Moderna
Comédias para se ler na escola Luis Fernando Verissimo Objetiva
7.º Sonhos em Amarelo Luiz Antonio Aguiar Melhoramentos
O menino sem imaginação Carlos Eduardo Novaes Ática
William Shakespeare - Adaptação

A megera domada Editora FTD
de Flávio de Souza
MATEMÁTICA XV

Plataforma literária - Ensino Fundamental II
Ano Título do livro Autor Editora
O mistério das aranhas verdes Carlos Heitor Cony e Anna Lee Salamandra
O mistério da Casa Verde Moacyr Scliar Ática
8.º O Médico e o Monstro Robert Louis Stevenson Melhoramentos
Volta ao mundo em 80 dias Júlio Verne Melhoramentos
Chapeuzinho Vermelho
Jerome Kakan Martins Fontes
em Manhattan
Eu sou Malala Malala Yousafzai e Christina Lamb José Olympio
Ferreira Gullar, José Lins do

O melhor da crônica brasileira Rego, Rachel de Queiroz e José Olímpio
Luis Fernando Verissimo
A menina que roubava livros Markus Zusak Intrínseca
Viagem ao centro da Terra Júlio Verne Melhoramentos

9.º
Vitor Hugo - Tradução e
Os miseráveis Moderna
adaptação de Walcyr Carrasco
Orgulho e preconceito Jane Austen Paulus
Casa de pensão Aluísio de Azevedo Obliqclássicos
Histórias de vaqueiros e cantadores Luis Câmara Cascudo Global
*A Plataforma Literária apresenta atividades para todos os livros indicados,

porém, tais livros não são vendidos pelo SAE Digital.
3.2.5 Desafio SAE Teens

Tem como objetivo dimensionar o desempenho dos alunos em seus
processos de aprendizagem, oferecendo resultados e hipóteses para investir
neles, redirecionar a prática pedagógica e aprimorar nossos materiais. Conta
com aplicação impressa e online, sendo que neste segundo modelo ofere-
cemos correção em duas metodologias – Teoria de Resposta ao Item/TRI e
Teoria Clássica de Testes/TCT – e disponibilizamos os relatórios de resultados
dos alunos.
O Desafio SAE Teens conta com 38 questões para o 6.º e o 7.º ano, 48 para
o 8.º ano e 54 para o 9.º ano. Os componentes curriculares cobertos são
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Filosofia e Arte, sendo que o aluno opta por uma das
duas línguas estrangeiras.
3.2.6 Portal SAE Digital

O Portal SAE Digital é um ambiente virtual desenvolvido para ampliar a
possibilidade de interação e troca de informação entre educadores e escola.
São várias ferramentas de interação e conteúdo pedagógico disponibi-
lizadas em diferentes formatos e linguagens, dentre elas:
XVI MATEMÁTICA

Áudio para download e
acompanhamento das
Banco de provas.
aulas de Língua Inglesa
e Língua Espanhola.
Conteúdos programáticos. Material do professor.
Planejamento da
Videoaulas.
plataforma literária.
O Banco de provas apresenta uma avaliação bimestral para cada um dos

componentes curriculares. Cada prova conta com 10 questões, entre disser-
tativas e de múltipla escolha, que abordam todo o conteúdo trabalhado no
livro. Todas as questões recebem um valor de acordo com o grau de desafio
apresentado.
As provas estão disponíveis em dois formatos:
•• PDF – não editável, para a aplicação de um mesmo instrumento de ava-
liação em todas as turmas, caso a escola considere essa possibilidade.
•• Word – editável, para se adequar à realidade de cada turma, caso a
escola considere essa possibilidade.
Em ambos os formatos há tanto a versão para o aluno, com o espaço
destinado às respostas, quanto a versão para o professor, com os gabaritos.
3.2.7 Caderno digital de produção de textos

É oferecido bimestralmente, no Portal SAE Digital, um caderno de pro-
dução textual para cada ano. O material amplia o estudo dos gêneros desen-
volvidos pelo material didático. Nesse caderno, com base em textos atuais
e diversificados, é feita uma análise detalhada da estrutura dos gêneros que
dão fundamento ao texto a ser desenvolvido pelo aluno, num total de cinco
produções bimestrais.
O caderno proporciona, também, subsídios ao professor para proceder
à correção, bem como orientar a reescrita de textos de seus alunos.
3.2.8 Caderno digital de atividades de Matemática

No Portal SAE está disponibilizado bimestralmente, para os professores,
quatro cadernos digitais de atividades, um para cada um dos anos finais do
Ensino Fundamental.
Cada caderno tem, em média, 100 exercícios distribuídos entre os capítu-
los de cada livro, sempre conectado ao material didático. O objetivo é oferecer
aos alunos a possibilidade de ampliar o contato com o raciocínio matemático.
O professor pode decidir quantos e quais exercícios utilizar com sua
turma, levando em conta a realidade local. Todos os cadernos apresentam
os gabaritos para os professores.
MATEMÁTICA XVII

4. Pressupostos teórico-metodológicos
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo de etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1.º do Artigo 1.º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei n.º 9.394/1996)1, e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN)2.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas
e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a
política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento
de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, refe-
rentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para
o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação
das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de cola-
boração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade
da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na
escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar
comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a
BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvi-
mento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
XVIII MATEMÁTICA

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação
deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transforma-
ção da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, além de se mos-
trar alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)4.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação
Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se
na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
Competências gerais da Educação Básica

1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-
car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
MATEMÁTICA XIX

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético com relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes suas identidades,
suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qual-
quer natureza.
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação
é a Base. Versão Final. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
BNCC no Ensino Fundamental – Anos Finais

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os es-
tudantes se deparam com desafios de maior complexida-
de, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem
dos conhecimentos relacionados às áreas nas diferentes
lógicas de organização. Tendo em vista essa maior es-
pecialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto
das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à
ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer
a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes
condições e ferramentas para interagir criticamente com
Cienpies Design/Shutterstock
diferentes conhecimentos e fontes de informação.
XX MATEMÁTICA

Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que cor-
responde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas
mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais
e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/
CEB n.º 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as
possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos.
Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto
de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante
na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos”
(BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão
do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades
e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus
diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é
frequente, nessa etapa,
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade,
o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por
eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as
formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis,
sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoados.

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido

mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em de-
corrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e
comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de
computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão di-
namicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores.
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multi-
midiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte
apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade
das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens
e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu
papel relacionado à formação das novas gerações. É importante que a
instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e
a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudan-
te, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a
escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos
MATEMÁTICA XXI

de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e tam-
bém de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das
tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital.
Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola
pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação
e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar
uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios
democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar
qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo
a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os
estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fatores frequente-
mente dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo
ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos
estudantes dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diver-
sidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da
cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço
formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode
contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao
estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens
em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos
no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer
ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode
representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
Nas próximas páginas, você encontrará os pressupostos teórico-meto-

dológicos e os objetivos gerais de todos os componentes curriculares. Para
conhecer os objetivos específicos e os encaminhamentos metodológicos para
cada capítulo, por componente curricular, você deve usar o livro do professor.
XXII MATEMÁTICA

clawan/shutterstock
4.2 Matemática
A invenção de símbolos matemáticos e suas atribuições foi e continua
sendo uma construção gradual, caracterizada por regras. O ser humano não
pode, porém, ficar preso à simples memorização dessas regras, porque é po-
tencialmente capaz de desenvolver raciocínios e estratégias próprias para a
resolução de problemas, embora muitas vezes não domine completamente
toda a linguagem simbólica convencional.
Partindo dessa ideia, a linguagem e a compreensão matemáticas, propos-
tas no material, orientam os alunos na construção de sentido e significado de
uma linguagem matemática. Dessa forma, a intenção é que eles se apropriem
de unidades temáticas, propostas na BNCC, para a compreensão dessa ciência:
•• Números – Resolver problemas com números naturais, inteiros e ra-
cionais, envolvendo as operações básicas; dominar o cálculo da por-
centagem e suas variações; resolver situações-problemas, incluindo
geometria.
•• Álgebra – Desenvolver as ideias de regularidades; saber generalizar
padrões; conhecer e aprofundar as propriedades de igualdade; com-
preender o significado de incógnita e variável; aprofundar o estudo
de funções e equações, sabendo diferenciar os conceitos.
•• Geometria – Analisar e produzir transformações e ampliações/reduções
de figuras geométricas planas, identificando seus elementos variantes
e invariantes; desenvolver os conceitos de congruência e semelhan-
ça; formar o raciocínio hipotético-dedutivo; aproximar a Álgebra da
Geometria, desde o início do estudo do plano cartesiano, por meio da
geometria analítica.
•• Grandezas e medidas – Reconhecer comprimento, área, volume e
abertura de ângulo como grandezas associadas a figuras; resolver
problemas envolvendo essas grandezas com o uso de unidades de
medida padronizadas mais usuais; estabelecer e utilizar relações entre
diversas grandezas, para abordar grandezas derivadas como densi-
dade, velocidade, energia, potência etc.; determinar expressões de
cálculo de áreas de quadriláteros, triângulos e círculos e as de volumes
de prismas e de cilindros; introduzir medidas de capacidade de arma-
zenamento de computadores como grandeza associada a demandas
da sociedade moderna.
•• Probabilidade e estatística – Planejar e construir relatórios de pesqui-
sas estatísticas descritivas, incluindo medidas de tendência central
e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico; definir questões
relevantes da população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessi-
dade ou não de usar amostra e, quando for o caso, a seleção de seus
elementos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
MATEMÁTICA XXIII

A organização didática do material decorre da compreensão das estrutu-
ras de cada conteúdo que se deseja ensinar e do entendimento de que cada
pessoa tem sua maneira própria de aprender. Privilegiou-se a problematiza-
ção das ideias como meio de construção de conceitos e do significado das
notações numéricas e geométricas. Os assuntos foram abordados de forma
clara e precisa – e, na medida do possível, por meio de exemplos práticos,
pois não se aprende matemática sem praticar.
As questões resolvidas não têm intenção de servir como “manual de
utilização”, mas representam o pontapé inicial para as atividades a serem
solucionadas individualmente, a fim de reforçar os conceitos já assimilados.
A abordagem teórica segue uma linha destinada a consolidar e enriquecer
uma teoria necessária. Procurou-se dar atenção especial para os conteúdos
não serem apresentados de uma única maneira.
A metodologia adotada pressupõe intervenções constantes do professor,
com a finalidade de orientar os alunos e de permitir-lhes estabelecer relações
com situações vivenciadas anteriormente, levando-os a expressar o pensa-
mento por meio da linguagem espontânea e, posteriormente, por meio da
linguagem matemática convencional. Dessa forma, será possível desmistificar
os “mitos matemáticos”, que serão, então, substituídos por uma aprendizagem
prazerosa e estimulante.
Por fim, é importante esclarecer que uma concepção de ensino que va-
loriza a criatividade, a intuição e os processos de raciocínio e de aquisição de
conceitos necessita de uma prática pedagógica dinâmica e de um processo
avaliativo mais abrangente e diversificado. Nesse sentido, a avaliação é parte
do processo educativo e não deve ter caráter de finalização, ou seja, deve
servir para evidenciar o que os alunos aprenderam e o que ainda necessitam
aprender.
Competências específicas para a Matemática:
1) Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto de

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no
mundo do trabalho.
2) Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a ca-
pacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
XXIV MATEMÁTICA

3) Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4) Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5) Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecno-
logias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6) Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto
prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras lin-
guagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados).
7) Desenvolver ou discutir projetos que abordem, sobretudo,
questões de urgência social, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8) Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando cole-
tivamente no planejamento e no desenvolvimento de pesquisas,
para responder a questionamentos, e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

MATEMÁTICA XXV

5. Programação anual de conteúdos
Nas próximas páginas, você encontrará as programações anuais de todos
os componentes curriculares referentes aos 4 anos do Ensino Fundamental –
Anos Finais. Elas foram organizadas para que você possa montar um grande
painel em sua sala, se achar conveniente. Para isso, basta recortar as progra-
mações do seu livro da coordenação.
A elaboração desse painel possibilitará a você ter uma visualização com-
pleta dos conteúdos que serão trabalhados em todos os anos e todos os com-
ponentes curriculares. Dessa forma, você poderá auxiliar os seus professores
na identificação de conteúdos que aparecem em mais de um componente
e que poderão ser trabalhados em paralelo, bem como na elaboração de
projetos interdisciplinares ou complementares.
O material do SAE Digital passa por atualizações constantes ao longo
do ano, em todos os livros. Então, é importante que você fique atento para
algumas mudanças que vierem a ocorrer nas programações dos conteúdos.
Se isso acontecer, você pode fazer uma cópia da programação que é enviada
bimestralmente no livro do professor. Dessa maneira, o painel da sua sala de
coordenação estará sempre atualizado.
Ainda, no QR Code aqui disposto, apresentamos também uma propos-
ta de trabalho para os modelos trimestrais. O QRcode irá direcioná-lo a um
arquivo em PDF. Esse arquivo pode ser impresso, e também está disponível
para consulta no Portal.
XXVI MATEMÁTICA

Programação anual de conteúdos – Matemática – 8. ano o
Unidades Capítulos Conteúdos Habilidades Aulas

•• Ampliando os conjuntos dos naturais, dos inteiros e dos racionais
1. Ampliando •• Representação numérica dos números racionais
EF08MA04
os conjuntos •• Dízimas periódicas e geratriz de uma dízima EF08MA05
7
, ,  e  •• Representação percentual dos números racionais e aplicações
•• Os números irracionais
•• Definição de conjunto dos reais
•• Representação na reta numérica
1. Conjuntos 2. Números reais SAE + 9
•• Operações básicas com os reais e suas propriedades
numéricos •• Expressões numéricas envolvendo as quatro operações
•• Propriedades da potenciação
•• Potências de base 10 e notação científica
EF08MA01
3. Potências e raízes •• Radiciação e propriedades EF08MA02
7
•• Extraindo raízes quadradas aproximadas
•• Expressões numéricas
EF08MA23
•• Gráficos de barras, colunas, linhas e setores
1. Gráficos, pesquisas EF08MA24
•• Medidas de tendência central e de dispersão
e medidas EF08MA25 4
Livro 1
•• Pesquisas censitária e amostral

estatísticas EF08MA26
•• Planejamento e execução de pesquisa amostral EF08MA27
2. Estatística e
probabilidade
•• Espaço amostral
•• Eventos
EF08MA03
2. Probabilidade •• Princípio multiplicativo EF08MA22
4
•• Cálculo de probabilidades
•• Resolver e elaborar problemas
•• Expressões algébricas e numéricas
1. Expressões literais •• Valor numérico de uma expressão algébrica EF08MA06 5
•• Classificação de expressões algébricas
•• Composição de um monômio
2. Monômios •• Grau de um monômio EF08MA06 7
3. Polinômios •• Operações com monômios
•• Composição de um polinômio
3. Definição e
•• Grau de um polinômio EF08MA06 7
operações
•• Adição, subtração, multiplicação e divisão de polinômios
•• Quadrado da soma e da diferença de dois termos

•• Produto da soma pela diferença de dois termos
1. Produtos notáveis EF08MA06 9
•• Cubo da soma e da diferença de dois termos
4. Expressões •• Múltiplos e divisores
algébricas I
•• Fator comum em evidência e agrupamento
2. Fatoração, múltiplos
•• Diferença de dois quadrados e trinômio quadrado perfeito EF08MA06 9
e divisores
•• MMC e MDC entre monômios e polinômios
•• Quociente de dois polinômios

1. Frações algébricas EF08MA06 9
•• Denominador de uma fração algébrica
5. Introdução às
frações
algébricas 2. Simplificação
•• Simplificações de frações algébricas
e equivalência EF08MA06 7
•• Frações algébricas equivalentes
de frações
Livro 2
•• Ponto, reta e plano

•• Postulados
1. Geometria no plano •• Semirreta, segmento de reta, medida de um segmento, segmentos SAE + 4
congruentes, ponto médio de um segmento
•• Segmentos consecutivos, colineares e adjacentes
•• Definição de ângulo
•• Medida de um ângulo
•• Ângulos congruentes, consecutivos e adjacentes
6. Geometria I •• Bissetriz de um ângulo EF08MA15
2. Ângulos 5
•• Mediatriz de um segmento EF08MA17
•• Ângulos: agudo, reto, obtuso e raso
•• Ângulos complementares e suplementares
•• Ângulos opostos pelo vértice
•• Regiões convexa e côncava
•• Polígonos convexos
•• Elementos de um polígono EF08MA16
3. Polígonos 7
•• Perímetro de um polígono EF08MA18
•• Diagonais de um polígono
•• Transformações geométricas
MATEMÁTICA XXVII

Unidades Capítulos Conteúdos Habilidades Aulas
•• Frações algébricas equivalentes

1. Operações com
•• Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações algébricas EF08MA06 7
frações algébricas
•• Potenciação de frações algébricas
7. Expressões 2. Equações do •• Equações fracionárias

EF08MA06
algébricas II segundo grau •• Resolução de equações fracionárias EF08MA09
7
e fracionárias •• Equações do segundo grau do tipo ax2 = b
3. Sequências
•• Sequências geométricas recursivas e não recursivas EF08MA10
recursivas e não EF08MA11
6
•• Sequências numéricas recursivas e não recursivas
recursivas
•• Equações literais
•• Inequações do 1.º grau, conjunto universo e conjunto verdade
1. Equações e
Livro 3
•• Representação geométrica das soluções de uma inequação SAE + 9

desigualdades
•• Princípios de equivalência, aditivo e multiplicativo em uma desigualdade
8. Equações e •• Resolução de uma inequação
inequações
do 1.º grau •• Soluções de um sistema de equações
2. Sistemas de
•• Métodos resolutivos de um sistema de equações do 1.º grau com duas EF08MA07
equações com 9
incógnitas EF08MA08
duas variáveis
•• Representação gráfica de sistemas de equações no plano cartesiano
•• Retas paralelas e transversais e suas propriedades

1. Retas •• Relações entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma SAE + 5
transversal
9. Geometria II
2. Volume e •• Medidas de capacidade, múltiplos e submúltiplos EF08MA20

7
capacidade •• Volume do paralelepípedo, cubo, cilindro EF08MA21
1. Coordenadas •• Coordenadas cartesianas EF08MA07

7
cartesianas •• Gráfico de uma equação do 1.º grau com duas incógnitas EF08MA08
10. Plano cartesiano

EF08MA07
2. Gráfico e
•• Gráfico de um sistema de equações EF08MA08
interpretação 7
•• Interpretação geométrica da solução de um sistema de equações EF08MA12
geométrica EF08MA13
•• Elementos dos triângulos e suas relações

•• Classificação quanto aos lados e aos ângulos EF08MA15
3. Triângulos •• Mediana, altura e bissetriz e construções geométricas EF08MA17 14
•• Congruência de triângulos EF08MA19
•• Propriedades do triângulo retângulo e do isósceles
11. Polígonos
Livro 4
•• Elementos dos quadriláteros

EF08MA14
4. Quadriláteros •• Soma dos ângulos internos e externos de um polígono qualquer EF08MA19
11
•• Paralelogramo, retângulo, losango, quadrado e trapézio
•• Definições: circunferência e círculo

1. Definições e •• Elementos da circunferência
relações entre as •• Comprimento da circunferência e área do círculo EF08MA19 5
circunferências •• Posições relativas entre uma reta e uma circunferência
12. Circunferência •• Posições relativas de duas circunferências
e círculo
•• Ângulo central, ângulo inscrito, ângulo de segmento
•• Congruência de arcos
2. Ângulos na
•• Correspondência entre arcos e cordas SAE + 5
circunferência
•• Ângulos com vértices que não pertencem à circunferência
•• Circunferência inscrita no triângulo e no quadrilátero
XXVIII MATEMÁTICA

s
ustwo game
Matemática
Unidade 1 | Conjuntos numéricos
Capítulo 1 | Conjuntos , ,  e I............................................................................. 70
Capítulo 2 | Números reais........................................................................................... 80
Capítulo 3 | Potências e raízes................................................................................... 89
Unidade 2 | Estatística e probabilidade
Capítulo 1 | Gráficos, pesquisas e medidas estatísticas............................ 101
Capítulo 2 | Probabilidade........................................................................................ 113
Unidade 3 | Polinômios
Capítulo 1 | Expressões literais............................................................................... 120
Capítulo 2 | Monômios................................................................................................. 127
Capítulo 3 | Definição e operações...................................................................... 138

• Conjuntos: naturais, inteiros,
Objetivos do capítulo racionais e irracionais
• Dízimas periódicas e não periódicas
•• Relembrar os conceitos e as • Geratriz de uma dízima periódica
• Representação percentual de racionais
características dos conjuntos • Números irracionais
dos números naturais, inteiros,
racionais e irracionais.
•• Ampliar os conceitos
da representação decimal
dos números racionais, da
geratriz de uma dízima e das
dízimas periódicas (simples e
composta).
•• Identificar as representações
dos números racionais.
•• Resolver e elaborar proble-
mas que envolvem cálculo de
porcentagens, com e sem o
uso de tecnologias digitais.
Realidade aumentada
•• Dízimas periódicas e suas
frações geratrizes
Escola Digital
•• Raízes quadradas não exatas
Encaminhamento
metodológico idade
1
un
Neste capítulo, trabalhare-

mos as habilidades EF08MA04 e
EF08MA05 da BNCC. A primeira
habilidade trata da resolução
e elaboração de problemas, Co os
envolvendo cálculo de por- njunto numé ric
s
centagens, incluindo o uso de
tecnologias digitais. A segunda ixpert/Shu
tterstoc
k
habilidade trata de reconhecer

e utilizar procedimentos para a
obtenção de uma fração geratriz
1. Conjuntos , ,  e 
para uma dízima periódica. Este A necessidade de classificar e agrupar as coisas, como objetos, pessoas ou informações, existe desde que
o homem buscou compreender o mundo em que vive. Precisamos estabelecer regras e propriedades que
EF21_8_MAT_L1_U1_01
capítulo tem foco na ampliação permitam aos elementos envolvidos fazer parte de determinado grupo. Por exemplo, nós, seres humanos,
dos conceitos de conjuntos vivemos em uma cidade, localizada em um estado, que fica em um país, que se encontra no planeta Terra.
numéricos já estudados. Na Matemática também temos conjuntos assim, em que o agrupamento de números acontece conforme a
necessidade de resolver situações. Além disso, há grupos maiores que englobam outros menores e, a esses
Por meio da pergunta grupos, damos o nome de conjuntos numéricos.
inicial, é possível investigar se os 70
Que conjuntos numéricos você conhece?
alunos se lembram dos con-
juntos numéricos, das regras e
propriedades de cada um.
os alunos, sugerimos que você selecione essas seções em cada capítulo e reserve para
Dica para ampliar cada uma um espaço adequado em seu planejamento.
o trabalho Já a seção Atividades apresenta exercícios com outro objetivo: sistematizar, de
maneira direta, os conteúdos trabalhados. A seção está localizada, geralmente, ao final
As seções Interação, de cada capítulo, antes do mapa conceitual. A seguir, sugerimos duas possibilidades
Desenvolver e aplicar, para você desenvolver o trabalho com ela.
Matemática e tecnologia,
Conexão e Ter atitude podem •• Selecionar as atividades de acordo com a sequência do conteúdo, orientando os
aparecer no decorrer do conteú- alunos a resolvê-las em casa.
do. Elas apresentam atividades •• Trabalhar com todas elas ao final do capítulo, como revisão do que foi estudado.
contextualizadas, que buscam
a interação com os saberes de
colegas ou com informações
provenientes de diferentes tex-
tos e imagens. Antes de iniciar
o trabalho do bimestre com
70 MATEMÁTICA

Ampliando os conjuntos ,  e  Dica para ampliar
Em nosso dia a dia, utilizamos os números naturais para fazer contagens. Esse conjunto é repre-
sentado da seguinte forma:
o trabalho
 = {0, 1, 2, 3, 4, 5, ...} “Uma exposição sistemá-
tica dos conjuntos numéricos,
Porém, há situações em que os números naturais não são suficientes. É preciso, então, ampliar utilizados na Matemática, pode
nosso campo numérico para conseguir fazer essas representações.
ser feita a partir dos números
Já vimos que podemos representar a soma de, por exemplo, 3 + 2, que é 5. usados para contar, chamados
Como podemos representar a diferença 2 – 3?
de números naturais. [...] A ideia
Com os números naturais, não é possível representar essa situação. Para isso, precisamos de outro
conjunto, o conjunto dos inteiros.
do número zero só apareceu
O conjunto dos números inteiros é formado pelos números naturais e pelos números negativos. mais tarde, tendo sido introduzi-
Esse conjunto é representado da seguinte forma: do pelos hindus. [...]”
 = {0, 1, 2, 3, ...}
 = { ..., –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
Da ampliação de  para
Porém, em algumas situações, precisamos ampliar novamente nosso campo numérico, pois os
um conjunto ‘maior’, [...] sur-
números inteiros não são suficientes para fazer algumas representações.
Podemos representar divisões entre números inteiros quando o denominador é diferente de zero,
giram os números negativos,
por exemplo, 16 : 8 = 2. posteriormente incorporados ao
Como podemos representar a divisão 1 : 2? conjunto dos números inteiros.
Com números inteiros, não conseguimos. Para isso, podemos utilizar uma fração ou um número deci- Dessa forma, temos:
mal, pertencentes ao conjunto dos números racionais. Esse conjunto é representado da seguinte forma:
 = {... –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, ...}
1 1 3 [...] Os números negativos
 ..., 1, ..., ,... 0 ,..., ,..., 1,..., ,...
3 5 2 tiveram uma aceitação relati-
vamente recente. No entanto,
Representação dos números racionais problemas envolvendo frações
já eram resolvidos pelos babi-
Os números racionais podem ser escritos na forma decimal ou fracio-
nária. E as frações? Como podemos fazer para transformar uma fração em lônios e egípcios, levados pelas
número decimal? necessidades básicas do dia a
É importante lembrar que uma fração também significa uma divi- dia, muitos séculos antes de
são, na qual o numerador é o dividendo e o denominador é o divisor. Cristo. O papiro egípcio Ahmes
Quando a divisão entre dois números inteiros tem resto zero, (ou Rhind) data de 1700 a.C. e
dizemos que o quociente é um número decimal exato. Porém,
em situações nas quais a divisão apresenta resto diferente de contém, dentre outros, pro-
zero, obtemos uma dízima. blemas envolvendo frações.
 Exemplos: Ampliando então o conjunto
51 dos inteiros [...], surgiram os nú-
• = 0 , 515151... → dízima periódica
EF21_8_MAT_L1_U1_01
99 meros racionais que são defini-

1 dos como: números que podem
• = 0 , 5 → decimal exato
2
p
• 3 = 3,0 = 3,00 → decimal exato ser escritos na forma , sendo
p q
MATEMÁTICA 71 ∈  e q ≠ 0.”
q
JESUS, Adelmo Ribeiro de et al.
Encaminhamento metodológico Conjuntos numéricos e funções.
Disponível em: http://url.sae.digital/
Converse com os alunos sobre a ampliação dos conjuntos numéricos. Comente InrBOCn. Acesso em: 24 jul. 2019.
que essa ampliação está diretamente ligada à necessidade do homem. Explore os
conceitos na reta numérica. Primeiro, com os números naturais; depois, amplie para os
inteiros e racionais. Se possível, utilize a mesma reta numérica, acrescentando subdivi-
sões e a ampliando. Relembre os conceitos das operações (eles serão ampliados quan-
do estudarmos o conjunto dos números reais no capítulo 2 desta unidade).
MATEMÁTICA 71

Encaminhamento Dízimas periódicas
metodológico Quando a divisão apresenta resto diferente de zero, que pode prosseguir infinitamente, tendo
Enfatize a diferença entre como resultado um decimal sem fim, existem duas possibilidades: esse decimal pode ser uma dízima
periódica ou dízima não periódica.
dízimas periódicas simples e
As dízimas periódicas são formadas por períodos. O período de uma dízima é formado pelos nú-
compostas. Destaque, ainda, o
meros que se repetem, e esses números são representados por um traço acima deles.
padrão e a regularidade presen-
te nas dízimas periódicas, por Exemplos:

2
exemplo: =• 0=, 666 ... 0 , 6 , o período é igual a 6.
3
1 3
= 0 ,1111... =• 0= , 27272727 ... 0 , 27 , o período é igual a 27.
11
9
Existem dois tipos de dízimas periódicas: as simples e as compostas. Entenderemos a diferença
entre elas analisando o período (p) de cada uma.
2
= 0 , 2222... 1) Simples: quando logo após a vírgula aparece o período.
9
 Exemplos:
Na seção Desenvolver e • 0 , 333... = 0 , 3 (período: 3)
aplicar, utilizamos a calculadora • 1, 212121... =1, 21 (período: 21)
para aplicar este conceito. É
2) Composta: quando, após a vírgula, há uma parte que não se repete, e o período aparece na
possível solicitar mais valores. sequência.
Abaixo estão algumas opções.
 Exemplos:
• 0 ,1666... = 0 ,16 (parte não periódica: 1; período: 6)
Representação
Conclusão
• 0 , 21353535... = 0 , 2135 (parte não periódica: 21; período: 35)

decimal
Fração
DESENVOLVER E APLICAR
Com uma calculadora, descubra a representação decimal das frações abaixo, concluindo se são
dízimas periódicas simples ou compostas.
1 Decimal
0,125
8 exato. Fração Representação decimal Conclusão
7 Dízima periódica
k
erstoc
1,1666...
11 Dízima composta.
1,2222... 6
/Shutt
9 simples.
Dízima periódica
DVARG
1 0,090909...
simples.
1311 Dízima 11
1,32424...
990 composta. 25 1,1363636...
Dízima periódica
composta.
22
Resposta
As respostas para a seção
Desenvolver e aplicar estão no Geratriz de uma dízima periódica EM TEMPO
Livro do aluno. A fração irredutível que dá origem a uma dízima periódica é Fração irredutível é a fração que já
denominada fração geratriz. Observe, a seguir, como calcular a fra- está na sua forma simplificada, ou seja,
o numerador e o denominador não
ção geratriz tanto de uma dízima simples quanto de uma composta. apresentam termos divisíveis entre si.
72 MATEMÁTICA
72 MATEMÁTICA

Geratriz de uma dízima periódica simples dada pela distância do período
até a vírgula.
Vamos obter a fração geratriz da dízima periódica 0,222...
4.º Resolva a diferença
1.°) Chamamos essa dízima de: x = 0,222... (I).
no numerador e simplifique a
2.°) Considerando que o período dessa dízima é formado por um algarismo (p = 1), multiplicamos am- fração caso seja possível.
bos os membros da igualdade (I) por 10 para obter outro número na forma decimal com o mesmo período.
10x = 2,222... (II) Vamos encontrar a fração
geratriz de 30,566...
3.°) Subtraímos membro a membro (I) de (II) e, assim, a parte que se repete desaparece.
Seguindo os passos,
10 x 2, 222... 2
x , essa é a fração geratriz. temos:
x 0 , 222... 9
9x 2 3056
1.º
Geratriz de dízima periódica composta
Vamos obter a fração geratriz da dízima periódica 2,6121212... 3 056 − 305
2.º
1.°) Chamamos essa dízima de: x = 2,61212... (I).
2.°) Multiplicamos os dois membros da igualdade (I) por 10 para obter uma dízima periódica simples.
10x = 26,1212... (II) 3 056 − 305
3.º
3.°) Considerando que o período dessa dízima é formado por dois algarismos (p = 2), multiplica- 90
mos ambos os membros da igualdade (II) por 100 para obter outro número na forma decimal com o
mesmo período. 2 751 917
4.º =
1 000x = 2 612,1212... (III) 90 30
4.°) Subtraímos membro a membro (II) de (III) e, assim, a parte que se repete desaparece.
1000 x 2 612, 1212...
Orientação para RA
2 586 1293 431
10 x 26 ,121212... x 990 495 165 , essa é a fração geratriz da dízima periódica. Esta Realidade aumentada
990 x 2 586 tem como foco a verificação
de conceitos a respeito das
COLOCANDO EM PRÁTICA frações geratrizes e das dízimas
periódicas.
1. Classifique as frações em dízima periódica simples, periódica composta ou decimal exato.
17 2 4
a) b) c)
8 45 11
 Solução:
a) Decimal exato, pois, ao efetuarmos a divisão, temos resto zero.
17 8
10 2,125
20
40
0
b) Dízima periódica composta, pois, ao efetuarmos a divisão, temos que, após a vírgula, aparece
EF21_8_MAT_L1_U1_01
uma parte que não se repete, vindo a seguir o período.

200 45
200 0,0444...
200
MATEMÁTICA 73
Encaminhamento metodológico
Neste momento, é apresentado um método prático para encontrar a fração geratriz
tanto de dízima periódica simples quanto de composta. Neste momento, é proposto aos
alunos que reconheçam e utilizem procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz
para uma dízima periódica, desenvolvendo assim a habilidade EF08MA05 da BNCC. Caso
julgue necessário, realize mais exemplos.
Dica para ampliar o trabalho
Regra prática para calcular a fração geratriz:
1.º Copie o número (sem a vírgula) até incluir o período uma vez, ele será o nume-
rador da fração geratriz.
2.º Subtraia o número que vier antes do período (sem a vírgula).
3.º No denominador, coloque os algarismos 9 e 0. A quantidade de algarismos 9
será dada pela quantidade de dígitos do período. A quantidade de algarismos 0 será
MATEMÁTICA 73

Resposta
c) Dízima periódica simples, pois, ao efetuarmos a divisão, a parte periódica aparece logo após
1. As respostas estão no Livro a vírgula.
do aluno. 40 11
70 0,3636...
2. 40
70
4 5
a) + = 1. Correta. 40
9 9
10
b) = 111
, . Incorreta. ATIVIDADES
9
1. Complete a tabela com os dados correspondentes.
3.
8 10 7 16
7 Fração
a) 3 9 12 9
9
Dízima 2,6 1,1 0 , 583 1,7
b) 5
9
6 1 3 7
c) 25
Período
9
d)
43 2. Verifique se as adições a seguir estão corretas.
900 a) 0 , 4 0 , 5 1
4. b) 0 , 6 0 , 4 1
7 3. Escreva a fração geratriz de:

a) a) 0,77777... b) 0,555...
10
33
b) c) 2,777... d) 0,04777...
100
119 4. Escreva a fração equivalente a cada um dos seguintes números.
c)
333 a) 0,7 b) 0,33
123
d) c) 0,357357... d) 0,123123123...
999
7 e) 2,3 f ) 0,452
e)
3
EF21_8_MAT_L1_U1_01
g) 4,72 h) 3,12
407
f )
900
425
g) 74 MATEMÁTICA
90
309
h) c) 1,2424...
99
Sugestão de atividade `` Solução:
24 99 + 24 123 41
Dada a dízima periódica, 1, 2424... =1 + 0 , 2424... =1 + = = =
determine sua fração geratriz: 99 99 99 33
a) 0,4444...
4
`` Solução:
9
b) 0,5454...
54
`` Solução:
99
74 MATEMÁTICA

respeito ao valor do salário míni-
Representação percentual dos números racionais mo. Ao questionar a opinião dos
Veja abaixo a quantidade de municípios que participaram da primeira fase da OBMEP. alunos quanto a esse valor, eles
Porcentagem significa “a cada cem” e pode ser podem desenvolver uma noção
Ano Municípios definida como a centésima parte de uma grandeza. crítica de cidadania.
Em frações nas quais o denominador não é igual
2005 93,50%
a 100, efetuamos a divisão do numerador pelo
2010 99,16% denominador até a segunda casa decimal, depois Dica para ampliar
2015 99,48%
multiplicamos por 100 e, assim, encontramos a o trabalho
porcentagem referente.
2019 99,71% Uma das possíveis origens
do símbolo de porcentagem (%)
Como fazemos para descobrir como se representam porcentagens de forma fracionária? seria que ele evoluiu da expres-
Por exemplo, em 2019 pouco mais de 99% (noventa e nove porcento) dos municípios participaram x
são matemática . Já alguns
99 100
da primeira fase da OBMEP. Em fração temos = 0,99 = 99%.
100 documentos sugerem que ele
 Exemplos:
3
evoluiu da escrita latina de
29
• = 0=, 03 3% • = 0=, 29 29% per centum. O que sabemos é
100 100
que, desde meados do século
Agora, para descobrirmos o aumento percentual de algo, podemos seguir os passos abaixo. XVII, esse símbolo é utilizado
para indicar a porcentagem.
Dividir o valor menor Subtrair 1 do Multiplicar o valor abso-
pelo valor maior.
→
valor encontrado.
→
luto (módulo) por 100. Entretanto, o historiador David
Eugene Smith diz que o símbolo
 Exemplo: seria originalmente escrito per
Em uma loja, Carol gostou de uma calça no valor de R$98,00. No caixa, ao efetuar o pagamento, a
100 ou per c, pois estudando um
atendente informou que, com o desconto, custaria R$90,00. Qual foi o percentual de desconto?
manuscrito de 1425, observou
que continha um círculo por
90 cima do c. Com o tempo, a pala-
1.º : ≅ 0,918
98 vra per acabaria por desapare-
2.º : 0,918 – 1= – 0,082
cer e o c teria evoluído para um
3.º : 0,082 · 100 = 8,2 % segundo círculo. Abaixo estão
mudanças do símbolo de por-
INTERAÇÃO centagem ao longo dos séculos:
O salário mínimo é o menor valor que uma empresa Salário mínimo 937
880
pode oferecer ao seu trabalhador com carteira 724
788
assinada. 678
622
545 Símbolo no Símbolo no
Analise o gráfico e discuta com um colega: século XV século XVII
a) Em qual ano houve o maior reajuste do salário
mínimo e qual percentual se aplica a esse reajuste?
b) Pode-se afirmar que houve um reajuste superior
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
a 5% no ano de 2013 em comparação a 2012? Símbolo a
EF21_8_MAT_L1_U1_01
EF21_8_MAT_L1_U1_01
Por quê? Fonte: Dieese/Governo Federal partir do

c) Elabore uma situação-problema que envolva porcentagens. Em seguida, troque-a com século XVII
seu colega e resolva o problema criado por ele.
Resposta
MATEMÁTICA 75 As respostas da seção
Interação são:
a) Em 2012 com um aumento
Encaminhamento metodológico de aproximadamente 14,65%.
Ao trabalhar com a representação percentual de números racionais, pergunte aos b) Sim, pois aumentou em 9%.
alunos o que eles lembram sobre porcentagem. Compartilhe o texto a seguir sobre a c) Resposta pessoal.
evolução do símbolo de porcentagem. Destaque o fato de estarmos dando um novo
significado para a representação centesimal quando o denominador é 100. Questione-
-os por que podemos dividir uma fração (que não tem o denominador igual a 100) e
mesmo assim encontrarmos a porcentagem. Peça exemplos e faça alguns cálculos com
os alunos. Neste momento, ao trabalhar com o cálculo de porcentagens, a habilidade
EF08MA04 da BNCC é desenvolvida.
Na seção Interação, espera-se que os alunos pensem em situações como: “Qual é
o percentual de aumento entre o salário mínimo de 2011 e o salário mínimo verificado
em 2017?”. Possivelmente, surgirão problemas semelhantes e a partilha das resoluções
pode ser feita em um segundo momento, possibilitando aos alunos que dialoguem a
respeito dos raciocínios utilizados para compreender que uma mesma situação-pro-
blema admite mais de um raciocínio correto. Outro tema que pode ser trabalhado diz
MATEMÁTICA 75

Resposta ATIVIDADES
As respostas para a seção 1. Relacione a segunda linha de acordo com a primeira.

Atividades são: a) 20% b) 15% c) 80% d) 45%
1. As respostas estão no Livro (b )
6
( d)
45
(c)
4
(a )
20
do aluno. 40 100 5 100
2. Resolva as porcentagens a seguir.
2.
a) 10% de 30: _______________________ b) 25% de 30: _______________________
a) 3 b) 7,5 3. Em uma promoção, o preço de um produto baixou 20%. Após o término da promoção, o valor
aumentou em 20%. Esse novo valor é maior, menor ou igual ao preço original?
3. Menor do que o preço
original.
A resposta para a seção
Interação é pessoal, mas espe- Números irracionais
ra-se que os alunos encontrem A escola de Atenas, de Rafael Sanzio (1483-
vatican.va/© WikimediaCommons
um valor próximo de pi. 1520), representa o encontro dos grandes filósofos
da Antiguidade (Platão – apontando para cima – e
Encaminhamento Aristóteles estão ao centro), simbolizando a procura
metodológico racional pela verdade.
Além da grande contribuição que deram à
Neste momento, é impor- Geometria, esses matemáticos também apontaram
tante recordar as diferenças a não existência de um número racional que pudes-
entre os números racionais e se representar com exatidão a medida de muitos
irracionais. comprimentos. Algumas dessas medidas eles não
Apresente os exemplos a conseguiam escrever na forma fracionária, com a e
b números inteiros e b ≠ 0. Esses números formaram
seguir: o conjunto que chamamos de irracionais (que têm SANZIO, Rafael. A Escola de Atenas. 1511. Afresco,
2 = 1, 4142... como símbolo ), em que o valor numérico tem infi- 500 cm x 700 cm. Palácio Apostólico, Vaticano.
•• nitos algarismos decimais não periódicos.
•• 3 = 1, 7320... INTERAÇÃO
••
3
5 = 1, 7099... Vamos descobrir o valor de um número especial.
Para isso, vamos realizar uma experiência. Você vai precisar de objetos circulares (tampa de
Ao trabalhar com os exem- garrafa ou pote, moedas etc.), barbante, régua ou fita métrica e calculadora.
plos, retome algumas raízes Com dois colegas, escolham 4 objetos diferentes e preencham a tabela a seguir.
quadradas exatas e explique Comprimento da Diâmetro da c
Objeto Cálculo de
como podemos encontrar, por circunferência (c) circunferência (d) d
estimativa, valores aproximados
para raízes não exatas.
Na seção Interação, leve
EF21_8_MAT_L1_U1_01
para a sala de aula alguns objetos
circulares, barbante e uma fita
métrica ou régua. O objetivo é Que valor vocês obtiveram na última coluna?
que os alunos consigam encon-
trar o valor aproximado de p.
76 MATEMÁTICA
76 MATEMÁTICA

4. 25% de 40 = 10; vieram
Um número irracional especial 30; 10% de 30 = 3 alunos.
Na Matemática, existe uma constante muito utilizada para cálculos que envolvem circunferência. O
valor que encontramos na seção Interação é aproximadamente o valor de π (pi). Essa constante é tão antiga 5. R$9,25
que, há milhares de anos, os egípcios e os babilônicos já a estudavam e tentavam encontrar o seu valor.
O π é um número irracional que relaciona o comprimento da circunferência e seu diâmetro. O seu Dica para ampliar
cálculo é feito da seguinte maneira:
o trabalho
comprimento da circunferênci a
= π ≅ 3,1415...
“Como obtemos os dígi-
diâmetro da circunferência tos de PI?
PI, o valor da razão entre
ATIVIDADES a circunferência de qualquer
1. Os amigos da sala do 8.º ano estavam conversando em um grupo de mensagens depois da círculo e seu diâmetro, é a mais
aula e Pedro lançou o seguinte desafio: antiga constante matemática
8 7 que se conhece. É também um
“Qual é a forma decimal de e − ?” Resolva.
5 2 dos poucos objetos matemá-
Depois, Vanessa mandou a seguinte mensagem: ticos que, ao ser mencionado,
“Qual é a forma fracionária de 2,8 e 9,5?” Resolva. produz reconhecimento e até
mesmo interesse em pratica-
mente qualquer pessoa [...].
2. Observe os números a seguir e responda às seguintes perguntas.
PI está em todos os
–3 –4,2 –
2
0 0,555... 3 lugares
5
O rolar das ondas numa
a) Quais deles pertencem ao conjunto ? praia, o trajeto aparente diário
b) Quais deles pertencem ao conjunto ? das estrelas no céu terrestre, o
c) Quais deles pertencem ao conjunto , mas não pertencem a ? espalhamento de uma colônia
de cogumelos, o movimento
d) Quais deles pertencem ao conjunto , mas não pertencem a ? das engrenagens e rolamentos,
a propagação dos campos ele-
3. (Prova Brasil adap.) Em uma loja de informática, Paulo comprou: um computador no valor de tromagnéticos e fenômenos e
R$2.200,00, uma impressora por R$800,00 e três cartuchos que custam R$90,00 cada um. Os objetos, do mundo natural e da
objetos foram pagos em 5 parcelas iguais. O valor de cada parcela, em reais, foi igual a: Matemática, estão associados
a) 414. às ideias de simetria circular e
b) 494. esférica. Ora, o estudo e uso de
c) 600. círculos e esferas, de um modo
d) 654.
quase que inexorável, acaba
e) 356.
produzindo o PI. [...] Ele é uma
das constantes universais da
4. Ontem caiu uma chuva muito forte e 25% dos alunos não compareceram à aula. Dos que vie-
ram, 10% ficaram gripados. Sabendo que nessa sala há 40 alunos, quantos ficaram gripados?
Matemática.
[...]”
UFRGS. Cálculo das constantes
EF21_8_MAT_L1_U1_01
EF21_8_MAT_L1_U1_01
5. Se um produto custa R$10,00 e está com um desconto de 7,5%, qual é o valor atual do produto? elementares clássicas: o caso do
Pi. Disponível em:
http://url.sae.digital/7RJ5a1f.
Acesso em: 24 jul. 2019. Adaptado.
MATEMÁTICA 77 Orientação para RA

Esta Realidade aumentada
pretende mostrar que as raízes
Resposta que não apresentam resultado
exato são números irracionais.
1.
14 19
1,6 e –3,5 / e
5 2
2.
a) 0 e 3
b) –3, 3 e 0
c) –3
2
d) − , 0,555... e –4,2
5
3. D
MATEMÁTICA 77

Encaminhamento VAMOS PRATICAR MAIS?
metodológico 1. Qual é a fração geratriz de cada dízima periódica a seguir?
Neste momento, é apre- a) 0,453 b) 0,15
sentada aos alunos a seção
c) 1,2222... d) –1,222...
Vamos praticar mais? com
algumas atividades de fixação e) 12,4848... f ) 8,035035...
sobre o conteúdo estudado e
2. Escreva V (verdadeiro) ou F (falso).
outras desafiadoras. Estas ativi-
dades devem ser resolvidas no 2 25
a) = 0, 6 (V ) b) 2, 777... = (V )
caderno. 3 9
Resposta c)
5
1000
 (F ) d)
3
4
= 0 , 75 (V )
1. 330 33 5
e) = (V ) f ) 0, 5 = (F )
100 10 100
a) 453
999 3. (SAERJ) A Rua Patos do Sul é muito movimentada. Em um minuto passam, aproximadamente,
16 carros. Como 1 hora tem 60 minutos, quantos carros, aproximadamente, passam pela Rua
b) 7 Patos do Sul durante 2 horas?
45 a) 32 carros.
c) 11 b) 96 carros.
9 c) 960 carros.
d) -11 d) 1 920 carros.
9 4. Em uma fábrica, 2 máquinas produzem parafusos. Sabendo que uma máquina produz 350
e) 1 236 parafusos por dia e que a outra produz a metade desse número no mesmo tempo, quantos
99 parafusos serão produzidos em 10 dias por essas duas máquinas?
a) 525
f ) 027
8
b) 3 500
999
c) 5 250
2. As respostas estão no Livro
d) 10 500
do aluno. 1 7 14
5. (CEFET-MG – 2016) Sobre os números racionais , e , é correto afirmar que:
3. D 11 33 55
a) apenas dois desses números, em sua forma decimal, são representados por dízimas
4. C periódicas.
b) apenas um desses números, em sua forma decimal, é representado por uma dízima perió-
5. D
dica simples.
c) os três números, em sua forma decimal, podem ser representados por dízimas periódicas
tais que o período de cada uma delas é um número primo.
EF21_8_MAT_L1_U1_01
d) os três números, em sua forma decimal, podem ser representados por dízimas periódicas
tais que o período de cada uma delas é um número divisível por 3.
78 MATEMÁTICA
78 MATEMÁTICA

Conjuntos , ,  e  – Relacionando conceitos
CONJUNTOS
NUMÉRICOS
podem ser
0,5 exemplo decimal exato
escritos
na forma racionais
dízima
0,233... exemplo
contém
periódica
podem ser
inteiros
exemplo
dízima não
1,41421356...
periódica
contém
1
— exemplo fracionária naturais
5
25% exemplo percentual

irracionais
EF21_8_MAT_L1_U1_01
EF21_8_MAT_L1_U1_01
MATEMÁTICA 79
A proposta desta seção é validar e verificar a aprendizagem do aluno. O mapa
conceitual tem como objetivo principal sintetizar o conhecimento adquirido, por isso é
importante que o aluno contribua com a sua construção. Essa prática pode ajudá-lo a
organizar os assuntos e os temas relacionados aos conceitos trabalhados durante toda
a sequência didática do livro.
Sugerimos que esta seção seja explorada em todo o seu potencial, não só com
enfoque na validação da aprendizagem do aluno, mas também na autocrítica do
professor, uma vez que ela pode dar insumos para todo o processo de ensino e apren-
dizagem, oferecendo dados e relatos para uma avaliação e validação dos objetivos
propostos.
MATEMÁTICA 79

Objetivos do capítulo • Conjunto dos reais
• Representação geométrica
na reta numérica
•• Ampliar o conceito dos • Operações básicas no
conjuntos numéricos. conjunto dos reais
•• Identificar a representação
geométrica dos números reais.
•• Ampliar o significado
de adição, subtração,
multiplicação e divisão.
Realidade aumentada
•• O conjunto dos reais e
outros conjuntos numéricos
•• A ordem das operações
Encaminhamento
metodológico
Este capítulo tem foco na
ampliação dos conceitos de
conjuntos numéricos já estu-
dados e mostra aos alunos que
alguns conjuntos numéricos Escola Digital
estão contidos em outros.
Por meio da pergunta
inicial, o aluno é levado a refletir
acerca da existência de um idade
1
un
conjunto numérico maior, que

engloba todos os conjuntos
numéricos estudados até agora.
Converse com os alunos a
Co os
respeito disso e inicie o estudo njunto numé ric Representação da
sobre o conjunto dos números s Terra no Universo.
reais.
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2. Números reais
O Brasil está localizado na América do Sul, que está localizada no continente chamado América. Este
faz parte do planeta Terra, que se encontra no Sistema Solar. O Sistema Solar pertence à galáxia Via Láctea,
assim como os planetas Júpiter e Saturno.
Você observou que, para cada situação, existe um grupo maior, formado por grupos menores? Com
os números isso também ocorre. Será que existe um conjunto que engloba todos os conjuntos numéricos
que já estudamos?
80
80 MATEMÁTICA

d) e− 3
Conjunto dos reais 3 36
Vimos que existem alguns conjuntos numéricos que fazem parte de outro conjunto maior, como o e) −37, , , 0, 3 , π e − 3
5 4
conjunto dos números naturais, que está contido no conjunto dos números inteiros.
Será que existe um conjunto numérico que englobe os conjuntos , ,  e ?
A união entre o conjunto dos números racio- Orientação para RA
nais (no qual estão contidos também os conjuntos 
dos números naturais e números inteiros) e o
O objetivo desta Realidade
conjunto dos números irracionais é um conjunto aumentada é verificar o
numérico denominado conjunto dos números     que os alunos entendem
reais, que representamos pela letra . Assim, po- sobre os conjuntos numéricos
demos estabelecer a seguinte relação de inclusão completando corretamente as
entre os diversos conjuntos conhecidos: afirmativas sobre eles.
 Exemplos:
• 3 é um número real, pois pertence aos  (3 ∈ );
1
• é um número real, pois pertence aos  1  ;
3 3
• – π é um número real, pois pertence aos  (– π ∈ ).
Em relação às raízes, temos duas situações:
1.a) As raízes de índice par (quadrada, quarta, sexta, ...) de um número negativo não representam
um número real.
• −4 não é um número real, pois não existe número real que, elevado ao quadrado, resulte
em –4;
• 4
−16 não é um número real, pois não existe número real que, elevado à quarta, resulte em –16.
2. ) As raízes de índice ímpar (cúbica, quinta, sétima, ...) de um número negativo representam um
a
número real.
• 3 −8 é um número real, pois 3 8 2;
• 5
−243 é um número real, pois 5
243 3.
ATIVIDADES
Observe os números a seguir e simplifique-os, se necessário. Depois, responda às perguntas.

3 36
–37 0, 3 π − 3
5 4
a) Quais números acima fazem parte do conjunto dos números naturais?
b) Quais números acima fazem parte do conjunto dos números inteiros?
c) Quais números acima fazem parte do conjunto dos números racionais?
EF21_8_MAT_L1_U1_02
d) Quais números acima fazem parte do conjunto dos números irracionais?

e) Quais números acima fazem parte do conjunto dos números reais?
MATEMÁTICA 81
Retome com os alunos os conjuntos numéricos que eles já estudaram. Escreva
alguns números no quadro e questione-os à qual conjunto cada número pertence.
Aproveite para perguntar a respeito do fato de um número fazer parte de dois
conjuntos.
Resposta
a)
36 = 9
4
36
b) –37 e
4
3 36
c) , 0,3, –37 e
5 4
MATEMÁTICA 81

Encaminhamento Representação geométrica: reta numérica
metodológico Entre o conjunto dos números reais e o conjunto dos
pontos de uma reta, podemos estabelecer uma correspon- EM TEMPO
A representação geométrica dência biunívoca, ou seja, cada número real corresponde a
do conjunto dos números reais um único ponto da reta, e cada ponto da reta é correspon- Correspondência biunívoca: quan-
é importante, por isso a construa dente a um único número real.
do existe uma relação entre dois
conjuntos na qual cada elemento
com os alunos, se possível. do primeiro conjunto corresponde a
Observe a reta numérica a seguir com a representação apenas um do segundo, e vice-versa.
Na seção Interação, os de alguns números reais.
alunos construirão a represen-
tação de uma reta numérica
real. Indique a eles o lugar em –3 –2 –1 0 1 2 3 4
que devem colocar o número
zero nessa reta. Esta atividade 1
tem o objetivo de envolver toda 5 2, 24 0 , 5 2 ≅ 1, 41
2
a turma, para que os alunos
discutam em que localidade
estaria cada ponto. Mas, se não
for possível, reúna-os em dois INTERAÇÃO
ou três grupos e peça a eles Você e seus colegas vão construir uma reta numérica real. Será um cartaz para deixar nos mu-
que comparem as suas retas rais da sala de aula. Conforme forem descobrindo a localização dos números racionais e irracionais
construídas. Depois, colem as estudados, vocês os encaixarão nessa reta. Ao longo das aulas, terão como consultar a localização
representações nos murais da desses números de maneira mais rápida.
sala de aula.
Vocês precisarão de uma cartolina, uma régua e canetas hidrográficas coloridas.
Dica para ampliar • 1.º passo: cortem a cartolina em quatro partes, como mostra a figura.
o trabalho
Como localizar números
irracionais em uma reta
numérica?
“Da maneira como foi
estabelecido o sistema de
coordenadas, é fácil localizar • 2.º passo: colem as quatro partes da cartolina uma ao lado da outra.
os números inteiros numa reta
numerada, como mostra a
figura a seguir. • 3.º passo: desenhem uma reta numerada com a régua. Escolham uma unidade de medida
e façam as marcações, como mostra a figura.
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–3 –2 –1 0 1 2 3
Os números racionais
também podem ser localizados
• 4.º passo: preencham a reta numérica com os valores já descobertos.
facilmente. Por exemplo, se
queremos representar um
EF21_8_MAT_L1_U1_02
5
1, 66 2 ≅ 1,41
racional cujo denominador seja 3
o número inteiro n, devemos –3 –2 –1 0 1 2 3

dividir cada segmento de com-
primento unitário em n partes
iguais. [...] Mas, como é possível 82 MATEMÁTICA
marcar na reta numerada os
números irracionais?
[...] podemos obter o
de um triângulo retângulo, cujos catetos medem 1 e n mede n +1. Assim, podemos
número 2 , como a medida marcar sobre uma reta todos os irracionais da forma n .
da hipotenusa de um triângulo Como localizar na reta numerada irracionais como o número p, por exemplo? O
retângulo de catetos de compri- método, nesse caso, consiste numa verdadeira perseguição ao número irracional. A
mento unitário. Por sua vez, 3 ideia é “ir fechando o cerco” a esses números por aproximações racionais por falta e por
excesso, cada vez melhores, de tal maneira que o número irracional esteja sempre entre
pode ser obtido como a medida essas aproximações. [...]”
da hipotenusa do triângulo
UFRJ. Localizando irracionais – A continuidade de reta. Disponível em: http://url.sae.digital/1r5qXlm.
retângulo em que um dos Acesso em: 24 jul. 2019.
catetos é igual a um e o outro
é igual a 2 . De uma maneira
geral, a medida da hipotenusa
82 MATEMÁTICA

Operações Orientação para RA
No conjunto , obtido pela reunião dos números racionais e dos números irracionais, sempre são A Realidade aumentada
possíveis as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão (com divisor diferente de zero). As desta página tem como objetivo
propriedades estudadas relativas a também valem para .
ampliar os estudos sobre as
Será que efetuamos as operações no conjunto dos reais da mesma forma como efetuávamos nos expressões numéricas.
outros conjuntos já estudados?
Adição e subtração Multiplicação e divisão

A adição de números reais resulta em um A multiplicação de números reais resulta em
número real. Se os sinais forem iguais, somamos um número real. A divisão é a operação inversa
os números e conservamos o sinal. Se os sinais fo- da multiplicação. Ao dividirmos números reais,
rem diferentes, subtraímos os números e damos temos como resultado um número real.
o sinal do maior número em módulo. Observe as propriedades dessas operações.
Observe as propriedades dessas operações. • comutativa: a · b = b · a;
• comutativa: a + b = b + a; • associativa: a · (b · c) = (a · b) · c;
• associativa: a + (b + c) = (a + b) + c; • elemento neutro: a · 1 = 1 · a = a;
• elemento neutro (o número zero): 1
• elemento inverso: a · = 1, com a ≠ 0;
a + 0 = 0 + a = a; a
• elemento oposto: a + (–a) = 0. • distributiva: a · (b + c) = a · b + a · c.
A subtração é a operação inversa da adição. A operação associa a cada par de nú-
Ao subtrairmos números reais, temos como re- meros reais a e b, com b ≠ 0, o quociente
a
sultado um número real. , que também é um número real. Utilizando a
b
Perceba que toda subtração é uma adição, propriedade do elemento inverso, temos que o
pois podemos indicar uma subtração de a – b quociente pode ser escrito como um produto:
como a + (–b). a
= a · b–1.
b
Expressões numéricas
Ao resolvermos expressões numéricas, seguimos esta ordem:
1.º) Multiplicações e divisões na ordem em que aparecem.

2.º) Adições e subtrações na ordem em que aparecem.
 Exemplos:
• 5∙4+6:2= • 7 + 2 · 30 : 10 =
= 20 + 3 = = 7 + 60 : 10 =
= 23 = 7 + 6 = 13
Se aparecerem os sinais de associação, eles devem ser resolvidos na seguinte ordem:
EF21_8_MAT_L1_U1_02
EF21_8_MAT_L1_U1_02
1.º) Parênteses ( ); 2.º) Colchetes [ ]; 3.º) Chaves { }.
MATEMÁTICA 83
Peça aos alunos que levem panfletos, jornais e revistas e, organizados em grupos,
produzam situações-problema utilizando as operações de adição e subtração com
números reais.
Relembre como podemos criar um problema em Matemática:
•• o enunciado deve conter todas as informações necessárias para a resolução do
problema;
•• o enunciado deve ser claro e criativo;
•• deve haver resolução.
Criados os problemas, peça aos grupos que os troquem e os resolvam individual-
mente. Depois, solicite que compartilhem as respostas obtidas.
MATEMÁTICA 83

 Exemplos:
Encaminhamento • 5 ∙ (4 + 6) : 2 = • [(7 + 2) · 30] : 10 =
metodológico = 5 ∙ 10 : 2 = = [9 · 30] : 10 =
Ao trabalhar com as = 25 = 270 : 10 = 27
expressões numéricas, realize
mais exemplos com os alunos. ATIVIDADES
Resposta 1. Calcule o valor das expressões numéricas a seguir.
1.
1 1 3 1
a) 1,79999... a) 5 3 : 5 15 0 , 9

b) 37 = 2 1
18 18
7 30
c) 27 b) 1 1 : 2
9 18
2.
2 1 1
c) (3 1) 7 2 : 2
a)
9
19 1 2. Resolva as expressões numéricas a seguir.
b) =6
3 3  1 1  5 3 
a)  + ⋅  − 
 3 9   4 4 
8
c)
15
 1   1
23 b)  + 1⋅ 5 +
d)  5   3
90
7
e) −  1 2 
90 c) 0 , 5 ⋅ 2 + ⋅ 
 3 5
Sugestão de atividade
1. Qual é o valor das expressões
numéricas a seguir?  2 3  2 

d)  + ⋅  : 3
a) [2 · (3 – 4 : 2) – 2 · (5 – 2 · 2)]  5 4 3
`` Solução:
EF21_8_MAT_L1_U1_02
0  2 3  2 

e)  − ⋅  : 3
b) [(2 + 3) · (4 + 2)] : [2 · (20 : 4)]  5 4 3
`` Solução:
3 84 MATEMÁTICA
84 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA E TECNOLOGIA Durante a realização da
atividade, faça com que os
alunos percebam qual é a última
Brasil tem mais de data de acesso. Peça a eles que
204 milhões de habitantes, diz IBGE
estimem em quanto a popu-
O Brasil tem uma população de 204 450 649 ha-
bitantes, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro
lação aumentou e, portanto,
de Geografia e Estatística), publicados nesta sex- em quanto está a população
ta-feira (28) no Diário Oficial da União. Os dados atualmente antes de realmente
SmileStudio/Shutterstock
são estimativas de população feitas com base no dia pesquisarem. Questione se
1.º de julho de 2015. a diferença encontrada está
Do ano passado para cá, a população cresceu cerca de 0,87% próxima do que estimaram.
– em 2014, segundo o IBGE, o Brasil havia chegado a 202 768 562
de habitantes. Resposta
O Estado mais populoso, São Paulo, tem 44,4 milhões de habitantes
– 21,7% da população total do país. Já no Estado menos populoso, As respostas para a seção
Roraima, vivem 505,6 mil pessoas – 0,2% da população total. [...] Matemática e tecnologia são:
BRASIL tem mais de 204 milhões de habitantes, diz IBGE. UOL, 28 ago. 2015. a) A resposta depende da data
Disponível em: http://url.sae.digital/UELSRKH. Acesso em: 18 jul. 2019. de consulta.
No site www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/, é possível verificar quantas pessoas há no Brasil. b) A resposta depende da data
Esse site é atualizado a cada 20 segundos. Veja a população do Brasil em 18 de julho de 2019. de consulta.
c) A resposta depende dos
dados obtidos na data da
consulta.
d) Aproximadamente 9,34
milhões.
a) Qual é a população do Brasil atualmente?
b) Qual é a diferença entre o número populacional que você encontrou e o que está apresen-
tado no texto?
c) Qual foi essa diferença, em percentual?
d) Se a população da Bahia representa 4,57% da população total, com base no dia 1.° de julho
de 2015, qual é a quantidade de habitantes nesse estado?
EF21_8_MAT_L1_U1_02
EF21_8_MAT_L1_U1_02
MATEMÁTICA 85
Na seção Matemática e tecnologia, se possível, leve os alunos ao laboratório de
informática e peça a eles que acessem o site www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/.
Solicite aos alunos que pesquisem a quantidade de habitantes no estado em que residem
e a população total do Brasil, do último censo demográfico; peça a eles que respondam
quanto representa em % a população do estado em que vivem. Depois, questione-os a
respeito da diferença da população atual com a população indicada no livro.
A seguir, há mais dados populacionais para que os alunos calculem a diferença.
Questione-os sobre o crescimento e o decaimento da população.
População total 2000/2060

2010 195 497 797 2040 228 153 204
2020 212 077 375 2050 226 347 688
2030 223 126 917 2060 218 173 888
MATEMÁTICA 85

Resposta ATIVIDADES
1. √–3 e √–49 1. Quais dos números a seguir não pertencem ao conjunto dos números reais?
2. As respostas estão no Livro

−3 , π, 232 , 3 −8 , − 49 e − 49
do aluno.
3. –2,25
4. Gastou mais do que meio 2. Marque na reta r os pontos indicados no quadro a seguir.
tanque. Ponto A B C D E F G
5. C 3 1 1 7 1 3
Abscissa − 1 0,4 − −3 -
6. 26°C 4 4 2 2 4 1
E F G A B D C
–4 –3 –2 –1 0 1 2
3. Qual é o número racional na forma decimal que está escondido?
SAE DIGITAL S/A

4. Para viajar, Pedro encheu o tanque do seu carro com gasolina. Na primeira parte da viagem, ele
1 1 1
gastou 3 do tanque. Na segunda etapa, ele gastou mais 3 . Pedro gastou mais que tanque?
2
5. (OBM) Esmeralda compra cinco latas de azeite, a quatro reais e setenta centavos a lata, cinco
latas de leite em pó, a três reais e doze centavos cada, e três caixas de iogurte com seis iogurtes
cada caixa ao preço de oitenta centavos por iogurte. Paga com uma nota de cinquenta reais
e quer saber quanto irá receber de troco. Qual das expressões aritméticas a seguir representa
a solução para este problema?
a) 50 – 5 · (4,70 + 3,12) +18 · 0,80 b) 5 · 4,70 + 5 · 3,12 + 3 · 6 · 0,80 − 50
c) −[5 · (4,70 + 3,12) + 3 · 6 · 0,80] + 50 d) 50 − [5 · (4,70 + 3,12) + 3 · 6 + 0,80]
e) 50 − [5 · (4,70 + 3,12) +6 · 0,80]
6. Um alimento congelado tem a temperatura de –2°C. Depois de aquecido no micro-ondas, a
sua temperatura subiu 28°C. Qual é a temperatura atual do alimento?
EF21_8_MAT_L1_U1_02
86 MATEMÁTICA
86 MATEMÁTICA

VAMOS PRATICAR MAIS? 12 4
d) ou
1. Assinale a afirmação verdadeira. 9 3
a) Entre dois números naturais distintos, sempre existe um número natural.
b) Entre dois números inteiros distintos, sempre existe um número inteiro.
4. D
c) Entre dois números reais distintos, existe sempre um número finito de números reais.
d) Entre dois números reais distintos, existem infinitos números reais. 5. D
2. Dois números x e y estão localizados na reta numérica como na imagem a seguir. Onde está 6. D
localizado o produto xy?
x y
7. D
–1 0 1 2 8. E
a) À esquerda de 0. b) Entre 0 e x. c) Entre x e y. d) Entre y e 1.
3
3. Substitua o símbolo paraque
0 as operações a seguir fiquem corretas.
4
3 5 11 9 9 5 17
a) 0 b) c) d)
4 4 8 3 6 9 9
4. (OBMEP-2016) Em um clube, as escolinhas de futebol e de basquete têm exa-
SAE DIGITAL S/A

tamente quatro atletas em comum. Eles correspondem a 10% dos atletas da
escolinha de futebol e a 25% dos atletas da escolinha de basquete. Quantos
atletas participam de apenas uma dessas escolinhas?
a) 35 b) 40 c) 44 d) 48 e) 56
5. (OBMEP-2016) Juliana começou a escrever, em ordem crescente, uma lista dos
SAE DIGITAL S/A

números inteiros positivos cuja soma dos algarismos é divisível por 5. Sua lista
começou com 5, 14, 19, 23 e terminou quando ela encontrou dois números con-
secutivos. Qual é a soma dos algarismos do penúltimo número dessa lista?
a) 10 b) 20 c) 30 d) 40 e) 50
6. (OBMEP-2015) Rita tem R$13,37 em moedas de 1 centavo, de 5 centavos, de 10 centavos, de 25

centavos, de 50 centavos e de 1 real. Ela tem a mesma quantidade de moedas de cada valor.
Quantas moedas ela tem no total?
a) 24 b) 30 c) 36 d) 42 e) 48
7. (OBMEP) Quantos números inteiros, múltiplos de 3, existem entre 1 e 2 005?
a) 664 b) 665 c) 667 d) 668 e) 669
8. (OBMEP) Na conta indicada a seguir, as letras X, Y e Z representam algarismos distintos. Qual

é o algarismo representado pela letra Z?
a) 1
b) 3 X X X X
Y Y Y Y
EF21_8_MAT_L1_U1_02
EF21_8_MAT_L1_U1_02
c) 5
d) 6 + Z Z Z Z
e) 8 Y X X X Z
MATEMÁTICA 87
Resposta
1. D
2. B
3.
3
a)
4
1
b)
8
3 9
c) ou
2 6
MATEMÁTICA 87

Números reais - Relacionando conceitos
REAIS
contêm
racionais irracionais
no qual existem
soma
subtração
operações de
matemáticas
multiplicação
divisão
podem estar
na forma de
expressões exemplo 5 · 3 (2 + 3)
numéricas
88 MATEMÁTICA
88 MATEMÁTICA

• Potenciação e radiciação nos reais
• Potências de base 10 e notação científica
Encaminhamento
• Valor aproximado de uma raiz metodológico
• Expressões numéricas
envolvendo potências e raízes Neste capítulo, desen-
volveremos as habilidades
EF08MA01 e EF08MA02 da
BNCC.
A primeira habilidade
trata de efetuar cálculos com
potências de expoentes inteiros
e aplicar esse conhecimento na
representação de números em
notação científica. A segunda
habilidade trata de resolver e
elaborar problemas usando a
relação entre potenciação e
radiciação para representar uma
raiz como potência de expoente
fracionário. Este capítulo tem
foco na ampliação das operações
no conjunto numérico dos reais.
O texto inicial problema-
tiza os significados que uma
Escola Digital
mesma palavra pode apresen-
tar dado o contexto em que
é inserida. Solicite aos alunos
mais exemplos de palavras que
idade utilizamos em Matemática, mas
1
un
que têm outros significados nas

outras disciplinas, no dia a dia
etc. A pergunta inicial investiga
se os alunos se lembram do
Co os
njunto numé ric conceito de potência.
s O texto inicial apresenta
k
uma das aplicações da notação
Shut terstoc
123dartist/
científica. Solicite aos alunos
3. Potências e raízes que pesquisem exemplos de
aplicações da notação científica
A notação científica é de grande importância para a ciência em geral. Na notação científica, utilizamos que utilizamos em Matemática,
a potência como instrumento para escrever números muito grandes ou muito pequenos de uma forma que mas que são utilizadas nas ou-
seja mais fácil de trabalhar com eles.
O uso da notação científica para representarmos números, sejam muito grandes, sejam muito peque-
tras disciplinas, como a medição
nos, é essencial. de distâncias astronômicas que
Você já viu notação científica antes? Onde podemos usá-la? é utilizado em Ciências.
89
Objetivos do capítulo
•• Ampliar o significado de potenciação e radiciação.
•• Aplicar o conhecimento da representação de números em notação científica.
•• Compreender o conceito da extração de raízes quadradas por aproximação.
Realidade aumentada
•• Propriedades das potências
•• Propriedades dos radicais
MATEMÁTICA 89

Encaminhamento Potenciação
metodológico Etapa 1
Vamos construir um fractal? Siga as seguintes regras sobre um
Neste momento, retoma- seguimento de reta (etapa 1).
Etapa 2
mos o conteúdo de potenciação 1.° Divida o seguimento em três segmentos de reta de
por meio de uma situação-pro- mesma medida. Etapa 3
blema. Leia a situação com os 2.° Desenhe um triângulo equilátero tendo como base o segmento
do meio. Etapa 4
alunos e façam juntos a cons-
3.° Remova o segmento da base do triângulo construído
trução do fractal. Se possível, (etapa 2).
Etapa 5
construam também o fractal no Ao repetir sucessivamente essas três regras em cada um dos segmentos, obtemos o fractal repre-
GeoGebra online. sentado ao lado, conhecido como Curva de Koch.
No site a seguir há o passo Como podemos encontrar o número de segmentos do fractal em qualquer etapa?
a passo de como podemos A potenciação com números reais é a ampliação do conceito que já estudamos. A base é um nú-
construir a curva de Koch no mero real e o expoente é um número inteiro.
GeoGebra.
Expoente
•• http://url.sae.digital/lCwL9sP p = bn = b · b · ... · b · b
Orientação para RA Potência Base n vezes o fator
A Realidade aumentada
desta página procura siste- Voltando à nossa situação inicial, na primeira etapa há 1 segmento, na segunda, 4 segmentos e,
matizar as propriedades das na terceira, 16 = 4 · 4 = 4², …, ou seja, há um padrão. O padrão é 4n-1, em que n é o número da etapa.
Nesse tipo de situação, a potência nos ajuda a representar a fórmula geral.
potências. Verifique se os alunos
apresentam dificuldades e, caso
as tenham, dê outros exemplos.
Propriedades da potenciação
Dica para ampliar • Multiplicação de potências de mesma • Divisão de potências de mesma base:
o trabalho base: (a)n · (a)m = (a)n+m (a)n : (a)m = (a)n-m
“Niels Fabian Helge

von Koch (1870-1924) foi um m
• Potência de potência: (a)n (a)n•m • Potência de um produto: (a) (b) (a)n (b)n
n
matemático sueco, nascido em

Estocolmo, que deu seu nome n n
a b
n
a a
n
ao famoso fractal conhecido • Potência de um quociente: n • Potência de expoente negativo:

b b b a
como o ‘floco de neve Koch’, que
foi um dos primeiros fractais de Observe alguns casos especiais:
curvas a ser descrito. • (1, 05)1 = 1, 05  potência de base real com expoente 1 é igual à própria base;
[...] Esta curva possui as • (–7, 23452...)0 = 1  potência de base real não nula com expoente 0 é igual a 1;
principais características fractais, 2
2 1 1 1 1 1
2
como: •  potência de base real não nula com expoente inteiro
EF21_8_MAT_L1_U1_03
2 2 2 4 2
•• Autossemelhança: é possível negativo é igual à potência que tem como base o inverso da base original e, como expoente, o
encontrar em cada nível da oposto do expoente original.
curva de Koch quatro cópias
da figura no nível anterior, em 90 MATEMÁTICA
tamanho reduzido, sendo que,
para cada uma dessas quatro
partes, ocorre o mesmo. Desse •• Fácil construção: como visto, o processo de obtenção da curva é simples, com ape-
modo, vemos que a autos- nas três passos repetidos indefinidamente.
semelhança é encontrada •• Difícil descrição matemática: apesar da facilidade da construção, não existe uma
em cada parte da figura, não função analítica simples que descreva a curva de Koch. [...]”
importando qual está sendo
FUZZO, Regis Alessandro et al. Fractais: algumas características e propriedades. Disponível em:
observada. http://url.sae.digital/ex41zRM. Acesso em: 24 jul. 2019.
•• Estrutura fina: não importa
o quanto ampliamos a curva
de Koch, a quantidade de
detalhes que vemos continua
sendo grande.
90 MATEMÁTICA

Notação científica Resposta
Uma das aplicações das potências está na necessidade de abreviar a escrita de números com muitos As respostas para a seção
algarismos. Essa escrita é chamada de notação científica. Atividades estão no Livro do
Por exemplo, o número 256 000 000 é escrito como 2, 56 · 100 000 000 e 100 000 000 pode ser escrito aluno.
como uma potência de base 10, ou seja, 100 000 000 = 108. Logo, 256 000 000 = 2, 56 · 108. As respostas para a seção
 Exemplos: Interação são pessoais.
• 3, 5 · 105 = 3,5 · 100 000 = 350 000 • 4,8 · 10-4 = 4,8 · 0, 0001 = 0, 00048
Um número racional em notação científica é sempre representado por

um número entre 1 e 9 multiplicado por uma potência de base 10.
ATIVIDADES
Observe o ranking dos países que mais utilizam aparelhos celulares. Depois, preencha a última
coluna com a quantidade de celulares em notação cientifica.
Número de Número em
Posição País
celulares notação cientifica
1 China 398 000 000 3,98 x 108
2 EUA 202 000 000 2,02 x 108
3 Rússia 115 000 000 1,15 x 108
4 Japão 95 000 000 9,5 x 107
5 Brasil 86 000 000 8,6 x 107
6 Índia 79 000 000 7,9 x 107
7 Alemanha 73 000 000 7,3 x 107
8 Itália 59 000 000 5,9 x 107
9 Reino Unido 58 000 000 5,8 x 107
10 França 47 000 000 4,7 x 107
Fonte: Folha Online. Disponível em: http://url.sae.digital/c7Adj3E.
INTERAÇÃO
ESB Professional/Shutterstock
Junto a um colega, pesquise dados que podemos representar

em notação científica. Depois, utilizando as informações pesqui-
sadas, elabore um problema que envolva notação cientifica. Em
seguida, troque-o com seu colega e resolva o problema criado
por ele.
EF21_8_MAT_L1_U1_03
EF21_8_MAT_L1_U1_03
MATEMÁTICA 91
Recorde com os alunos as propriedades da potenciação (que no conjunto dos
números reais são as mesmas que nos demais conjuntos numéricos estudados). É im-
portante que o aluno entenda as propriedades neste momento para realizar os cálculos
numéricos, para que, depois, ele consiga realizar os cálculos algebricamente. Trabalhe
alguns exemplos para aprofundar o assunto.
Medeie a elaboração de problemas utilizando os dados apresentados. Ao solicitar
aos alunos que apliquem o conhecimento de potências na representação de números
em notação cientifica, estamos desenvolvendo parte da habilidade EF08MA01 da BNCC.
MATEMÁTICA 91

Resposta ATIVIDADES
1. 1. Aplicando as propriedades da potenciação, transforme em uma única potência:
a) 5 9
b) 2 3
3
a) 55 · 54 c) (162)6
2
9
2
9
3
b)   = 9
 3 3
20 15
c) 1612 d) 9 9 e) 7−3 f ) (5,4)4 : (5,4)3
:
5 12 12 9 −3
9 9
5
d)   = 5
12  12
g) [(4,7) · (6,4)]3 h) 85 : 84 i) (–2)14 · (–2)2 · (–2)9
−3 3
 7 
  = 9
e)  9  73
f ) 5,4 2. Considere os números abaixo e escreva-os em notação científica.
g) (4,7)6 · (6,4)6 a) 150,2 milhões:
h) 8 b) 22 250 000:
i) (–2)25
2. Radiciação
Observe a seguinte situação: Ana herdou um terreno quadrado
a) 150,2 · 1000000 = com uma área de 81 m2. Para cercá-lo, ela vai mandar construir um
= 150,2 · 106 = 1,502 · 108 muro nas laterais e no fundo. Na frente desse terreno, ela colocará
uma grade.
b) 22 250 000 = 2,225 · 107 DIG
ITA
LS
/A
Qual deve ser a largura da grade que Ana colocará na frente SAE
Sugestão de atividade de seu terreno?

Já estudamos a radiciação, que é uma ferramenta matemática
1. Transforme em uma só importante para resolvermos esse tipo de situação. Como o terreno é quadrado, precisamos descobrir
potência: um número que, multiplicado por ele mesmo, tenha como produto 81. Ou seja, vamos calcular a raiz
quadrada de 81.
a) 22 · 25
81 = 9 , pois 9 · 9 = 81
`` Solução: 27
Portanto, a largura do portão que Ana vai colocar em frente ao seu terreno é igual a 9 metros.
b) 46 : 43 A radiciação de números reais é:
`` Solução: 43
Índice
c) [(3)2]4 n
a = b → bn = b · b · ... · b · b = a
`` Solução: 3 8
Radicando Raiz n vezes
3
2
d)  
EF21_8_MAT_L1_U1_03
Em que a e b são números reais e n é um número inteiro.
3  Exemplos:
23 • 121 =11 , pois 11 · 11 = 121 • 0 , 01 = 0 ,1, pois 0,1 · 0,1 = 0,01
`` Solução: 3
3
92 MATEMÁTICA
2. Reduza a uma potência:
a) [(–34)3]
sistematizar as propriedades das raízes. Procure verificar se os alunos apresentam
`` Solução: [(–34)3] = (–3)4 · 3 = (–3)12 dificuldades e, caso as tenham, dê outros exemplos.
 −1

−2
Encaminhamento metodológico.
b)  2  
Neste momento, estamos aplicando as propriedades da potenciação a fim de en-
 5  
contrar uma única potência, dessa forma estamos dando ferramentas para desenvolver
`` Solução: a habilidade EF08MA01 da BNCC.
−2
 2  −1  2
( −1 )⋅( −2 )
2
2
   =   =  
 5   5 5
A Realidade aumen-
tada desta página procura
92 MATEMÁTICA

`` Solução: 9
Propriedades da radiciação
b) 144
Veja, a seguir, algumas propriedades da radiciação:
• Raiz de 1: n 1 = 1 . `` Solução: 12

n
• Potência de uma raiz: n
a a. c) 225
b
n b
• Transformação de raiz em potência: a = an .
`` Solução: 15
a na
• Quociente de raízes: n = .
b nb d) 324
• Multiplicação de raízes: n
a b n a n b . `` Solução: 18
A raiz quadrada de um número quadrado perfeito é sempre um número racional. e) 441

`` Solução: 21
 Exemplos:
• 400 = 20 • 1024 = 32
f ) 576
`` Solução: 24
A raiz quadrada de um número não quadrado perfeito é sempre um número irracional.
 Exemplos:
• 3 ≅ 1,7320... • 2 ≅ 1,4142...
COLOCANDO EM PRÁTICA
1. Calcular a raiz quadrada de 324.

 Solução:
Inicialmente, devemos decompor o número 324 em fatores primos e escrevê-lo na sua forma
fatorada.
Decomposição:
324 2
162 2
81 3
27 3
9 3
3 3
1 22 · 34 ou 22 · 32 · 32
Depois, devemos escrever a raiz quadrada do número como raiz quadrada do produto da sua
forma fatorada e aplicar a definição de raiz quadrada e as suas propriedades.
EF21_8_MAT_L1_U1_03
EF21_8_MAT_L1_U1_03
324 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 18
Portanto, 324 =18 .
MATEMÁTICA 93
Retome o conteúdo de radiciação visto nos anos anteriores para os outros conjun-
tos numéricos. Destaque que uma raiz quadrada pode ter como resultado um número
natural, racional, irracional ou inexistente no conjunto dos reais. É importante que os
alunos saibam, pelo menos, os 20 primeiros números quadrados. Monte uma tabela no
quadro e peça a ajuda dos alunos para preenchê-la. Solicite a eles que copiem essa ta-
bela em seus cadernos. Nas propriedades da radiciação, estamos introduzindo um con-
ceito que auxiliará a desenvolver a habilidade de resolver e elaborar problemas usando
a relação entre potenciação e radiciação para representar uma raiz como potência de
expoente fracionário (EF08MA02).
1. Com a calculadora, sem utilizar a tecla de raiz, encontre as raízes de:
a) 81
MATEMÁTICA 93

Resposta ATIVIDADES
1. 1. Aplicando as propriedades da radiciação, simplifique as raízes.
3 15 ⋅16
a) 43 5 c)
b)
a) 4 2 5
3
5
5
b)
9
41
5 6
3 25 f)
4
d) 41
1254 e) 7
13
c) 15 ⋅ 16 = 4 15
d) 1 254

62
g) 62
489 h) 25
1 i) 3
9 ⋅ 16
6 3
e) 25 = 25 4 2
7
9 2. Em seu caderno, calcule as raízes quadradas a seguir por meio de fatoração em números primos.
f ) a) 8 100 b) 40 000
13
7
g) 489
c) 121 d) 169
h) 1
i) 3
9 × 3 16 e) 225 f) 625
2.
a) 90 Valor aproximado de uma raiz
Como vimos, a raiz quadrada dos números que não são quadrados perfeitos apresenta apenas
b) 200 aproximações como resposta. Observe como calculamos a raiz quadrada aproximada de números
c) 11 que não têm raiz quadrada exata.
Qual é o valor aproximado de 3 ?
d) 13 O número 3 está entre os quadrados perfeitos 1 e 4.
e) 15 1<3<4
f ) 25 Isso significa que 3 é um número que está entre 1 e 4 .
1< 3 < 4
Encaminhamento
1< 3 < 2
metodológico O valor de 3 pode ser considerado 1 (raiz quadrada aproximada por falta) ou 2 (raiz quadrada
Relembre o conceito de aproximada por excesso).
quadrados perfeitos com os alu- Podemos melhorar a aproximação considerando as casas decimais dessa raiz.
nos, pois ele é importante quan- Observe:
do calculamos a raiz quadrada • 1,52 = 2,25 • 1,62 = 2,56 • 1,72 = 2,89 • 1,82 = 3,24
aproximada de um número Pelos valores obtidos, a raiz quadrada de 3 está entre 1,7 e 1,8.
para, posteriormente, conferir-
EF21_8_MAT_L1_U1_03
Da mesma maneira, podemos aumentar a precisão com mais uma casa decimal.
mos os resultados encontrados. Observe:
Faça o passo a passo sobre • 1,712 = 2,9241 • 1,722 = 2,9584 • 1,732 = 2,9929 • 1,742 = 3,0276
como extrair raízes quadradas Portanto, ao considerarmos duas casas decimais, o valor aproximado de 3 é igual a 1,73.
aproximadas com os alunos.
94 MATEMÁTICA
Depois, peça a eles que encon-
trem a raiz aproximada de outros
valores. Utilize a calculadora,
posteriormente, para conferir os
resultados encontrados.
Exemplo: 89
A raiz está entre 9 e 10,
pois 92 = 81 e 102 = 100. Por
tentativas, obtemos que será 9,4.
(9,12 = 82,81, 9,22 = 84,64,
9,32 = 86,49 e 9,62 = 88,36).
94 MATEMÁTICA

ATIVIDADES Dica para ampliar
1. Calcule o valor de 5 com uma casa decimal de aproximação.
o trabalho
Vamos resolver algumas
expressões numéricas?
No site a seguir, há um
jogo das expressões numéri-
2. Utilizando o método de extrair raízes quadradas aproximadas, calcule as raízes abaixo arre- cas. Acesse-o e aproveite para
dondando os décimos.
praticar as operações. Anote as
a) b) c)
expressões e os seus resultados
45 111 72
e comente com a turma. Vocês
podem criar uma tabela para ver
quem conseguiu resolver mais
expressões em determinado
tempo. Aproveitem!
•• http://url.sae.digital/za4X7Mi
Resposta
1. Primeiro identificamos entre
Expressões numéricas quais números quadrados
Ao resolvermos expressões numéricas, seguimos esta ordem: perfeitos está 5 .
1.°) Potências e raízes, na ordem em que aparecem; 4 < 5 < 9 ⇒2< 5 <3
2,12 = 4,41
2.°) Multiplicações e divisões, na ordem em que aparecem; 2,22 = 4,84
2,32 = 5,29
3.°) Adições e subtrações, na ordem em que aparecem.
Logo, 5 ≅ 2,2.
 Exemplo: 2.
6 + 2 · 3 + 5 · 2³ + 2² : 2 + 3 + 5 = = 6 + 6 + 40 + 2 + 3 + 5 = a) 6,7
= 6 + 2 · 3 + 5 · 8 + 4 : 2 + 3 +5 = = 62 b) 10,5
Se aparecerem os sinais de associação, eles devem ser resolvidos na seguinte ordem: c) 8,5
1.°) Parênteses ( ); 2.°) Colchetes [ ]; 3.°) Chaves { }.
 Exemplo:
(6 + 2) · 3 + {[(5 · 2³) + 2²] : 2} + 3 + 5 = = 8 · 3 + 22 + 3 + 5 =
EF21_8_MAT_L1_U1_03
EF21_8_MAT_L1_U1_03
= 8 · 3 + {[(5 · 8) + 4] : 2} + 3 + 5 = = 24 + 22 + 3 + 5 =
= 8 · 3 + {[40 + 4] : 2} + 3 + 5 = = 54
= 8 · 3 + {44 : 2} + 3 + 5 =
MATEMÁTICA 95
Se possível, enfatize que, para resolver as expressões numéricas, precisamos obe-
decer à seguinte ordem dos sinais de associação:
1.°) Parênteses ( );
2.°) Colchetes [ ];
3.°) Chaves { }.
Dentro dos sinais de associação, devemos resolver as operações na seguinte
ordem:
1.°) Potências e raízes;
2.°) Multiplicações e divisões;
3.°) Adição e subtração.
MATEMÁTICA 95

Encaminhamento ATIVIDADES
metodológico 1. Resolva as expressões numéricas a seguir.
Na seção Interação, em um
primeiro momento, peça aos a) 2² + 4³ + 3³ ∙ 2²
alunos que resolvam a situação
b) (2² + 4² + 3³) ∙ 2²
proposta utilizando números
para a verificação. Depois, c) 3 ∙ {43 + [5 ∙ 60 + 7 ∙ (92 – 80)]}
pergunte a eles o que descobri-
ram e quais exemplos utiliza- d) 3 ∙ 43 + [5 ∙ 60 + 7 ∙ (92 – 80)]
ram. Realize mais exemplos no e) (33 + 3 ∙ 7) · 2 − {4 ∙ [800 – (32 ∙ 2 + 10) · 2]}
quadro.
f ) (33 + 3 ∙7) · 2 + 4 · [800 – (32 ∙ 2 + 10) · 2]
Resposta 2. Resolva as expressões numéricas a seguir em seu caderno.
As respostas para a seção a) 60 : {2 · [–7 + 18 : (–3 + 12)]} – [7 · (–3) – 18 : (–2) + 1]
Atividades são:
b)  100 −(2 − 8)⋅ 2 − 24 : 2 −(−3 + 2)
4 2
1.
4 7  1 4  1
a) 176 c) 3 + 5 ⋅ 2 + 9  − 5
b) 188    1 
d) 3 ⋅ −1+ 12 ⋅ −13 + 4 ⋅1−  −1

   3  
c) 1281 
 

 −2
 −1  
d) 513  3 ⋅ − 3  + 6 ⋅  3  − 4 
  4   4  
e)  
e) –2500 
 3
−1 
 
 7 ⋅ −  + 2 
f ) 2716  
 4  
2.
a) 5
INTERAÇÃO
b) –6
221 Algumas sentenças matemáticas podem nos confundir. Observe o exemplo:
41
c) =2
90 90 ab a b
d) –378 Será que essa sentença é válida para qualquer número natural?
1 Reúnam-se em grupos e testem alguns exemplos para descobrir se essa sentença é válida. O
e) - que vocês descobriram? Elaborem exemplos em que a igualdade funciona e em que não funciona.
4
Sabendo disso, a sentença apresentada acima é verdadeira? Por quê?
A resposta para a seção
Interação é:
A igualdade não é
EF21_8_MAT_L1_U1_03
verdadeira. Por exemplo:
9 + 16 = 25 = 5, mas
9 + 16 = 3 + 4 = 7, ou seja,
os valores são diferentes. 96 MATEMÁTICA
Encontre o valor das ex-
pressões numéricas seguintes:
a) [(6)² + (7)²] : 25
`` Solução: 17
b) [(5 + 3) · 12] : [(5 – 3) · 2²]
`` Solução: 12
c) [(28 + 4 · 2) : 3 + 8 · 3] : 6
`` Solução: 6
d) [2 + (22 – 5 · 6)] : (–5 + 2) + 1
`` Solução: 3
96 MATEMÁTICA

DESENVOLVER E APLICAR Sugestão de atividade
ajt/Shutterstock
Vamos construir a raiz quadrada de um segmento! Peça aos alunos que cons-
Leia este texto e siga o procedimento. Lembre-se de que você precisará de régua, truam a raiz quadrada de outros
compasso, lápis e borracha. segmentos, por exemplo, de
7 cm, 9 cm etc.
[...]
Raiz quadrada de um segmento
Dado um segmento qualquer, é possível extrair a raiz
quadrada desse segmento, isto é, construir um segmento
cuja medida seja a raiz quadrada da medida desse segmento. M
Os gregos já conheciam esse processo desde o século V a.C., A B 1 B’
e isso sugere que as relações do triângulo retângulo são
herança desses povos.
[...] construir o segmento que representa a raiz quadrada
do segmento AB representado ao lado.
Dado o segmento AB, prolongamos esse segmento de S
uma unidade até o ponto B’.
Determinamos, então, o ponto médio do segmento
AB’ e, com centro nesse ponto médio (M), construímos um
semicírculo de diâmetro AB’. A perpendicular levantada pelo
ponto B em relação ao segmento AB, representada aqui pelo A M B 1 B’
segmento BS, é a raiz quadrada do segmento AB.
Observe que esse segmento seria a altura do triângulo retângulo SAB’, inscrito ao
semicírculo de diâmetro AB’.
LIMA, Eliane. Desenho geométrico – Instrucionais de matemática. Matematicando. 16 ago. 2018.

Disponível em: http://www.matematicando.net.br/desenho-geometrico/. Acesso em: 24 jul. 2019.
ATIVIDADES
1. Estou pensando em um número! O resultado do quadrado dele é o número 5 184. Em que

número estou pensando?
2. Em um estacionamento há 4 carros. Cada carro tem 4 rodas e em cada roda há 4 parafusos.

Qual é o total de parafusos desses 4 carros?
3. Marcos disse que a expressão x 6 5 4 144 aé um número racional. Valéria disse

que é um número irracional. Quem está certo?
4. Se Everson contar uma notícia para 2 amigos e eles contarem para mais 2 amigos que contam
para mais 2 amigos, quantas pessoas sabem da notícia?
EF21_8_MAT_L1_U1_03
EF21_8_MAT_L1_U1_03
MATEMÁTICA 97
Na seção Desenvolver e aplicar, peça aos alunos que construam a raiz quadrada
utilizando desenho geométrico.
Resposta
A resposta para a seção Desenvolver e aplicar é pessoal.
As respostas para a seção Atividades são:
1. 72
2. 64 parafusos.
3. x = 3
3 é racional, logo Marcos está certo.
4. 8 pessoas.
MATEMÁTICA 97

Resposta 5. A calculadora nos ajuda em várias contas. Vamos explorá-la?
As respostas para a seção Usando a tecla para calcular a raiz quadrada, encontre os resultados das raízes abaixo.
Atividades são: a) 62 b) 158 c) 250
5.
a) 7,87 d) 300 e) 543 f) 14
b) 12,57
c) 15,81
6. (UFPI) A nossa galáxia, a Via Láctea, contém cerca de 400 bilhões de estrelas. Suponha que
d) 17,32 0,05% dessas estrelas possuam um sistema planetário onde exista um planeta semelhante à
Terra. O número de planetas semelhantes à Terra, na Via Láctea, é:
e) 23,30
a) 2,0 ∙ 104.
f ) 3,61 b) 2,0 ∙ 106.
6. C c) 2,0 ∙ 108.
d) 2,0 ∙ 1011.
7. C e) 2,0 ∙ 1012.
8. Simplificando a expressão, 7. (UFRGS – 2013) Um adulto humano saudável abriga cerca de 100 bilhões de bactérias, somente
em seu trato digestivo. Esse número de bactérias pode ser escrito como:
encontramos 5.
a) 109.
As respostas para Vamos b) 1010.
praticar mais? são: c) 1011.
1. d) 1012.
e) 1013.
a) 10
8. A professora de Patrícia passou um desafio para a turma. Vamos ajudá-la a resolvê-lo? Depois,
b) 4 simplifique a expressão.
2 160000 × 1225
c)
3 35× 6400
d) 12
1 VAMOS PRATICAR MAIS?
e)
2 1. Substitua o símbolo  para que as operações a seguir fiquem corretas.
f ) 1
a) ()² = 100 b) ()³ = 64
g) 0,2 4
c) ()² = d) ()² = 144
h) –1 9
i) –8 1 f ) ()³ = 1
e) ()³ =
8
j) 1 024
g) ()² = 0,04 h) ()³ = –1
EF21_8_MAT_L1_U1_03
i) (–2)³ =  j) (–2)10 = 
98 MATEMÁTICA
98 MATEMÁTICA

5. E
2. Calcule o valor das raízes a seguir.
a) 16 b) 49 6. 0 , 4444... = 0 , 666...
7.
c) 81 d) 121
I. 2,3 · 1022
e) 256 f ) 3 16
II. 1 · 10–4
3. (OBM) Qual dos números a seguir está mais próximo de (0,8992 – 0,1012) · 0,5?
a) 1 b) 0,9 c) 0,8 III. 8 · 10–7
d) 0,5 e) 0,4 IV. 1,4 · 108
20162 -1
4. (OBM-2016) Qual é o valor da expressão ?
2015 8. B
a) 1 003 b) 2 030 c) 2 015
d) 2 016 e) 2 017
9.
5. (OBM-2015) Qual é o valor da expressão 20152 – 2015 · 2014 – 20142 + 2014 · 2015? a) 27
a) 0 b) 1 c) 2015 b) 16
d) 2029 e) 4029
c) 16
6. Encontre a dizima periódica de 0 , 4444... .
1
7. Você sabia que: d)
3
I. em um grama de água (H2O), há 23 000 000 000 000 000 000 000 moléculas?
e) 4
II. o diâmetro de um fio de cabelo é de aproximadamente 0,0001 m?
III. as células da bactéria Escherichia coli têm formato cilíndrico, com 0,0000008 m de diâmetro? 10. E
IV. o número 140 000 000 representa, em metros, o diâmetro do planeta Júpiter?
Em seu caderno, escreva, em notação científica, os números apresentados em cada curiosidade.
1 1 4
8. (CPM) Se A 8 3 16 4 ( 2)2 8 3 , então A vale:

a) 8. b) 16.
c) 14. d) 12.
e) 10.
9. Simplifique as seguintes potências de expoente racional:
b) .
3 4
a) 9 2 . 83
c) 64 3 .
2
d) 81−0 , 25 .
2
e) 16 4 .
5
5
1
1+
10. (OBMEP) Qual é o valor de 2 ?
1−
3
1 3 4
a) b) c)
EF21_8_MAT_L1_U1_03
EF21_8_MAT_L1_U1_03
3 2 3
d) 2 e) 4
MATEMÁTICA 99
Resposta
2.
a) 4
b) 7
c) 9
d) 11
e) 16
f ) 12
3. E
4. E
MATEMÁTICA 99

Potências e raízes - Relacionando conceitos
REAIS
contêm
operações
como como
potências raízes
em que em que
bn …b b
Índice
n
…
Radicand aiz n vezes
Potência
com
com
propriedades propriedades
de de
• multiplicação de po- (a)n · (a)m = (a)n + m

• raiz de 1: n
1=1
tências de mesma base:
( a)
n
• potência de
• divisão de potências
n
=a
(a) : (a) = (a)
n m n–m uma raiz:
de mesma base:
• transformação b
• potência de potência: [(a)n]m = (a)n · m de raiz em n
ab = a n
potência:
• potência de um produto:
[(a) · (b)]n = (a)n · (b)n
n n
• potência de um quociente: a = a n • quociente de raízes: n

a na
=

b b b nb
n n
a b • multiplicação de raízes: n
ab n a n b
• potência de expoente negativo:
EF21_8_MAT_L1_U1_03
b a
100 MATEMÁTICA
100 MATEMÁTICA

• Gráficos de barras, colunas, A primeira, EF08MA23,
linhas e setores é a habilidade de avaliar a
• Medidas de tendência
central e de dispersão adequação de diferentes tipos
• Pesquisa censitária ou amostral de gráficos para representar o
conjunto de dados de uma pes-
quisa. A segunda, EF08MA24,
é a habilidade de classificar as
frequências de uma variável
contínua de uma pesquisa em
classes, resumindo os dados
de maneira adequada para a
tomada de decisões. A terceira,
EF08MA25, é a habilidade de
obter os valores de medidas
de tendência central de uma
pesquisa estatística (média,
moda e mediana) com a com-
preensão de seus significados
e relacioná-los com a dispersão
de dados, indicada pela
amplitude. A quarta, EF08MA26,
é a habilidade de selecionar
razões de diferentes naturezas
(física, ética ou econômica)
Escola Digital
que justificam a realização
de pesquisas amostrais e não
censitárias, e reconhecer que
a seleção da amostra pode ser
idade feita de diferentes maneiras
2
un
(amostra casual simples,

sistemática e estratificada). A
quinta, EF08MA27, é a habi-
lidade de planejar e executar
E st ilidade
atística e probab pesquisa amostral, com base
em uma técnica de amostragem
adequada, e escrever relatório
ock
Andrey_Po
pov/Sh
utterst
que contenha os gráficos
apropriados para representar os
1. Gráﬁcos, pesquisas e medidas estatísticas conjuntos de dados, destacando
Diversas profissões fazem uso de gráficos e tabelas com a intenção de facilitar a leitura dos resultados aspectos como as medidas de
de uma pesquisa, pois as informações são apresentadas de maneira mais visual. tendência central, a amplitude e
Você se recorda de já ter visto gráficos no seu dia a dia? as conclusões.
Quais eram esses gráficos? Em que situações eles foram utilizados?
Nas perguntas introdutó-
rias do capítulo, levante outras
formas de se registrarem
101 pesquisas e questione os
alunos se eles utilizam gráficos
em seu dia a dia.
•• Relembrar os conceitos de gráficos de barras, colunas, linhas ou setores.
•• Ampliar os conceitos de medidas de tendência central e de dispersão.
•• Ampliar os conceitos de pesquisa censitária ou amostral.
•• Realizar o planejamento e a execução de uma pesquisa amostral.
Realidade aumentada
•• Censo
Neste capítulo, desenvolveremos as habilidades EF08MA23, EF08MA24,
EF08MA25, EF08MA26 e EF08MA27 da BNCC.
MATEMÁTICA 101

Encaminhamento Gráficos de barras, colunas, linhas e setores
metodológico Os gráficos proporcionam uma compreensão objetiva dos resultados de uma pesquisa, pois pro-
duzem, no pesquisador e no público em geral, uma interpretação rápida dos dados coletados. Existem
Se possível, traga para
diferentes tipos de gráficos que podem ser encontrados diariamente em situações do nosso cotidiano,
a aula reportagens de jornais como jornais, revistas e notícias na televisão. Cada tipo de gráfico tem uma finalidade com base no tipo
e revistas para que os alunos de conclusão que se deseja obter. Veja a seguir alguns exemplos e suas finalidades.
possam perceber como gráficos
e tabelas são utilizados por tais Gráfico de barras e colunas
meios de comunicação. Além
Os gráficos de barras, verticais ou horizontais, apresentam os dados por meio de retângulos. Um
disso, peça a eles que analisem dos objetivos do uso desse tipo de gráfico é comparar quantidades. Veja a seguir um exemplo.
o formato do gráfico, propondo
uma conversa sobre o que foi Participação da população por idade
possível observar. 25
Destaque aos alunos que 20

os gráficos devem apresentar as
% da população
15
informações tendo em vista os
seguintes aspectos. 10 65 ou mais
“A representação gráfica de 0 a 13 anos

5
deve ser utilizada levando-se
em conta algumas qualidades 0
essenciais básicas para a 2012 2018
construção destes: Ano
•• Simplicidade: as informações Neste caso, é fácil verificar que a população de pessoas com 65 anos ou mais ultrapassou a popu-
contidas em um gráfico lação de 0 a 13 anos entre 2012 e 2018.
devem ser diretas e detalhes
secundários devem ser Gráfico de linhas
omitidos; ás vezes na No gráfico de linhas, um ponto no gráfico é desenhado para cada valor. Depois, esses pontos são
construção de um gráfico o unidos por meio de segmentos de reta. O objetivo do uso desse tipo de gráfico é possibilitar ao leitor
ideal é a forma mais simples e que observe tendências e variações entre os dados apresentados.
direta de apresentação. O gráfico a seguir representa a quantidade de automóveis vendidos em uma concessionária pelos
vendedores Roberto, Sofia e Letícia entre os meses de janeiro e abril de 2019.
•• Clareza: as informações
Veículos vendidos
devem ser claras possibilitando
uma interpretação correta sem 8
Quantidade de veículos
dúvidas sobre os resultados; 6

Roberto
•• Veracidade: o gráfico deve 4
Sofia
expressar a verdade sobre os 2
Letícia
dados estudados.”
0
ECHEVESTE, Simone et al. Janeiro Fevereiro Março Abril
Estatística divertida: trabalhando
EF21_8_MAT_L1_U2_01
com gráficos na escola. Disponível Com base na análise do gráfico apresentado, pode-se concluir que o número de vendas de Letícia
em: http://url.sae.digital/ sofreu uma variação diferente das vendas de Roberto e Sofia. Letícia vendeu mais no mês de fevereiro
WOtndg1. Acesso em: 23 jul. 2019. e, em seguida, sofreu uma diminuição no número de veículos vendidos.
Apresentamos um gráfico
102 MATEMÁTICA
de barras com um tema muito
importante a ser explorado em
sala de aula, a participação da
população por idade. Como de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
a população de idosos está conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo). Também estamos
aumentando, podemos levantar desenvolvendo a habilidade de avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para
esses dados das famílias dos representar o conjunto de dados de uma pesquisa (EF08MA23).
alunos, questionando qual a
idade dos avós deles. É possível
fazer uma pesquisa no bairro
onde estudam para fazer esse
mesmo gráfico com a realidade
local. Essa atividade também
contribui para o desenvolvi-
mento da competência espe-
cífica de Matemática para o
Ensino Fundamental – Anos
Finais, da BNCC (desenvolver
o raciocínio lógico, o espírito
102 MATEMÁTICA

Gráfico de setores Material: Papel pardo,
Esse tipo de gráfico é muito usado na comparação entre a ocorrência de cada variável da pesquisa
papel-cartaz colorido, cola,
e o percentual total, uma vez que todo o círculo corresponde a 360°, que é igual a 100%. Observe tesoura.
um exemplo a seguir. Procedimentos: Para esta
Uma pesquisa realizada com os alunos do 8.º ano de um colégio identificou a categoria preferida atividade o professor, inicial-
de filmes deles. Veja o gráfico, com o resultado da pesquisa, e a forma de explicitar os ângulos de cada mente, dividirá a turma em
um dos setores. dois grandes grupos (ou mais
Categoria de filme 52 dependendo da quantidade de
• 360 0 , 52 360 187, 2
3% preferida 100 alunos) e apresentará algumas
12
tabelas contendo as porcenta-
12%
Aventura 52%
• 360 0 ,12 360 43, 2 gens dos resultados. Cada grupo
100
receberá 3 tabelas que serão as
Comédia 33%
3 mesmas para todos os grupos.
33% • 360 0 , 03 360 10 , 8
52%
Documentário 12%
100 O professor terá em uma caixa
Animação 3% “pedaços/fatias” de gráficos
33 de setores de cores distintas,
• 360 0 , 33 360 118 , 8
100 as fatias corresponderão às
porcentagens indicadas em
ATIVIDADES cada tabela. Os grupos deverão
montar um gráfico de setores
1. Observando os dados apresentados no gráfico de setores, que conclusões você pode tirar em
correspondente a cada tabela
relação às categorias de filmes preferidas pelos alunos do 8.º ano?
utilizando as fatias corretas
correspondentes aos percen-
2. Na sua opinião, por que foi escolhido um gráfico de setores para apresentar essas informações? tuais. O grupo que montar o
gráfico mais rápido vence.”
ECHEVESTE, Simone et al.
3. O que significa 52% correspondente ao número de entrevistados? Estatística divertida: trabalhando
com gráficos na escola. Disponível
em: http://url.sae.digital/
WOtndg1. Acesso em: 23 jul. 2019.
INTERAÇÃO Resposta
Realizem uma pesquisa com os alunos de sua sala sobre a preferência de filmes de vocês. As respostas para a seção
Separem-se em três grupos, cada grupo deve construir um dos tipos de gráficos (barras, linhas e Atividades são:
setores) com os mesmos dados. Depois, os grupos vão expor seus gráficos para os demais da turma
e todos devem eleger o gráfico que melhor representa os resultados para esse caso.
1. Pode-se concluir que o estilo
de filme aventura é o preferido.
Romolo Tavani/Shutterstock
2. Resposta pessoal.
3. 52% representa que a
maioria prefere o estilo de filme
EF21_8_MAT_L1_U2_01
EF21_8_MAT_L1_U2_01
aventura.
A resposta da seção
Interação é pessoal.
MATEMÁTICA 103
Na atividade da seção Interação, proponha aos alunos uma discussão sobre o
melhor tipo de gráfico para cada tipo de dado. Por exemplo, as porcentagens ficam
melhor representadas no gráfico de setores. Considere essa sugestão para as análises
das questões ao longo do capítulo.
É importante para o desenvolvimento das habilidades propostas neste capítulo
fazer questionamentos aos alunos que mobilizem diferentes habilidades cognitivas.
Sugestões:
O que esse gráfico representa?
Em que se baseou o autor para a escolha desse formato de gráfico?
Dica para ampliar o trabalho
“Atividade: Vamos brincar de quebra-cabeça?
Objetivo: Trabalhar os conceitos de representação gráfica através do Gráfico de
setores.
MATEMÁTICA 103

Encaminhamento Medidas de tendência central
metodológico Alguns recursos podem ser utilizados para extrair informações dos dados apresentados em uma
pesquisa estatística. Essas técnicas são denominadas medidas de tendência central. Vamos conhecer
Ao explicar aos alunos três delas: média, mediana e moda. Para isso, utilizaremos o exemplo a seguir.
as médias aritméticas, per- O número de desempregados aumentou em mais de 2 milhões em 2016 e chegou a 12 milhões de
gunte-lhes o que mudaria no brasileiros. Para 2017, a expectativa era de que o mercado de trabalho melhorasse a partir de meados do ano.
cálculo da média caso houvesse
Taxa de desemprego
alteração em algum dado ou na
(% média dos últimos 3 meses)
quantidade de meses. Sugira 11,8 11,8 11,8
12 11,3 11,6
uma alteração para analisarem 10,2 10,9
11,2 11,2
em conjunto. 10
9,5
Neste momento estamos

8
dando inicio no desenvol-
vimento da habilidade de 6
obter os valores de medidas
de tendência central de uma 4
pesquisa estatística (média,

moda e mediana), com a com- 2
preensão de seus significados, e 0

relacioná-los com a dispersão de JAN FEV MAR ABR MAIO JUN JUL AGO SET OUT
dados, indicada pela amplitude DESEMPREGO ainda deve subir mais em 2017, antes de começar a cair. Correio do
(EF08MA25). Estado. 26 dez. 2016. Disponível em: http://url.sae.digital/s5OUUDE. Acesso em: 24 jul. 2019.
Dica para ampliar A média aritmética da taxa de desemprego é dada por:

o trabalho 9 , 5 10 , 2 10 , 9 11, 2 11, 2 11, 3 11, 6 11, 8 11, 8 11, 8 111, 3
1113
,
“Um dos grandes pro- 10 10
blemas vistos hoje no ensino,
Essa expressão também pode ser escrita como uma média aritmética ponderada, uma vez que
principalmente na área de
alguns valores se repetem, ou seja, apresentam “peso” diferente dos demais.
ciências exatas, é a difícil fixação
do aluno para com a matéria 9 , 5 10 , 2 10 , 9 2 11, 2 11, 6 3 11, 8 111, 3
1113
,
dada pelo professor. Dentre os 10 10
vários fatores envolvidos no
O cálculo da mediana consiste em determinar o valor central do conjunto de dados, ou seja, esse
processo ensino aprendizagem valor divide o conjunto de dados ao meio. Para isso, sempre devemos representar todos os valores em
destacamos que o modo ordem crescente ou decrescente.
tradicional da apresentação Dados em ordem: 9,5; 10,2; 10,9; 11,2; 11,2; 11,3; 11,6; 11,8; 11,8; 11,8.
dos conteúdos pelo professor e Como são 10 dados (número par), a mediana será a média aritmética entre os dois termos
a falta de interesse da maioria
dos alunos têm contribuído 11, 2 11, 3
negativamente para tal situação. centrais, que são 11,2 e 11,3. Logo, a mediana será 11, 25 .
2
Uma das maneiras de tornar as
EF21_8_MAT_L1_U2_01
A moda é representada pelo valor mais frequente no conjunto de dados. Nesse caso, a taxa modal
aulas mais atrativas e prazerosas é igual a 11,8.
para os alunos é considerar
o uso de jogos. O jogo, se
adequadamente utilizado como
uma metodologia de ensino, 104 MATEMÁTICA
pode tornar o aluno ativo no
desenvolvimento de seu próprio
conhecimento, favorecendo
assim o desenvolvimento de seu
raciocínio.”
LOPES, J. M.; RESENDE, J. S.;
CORRAL, R. S. O ensino dos
conceitos de média, mediana
e moda através de um jogo de
cartas. Disponível em: http://url.
sae.digital/Cgu3NER. Acesso em:
24 jul. 2019.
104 MATEMÁTICA

 Exemplo:
Um professor de Educação Física registrou a distância dos saltos dos alunos durante o treino e obteve o se-
guinte quadro.
Distância do Distância do
Aluno Aluno
salto (em cm) salto (em cm)
Gustavo 89 Ana 90
Lívia 99 Aline 97
Rafaela 100 Edna 85
Mateus 98 José 77
Frederico 87 Jayme 65
Lizandra 88 Dirceu 70
A distância média é dada por:

Pra
89 + 99 + 100 + 98 + 87 + 88 + 90 + 97 + 85 + 77 + 65 + 70 1045 zi s Im
87 cm ag
es
12 12 /S
h u
tte
rst
Organizando os dados em ordem crescente para calcular a
oc
k
mediana temos {65, 70, 77, 85, 87, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100} com
88 e 89 como termos centrais.
88 89
Logo, a mediana é 88 , 5 cm.
2
Um conjunto de dados é chamado de amodal, uma vez
que nenhum valor do conjunto de dados se repete.
ATIVIDADES
1. Em grupos, realizem uma pesquisa com todos os alunos de sua sala para identificar a altura de
cada um. Depois, registrem as seguintes informações sobre as alturas de vocês.
a) Média:
b) Mediana:
c) Moda:
2. (G1 – UTFPR-2017) Um aluno realizou cinco provas em uma disciplina, obtendo as notas 10,
8, 6, x e 7. Sabe-se que a média aritmética simples destas notas é 8. Assinale qual a nota da
prova representada por x.
a) 6
b) 7
c) 8
EF21_8_MAT_L1_U2_01
EF21_8_MAT_L1_U2_01
d) 9
e) 10
MATEMÁTICA 105
Resposta
1. Respostas pessoais.
2. D
MATEMÁTICA 105

Encaminhamento Medidas de dispersão
metodológico As medidas de dispersão são medidas estatísticas que possibilitam determinar a dispersão dos
valores do conjunto de dados.
Neste momento estamos A amplitude será a diferença entre o maior e o menor elemento do conjunto de dados obtidos
introduzindo um conceito novo em uma pesquisa. Assim, para encontrar a amplitude de uma lista de dados numéricos, basta subtrair o
de medidas de dispersão, essas menor elemento do maior. Aqui, estamos tomando como referência apenas as variáveis quantitativas.
são basicamente a análise da A variância é uma medida de dispersão que mostra o quão distante cada valor desse conjunto
distância entre os números de está do valor médio.
um dado conjunto. Os termos No exemplo anterior, a média calculada foi de 87 cm. Para determinar a variância, devemos encon-
amplitude e variância são am- trar o quadrado da diferença entre cada elemento e a média. Observe a seguir.
plamente utilizados nos jornais
(89 – 87)2 = (2)2 = 4 (87 – 87)2 = (0)2 = 0 (85 – 87)2 = (–2)2 = 4
ao se falar da temperatura.
(99 – 87)2 = (12)2 = 144 (88 – 87)2 = (1)2 = 1 (77 – 87)2 = (–10)2 = 100
Aproveite o momento para falar
(100 – 87)2 = (13)2 = 169 (90 – 87)2 = (3)2 = 9 (65 – 87)2 = (–22)2 = 484
sobre a variação da temperatura
e a amplitude térmica que (98 – 87)2 = (11)2 = 121 (97 – 87)2 = (10)2 = 100 (70 – 87)2 = (–17)2 = 289
ocorreu no dia anterior ou sobre A variância é dada por:
a previsão do dia. 4 144 169 121 0 1 9 100 4 100 484 289 1425
118 ,75 cm2 .
Resposta 12 12
Veja que a unidade de medida da distância ficou elevada ao quadrado. Logo, para continuar com
1. C a unidade de medida condizente, que é centímetro, basta extrair a raiz quadrada da variância. A esse
O atleta III foi o mais regular, resultado dá-se o nome de desvio padrão.
porque apresentou o menor Desvio padrão = 118 ,75 ≅ 10 , 90 cm .
desvio de padrão.
Isso significa que os valores estão dispersos em aproximadamente 11 centímetros. Quanto maior
esse resultado, mais dispersos estão os dados do conjunto.
ATIVIDADES
1. (Enem-2014) Em uma escola, cinco atletas disputam a medalha de ouro em uma competição
de salto em distância. Segundo o regulamento dessa competição, a medalha de ouro será dada
ao atleta mais regular em uma série de três saltos. Os resultados e as informações dos saltos
desses cinco atletas estão no quadro a seguir.
Desvio
Atleta 1° salto 2° salto 3° salto Média Mediana
padrão
I 2,9 3,4 3,1 3,1 3,1 0,25
II 3,3 2,8 3,6 3,2 3,3 0,40
III 3,6 3,3 3,3 3,4 3,3 0,17
IV 2,3 3,3 3,4 3,0 3,3 0,60
V 2,3 3,3 2,2 3,1 3,5 0,81
EF21_8_MAT_L1_U2_01
A medalha de ouro foi conquistada pelo atleta de número
a) I b) II c) III
d) IV e) V
106 MATEMÁTICA
106 MATEMÁTICA

2. Retomando o gráfico de salários mínimos que apresentamos no primeiro capítulo deste livro,
responda às perguntas.
937
880
Salário mínimo 788

724
678
622
545
510
465
415
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fonte: Dieese/Governo Federal.
a) Quanto o salário mínimo aumentou de 2008 para 2017?
b) Em relação ao salário mínimo de 2017, houve um aumento de quantos por cento se compa-
rado ao valor observado em 2008?
c) Analisando a variação do salário mínimo, qual foi o aumento médio entre 2008 e 2017?
d) Qual foi a média aritmética do sálario mínimo entre 2008 e 2017?
e) Qual é o salário mínimo mediano?
f) Qual é o salário mínimo modal?

EF21_8_MAT_L1_U2_01
EF21_8_MAT_L1_U2_01
MATEMÁTICA 107
Resposta
2.
a) Houve um aumento de R$522,00 no período de 2008 a 2017.
b) 125,78%
c) O salário variou, em média, R$58,00 entre 2008 e 2017.
d) A média aritmética do salário mínimo é R$656,40.
e) Valores centrais: 622 e 678. Salário mínimo mediano = R$650,00
f ) Não há, porque o conjunto de dados é amodal.
MATEMÁTICA 107

Encaminhamento Pesquisas censitárias e amostrais
metodológico Vimos como apresentar dados de uma pesquisa e como fazer análises estatísticas com esses dados.
Mas como essas pesquisas podem ser realizadas? Vamos apresentar dois tipos de pesquisa, a censitária
Neste momento estamos
e amostral.
retomando o tema de pesquisas
Quando realizamos uma pesquisa com todos os elementos de uma população, estamos realizando
censitária e amostrais. É um
um censo. A pesquisa censitária envolve todos os membros de uma população, ou seja:
tema recorrente em anos de
eleições, visto que pesquisas Em uma pesquisa censitária é levantado 100% dos dados do grupo.
amostrais são feitas quase que
diariamente a fim de saber Assim, a margem de erro se aproxima de zero dada a exatidão das respostas.
qual candidato tem mais ou
Considerando a impossibilidade de obter informações com todas as pessoas de um grupo muito
menos pretensão de votos. grande ou com todos os elementos de um universo de dados, é necessário realizar a coleta de dados
Caso julgue interessante, realize por amostragem, ou seja, quando o público-alvo de uma pesquisa é muito grande, devemos optar por
com os alunos pesquisas com fazer uma pesquisa amostral.
um mesmo tema com amostra
e de forma censitária para que
eles comparem os resultados e
compreendam as diferenças.
Neste momento estamos POPULAÇÃO
trazendo insumos aos alunos
para que possam: selecionar
razões de diferentes naturezas
(física, ética ou econômica) AMOSTRA
que justificam a realização
de pesquisas amostrais e
não censitárias; reconhecer
Observe o gráfico a seguir, com dados ilustrativos sobre a prática de esportes no Brasil. É importante
que a seleção da amostra observar que apenas alguns brasileiros participaram dessa pesquisa. Pelos resultados apresentados,
pode ser feita de diferentes essa amostra foi escolhida de maneira intencional, ou seja, participaram da pesquisa apenas as pessoas
maneiras; planejar e executar que praticam esportes. Observe que, no gráfico, não há a informação “não pratica esporte”. Essa foi uma
pesquisa amostral, com base amostra intencional.
em uma técnica de amostragem Esportes praticados no Brasil
adequada; e escrever relatório
que contenha os gráficos
apropriados para representar os 9%
conjuntos de dados, destacando
Futebol
aspectos como as medidas de 11%
39%
tendência central, a amplitude e Vôlei
o resumo dos dados de maneira
adequada para a tomada de 13%
Basquete
decisões, desenvolvendo, assim, Natação
EF21_8_MAT_L1_U2_01
as habilidades EF08MA24,
EF08MA26 e EF08MA27 da Outros
BNCC.
28%
Dica para ampliar
o trabalho 108 MATEMÁTICA
No site a seguir há um
vídeo da Khan Academy sobre
técnicas de amostragem de
pesquisas amostrais.
•• http://url.sae.digital/
ZRYKFTq
Nesta Realidade aumen-
tada os alunos aprenderão
como é feito o Censo.
108 MATEMÁTICA

É muito comum, em pesquisas amostrais, encontrarmos as informações a respeito do erro percen-
tual, uma vez que não foi possível entrevistar todos os manifestantes. A amostra precisa estar fortemente
relacionada ao que se deseja responder com a pesquisa.
INTERAÇÃO
Em 2010, o IBGE atualizou os dados do censo e concluiu que o Brasil tem 190 755 799 habitan-
tes. Dados preliminares divulgados em 2010 apontavam 190 732 694, número que cresceu quase
20 vezes em 140 anos, segundo o instituto.
Observe a comparação entre a população de 2000 e a de 2010, para os estados da região Norte.
População em 2000 População em 2010

Brasil
169 590 693 190 755 799
Região Norte 12 893 561 15 864 454
Rondônia 1 377 792 1 562 409
Acre 557 226 73 559
Amazonas 2 813 085 3 483 985
Roraima 324 152 450 479
Pará 6 189 550 7 581 051
Amapá 475 843 669 526
Tocantins 1 155 913 1 383 445
LAURIANO, Carolina; DUARTE, Nathália. IBGE atualiza dados do Censo e diz que Brasil tem 190.755.799
habitantes. G1. 29 abr. 2011. Disponível em: http://url.sae.digital/DTNvSb4. Acesso em: 23 jul. 2019.
Utilizando os dados informados do último censo do IBGE, elabore uma situação-problema

envolvendo as ideias da estatística destacadas neste capítulo. Troque seu problema com um colega.
Depois de resolvê-los, discutam como foi o processo de resolução.
ATIVIDADES
1. Os membros de uma família apresentam idades de: 35, 44, 11, 13, 34 e 12 anos. Se uma pessoa
de 16 anos se juntar ao grupo, o que ocorrerá com a média de idade?
2. Observe a tabela a seguir e complete-a com a amplitude térmica de cada cidade.
Temperatura Temperatura
Capital Amplitude
mínima máxima
Aracajú 23,0°C 28,4°C 5,4°C
Belém 23,6°C 34,5°C 10,9°C
EF21_8_MAT_L1_U2_01
EF21_8_MAT_L1_U2_01
Boa Vista 23,4°C 32,4°C 9,0°C

Brasília 16,2°C 27,9°C 11,7°C
MATEMÁTICA 109
Reserve um momento para essa atividade e possibilite aos alunos que reflitam a
respeito do uso das ideias estatísticas apresentadas para elaborar e resolver problemas.
Espera-se que eles desejem investigar a população média da região Norte, o percentual
da população de um estado em relação à população brasileira, entre outras situações.
Todos os raciocínios devem ser valorizados e discutidos.
Resposta
As respostas da seção Interação são pessoais.
1. Há uma redução na média de 24,83 – 23,57 = 1,26
2. As respostas estão no Livro do aluno.
MATEMÁTICA 109

Resposta 3. Observe o gráfico a seguir, que representa a distribuição de terras no Brasil.
3. Como se distribuem as terras no Brasil*
a) 411,
360 0 , 411 360 147, 96 Brasil – 851 milhões de hectares**
100 7,4%
411
, Floresta Amazônica
360 0 , 411 360 147, 96 11,8%
350 milhões de hectares
100 Pastagens
b) 7, 4 360 0 , 074 360 26 , 64 41,1% Outras áreas
100 16,2%
Outras áreas de preservação
60 0 , 074 360 26 , 64 100 milhões de hectares
*Em valores aproximados Área utilizada para a agricultura
4. C **Um hectare vale 10 mil 63 milhões de hectares
23,5%
(7, 9 8 ,1)% metros quadrados
Mediana 8%
2
HARNIK, Simone. Etanol abre vagas para engenheiro agrônomo. G1. 8 maio 2007.
Disponível em: http://url.sae.digital/uYyMKjA. Acesso em: 24 jul. 2019.
Encaminhamento Se explicitarmos o gráfico de como se distribuem as terras no Brasil,

metodológico a) que ângulo da região representará a Floresta Amazônica?
Para enriquecer a ativi-
dade, elabore questionamentos b) que ângulo da região representará a área utilizada para a agricultura?
feitos com base nos gráficos
construídos pelos alunos (tema
pesquisado, que conclusões 4. (Enem-2017) O gráfico apresenta a taxa de desemprego (em %) para o período de março de
2008 a abril de 2009, obtida com base nos dados observados nas regiões metropolitanas de
podem ser extraídas) e convide-
Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre.
-os a responder oralmente ou a
realizar a atividade no caderno. Taxa de desemprego (%)
Havendo disponibilidade,
proponha a eles que construam 9,0
8,6
um gráfico usando um software, 8,5 8,9
como o Calc (https://pt-br. 8,1
8,2
8,5
7,7
libreoffice.org/) ou a Planilha 7,9 7,9 7,6
(https://drive.google.com). 7,6 7,5
Nesse caso, reserve um tempo
para que os alunos conheçam o 6,8
software.
8 04 05 06 07 08 09 10 11 12 9
/0 /0 02 03 04
03 01
IBGE. Pesquisa mensal de emprego. Disponível em: www.ibge.gov.br.
Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).
A mediana dessa taxa de desemprego, no período de março de 2008 a abril de 2009, foi de
EF21_8_MAT_L1_U2_01
a) 8,1%. b) 7,7%. c) 8,0%.
d) 7,6%. e) 7,9%.
110 MATEMÁTICA
110 MATEMÁTICA

1. (UNCISAL-2015) Em cada bimestre, uma faculdade exige a realização de quatro tipos de avaliação,
calculando a nota bimestral pela média ponderada dessas avaliações. Se a tabela apresenta as
notas obtidas por uma aluna nos quatro tipos de avaliações realizadas e os pesos dessas avaliações
Avaliação Nota Peso

Prova escrita 6 4
Avaliação continuada 7 4
Seminário 8 2
Trabalho em grupo 9 2
sua nota bimestral foi aproximadamente igual a

a) 8,6. b) 8,0. c) 7,5. d) 7,2. e) 6,8.
2. A tabela a seguir mostra o número de gols marcados em cada rodada por duas equipes que
lideraram a competição.
Times 1.ª rodada 2.ª rodada 3.ª rodada 4.ª rodada

A 5 4 2 3
B 4 1 5 1
Calcule a média aritmética e a moda desses valores para cada time.

3. O departamento financeiro de uma empresa fez um levantamento do salário de cada colabo-
rador, conforme levantamento apresentado na tabela a seguir.
Salário em reais Número de funcionários

1 600 12
2 800 8
3 200 4
4 500 4
6 200 2
Qual é o salário médio dos colaboradores dessa empresa?

4. Ana e Marcos resolveram comparar as suas notas em cinco disciplinas. A média bimestral dos
dois alunos em cada uma dessas disciplinas está representada na tabela a seguir.
Ana Marcos
Português 8,5 9,5 Sabendo que os dois alunos tiveram
Matemática 9,5 9,0 a mesma média aritmética geral das
notas apresentadas, qual é a variância
Geografia 8,0 8,5 do conjunto de notas de Ana e Marcos?
EF21_8_MAT_L1_U2_01
EF21_8_MAT_L1_U2_01
Inglês 7,0 8,0

História 7,0 5,0
MATEMÁTICA 111
Resposta
1. A média ponderada é calculada somando os produtos entre pesos e notas e
dividindo o resultado pela soma dos pesos. Portanto: 7,17 ≅ 7,2.
2. Time A: Média aritmética = 3,5; Moda = Amodal.
Time B: Média aritmética = 2,75; Moda = 1.
3. Resposta: R$2.826,67.
4. Ana: 0,9 e Marcos: 2,5.
MATEMÁTICA 111

Gráficos, pesquisas e medidas estatísticas – Relacionando conceitos
GRÁFICOS
apresentam
que podem ser informações

resultados de
que podem gerar

pesquisas podem ser de
as quais podem ser medidas

segmentos
barras
censitárias amostral
amostrais
de
setores
barras
segmentos
tendência central dispersão
dispersão
112 MATEMÁTICA
112 MATEMÁTICA

• Espaço amostral de calcular a probabilidade
• Eventos de eventos, com base na
• Princípio multiplicativo construção do espaço amostral,
• Cálculo de probabilidades
utilizando o princípio multipli-
cativo, e reconhecer que a soma
das probabilidades de todos os
elementos do espaço amostral é
igual a 1.
Após a leitura do texto
introdutório do capítulo,
realize a discussão da situação,
destacando a ideia de chance.
Espera-se que os alunos
compreendam que, quando
você escolhe uma das 3 portas,
sua chance de ganhar o carro é
de 1 em 3. Isso significa que a
probabilidade de encontrar uma
cabra é 2/3, ou seja, o dobro.
“Vamos à explicação de
Marilyn: quando você escolhe
uma das 3 portas, sua chance
de ganhar o carro é de 1/3. Isso
Escola Digital significa que a probabilidade
de encontrar uma cabra é 2/3,
ou seja, o dobro. Acontece que
essa probabilidade, embora não
idade pareça, se mantém a mesma
2 depois que o apresentador abre
un
uma das portas (mesmo porque

o carro continua no mesmo
lugar). Se você tiver escolhido
E st ilidade a porta certa (probabilidade de
atística e probab 1/3) e mudar, perderá. Mas se
você tiver escolhido uma porta
ock
st|fotog
estoeb
er/Shu
tterst
errada (probabilidade de 2/3) e
AndrewFir
mudar, ganhará. Então, se você
2. Probabilidade mudar, sua chance de ganhar
se torna duas vezes maior do
Os participantes de um programa de auditório podem escolher entre 3 portas. Atrás de uma delas, há
um carro. Atrás das outras, há apenas cabras. Depois que um dos participantes escolhe uma porta, o apre-
que a probabilidade de errar de
sentador, que sabe o que há atrás de cada porta, abre uma das que não foram escolhidas, revelando uma novo. A história do programa
cabra. Ele então pergunta ao participante: Você gostaria de mudar sua escolha para a outra porta fechada? comprovou a tese. Houve duas
Para o participante, é vantajoso mudar? vezes mais ganhadores entre
aqueles que mudaram de porta
do que entre os que mantive-
113
ram a escolha inicial.”
SANTI, Alexandre de; KIST,
Cristine; GARATTONI, Bruno.
Sorte: como controlar a sua.
Objetivos do capítulo Superinteressante. 3 ago. 2018.
Disponível em: http://url.sae.
•• Compreender e determinar espaço amostral e princípio multiplicativo. digital/13iLQtH.
•• Determinar a chance de um evento acontecer. Acesso em: 14 ago. 2019.
•• Determinar probabilidades.
•• Resolver e elaborar problemas.
Realidade aumentada
•• Possível ou provável?
Neste capítulo, desenvolveremos as habilidades EF08MA03 e EF08MA22 da BNCC.
A primeira habilidade trata de resolver e elaborar problemas de contagem cuja
resolução envolva a aplicação do princípio multiplicativo. A segunda habilidade trata
MATEMÁTICA 113

Encaminhamento Probabilidade
metodológico Quando estudamos as chances de algo acontecer em um experimento, estamos determinando
Neste momento, retoma- a probabilidade de algo acontecer. Um famoso exemplo é a probabilidade de, ao lançar uma moeda
para o alto, a face da moeda virada para cima ser cara.
mos as ideias da probabilidade.
Converse com os alunos a Para compreender como determinar a probabilidade, vamos primeiramente conhecer definições
respeito do conceito da palavra básicas, como espaço amostral, evento e princípio multiplicativo.
e tente diferenciá-lo do conceito
de possibilidade por meio Espaço amostral
da frase “A probabilidade de O principal objetivo do estudo das probabilidades é analisar o experimento
um evento acontecer dentre aleatório, ou seja, aquele cujo resultado é incerto. O conjunto de todos os resul-
algumas possibilidades”. tados possíveis de um experimento aleatório é denominado espaço amostral.
O cálculo de probabilida- Por exemplo, ao considerarmos o lançamento de uma moeda, a face vi-
des é um conceito complexo rada para cima pode ser cara ou coroa. Assim, o espaço amostral S é dado por
para os alunos, por isso cada S = {cara, coroa}.
exemplo deve ser feito com A amostra, por sua vez, é a parte do espaço que representa características
cuidado e atenção, de maneira a do todo-referência.
sempre priorizar exemplos que
podem ser realizados de forma Eventos Abscent/Shutterstock
concreta, como o lançamento Um evento é definido como um subconjunto do espaço amostral. No lançamento de um dado,
de dados e moedas. em relação à face voltada para cima, podemos ter, por exemplo, os seguintes eventos:
No texto de princípio mul-
tiplicativo, são dadas aos alunos em que o número é par
ferramentas para desenvolver a
A {2, 4, 6}.
habilidade de resolver e elaborar
problemas de contagem cuja
resolução envolva a aplicação em que o número é impar
do princípio multiplicativo B
{1, 3, 5}.
(EF08MA03 da BNCC).
testing/Shutterstock
Dica para ampliar

o trabalho Princípio multiplicativo
No princípio multiplicativo, nossa ferramenta principal é a multiplicação. Por meio dele consegui-
Segundo os pesquisadores mos resolver problemas de contagem sem a necessidade de enumerar cada um dos elementos. Veja
Bryant e Nunes (2012), quatro no exemplo a seguir como desenvolvemos esse raciocínio.
condições são fundamentais Marcela está indecisa quanto ao sorvete que vai escolher, pois a sorveteria oferece 4 sabores (aba-
para a construção do conceito caxi, creme, morango e flocos) e 3 opções de cobertura (caramelo, calda e chocolate) das quais ela gosta.
de probabilidade: De quantos modos diferentes Marcela pode escolher um sabor de sorvete e uma cobertura? Esse
•• compreensão da natureza, tipo de contagem pode ser realizado por meio do seguinte quadro de possibilidades.
das consequências e do uso k
rstoc
cotidiano da aleatoriedade; ation
s/Sh
utte
re
ckc
EF21_8_MAT_L1_U2_02
•• formação e categorização de sto
espaços amostrais;
•• comparação e quantificação
de probabilidades;
•• entendimento de correlações 114 MATEMÁTICA
(relações entre eventos).
A ideia de evento aleatório
está associada às situações de
incerteza e imprevisibilidade. Ao
lançar uma moeda, por exem-
plo, não podemos prever qual
das suas 2 faces vai ser mostrada
(cara ou coroa).
Para termos um pouco
de segurança em prever o
resultado de uma situação
probabilística, é fundamental
conhecer o espaço amostral, ou
seja, todos os possíveis resulta-
dos que poderão surgir.
BRYANT, P.; NUNES, T. Children’s
understanding of probability:
a literature review. London (UK):
Nuffield Foundation, 2012.
114 MATEMÁTICA

Opções de sabor Opções de cobertura Possibilidades
Caramelo Abacaxi com caramelo
Abacaxi Calda Abacaxi com calda
Chocolate Abacaxi com chocolate
Caramelo Creme com caramelo
Creme Calda Creme com calda
Chocolate Creme com chocolate
Caramelo Morango com caramelo
Morango Calda Morango com calda
Chocolate Morango com chocolate
Caramelo Flocos com caramelo
Flocos Calda Flocos com calda
Chocolate Flocos com chocolate
Observe que cada sabor pode ser combinado com uma das 3 coberturas. Como são 4 sabores,
efetuamos 4 · 3 = 12 possibilidades. A operação de multiplicação utilizada para determinar o total de
possibilidades para formar um agrupamento é chamada de princípio multiplicativo. Portanto, Marcela
pode escolher um sorvete com cobertura de 12 modos diferentes.
INTERAÇÃO
Observe a imagem a seguir, que representa o mapa de assentos de uma aeronave.
nitinut380/Shutterstock
Os assentos em amarelo estão na classe executiva. Os assentos marcados em azul, na classe

econômica.
EF21_8_MAT_L1_U2_02
EF21_8_MAT_L1_U2_02
Utilizando as informações apresentadas, elabore uma situação-problema envolvendo a ideia

de princípio multiplicativo. Em seguida, troque a situação que você elaborou com um colega. Cada
um resolve a situação-problema do outro para, em seguida, discutir as ideias de resolução.
MATEMÁTICA 115
Para explorar o conceito de probabilidade, usamos a árvore de possibilidades.
Desenvolva mais exemplos com os alunos, com números maiores de possibilidades.
Além disso, expanda o exemplo dado sugerindo outras opções de sabores e/ou
coberturas.
Na seção Interação, espera-se que os alunos apliquem o princípio multiplicativo
na resolução de situações-problema. Faça a mediação do processo de elaboração e
resolução. Espera-se que os alunos proponham situações como “De quantas maneiras
podem ser escolhidos dois assentos em qualquer classe?” ou, ainda, “De quantas
maneiras podem ser escolhidos três assentos apenas da classe econômica?”. Possibilite
a partilha das resoluções, pois podem surgir diversos raciocínios para resolver uma
mesma situação-problema.
MATEMÁTICA 115

Encaminhamento Cálculo de probabilidades
metodológico Retomando a situação apresentada na abertura do capítulo, tem-se que, na escolha de uma das
2
A probabilidade é utilizada três portas, a probabilidade de sair cabra é , pois o espaço amostral conta com 3 elementos (porta 1,
3
em várias situações do nosso porta 2 e porta 3) e o evento “sair cabra”, 2 elementos. Assim, a probabilidade de um evento é calcu-
cotidiano, como em senhas, lada por meio da razão entre o número de elementos do evento e o número de elementos do espaço
em pesquisas de satisfação, em amostral. Esse resultado pode ser representado por meio de fração, de porcentagem ou em decimal.
condições climáticas, em troca Seu cálculo é obtido da seguinte forma:
de placa de carros e em jogos
de azar. Crie outras situações número de elementos do evento
probabilidade de um evento acontecer =
para ampliar esse conceito com número de elementos
os alunos e, se possível, utilize do espaço amostral
o Caderno digital para mais
atividades. A soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1 e, quando o
número de elementos do evento é igual ao número de elementos do espaço amostral, dizemos que é
Neste momento os alunos um evento certo de acontecer.
podem calcular a probabilidade
de eventos, com base na COLOCANDO EM PRÁTICA
construção do espaço amostral,
utilizando o princípio multipli- 1. Na imagem ao lado estão representados os assen-
nitinut380/Shutterstock
cativo, e reconhecer que a soma tos de uma sala de cinema.
das probabilidades de todos os Qual é a probabilidade de um assento da primei-
elementos do espaço amostral ra fileira ser escolhido aleatoriamente?
é igual a 1, desenvolvendo,  Solução:
assim, a habilidade EF08MA22
Evento: escolher aleatoriamente um assento da
da BNCC. primeira fileira. Número de elementos: 6.
Resposta Espaço amostral: todos os assentos da sala de cine-
ma. Número de elementos: 48.
6
15 Probabilidade == 0= ,125 12 , 5%.
1. = 0=
, 2 20% 48
75
Orientação para RA ATIVIDADES

Nesta Realidade aumen-
1. Em um bingo, cada cartela contém números de 1 a 75. A cada rodada, um número é sorteado
tada, levantamos a diferença
e o jogador verifica se ele está em sua cartela. Qual é a probabilidade de ser sorteado aleato-
entre os termos possível riamente um número múltiplo de cinco?
e provável.
EF21_8_MAT_L1_U2_02
116 MATEMÁTICA
116 MATEMÁTICA

2. Marcelo possui as peças de roupas e os pares de sapato mostrados a seguir e deseja escolher
uma combinação para ir a uma festa.
ecco, Ewa Studio,

Matryoha/Shutterstock
a) De quantas maneiras distintas Marcelo pode se vestir escolhendo uma camiseta, uma calça
e um sapato?
b) Qual é a probabilidade de Marcelo escolher aleatoriamente uma camiseta vermelha, uma

calça e um par de sapatos?
c) Marcelo comprou mais uma calça. Assim, a probabilidade de ele escolher aleatoriamente
uma camiseta vermelha, uma calça e um par de sapatos é menor, maior ou igual ao resultado
obtido no item anterior? Por quê?
3. Observe a imagem a seguir, que representa um dado cujas faces estão numeradas de 1 a 12.
Qual é a probabilidade aproximada de lançar o dado uma vez e sair um número par e menor
do que 10?
Viktor1/Shutterstock
EF21_8_MAT_L1_U2_02
EF21_8_MAT_L1_U2_02
MATEMÁTICA 117
Resposta
2.
a) De 80 maneiras distintas.
20
b) = 0=
, 25 25%
80
24
c) = 0=, 25 25%. A probabilidade permanece a mesma, uma vez que o número de
96
elementos do evento e do espaço amostral sofreram uma variação na mesma proporção.
4
3. = 0 , 333 ≅ 33, 3%
12
MATEMÁTICA 117

Resposta
1. (UEG-2015) Érika resolve passear com a cachorrinha Kika e, antes de sair do apartamento,
1. B escolhe colocar uma roupa e uma coleira na cachorrinha. Se Kika tem 7 roupas e 3 coleiras,
2. B todas distintas, de quantas maneiras Érika pode escolher uma roupa e uma coleira para passear
com a Kika?
3. E a) 10 b) 21
20 c) 35 d) 42
4. ≅ 0 , 00667 = 0 , 67%
3000 2. (IFPE-2012) Por questão de segurança os bancos instalaram ao lado da maçaneta da porta, que
5. A dá acesso à área por trás dos caixas, um teclado como o da figura abaixo.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Para entrar nessa área, cada funcionário tem a sua própria senha. Suponha que esta senha seja
composta de quatro dígitos distintos. Quantas senhas poderão ser criadas se forem usados
apenas os números primos que aparecem no teclado?
a) 6 b) 24 c) 80
d) 120 e) 720
3. (Unisinos-2012) Num restaurante, são oferecidos 4 tipos de carne, 5 tipos de massa, 8 tipos de
salada e 6 tipos de sobremesa. De quantas maneiras diferentes podemos escolher uma refeição
composta de 1 carne, 1 massa, 1 salada e 1 sobremesa?
a) 23. b) 24. c) 401.
d) 572. e) 960.
4. Um shopping estava oferecendo cupons para o sorteio de um carro. Ao todo, cada uma das
30 lojas dispunha de 100 cupons. Guilherme realizou muitas compras e preencheu 20 cupons,
depositando todos eles em uma urna. Qual é a probabilidade de ele ganhar o carro no sorteio?
5. (PUC-RJ) Jogamos dois dados comuns. Qual a probabilidade de que o total de pontos seja
igual a 10?
1 1 1
a) b) c)
12 11 10
EF21_8_MAT_L1_U2_02
2 1
d) e)
23 6
118 MATEMÁTICA
118 MATEMÁTICA

Probabilidade – Relacionando conceitos
PROBABILIDADE
éa
chance de algo
chance algoocorrer
ocorrer
em um
experimento aleatório
ao fazer
em que se
sabe qual é o cálculo de
probabilidade
espaço amostral evento

que é
representado
por
fração
fração porcentagem decimal
decimal
EF21_8_MAT_L1_U2_02
MATEMÁTICA 119
MATEMÁTICA 119

Objetivos do capítulo • Diferença entre expressões
algébricas e numéricas
• Classificação de expressões
•• Reconhecer e classificar algébricas
expressões algébricas. • Valor numérico de uma
expressão algébrica
•• Construir conhecimento
para encontrar o valor
numérico de uma expressão
algébrica.
Realidade aumentada
•• Representando por meio de
uma expressão algébrica
•• Uma expressão, muitos
valores
Encaminhamento
metodológico
Neste capítulo, desenvol-
veremos a habilidade EF08MA06
da BNCC, que tem como obje-
tivo resolver e elaborar proble-
mas que envolvam cálculo do Escola Digital
valor numérico de expressões
algébricas utilizando as pro-
priedades das operações. Este
capítulo tem foco na utilização
idade
da representação algébrica
3
un
para generalizar situações e

encontrar o valor numérico.
Comente com os alunos
que eles já viram um pouco Po
linô Representação do
de uma importante área da mios homem na Lua
com o planeta
Matemática chamada Álgebra, Terra ao fundo.
que utiliza símbolos, normal-
1. Expressões literais
rstock
mente letras de nosso alfabeto, iurii/Shutte
para generalizar situações e

resolver problemas. Depois, Você já viu em algum filme uma cena na qual astronautas flutuam dentro de uma nave espacial ou na
superfície da Lua? Em qualquer lugar do planeta, nossa massa sempre será a mesma. E no espaço? Por que
explore a pergunta inicial, com astronautas e objetos flutuam quando estão lá?
a qual é possível verificar se o A tabela ao lado mostra o peso (em Newtons) de objetos na Terra e
aluno se lembra do conceito de Terra Lua na Lua.
expressões algébricas. Televisão 180 30 Analisando os dados, como é possível calcular o peso de uma pessoa
Carro 7 200 1 200 na Terra sabendo que, na Lua, ela tem 100 Newtons? Você sabe como usar
uma expressão algébrica para resolver esse problema?
120
120 MATEMÁTICA

Expressões algébricas e numéricas 2x + x = 90 – x + x
3x = 90
Na Matemática, muitas vezes utilizamos letras para representar números ainda desconhecidos e
escrever simbolicamente algumas sentenças. Essa técnica é utilizada em generalizações, como fórmulas Dividimos por 3 nos dois
e propriedades. Sempre que o valor representado pela letra variar, as letras poderão ser chamadas de lados da igualdade para manter
variáveis. Quando utilizamos letras na resolução de situações que envolvem números desconhecidos, a balança em equilíbrio:
como equações e inequações, elas recebem o nome de incógnitas. 3x 90 .
=
Quando estamos trabalhando com expressões algébricas, simbolicamente podemos expressar as 3 3
sentenças em uma balança de pratos, que deve estar equilibrada.
x = 30.
Prato 1 Prato 2
SAE DIGITAL S/A

Nesta Realidade
aumentada, para que os
alunos entendam a importância
das expressões algébricas e
Como podemos representar a expressão algébrica da situação acima? reconheçam que elas facilitam
A expressão algébrica será: a compreensão dos cálculos
40 + x + x = 90 + 25 + 15 + x
efetuados em algumas situa-
Prato 1 Prato 2 ções, eles deverão encontrar as
Agrupando os termos semelhantes, a expressão algébrica ficará:
fórmulas para cálculo de áreas
40 + 2x = 130 + x. de algumas figuras planas.
c
A figura ao lado nos mostra um bloco retangular de dimensões a, b e c.
A medida do volume é dada pela expressão a · b · c, que contém
apenas letras. Expressões desse tipo são chamadas expressões algé- b
bricas ou literais. a
Assim, uma expressão matemática que contém números e letras, ou somente letras, é denomi-
nada expressão algébrica ou literal.
 Exemplos:
a −b
• 4x – 1 • a2 + ab • x2 – 2x + 1 •
2a
Outra situação é quando trabalhamos com áreas, perímetros e volumes. Observe que a figura nos
mostra um retângulo cujas dimensões são 5 cm e 3 cm.
A medida do perímetro do retângulo é dada pela expressão

3 3 + 3 + 5 + 5. Podemos simplificá-la escrevendo 2 · (3) + 2 · (5).
EM TEMPO
5
Perímetro é a medida do contorno de uma figura. Podemos
calculá-lo somando a medida de todos os lados de uma figura
geométrica.
EF21_8_MAT_L1_U3_01
Como 2 · (3) + 2 · (5) é uma expressão que apresenta apenas números, é chamada expressão
numérica.
MATEMÁTICA 121
Quando trabalhamos com expressões algébricas, uma maneira lúdica é utilizar
balanças. A seguir, há o passo a passo da resolução da situação-problema da balança,
mas antes peça aos alunos que resolvam a expressão para encontrar o valor de x.
Questione: se o valor de x mudar, o que acontece com o valor da expressão? Outra
estratégia é trabalhar com áreas, perímetros e volumes.
Calculando, temos:
Expressão algébrica dada:
40 + 2x = 130 – x
Subtraímos 40 nos dois lados da igualdade para manter a balança em equilíbrio:
40 + 2x – 40 = 130 – x – 40
2x = 90 – x
Adicionamos x nos dois lados da igualdade para manter a balança em equilíbrio:
MATEMÁTICA 121

Encaminhamento COLOCANDO EM PRÁTICA
metodológico 1. Em uma caixa há 30 canetas esferográficas. Se eu comprar x dessas caixas mais 7 canetas avul-
Na seção Colocando sas, qual será a expressão literal que representa a quantidade de canetas que vou comprar?
em prática, exploramos um  Solução:
problema por meio de contex- 1 caixa = 30 canetas
tualização e outro problema a x caixas = 30x canetas
respeito de área. Total de canetas = 30 · x + 7
Portanto, a expressão literal é: 30x + 7.
Resposta 2. Escreva as expressões algébricas que expressam o perímetro e a área da figura a seguir.
x  Solução:
1. y y
Perímetro: p = x + y + x + y + y + x + y + x = 4x + 4y
a) a – (a + 1) – (a + 2) = – a – 3
x x Área: A = x · y + x · x + x · y = 2xy + x²
b) (a + b)² Logo, as expressões algébricas que expressam o perímetro e a área
c) a³ + b³ x são 4x + 4y e 2xy + x², respectivamente.
2. C
3. Área total: (x² + 6) cm²
ATIVIDADES
1. Represente, de forma simbólica, as frases a seguir.

a) A subtração de três números consecutivos:
b) O quadrado da soma de dois números:
c) A soma dos cubos de dois números:
2. (IFSP-2017) O perímetro de um triângulo é de 36 dm. As medidas são expressas por três nú-
meros inteiros consecutivos. Assinale a alternativa que apresenta quanto mede o menor lado
do triângulo.
a) 9 dm
b) 10 dm
c) 11 dm
d) 12 dm
e) 13 dm
3. Observe a figura a seguir cujas dimensões são dadas em centímetros. Escreva a expressão al-
gébrica que representa a área dessa figura em centímetros quadrados.
x
3
x
2
EF21_8_MAT_L1_U3_01
122 MATEMÁTICA
122 MATEMÁTICA

Dica para ampliar
Códigos de guerra ou equações matemáticas? o trabalho
O matemático francês François Viète, nascido em 1540, conselheiro do rei da França Henrique IV, “A palavra criptografia
durante a guerra contra a Espanha, decifrava os códigos secretos por meio da Matemática. Para é composta de dois termos
ele, decifrar códigos era o mesmo que resolver equações. gregos kryptos (kyptos – secreto,
Veja uma tabela de codificação. escondido, oculto) e grapho
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(grapho – escrita, grafia). Ela é
a ciência (ou arte) de escrever
a b c d e f g h i j
uma mensagem original em
l m n o p q r s t u
cifras ou códigos, tornando-a
v x z incompreensível e difícil de
Para decifrar uma mensagem secreta, como: 40103 = 47402730, substituímos os números ser decifrada ou decodificada.
pelas letras. Assim: A criptografia é o estudo de
técnicas matemáticas, relacio-
4 0 1 0 3 = 4 7 4 0 2 7 3 0
nadas com a confidencialidade,
e a b a d é e h e a c h d a integridade, autenticação de
p l m l o p s p l n s o l dados, ou seja, consiste na
v x v v z v substituição de dados num
código secreto como medida
A mensagem decifrada é: Pablo é espanhol. de segurança para que possam
Agora é sua vez! Utilizando a tabela de codificação a seguir, decifre a mensagem. existir comunicações seguras.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 O mais interessante é que a
a e i o u b c d f g metodologia da criptografia
h j l m n p q r s t
não mudou muito até meados
do século XX. Somente depois da
v x z
Segunda Guerra Mundial, com o
7351793 = 1491401273 aparecimento do computador, a
área realmente floresceu utili-
zando algoritmos matemáticos
mais sofisticados, o que tornou
difícil a resolução e exigiu um
conhecimento mais aprofundado
Valor numérico de uma expressão algébrica dos conceitos matemáticos. Na
Quando temos uma expressão algébrica para representar uma situação e podemos substituir as verdade, a criptografia formou a
variáveis por números para efetuar as operações indicadas, obtemos o valor numérico dessa expressão. base para a ciência da computa-
 Exemplo: ção moderna. [...]”
Considere o retângulo cujas dimensões são x e y. FREIRE, Paloma Barbosa;
CASTILHO, José Eduardo. A
A área de um retângulo é dada pelo produto de suas dimensões. Assim, nesse caso, a área do retângulo matemática dos códigos
é representada pela expressão algébrica: x · y. criptografados. Disponível em:
EF21_8_MAT_L1_U3_01
EF21_8_MAT_L1_U3_01
Quando o comprimento do retângulo é 5 cm e a largura é 3 cm, a área é de: http://url.sae.digital/sG4aZk2.

Acesso em: 24 jul. 2019. Adaptado.
x · y = (5 cm) · (3 cm) = 15 cm2
Dizemos, então, que 15 é o valor numérico da expressão x · y, quando x = 5 e y = 3.
MATEMÁTICA 123 Solicite aos alunos que
criem outros códigos e façam
frases. Depois, eles devem
trocar as frases codificadas com
Encaminhamento metodológico os colegas para que eles as
Neste momento, apresentamos como é possível obter o valor de uma expres- decifrem.
são algébrica com duas variáveis, com o objetivo de resolver e de elaborar problemas
que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas utilizando as
propriedades das operações, desenvolvendo, assim, a habilidade EF08MA06 da BNCC.
Resposta
A resposta para a seção Desenvolver e aplicar é:
Decodificando 7351793 = 1491401273 encontraremos Roberto é engenheiro.
Esta Realidade aumentada traz a proposta de substituir a variável por um valor.
Atividades como essa são importantes para investigar o que o aluno entendeu sobre o
assunto.
MATEMÁTICA 123

Encaminhamento INTERAÇÃO
metodológico O gasto mensal de energia de um aparelho elétrico é dado pela expressão: G =
P·H·D
, em que:
1 000
Na seção Interação, vamos • G é o gasto em quilowatt-hora (kWh);
utilizar uma expressão real e • P é a potência do aparelho elétrico em watt (W);
• H é o número de horas que o aparelho elétrico funciona por dia;
uma situação real para aplicar o
• D é o número de dias que o aparelho elétrico funciona por mês.
conceito do valor numérico de
uma expressão. Com seus colegas, elabore uma situação-problema envolvendo a expressão algébrica
apresentada. Troquem suas situações elaboradas e as resolvam.
Comente com os alunos
que quando uma expressão
algébrica é racional fracionária Classificação de expressões algébricas
ou irracional, nem sempre
é possível determinar seu As expressões algébricas podem ser classificadas de acordo com a disposição da parte literal.
Observe a tabela:
valor numérico. Sempre que
o denominador se tornar zero Exemplos Característica Classificação
ou o radicando for negativo, a 3x – 2y,
x 2
+y Não contêm variável no
Expressões algébricas racionais inteiras.
expressão algébrica não terá 2 denominador.
valor real, pois a divisão por zero
x−y a +1 Contêm variável no
não tem significado e não existe ,
denominador.
Expressões algébricas racionais fracionárias.
x 2x
raiz de índice par de números Contêm variável dentro
negativos no conjunto dos 2 x + a, 4a + 5 Expressões algébricas irracionais.
do radical.
números reais.
Por exemplo: Para que uma expressão algébrica racional fracionária represente um número real, o
1. A expressão algébrica denominador deve ser diferente de zero. E para que uma expressão algébrica irracional
represente um número real, o radicando deve ser maior ou igual a zero.
5y
para y = 1 não tem valor
y −1
numérico, pois: ATIVIDADES
1. Um polígono de seis lados apresenta quatro lados de comprimento x e dois lados de compri-
5 ⋅1 5
= ∃ mento x + 1.
1− 1 0 a) Represente o perímetro desse polígono utilizando expressão algébrica.
2. A expressão algébrica
2x + 3 para x = –2 não tem b) Calcule o valor numérico do perímetro para x = 10 e para x = 12,5.
valor numérico, pois:
2. Observe a figura a seguir cujas dimensões são dadas em centímetros. Escreva a expressão al-
2x + 3 = 2 ⋅ ( −2) + 3 = −4 + 3 = −1 ∃ gébrica que representa a área dessa figura em centímetros quadrados. Depois, suponha que
x = 6 e y = 3 e calcule o valor numérico dessa expressão.
+ 3 = 2 ⋅ ( −2) + 3 = −4 + 3 = −1 ∃  8
EF21_8_MAT_L1_U3_01
3
Solicite aos alunos que x
y
escolham um aparelho elétrico
e pesquisem informações a
respeito dele. Essa pesquisa
pode ser realizada em sala de 124 MATEMÁTICA
aula, utilizando sites de busca,
mas, caso prefira, traga essas
informações relacionadas aos
aparelhos mais utilizados no Para x = 12,5, temos o perímetro igual a 77.
nosso dia a dia, como chuveiro 2. 8x + 3y
elétrico refrigerador e máquina
de lavar roupa. Nessa situação, O valor numérico é 57.
os alunos podem comparar
gastos mensais com aparelhos
elétricos, analisando a potência
ou o tempo de utilização de
cada um.
Resposta
1.
a) Perímetro 6x + 2.
b) Para x = 10, temos o
perímetro igual a 62.
124 MATEMÁTICA

3. Em uma lanchonete, para agilizar no momento de registrar os pedidos, os funcionários criaram a) –18
um código para os três combinados vendidos: 3
b) -
Produto Combinado 1 Combinado 2 Combinado 3 8
Preço R$17,00 R$18,50 R$21,90 c) 48
d) 3
a) Se comprarmos 2 combinados 1, 3 combinados 2 e 1 combinado 3, qual será o valor gasto?
4. As respostas para os valores
numéricos das expressões
b) Agora, se comprarmos x combinado 1, y combinado 2 e z combinado 3, qual será a expres-
são algébrica que representa esse gasto?
seguem a ordem (x + y)2 e
x2 + y2.
a) 49 e 25.
b) 0 e 98.
c) 1 e 61.
1. Expresse algebricamente as áreas e os perímetros das figuras a seguir (as medidas estão em d) 81 e 81.
centímetros).
b 2 b 1
e) 4 e 2.
a) b)
y A B
f ) 2,25 e 1,37.
9 A B 5. As respostas estão no Livro
z C D
do aluno.
2. Escreva utilizando símbolos matemáticos: 6.
a) O dobro do número a somado com a metade de b. a) a = 2, pois 2 – 2 = 0 e o
b) O número x menos o seu inverso.
denominador não pode ser
c) A soma dos quadrados dos números a, b e c.
d) A raiz quadrada da soma dos números x e y.
igual a zero.
3. Calcule o valor numérico das expressões algébricas a seguir. b) a = –3, pois –3 + 3 = 0 e o
a 3b denominador não pode ser
a) 3ab, para a = 2 e b = –3. b) 2 , para a = 3 e b = –2.
a 1 igual a zero.
c) 2x3y – 3x2 + 4y, para x = 2 e y = 3. d) 2x − y , para x = –1 e y = –7.
2
1 1
c) a = , pois 2 · –1 = 0 e
4. Calcule o valor numérico de (x + y) e o de x + y , em cada caso.
2 2 2
2 2
a) x = 3 e y = 4 b) x = –7 e y = 7 c) x = 6 e y = –5 o denominador não pode ser
d) x = 0 e y = 9 e) x = y = 1 f ) x = 1,1 e y = 0,4 igual a zero.
5. Escreva (V) verdadeira ou (F) falsa de acordo com a classificação das expressões.
( V ) 2ab + 5b2, racional inteira. ( V ) 3x + 2x , irracional. Sugestão de atividade
( V ) x + y + z , irracional. 2x y
(F ) + , racional fracionária. Calcule o valor numérico
7 8 3 2
(F ) + 2 , racional inteira. da expressão x² + 4x – 5 para os
x y ( F ) 9ab – 10b2 –1, racional fracionária.
3a
seguintes valores de x:
( V ) 8ab2 + 7a – b, racional inteira. (V) , racional fracionária.
b 1 a) 2
EF21_8_MAT_L1_U3_01
EF21_8_MAT_L1_U3_01
6. Para que valores de x a expressão algébrica não é um número real?

`` Solução:
xb 3b 1 7b2 x x 3 2x 5
a) b) c) 7
x 2 x 3 2x 1
b) –1
MATEMÁTICA 125
`` Solução:
–8
1
Resposta c)
3
As respostas para a seção Atividades são: `` Solução:
3. 32
–
a) R$111,40 b) 17x + 18,5y + 21,9z 9
As respostas para a seção Vamos praticar mais? são: 1

d) −
1. 2
`` Solução:
a) Área: 9b + 18 b) Área: yb + y + zb + z 27
−
Perímetro: 2b + 22 Perímetro: 2z + 2y + 2b + 2 4
2.
b 1
a) 2a + b) x - c) a2 + b2 + c2 d) x+y
2 x
3.
MATEMÁTICA 125

Expressões literais – Relacionando conceitos
EXPRESSÕES
podem ser
algébricas numéricas
numéricas
contêm apresentam apenas
variável
variável
números
exemplo
podemos
2 · (5) + 2 · (4)
simplificar
simplificar encontrarseu
encontrar seuvalor
valor numérico
numérico
exemplo exemplo
x + x + x + x = 4x 3x = 18 → x = 6
EF21_8_MAT_L1_U3_01
126 MATEMÁTICA
126 MATEMÁTICA

• Composição de um monômio
• Monômios semelhantes
Encaminhamento
• Grau de um monômio metodológico
• Operações com monômios
Neste capítulo,
desenvolveremos a habilidade
EF08MA06 da BNCC, que
tem como objetivo resolver e
elaborar problemas que envol-
vam cálculo do valor numérico
de expressões algébricas,
utilizando as propriedades
das operações. Este capítulo
tem foco na exploração e na
representação de monômios.
Na pergunta inicial, é
possível explorar se o aluno
consegue elaborar um monô-
mio para resolver a situação. A
resposta ao questionamento é:
“o valor a ser pago é R$13,50 e,
para calcular qualquer valor, a
expressão é 2,25x”.
Escola Digital
idade
3
un
Po
linô Fluxo intenso
mios de carros.
stock
/ Shutter
Alf Ribeiro
2. Monômios
Está cada vez mais difícil circular pelos grandes centros em um veículo. A quantidade de automóveis
por pessoa chega a 1:4. Isso significa que, para quatro habitantes, há um carro. Em 2016, Curitiba, capital
paranaense, apresentou a relação aproximada de um carro para cada 1,5 pessoa, o que significa que temos
dois carros para cada três pessoas. Para reverter essa situação, o ideal é que a população se conscientize da
importância de utilizar o transporte público. Outra opção, não tão eficiente, é recorrer a táxis. Mas, nesse
caso, há um valor para cada quilômetro rodado.
Como podemos calcular o quanto se paga por uma corrida de 6 quilômetros em uma cidade sabendo
que o preço cobrado por quilômetro rodado é R$2,25? E para calcular qualquer valor?
127
•• Reconhecer, em um monômio, o coeficiente, a parte literal e o grau.
•• Identificar os termos semelhantes em uma expressão.
•• Realizar as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação
com os termos de um monômio.
Realidade aumentada
•• Monômios com o mesmo grau
•• Operações entre monômios
MATEMÁTICA 127

y
Encaminhamento Composição de um monômio x
metodológico Observe a seguinte situação:
SAE DIGITAL S/A

Converse com os alunos a Rafaela deseja reformar o seu banheiro e, para isso, ela colocará lajotas
novas. As dimensões de cada lajota são x e y, em centímetros. O novo piso
respeito da situação-problema terá 3 lajotas na largura e 5 no comprimento. Assim, o comprimento do 3x
e explore-a com outros valores. chão do banheiro é 5y, a largura é 3x e a área é 15xy cm².
Destaque o fato de que um As expressões 3x, 5y e 15xy cm² são chamadas de monômios ou
monômio apresenta somente termos algébricos.
5y
um termo algébrico, ou seja,
um monômio é uma expressão Expressões algébricas que têm um único termo são chamadas de monômios. Elas podem apresentar
algébrica definida apenas pela ou não a parte literal ou parte numérica.
multiplicação entre o coefi- Em um monômio, a parte numérica é chamada de coeficiente numérico, e a variável ou o pro-
ciente e a parte literal. Realize duto das variáveis (inclusive seu expoente) é denominada parte literal.
mais exemplos.
 Exemplos:
Parte literal
Quando estiver Parte literal
2 2
2x
trabalhando com monômios 3xy
Parte numérica
semelhantes, escreva alguns Parte numérica
monômios semelhantes e não
Nos casos em que o monômio é formado apenas por um número real, dizemos que são monô-
semelhantes no quadro. Depois,
mios sem parte literal. E quando o coeficiente de um monômio é zero, ele representa o número real
pergunte aos alunos quais são zero e é chamado de monômio nulo.
semelhantes e o porquê da
semelhança.  Exemplos:
2
`` Exemplos: 0x = 0 0ab = 0 0x3y2 = 0 –7 10 3 2
3
2
2x –3ay 4b Monômios nulos Monômios sem a parte literal
2 x2y 7 2 Monômios semelhantes

3 Dois ou mais monômios (ou termos algébricos) são semelhantes quando os expoentes são iguais,
têm a mesma parte literal, ou não têm parte literal.
2x → coeficiente: 2 e parte literal:
x.  Exemplos:
• 3x e –7x são monômios semelhantes, pois apresentam a mesma parte literal: x.
–3ay → coeficiente: –3 e parte
• –2ab e 5ab são monômios semelhantes, pois apresentam a mesma parte literal: ab.
literal: ay.
• 5x2y e 2xy3 não são monômios semelhantes, pois não apresentam a mesma parte literal: x2y e xy3.
4b2 → coeficiente: 4 e parte literal:
b2. Grau de um monômio
2 x2y → coeficiente: 2 e parte
O grau de um monômio com coeficiente não nulo é dado pela soma dos expoentes da parte literal.
3 3  Exemplos:
literal: x2y.
• 5x2y3 é um monômio de 5.º grau (soma dos expoentes das variáveis x e y: 2 + 3 = 5).
EF21_8_MAT_L1_U3_02
7 2 → coeficiente: 7 2 e parte • –3ab é um monômio do 2.º grau (soma dos expoentes das variáveis a e b: 1 + 1= 2).
literal: não há. • 10x3 é um monômio do 3.º grau (tem apenas a variável x: 3).
Destaque que o grau de • 5 é um monômio de grau zero (não tem parte literal).
um monômio pode ser dado
em relação a uma das variáveis. 128 MATEMÁTICA
Nesse caso, o grau é igual ao

expoente da variável. Assim:
•• o monômio 3x3y2 é do 3.º Orientação para RA
grau em relação à variável
x e do 2.º grau em relação à Nesta Realidade aumentada, os alunos devem relacionar os monômios com o
variável y. mesmo grau.
•• o monômio –5a4b3 é do 4.º

grau em relação à variável
a e do 3.º grau em relação à
variável b.
Perceba que o grau é

definido somente para uma
expressão racional e inteira.
128 MATEMÁTICA

ATIVIDADES
equivalentes às originais com
denominadores iguais. Para
efetuarmos a operação de
SAE DIGITAL S/A
1. Um retângulo apresenta área igual a 42ab2x3. Qual é o grau do monômio apresentado?

adição ou subtração, seguimos
os passos de “denominadores
2. Escreva um monômio que tenha o coeficiente igual ao do monômio 3x4y e seja semelhante iguais”.
ao monômio –2ab3c. Se possível, faça os
exemplos a seguir para reforçar
3. Dê o grau de cada um dos seguintes monômios:
o conhecimento dos alunos:
a) 7x³ b) –2x4 c) 96a3
•• (+5ab) + (–8ab) + (+7ab) =
= 5ab – 8ab + 7ab = →
eliminando os parênteses
d) – 8b e) 3x2yz3 f ) 9abcd → (5 – 8 + 7)ab = → pela
propriedade distributiva
→ 4ab
•• (–2x) + (+5y) + (+4x) + (–6y) =
Operações com monômios = –2x + 5y + 4x – 6y = →
eliminando os parênteses
Para efetuarmos operações entre monômios, devemos observar seus termos e, principalmente, → –2x + 4x + 5y – 6y =
sua parte literal. Observe como devemos proceder quando vamos somar ou subtrair e quando vamos
→ agrupando os termos
multiplicar ou dividir monômios.
semelhantes
Adição e subtração → 2x – y
Só podemos efetuar a adição e a subtração de monômios entre termos semelhantes. Quando os Na operação de multipli-
termos envolvidos na operação de adição ou subtração não forem semelhantes, deixamos a operação cação, recorde que uma variável
indicada. que não apresenta potência
Veja um exemplo: está elevada a 1. Efetue outras
A figura a seguir é composta de retângulos com medida x e y. operações com os alunos para
x
que eles possam relembrar
todos os casos. Destaque que,
y
x para efetuarmos a multiplicação
de dois ou mais monômios, de-
y y vemos recordar a propriedade
da multiplicação de potências
Calculando o perímetro da figura acima, temos: x + 2y + 2x + y + x + y . Separando os termos de mesma base.
semelhantes e os adicionando, temos:
A partir deste momento,
x + x + 2x = 4x e y + y + 2y = 4y o objetivo principal é trazer
Logo, o perímetro é 4x + 4y. insumos para que os alunos
possam resolver e elaborar
Dois ou mais termos semelhantes podem ser reduzidos ao efetuar as operações indicadas, problemas que envolvam
EF21_8_MAT_L1_U3_02
EF21_8_MAT_L1_U3_02
ou seja, ao adicionar algebricamente os coeficientes e manter a parte literal. cálculo do valor numérico de
expressões algébricas utilizando
Quando adicionamos algebricamente os monômios semelhantes (termos semelhantes) que existem
as propriedades das operações,
em uma expressão, simplificando-a, dizemos que estamos reduzindo termos semelhantes.
conforme a habilidade
MATEMÁTICA 129
EF08MA06 da BNCC.
Resposta
1. Grau 6.
Encaminhamento metodológico 2. 3ab3c
Quando estiver trabalhando com as operações com monômios, aborde sempre 3.
outros valores para as situações expostas no Livro do aluno. Na subtração, destaque
o fato de que estamos utilizando uma das propriedades da adição, ou seja, estamos a) Grau 3.
adicionando o oposto de um número. b) Grau 4.
Recorde com os alunos as operações de adição e subtração entre frações. c) Grau 3.
•• Denominadores iguais: quando os denominadores são iguais, os numeradores d) Grau 1.
devem ser somados ou subtraídos de acordo com os sinais operatórios e o valor do e) Grau 6.
denominador mantido. f ) Grau 4.
•• Denominadores diferentes: quando os denominadores são diferentes, precisamos
encontrar um denominador comum. Para isso, utilizaremos o MMC. O novo
denominador deve ser dividido pelos denominadores atuais, multiplicando-se o
quociente pelo numerador correspondente. Desse modo, encontraremos frações
MATEMÁTICA 129

Sugestão de atividade Multiplicação de monômios
Vamos calcular a área do retângulo:
Observe os monômios a Assim: 2x · 3xy = 2 · x · 3 · x · y = (2 · 3) · (x · x · y) = 6x2y
seguir e responda ao que se 3xy Acabamos de efetuar multiplicação entre monômios.
pede. Podemos dizer que:
4ab2 4a2b 3x2y3 2x
–3x2y3 3a2b Para determinarmos o produto de dois ou mais monômios, calculamos o produto dos coe-
a) Quais deles apresentam a ficientes numéricos e o produto das partes literais aplicando, quando necessário, a propriedade
parte literal igual, ou seja, são do produto de potências de mesma base.
semelhantes?
ER
`` Solução:
AZ
F
COMO
4a2b e 3a2b; 3x2y3 e –3x2y3. Como podemos fazer a adição, a subtração e a multiplicação entre monômios?
b) Quais deles têm o mesmo • 3 5

x x
coeficiente? 4 6 Eliminando os parênteses.
3 5
x x
`` Solução: 4 6
Pela propriedade distributiva.
4ab2 e 4a2b; 3x2y3 e 3a2b. 3 5
x
4 6
c) Quais deles têm o maior grau? 9 10
Mínimo múltiplo comum.
x
`` Solução: 12
Soma algébrica dos coeficientes.
1
3x2y3 e –3x2y3 (grau 5). x
12
Resposta • (–6a4b3c) · (–5a2b) · (–bc3) =
Separando os coeficientes da parte literal.
= (–6) · a4 · b3 · c · (–5) · a2 · b · (–1) · b · c3 =
1.
a) –2a = (–6) · (–5) · (–1) · a4 · a2 · b3 · b · b · c · c3 = Multiplicando os coeficientes e a parte literal.
6 5 4
b) –3am –30 a b c
9bc = –30a6b5c4
c)
5
2 ATIVIDADES
d) x
10 1. Determine as seguintes adições algébricas de cada operação.
2. a) –5a + 3a b) 10am – 13am
a) 2xy3z4 1 2
1 d) x2 – x2
3 c) 2bc – bc 2 5
x 5
b) – 2. Calcule as seguintes somas, subtrações e multiplicações de monômios.
8 1 1 1
a) –7xy3z4 + 13xy3z4 – 4xy3z4 b) x3 – x3 + x3
EF21_8_MAT_L1_U3_02
c) 72x3y2 4 2 8
c) 12x · 2xy · 3xy 7 9
63 2 d) xy · x
d) xy 3 4
12
130 MATEMÁTICA
130 MATEMÁTICA

DESENVOLVER E APLICAR Podemos generalizar
que o expoente da divisão das
Candido Torquato Portinari foi um grande potências de mesma base é
pintor brasileiro. Ao lado, observamos uma de igual à diferença dos expoentes
suas telas de conteúdo social, chamada Café.
Como a Matemática é uma ferramenta importante iniciais.
para o nosso dia a dia, o professor de Arte pediu
aos alunos que dividissem a tela de Portinari em
Resposta
quatro partes: A, B, C e D. Depois, determinou As respostas para a seção
que calculassem a área de cada uma das partes
indicadas na figura, a soma dessas áreas e a área
Desenvolver e aplicar são:
total. Faça isso também. O que você percebeu? PORTINARI, Candido. Café. 1935. Óleo sobre Áreas:
tela, 130 cm X 195 cm. Museu Nacional de
Belas Artes, Rio de Janeiro. A = x2
x 5 B = 5x
C = 52 = 25
D = 5x
x A B
A + B + C + D = x2 + 10x +
25 = (x + 5)2
5 D C
Representação da tela de Candido Portinari

dividida em 4 partes.
Divisão de monômios
Para efetuarmos a divisão de monômios, utilizamos a propriedade da divisão de potências de
mesma base. Assim, considere a seguinte situação:
Sabendo que área da figura ao lado é 6x2y, podemos determinar a largura
2
dessa figura dividindo a área pelo comprimento 2x. Assim, temos: 6x y ·
2x
6x2y 6x2yx–1
Utilizando a propriedade de potências de mesma base, ficará =
2x 2x 2
6x y 6 x y
2–1 1
6
= = = xy = 3xy.
2 2 2
Acabamos de efetuar a divisão entre monômios e encontramos o valor da largura: 3xy
Para determinarmos o quociente de dois monômios com o divisor não nulo, calculamos o quo-
EF21_8_MAT_L1_U3_02
EF21_8_MAT_L1_U3_02
ciente dos coeficientes numéricos e o quociente das partes literais aplicando, quando necessário, a
propriedade do quociente de potências de mesma base.
MATEMÁTICA 131
Na seção Desenvolver e aplicar, peça aos alunos que criem o monômio associado
para cada área e depois obtenham a área total. Nesse momento, eles podem somar as
áreas já encontradas ou encontrar a área utilizando a multiplicação. Comente com os
alunos que os dois modos estão corretos.
Na divisão de monômios, recorde a propriedade da divisão de potências de
mesma base:
•• x7 : x3 = x · x · x · x · x · x · x : x · x · x = x4;
•• y3 : y3 = y · y · y : y · y · y = y0 = 1;
1
•• b2 : b5 = b · b : b · b · b · b · b = 3
= b–3.
b
MATEMÁTICA 131

Encaminhamento COLOCANDO EM PRÁTICA
metodológico 1. Calcule os seguintes quocientes.
Destaque aos alunos a) (–24y5) : (–6y2) 2 4
b) – mn3 : mn
que as potências podem ser 3 3
 Solução:
escritas como um produto de 2 3 4
potências de mesma base e, a) b) mn : mn
( 24 y ) : ( 6 y )
5 2
3 3
por isso, podemos utilizar suas 24 y 5 2 2
propriedades. Podemos genera- mn
3
6 y 2 m n
3
3 3
lizar, também, que o expoente 4 y 5 y 2 4 4 m
n
mn
da potenciação de potências é 4y3
3 3
igual ao produto dos expoentes 2 3 2
m n 1 n
11 31 2
iniciais. 3 4 4
Orientação para RA 1 2
n
2
Nesta Realidade
aumentada, os alunos deverão ATIVIDADES
perceber que é possível ter um
polinômio de grau 1, mesmo Calcule os seguintes quocientes.
que existam vários monômios a) (–25y5) : (–5y2) b) (–a4b2) : (2a3b)
na sua composição (exemplo:
x – y – z). Também devem
entender que, para formar um
polinômio de determinado grau, c) (14x3y3) : (2xy) d) (32x3yz2) : (8xyz)
basta escolher um monômio do
grau desejado e os demais de
graus menores.
Resposta Potenciação de monômios
Para efetuarmos a potenciação de monômios, devemos recordar a propriedade de potência de
a) 5y³ potências e a propriedade distributiva em relação à multiplicação. Assim, considere a seguinte
1 situação:
b) – ab
2
A área do quadrado ao lado é (2xy3)2.
c) 7x2y2 3
2xy
Utilizando a propriedade de produto entre potências, a área será:
d) 4x2z 22 · x2 · y3·2 = 4x2y6.
Acabamos de calcular a potenciação de monômios.
Calcule os seguintes quocientes: • A potenciação de potência pode ser escrita como o produto de potências de mesma base que
utiliza suas propriedades.
EF21_8_MAT_L1_U3_02
a) (a4b) : (2ab) • O expoente da potenciação de potência é igual ao produto dos expoentes iniciais.
`` Solução: • A potenciação é distributiva em relação à multiplicação (basta multiplicar o expoente da potência

pelos expoentes de cada fator envolvido na multiplicação).
1 3 ‘
a
2 132 MATEMÁTICA
b) (2x³y5z2) :  − 1 yxz 
 3 
`` Solução:
–6x2y4z
132 MATEMÁTICA

ATIVIDADES 8 3 9 12
h) - abc
Calcule as seguintes potências de monômios. 27
a) (–ab2)3 b) (3x4y)4 As respostas para a seção
Interação são:
a) 76 palitos.
b) 42 quadrados.
c) 3n + 1 não é um monômio,
4
2
d) (–2a4b3c)6
c) a5b 4 porque não tem um único
5 termo.
Encaminhamento
metodológico
f ) (–4a3c)0
e) (–mx2)3 Na seção Interação, há
uma atividade investigativa
para trabalhar com sequências
e monômios. Se possível, leve
3 palitos de fósforos para que
2 3 4
g) (–5x2)3 h) ab c os alunos simulem algumas
3
situações.
INTERAÇÃO
Uma sequência é um conjunto (ou grupo) no qual os seus elementos estão escritos em uma
determinada ordem.
Observe a sequência de quadrados com palitos de fósforos.
Noppanun K/Shutterstock
Forme dupla com um colega e respondam:

a) Quantos palitos são necessários para fazer 25 quadrados?
b) Quantos quadrados é possível fazer com 127 palitos?
c) Qual a fórmula que expressa a quantidade de palitos para n quadrados? Ela é um monômio?
EF21_8_MAT_L1_U3_02
EF21_8_MAT_L1_U3_02
Por quê?
MATEMÁTICA 133
Resposta
a) –a3b6
b) 81x16y4
16 10 8
c) a b
25
d) 64a24b18c6
e) –m3x6
f ) 1
g) –125x6
MATEMÁTICA 133

TER ATITUDE
Encaminhamento
metodológico Na cidade de Teresina (PI), existe o projeto Matemática Transforma Você, em que os alunos
ministram aulas para outros alunos e acompanham os jovens nos exercícios durante os finais de
Na seção Ter atitude, semana, em salas de aulas.
é proposta a criação de um
grupo de estudos. Ele pode Estudante [...] do ensino fundamental [...], Luana dos Santos Costa estava encontrando
dificuldades na disciplina Matemática e tirando notas baixas. [...]
ser feito durante o intervalo
Para enfrentar os problemas surgidos na sala de aula, Luana dos Santos Costa pro-
das aulas, durante um período curou os professores, estudantes universitários e alunos do Ensino Médio que criaram o
predeterminado ou em um Matemática Transforma Você, que ministra aulas e acompanha os jovens nos exercícios
sábado, como apresentado na durante os finais de semana em salas de aulas [...].
reportagem. No silêncio do colégio, durante os dias do final de semana, os estudantes e os pro-
Para organizar o grupo fessores ocupam salas de aula para que os alunos respondam os exercícios monitorados
pelos docentes e tutores.
de estudos, é possível dividir a
turma em grupos. RIBEIRO, Efrém. Professores e estudantes se unem para ajudar alunos da região do Parque
Brasil a superarem as dificuldades com matemática nas escolas. Meio Norte. 30 ago. 2015.
•• Grupo 1: os alunos que Disponível em: http://url.sae.digital/2ymmmiP. Acesso em: 24 jul. 2019.
têm maior afinidade com a Como no exemplo, vamos fazer um Grupo da Matemática em sua escola? Como você organi-
Matemática são os tutores. zaria esse grupo? Converse com os seus colegas, discutam como vocês podem montar o grupo e
coloquem as ideias em ação! Lembre-se de que esse evento deve ser registrado com fotografias e
•• Grupo 2: um grupo de
descrição das atividades desenvolvidas.
alunos para organizar a sala e
as filas.
ATIVIDADES
•• Grupo 3: organizadores do
evento. 1. Para o retângulo seguinte, escreva uma expressão simplificada que represente o perímetro e
a área.
•• Grupo 4: divulgadores do
evento. 3
x
2
Resposta 5x
1. Perímetro: 13x 2. Considere o retângulo formado por quadradinhos de lado z.

2 a) Quais são as medidas do comprimento e da largura desse
15x
Área: retângulo? Z
2
2.
b) Qual é a área do retângulo?
a) Comprimento: 4z
Z
Largura: 2z
3. O número de cada retângulo na pirâmide mágica é obtido pela adição dos números dos dois
b) 8z² retângulos situados abaixo. Escreva uma expressão simplificada no retângulo superior.
3. As respostas estão no Livro b)
a) –17x 11
do aluno. 2
x
3 x
EF21_8_MAT_L1_U3_02
–9x –8x 4x
2
1
–2x –7x –x x x 3x
2
134 MATEMÁTICA
134 MATEMÁTICA

4. O dono de uma loja de esporte compra alguns produtos por x reais a dúzia e revende cada 8. 32a10b15
x
produto por reais. Qual é o seu lucro em reais para cada produto? 9.
9
a) 9x2z2
2
y b) 81m4n2
5. Na figura ao lado, a área do pentágono menor é representada por ,
e a área do pentágono maior é representada por 4y². 6
Determine a área da parte pintada de azul. Vamos praticar mais? são:
1.
6. Se você dividir (–7y +10y +2y) por (–10y² – 15y²), que monômio você encontrará? 3
a) b) ℓ2
4
7. Observe a figura a seguir.
3x
5 4x
a) Escreva a expressão que representa a soma das áreas dos retângulos.
b) Calcule 3x · (4x + 5).
c) Compare os resultados obtidos nos dois últimos itens. O que você percebeu?
8. O número de bactérias existentes em determinada fruta é dado pelo monômio 2a2b3. Sabendo
que cada bactéria se divide em outras duas a cada 1 minuto, calcule o monômio que representa
a quantidade de bactérias depois de 5 minutos.
9. Calcule a área de cada quadrado de lados:

a) (3xy) b) (9m2n)
2 3
1. A fórmula que permite calcular a área de um triângulo equilátero é dada pela expressão: ,
cujo lado tem por medida . 4
EF21_8_MAT_L1_U3_02
EF21_8_MAT_L1_U3_02
a) Escreva o coeficiente desse monômio.

b) Escreva a parte literal desse monômio.
MATEMÁTICA 135
Resposta
4. x reais.
36
2
5. 23y
6
1
6. –
5y
7.
a) 12x² + 15x
b) 12x² + 15x
c) Os dois resultados são iguais.
MATEMÁTICA 135

Resposta 2. Represente a área da figura a seguir formada pelos três quadrados usando um monômio.
2. ÁreaA = x²; ÁreaB = x²; Áreac= x²

A
Área total: 3x² X
3. X
a) 6a2m
ab X B C
b) 3
c2
c) 36m3n2p5
X
4.
3. Calcule as seguintes somas e subtrações de monômios.
a) – a3b5
a) 5a2m + 3a2m – 2a2m
ab ab ba c) 65m3n2p5 – 29m3n2p5
b) –18x6 b) 14 −6 2 −5 2
c2 c c
8 3 4. Calcule os seguintes produtos e as divisões de monômios.
c) ab
3
a) (–ab2) · (a2b3) b) (3x4) · (–6x2)
7 5 3 4
d) abc
2 4 2 10
 7
d) (−2a b c ) ⋅− ac 
4 3 3 
c) a b a  4 
5 3
e) –3m
e) (–36m2n) : (12mn) f ) (7k3p4) : (2k3p)
7 3
f ) p
2 1
g) (–4m2n2) : (–mn2) h) ab : 2ab
g) 4m 4
1 5. Observe a caixa a seguir, que tem a forma de um bloco retangular, e uma de suas planificações.
h)
8 As medidas das arestas da caixa, em uma mesma unidade, estão representadas por monômios
indicados na figura. Determine o monômio que representa a área total da superfície da caixa
5. 31x2 (soma das áreas das faces).
x
x
2
2 C
3x A B A 3x
3x
x C
2
EF21_8_MAT_L1_U3_02
4x
x
2 4x
136 MATEMÁTICA
136 MATEMÁTICA

Monômios – Relacionando conceitos
MONÔMIOS
contêm
um termo algébrico
parte numérica com podendo fazer
parte literal operações
que possui
de
grau
soma subtração
subtração multiplicação
multiplicação divisão
divisão potenciação
EF21_8_MAT_L1_U3_02
MATEMÁTICA 137
MATEMÁTICA 137

Objetivos do capítulo • Composição de um polinômio
• Operações com polinômios
•• Reconhecer as partes literais
e o grau de um polinômio.
•• Identificar e diferenciar
monômios, trinômios e
polinômios.
•• Realizar operações
de adição, subtração,
multiplicação, divisão e
potenciação com os termos de
um polinômio.
Realidade aumentada
•• Grau de um polinômio
•• Multiplicação de polinômios
Encaminhamento
metodológico
Neste capítulo,
desenvolveremos a habilidade
EF08MA06 da BNCC, que Escola Digital
tem como objetivo resolver e
elaborar problemas que envol-
vam cálculo do valor numérico
de expressões algébricas, idade
3
un
utilizando as propriedades das

operações. Este capítulo tem
foco no estudo de polinômios,
suas características e operações.
Po
Por meio da pergunta linô
inicial, os alunos devem cons- mios
truir uma expressão e, nesse
momento, o resultado será um gwycech/S
hutter stock
polinômio. Pergunte a eles se

a expressão algébrica é um
3. Deﬁnição e operações
monômio. Faça um comparativo As expressões algébricas representam números reais. Com elas podemos efetuar todas as opera-
ções que já conhecemos, além de utilizar as propriedades dessas operações.
entre monômios e polinômios.
Sabendo disso, imagine que um construtor fez a planta baixa de uma residência, em forma re-
A expressão encontrada tangular, na qual o comprimento é o dobro da largura. Entretanto, o proprietário resolveu aumentar a
para a área, após o aumento de área construída.
y metros, será: 2x² + 3xy + y². Representando inicialmente as dimensões por x e 2x e o aumento por y metros, de comprimento
e largura, como ficará a sua área?
138
138 MATEMÁTICA

Composição de um polinômio determinado grau, basta
escolher um monômio do grau
Dado o prisma a seguir, vamos calcular o seu volume! desejado e os demais de graus
EM TEMPO
Calculando o volume do prisma, temos: menores.
O cálculo do volume
x+5 V = (3x + 2) · (2x – 1) · (x + 5) = de qualquer prisma é
obtido ao multiplicar
= (6x2 + x – 2) · (x + 5) = a área da base pela
altura.
1. Dado um paralelepípedo cujas
2x – 1 = 6x3 + 31x2 + 3x – 10
3x + 2
medidas são: altura 2xy, largura
2x² e comprimento 2y², calcule o
O volume desse prisma é 6x3 + 31x2 + 3x –10. Observe que ele apresenta mais de um monômio.
volume desse paralelepípedo.
Como essa expressão algébrica apresenta mais de um monômio, ela é chamada de polinômio.
Sempre que houver uma soma algébrica de monômios, podemos chamá-la de polinômio. `` Solução:
8x³y³
Polinômio é a soma algébrica entre monômios.
2. Considere o polinômio
x4 – 10x2 + 9 e responda:
É comum atribuir nomes diferentes às expressões algébricas, de acordo com a quantidade de
parcelas (termos), com partes literais diferentes que compõem essas expressões. De que grau é esse
polinômio?
Número de parcelas Nome Exemplos
`` Solução:
1 Monômio 3ax²
Grau 4.
2 Binômio 2bx – 3ax²
3 Trinômio 4x + 2by – 3ax² 3. Dado o polinômio
3 – 5x2 + 7x4 – x + 5x5 + 2x3,
Qualquer número Polinômio x³ + ax + a²x + a³
escreva-o na forma ordenada,
segundo as potências
crescentes da variável x.
O polinômio, assim como o monômio, também apresenta grau. Nesse caso, o grau de um polinô-
mio reduzido não nulo é dado pelo seu termo de maior grau. Desse modo, temos:
`` Solução:
• O polinômio x³y – 2x4y3 + 5xy4 é do 7.º grau.
3 – x – 5x² + 2x³ + 7x4 + 5x5
• O polinômio a³ + 2a²b² – 5ab é do 4.º grau.
O grau de um polinômio pode ser estabelecido, também, em relação a determinada variável.

Nesse caso, o grau é dado pelo maior expoente com que a variável aparece nos termos não nulos dos
polinômios. Assim:
3.º grau em relação a x.
• O polinômio x³ – 3x²y + 5xy² é do 2.º grau em relação a y.
5.º grau em relação a m.

• O polinômio m5n + 10m2 é do 1.º grau em relação a n.
Resolvendo a situação da página anterior:

Se aumentar o comprimento da residência em y metros, a nova área será representada pela ex-
EF21_8_MAT_L1_U3_03
pressão algébrica: 2x2 + 3xy + y2.
MATEMÁTICA 139
Para ampliar o conceito de monômios para polinômios, utilize as figuras geomé-
tricas calculando o perímetro, a área e o volume. Utilize retângulos, quadrados, prismas
etc. Comente a atribuição dos nomes às expressões algébricas conforme a quantidade
de termos e as suas diferenças.
A partir desse momento, por meio da habilidade EF08MA06 da BNCC, temos
como objetivo principal trazer ferramentas para que os alunos possam resolver e
elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas,
utilizando as propriedades das operações.
Nesta Realidade aumentada, os alunos devem perceber que é possível ter
um polinômio de grau 1, mesmo que existam vários monômios na sua composição
(exemplo: x – y – z). Também, devem entender que, para formar um polinômio de
MATEMÁTICA 139

Encaminhamento Polinômios com uma só variável
metodológico Observe a imagem ao lado. Polinômios que têm somente
A área do retângulo é: uma variável são denominados
Comente com os alunos 2x
A = (2x) ∙ (x + 2) = 2x2 + 4x polinômios com uma variável,
que é comum escrever os ou, simplesmente, polinômios
polinômios ordenados segundo Note que em 2x2 + 4x há so-
mente uma variável. x+2 na variável x.
as potências decrescentes da
variável x. Quando um polinômio está ordenado e nele não aparece uma ou mais potências de x, dizemos
Espera-se que o aluno que os coeficientes desses termos são zero e que o polinômio é incompleto.
utilize as relações entre N e θ.  Exemplos:
Dado o valor da temperatura • x³ – 3x + 1 é incompleto e pode ser escrito x³ + 0x² – 3x + 1 (forma geral).
θ, qual é o valor da frequência
• x5 – x2 – 4 é incompleto e pode ser escrito x5 + 0x4 + 0x3 – x2 + 0x – 4 (forma geral).
N? Possibilite aos alunos que
atribuam valores a uma dessas
variáveis para determinar a ATIVIDADES
outra, retomando, assim, a ideia Entre os polinômios 2ax; x³ – x² + x – 1; y² – 2y + 1; a² + b² – 2ab – 2bc; a² – b²; x + 2a e
de equação do primeiro grau. x²y² + 4xy + 4, identifique:
`` Exemplo: a) os binômios;
5x5 + 7x4 + 2x3 – 5x2 – x + 3

Na seção Desenvolver e b) os trinômios.
aplicar, peça aos alunos que
compartilhem os resultados
encontrados.
Resposta
Leia o trecho do texto a seguir.
a) a² – b², x + 2a
Os grilos são um termômetro natural, pois permitem ter uma ideia da temperatura
b) y² – 2y + 1; x²y² + 4xy + 4 ambiente. Ao fim de tarde, eles cantam com uma frequência maior do que à noite, por esta
As respostas para a ser mais fresca, ou seja, o seu canto é muito mais lento. Esta observação foi quantificada e
seção Desenvolver e aplicar são publicada pela primeira vez em 1897 pelo inventor americano Amos Dolbear, num artigo
(N 40 )
pessoais. chamado O grilo como termômetro, que forneceu a fórmula empírica 10 , co-
7
Sugestão de atividade nhecida como lei de Dolbear (dá uma temperatura aproximada da temperatura ambiente).
Na fórmula, N é o número de vezes que os grilos cantam durante um minuto, θ a tempe-
1. Qual é o grau do polinômio ratura ambiente em graus Celsius. Por exemplo, se os grilos cantarem a uma taxa de 110
vezes por minuto, a temperatura será de 20°C.
x4 – 10x2 + 9?
ANACLETO, Alcinda Maria da Costa. Temperatura e sua medição. 2007. Dissertação
`` Solução: (Mestrado em Física para o Ensino) – Faculdade de Ciências da Universidade do Porto,
Portugal, 2007. Disponível em: http://url.sae.digital/nsTbTdu. Acesso em: 24 jul. 2019.
O polinômio é do 4.º grau.
Utilizando as informações apresentadas no texto, descubra a ve-
EF21_8_MAT_L1_U3_03
2. Um retângulo tem seu locidade que um grilo cantaria no dia de hoje. Depois, crie uma
comprimento medindo x + 5 e situação que envolva a lei de Dolbear.
sua altura medindo 3x. Almazks/Shutterstock
a) Represente a área desse

retângulo por meio de um 140 MATEMÁTICA
polinômio na variável x.
`` Solução:
3x² + 15x b) O grau do polinômio em relação à variável x.
b) De que grau é esse `` Solução:
polinômio? O polinômio é do 5.º grau em relação à variável x.
`` Solução:
Do 2.º grau.
3. Dado o polinômio
5a3 – 2a2x4 + x5, determine:
a) O grau do polinômio.
`` Solução:
O polinômio é do 6.º grau.
140 MATEMÁTICA

Operações com polinômios A→ 2a + 3b – 5c
Como podemos efetuar as operações com polinômios? B → –3a – 2b + 3c
Será que as operações com polinômios são parecidas com as operações com monômios? A + B → –a + b – 2c
Adição e subtração
b) A – B
Observe as seguintes situações.
(2a + 3b – 5c) – (–3a – 2b + 3c)
Como podemos adicionar os perímetros do triângulo e do quadrilátero a seguir?
2y
= 2a + 3b – 5c + 3a + 2b – 3c →
x O perímetro do triângulo é x + 2y + z. eliminando os parênteses
O perímetro do quadrilátero é 3x + z + 2y + 4.
z = 2a + 3a + 3b + 2b – 5c – 3c →
z Para calcular a soma, vamos agrupar os termos semelhantes e, agrupando os termos
depois, reduzir os termos semelhantes. Assim: semelhantes
(x + 2y + z) + (3x + z + 2y + 4) = = 5a + 5b – 8c → reduzindo os
3x 2y = x + 2y + z + 3x + z + 2y + 4 = termos semelhantes
= x + 3x + 2y + 2y + z + z + 4 = A → 2a + 3b – 5c
= 4x + 4y + 2z + 4
4 –B → 3a + 2b – 3c
E se quisermos subtrair o perímetro do triângulo do perímetro do quadrilátero? A – B → 5a + 5b – 8c
Para calcular a subtração, vamos somar o perímetro do quadrilátero com o oposto do perímetro → os sinais dos termos do
do triângulo, depois efetuamos os cálculos com os termos semelhantes e os reduzimos. polinômio B foram todos
O oposto do perímetro do triângulo é – (x + 2y + z) = –1 · (x + 2y + z) = –x – 2y – z. Assim, trocados.
(3x + z + 2y + 4) + (–x – 2y – z) =
= 3x + z + 2y + 4 – x – 2y – z = A adição e a subtração de polinô-
mios consistem no agrupamento ou
Resposta
= 3x – x + 2y – 2y + z – z + 4 =
= 2x + 4
na redução dos termos semelhantes. 1.
a) 7x² + ax + a²
ATIVIDADES b) –x² – 3ax + 3a²
1. Sendo A = 3x² – ax + 2a² e B = 4x² + 2ax – a², calcule em seu caderno. 2.
a) A + B b) A – B a) x² + ax + ax + ax + x²
x a b) 2x² + 3ax
2. Observando a figura ao lado, responda:
3.
a) Que polinômio representa a área da figura? x I III
a) 5x – 7y + 6z
IV V
b) Qual é a forma reduzida do polinômio? x
a II
a x
3. Calcule as seguintes somas e subtrações de polinômios.

a) (3x – 4y + 7z) + (2x – 3y – z)
EF21_8_MAT_L1_U3_03
EF21_8_MAT_L1_U3_03
MATEMÁTICA 141
Mostre aos alunos que podemos efetuar a adição pelo dispositivo prático, como é
mostrado a seguir.
Sejam os polinômios:
A = 2a + 3b – 5c
B = –3a – 2b + 3c, determine:
a) A + B
(2a + 3b – 5c) + (–3a – 2b + 3c)
= 2a + 3b – 5c – 3a – 2b + 3c → eliminando os parênteses
= 2a – 3a + 3b – 2b – 5c + 3c → agrupando os termos semelhantes
= –a + b – 2c → reduzindo os termos semelhantes
Dispositivo prático:
MATEMÁTICA 141

Encaminhamento b) (x² – 2x + 1) + (3x² + 4x – 2) + (x² – 2x + 2)
metodológico
Comente com os
c) (2x³ + 3x² – 2x + 1) + (–2x³– 3x² + 7x – 2)
alunos que, para efetuarmos a
multiplicação de um polinômio
por outro polinômio, também
devemos utilizar a propriedade d) (y – 7x) + (3x – 6y) + (2y – 7x) + (–x – 3y)
distributiva da multiplicação.
Mostre a eles que podemos
efetuar a multiplicação pelo 4. Considerando a imagem a seguir e os polinômios que representam a medida dos lados, de-
dispositivo prático, como é termine o polinômio que representa o perímetro do polígono.
mostrado neste outro exemplo: 2x3+ 4
Calcular (x – 1) · (x2 + 3x + 3) x3+ 1 x3+ 1
= x · (x2 +3x + 3) + (–1) · (x2 + 3x + 3)
→ Propriedade distributiva
= x3 + 2x2 – 3 x3+ 1 x3+ 1
→ Reduzindo os termos semelhantes 2x3+ 4
Dispositivo prático: Multiplicação

2
x + 3x + 5 Para multiplicarmos um polinômio por outro polinômio, devemos multiplicar cada termo de um
deles por todos os termos do outro e reduzir os termos semelhantes. Utilizamos a propriedade distri-
x–1 butiva nesse tipo de multiplicação.
3 2
x + 3x + 3x → Multiplicação por x  Exemplo:
(x + 3) · (2x² – x + 5) =
– x2 – 3x – 3 → Multiplicação
= x · (2x² – x + 5) + 3 · (2x² – x + 5) =  Pela propriedade distributiva.
por 3
x3 + 2x2 + 0x + –3 = 2x³ – x² + 5x + 6x² – 3x + 15 =
x3 + 2x + –3 = 2x³ + 5x² + 2x + 15  Reduzindo os termos semelhantes.
Podemos, também, dispor os polinômios em um dispositivo prático.
Resposta 2x2 – x + 5
x x +3
As respostas para a 3 2
2x – x + 5x 2
 Multiplicação de 2x – x + 5 por x.
primeira seção Atividades são: 2 2
+ 6x – 3x + 15  Multiplicação de 2x – x + 5 por 3.
3. 3 2
2x + 5x + 2x + 15
b) 5x² + 1
ATIVIDADES
c) 5x – 1
d) –12x – 6y 1. Calcule os seguintes produtos em seu caderno.
4. 8x3 + 12 a) (2x + 1) ∙ (–6x² – 5x + 3)
EF21_8_MAT_L1_U3_03
b) (a² – 1) ∙ (2a² – 2a +1)
As respostas para a c) (2x² – 3x + 3) · (x – 3)
segunda seção Atividades são: d) (4a² – 3ay + 2y²) ∙ (2a – y)
1.
142 MATEMÁTICA
a) –12x³ – 16x² + x + 3
b) 2a4 – 2a3 – a2 + 2a –1
c) 2x³ – 9x² + 12x – 9
d) 8a³ – 10a²y + 7ay² – 2y³
Esta Realidade aumentada
exibe uma animação com o
passo a passo de uma multipli-
cação de polinômios.
142 MATEMÁTICA

3x y
2. Calcule os seguintes produtos.
a) (a2 – b) (2a – 5b)
2x
y
b) (2x – 3) (x2 – 3x + 5)
`` Solução:
6x² – xy – y²
c) (2x2 – 3x + 3) (x – 3)
Valor numérico 21.
3. Dados A = xy – 1, B = x – y e C = xy(x – y), escreva o polinômio expresso por A · B – C e calcule

o seu valor numérico para x = –5 e y = –2.
Divisão de polinômios
Podemos dividir um polinômio tanto por um monômio quanto por outro polinômio não nulo.
Para dividirmos um polinômio por um monômio não nulo, devemos dividir cada termo do polinômio
por esse monômio. Observe.
1.º caso: quando dividimos um polinômio por um monômio, utilizamos a propriedade distributiva.
 Exemplo:
Quociente (6x4 – 21x3 + 15x2) : (3x2), com x ≠ 0.
(6x4 – 21x3 + 15x2) 6x4 21x3 15x2

= = 2x2 – 7x + 5
(3x2) 3x2 – 3x2 + 3x2
Logo, o quociente é igual a: 2x² – 7x + 5.
2.º caso: quando dividimos um polinômio por outro polinômio, devemos ordená-los segundo as
potências decrescentes da variável e completá-los.
I. Dividimos o 1.º termo do dividendo pelo 1.º termo do divisor, obtendo o 1.º termo do
quociente.
II. Multiplicamos o 1.º termo do quociente pelo divisor e subtraímos o resultado do dividendo.
III. Fazemos a redução de termos semelhantes no dividendo.
IV. Repetimos a operação, considerando como dividendo o 1.º resto parcial.

EF21_8_MAT_L1_U3_03
EF21_8_MAT_L1_U3_03
V. Prosseguimos da mesma forma até o 1.º termo do resto não ser divisível pelo 1.º termo do
divisor.
MATEMÁTICA 143
Resposta
2.
a) 2a3 – 5a2b – 2ab + 5b2
b) 2x3 – 9x2 + 19x – 15
c) 2x3 – 9x2 + 12x – 9
3. O polinômio é – x + y. O valor numérico é 3.
Determine o polinômio que representa a área da região colorida na figura a seguir
e calcule o valor numérico desse polinômio quando x = 2 e y = 1.
MATEMÁTICA 143

 Exemplos:
Encaminhamento 1. Calcular (3x² + 2x – 4) : (x – 1). 2. Determinar o quociente (x4 – 1) : (x2 + 1).
metodológico 3x2 + 2x – 4 x–1 Observe que o dividendo e o divisor são po-
–3x2 + 3x 3x + 5 linômios incompletos. Devemos escrevê-los
Quando dividimos um
5x – 4 na forma geral, desse modo:
polinômio por outro polinômio,
utilizamos o método da chave. –5x + 5 x4 + 0x3 + 0x2 + 0x – 1 x2 + 0x + 1
Explique o passo a passo para 1
–x4 – 0x3 – x2 x2 – 1
os alunos. No primeiro exemplo, –x2 + 0x – 1
Quociente: 3x + 5
temos:
Resto: 1 x2 + 0x + 1
Dividimos inicialmente 0
3x2 por x e encontramos
3x. Multiplicamos 3x por Quociente exato: x2 – 1
x – 1 e vemos quanto falta Resto: 0
para 3x2 + 2x – 4, ou seja, Observações:
subtraímos 3x2 – 3x de 3x2 + • O polinômio quociente, quando não nulo, tem grau igual à diferença entre os graus do dividendo
2x – 4. Enquanto o grau do e do divisor.
resto for maior ou igual ao grau • Se o grau do dividendo é menor que o grau do divisor, o quociente é zero e o resto é o próprio
de x – 1, continua-se a divisão. dividendo.
Dividimos agora 5x por x e • A divisão está terminada quando encontramos um resto zero ou um resto que é um polinômio de
encontramos 5. Multiplicamos grau menor que o grau do divisor.
5 por x – 1 e vemos quanto falta • Se o dividendo for um polinômio incompleto, devemos completá-lo antes de iniciar a divisão.
para 5x – 4, ou seja, subtraímos
5x + 5 de 4x – 4 e encontramos Já estudamos a relação fundamental da divisão:
x–1. Como o grau é menor Dividendo divisor
que o de x – 1, a nossa divisão quociente
está finalizada. Assim, temos resto
quociente: 3x + 5 e resto: 1. Dividendo = divisor · quociente  Para divisões exatas.
Dica para ampliar Dividendo = divisor · quociente + resto  Para divisões aproximadas.
o trabalho Aplicando essa relação fundamental, conseguimos resolver problemas envolvendo polinômios.
COLOCANDO EM PRÁTICA
“[...] podemos optar por
usar o método básico da divisão 1. Determine o polinômio P que, dividido por x – 4, resulta no quociente x² – x – 2.
(método das chaves). Esse  Solução:
dividendo.
método consiste em fazermos a divisor.
divisão no seguinte formato quociente.
P(x) D(x) P = (x – 4) · (x² – x – 2)  Pela relação fundamental da divisão.
R(X) Q(x) P = x (x² – x – 2) – 4 (x² – x – 2)  Aplicando propriedade distributiva.

P = x³ – x² – 2x – 4x² + 4x + 8  Efetuando as multiplicações.
em que, se dividirmos P(x) por
EF21_8_MAT_L1_U3_03
P = x³ – x² – 4x² – 2x + 4x + 8  Agrupando os termos semelhantes.
D(x) (o divisor), vamos obter
P = x³ – 5x² + 2x + 8  Reduzindo os termos semelhantes.
dois novos polinômios Q(x) (o
Logo, o polinômio P = x³ – 5x² + 2x + 8.
quociente) e R(x) (o resto), de
modo que P(x) = D(x) ⋅ Q(x) +
144 MATEMÁTICA
R(x).”
LIMA, Eliane. Conjuntos numéricos.
Matematicando. 24 jul. 2019.
Disponível em:
http://url.sae.digital/G0x93KF.
Acesso em: 24 jul. 2019.
144 MATEMÁTICA

•• x2 – 3y + xy
ATIVIDADES
•• x2 – 4x + 3xy – 3y
1. Determine os seguintes quocientes e os restos das divisões indicadas.
a) (x³ – 5x² + 4x – 1) : (x – 2) b) (x4 + x² + 1) : (x2 – x + 1) Encaminhamento
metodológico
No exemplo da seção
c) (2y4 – 9y3 – 6y2 + 16y –3) : (2y2 + y – 3) d) (a5 + a3 + 1) : (a3 – 1) Interação, se possível, construa
com os alunos a operação
2. Associe verdadeiro (V) ou falso (F) a cada uma das sentenças. proposta utilizando as cartas.
( V ) (x + y) (x2 – xy + y2) = x3 + y3 Também, dê outros exemplos
( F ) (a2 + b2) (a + b) = a3 + b3 antes de pedir a eles que façam as
( V ) (–a + 3) (–a – 3) = a2 – 9 operações propostas. O objetivo
é que os alunos compreendam
as operações com polinômios
e realizem operações com
polinômios na forma algébrica e
INTERAÇÃO geométrica.
Vamos fazer um jogo das operações entre polinômios?
Materiais: papel-cartão vermelho e azul, tesoura e régua.
Construção: em duplas, façam 20 quadrados vermelhos e 20 azuis com lado 4 cm; 20 quadra-
dos vermelhos e 20 azuis com lado 2 cm; 15 retângulos vermelhos e 20 azuis com lados 4 cm e 2 cm.
Os quadrados maiores representam o x², os quadrados menores representam o y² e os retângulos
representam xy. A cor azul representa valores positivos e a cor vermelha, valores negativos.
Exemplos de cada uma das cartas.
xy y
x2 x2
xy y
Vamos efetuar a adição (2x² + 2xy – y) + (x² – xy – 2y).
(2x² + 2xy + y) + (x² – xy – 2y) = 3x² + xy – y
xy
x2 x2 x2 x2
xy
+ =
y xy xy
x2 x2
y y y
Eliminamos os valores opostos e adicionamos os termos semelhantes.
Agora é com vocês! Representem geometricamente e algebricamente as operações:
• (2x² + 4xy) + (3x² – 6xy + y)
• (–5x² + 2xy – 3y) + (x² + 6xy + 3y)
EF21_8_MAT_L1_U3_03
EF21_8_MAT_L1_U3_03
• (3x² – xy – 6y) – (2x² – 2xy – 3y)

• (x² + 4xy – 4y) – (4x + xy – y)
MATEMÁTICA 145
Resposta
1.
a) Q = x² – 3x – 2 e R = –5
b) Q = x² + x + 1 e R = 0
c) Q = y² – 5y + 1 e R = 0
d) Q = a² + 1 e R = a² + 2
2. As respostas estão no Livro do aluno.
As respostas para a seção Interação são:
•• 5x2 – 2xy + y
•• – 4x2 + 8xy
MATEMÁTICA 145

Resposta ATIVIDADES
Atividades são: 1. Em uma partida de basquete, Oscar fez x arremessos à cesta e acertou 60% desses arremessos
menos 1. Ricardo também fez x arremessos e acertou 40% mais 2. Nessas condições, recordando
1. que 60% = 0,6 e 40% = 0,4, escreva:
a) 0,6x – 1 a) O polinômio que representa a quantidade de arremessos que Oscar acertou.
b) 0,4x + 2
b) O polinômio que representa a quantidade de arremessos que Ricardo acertou.
c) Acertaram juntos:
0,6x – 1 + 0,4x + 2 = x + 1 c) O polinômio que representa a quantidade que os dois acertaram juntos e outro que repre-
Diferença entre Oscar e Ricardo: senta a diferença entre Oscar e Ricardo.
(0,6x – 1) – (0,4x + 2) = 0,2x – 3
2. 2. Duas lojas vendem o mesmo aparelho por um mesmo preço de x reais quando o pagamento
é à vista. Para comprar a prazo, esse aparelho tem preços diferentes.
a) 0,6x + 2y Loja 1: entrada de 60% do preço x mais duas prestações de y reais.
b) 0,4x + 3y Loja 2: entrada de 40% do preço x mais três prestações de y reais.
3. (x + 4y) 15 = 15x + 60y Nessas condições, responda ao que se pede.
a) Que polinômio representa o preço do aparelho na loja 1, para comprar a prazo?
Vamos praticar mais? são:
b) Que polinômio representa o preço do aparelho na loja 2, para comprar a prazo?
1.
a) O polinômio é do 6.º grau.
3. Um aparelho eletrodoméstico está à venda em uma loja nas seguintes condições: uma entra-
b) O polinômio é do 5.º grau da de x reais e 4 prestações de y reais. Se a loja vender, em um dia, 15 desses aparelhos, que
em relação à variável x. polinômio representa a quantia que a loja vai faturar com essa venda?
2.
a) O polinômio é do 4.º grau.
b) O polinômio é incompleto,
pois o coeficiente dos termos de
graus 1 e 3 são iguais a 0 (zero). 1. Dado o polinômio 5a3 – 2a2x4 + x5, determine:
c) Esse polinômio, na sua forma a) o grau do polinômio;
geral, é escrito assim: b) o grau do polinômio em relação à variável x.
x4 + 0x3 – 10x2 + 0x + 9.
2. Considere o polinômio x4 – 10x2 + 9 e responda ao que se pede.
3. a) De que grau é esse polinômio?
a) 3.º grau. b) O polinômio é completo ou incompleto?
b) 2.º grau. c) Caso seja incompleto, escreva a forma geral desse polinômio.
c) 1.º grau. 3. Dê o grau de cada polinômio.

a) A = x3 + 0x2 + 2x + 4 b) B = 0x3 + 2x2 + 0x – 2
d) Grau 0.
EF21_8_MAT_L1_U3_03
c) C = 0x3 + 0x2 + 3x + 1 d) D = 0x3 + 0x2 + 0x + 4
e) 3.º grau. e) E = 1 + x + x2 + x3
146 MATEMÁTICA
146 MATEMÁTICA

4. Reduza os termos semelhantes e classifique-os em monômio, binômio ou trinômio. 6.
a) 2a + 3b – 1 – 3b + a
a) 7x – 1
b) x + 3y – 6x – 3y + 6x – 2
c) a2 – 3a + 1 – a2 + 5a – 4 + 3a + 7a – 12a + 2
b) 4x + 7
d) 2x3 – 3 + 2x2 – x3 – 2x2 + 3x – x3 + 3 – 3x c) –10x – 3
e) a – b – 3c + 2ab – 3ac + bc – 2ab + 3c + b – 4a + ac d) –2
5. Reduza os termos semelhantes, ordene-os e dê o grau de cada polinômio. e) 9x2 + 12x + 4
a) 4x2 – 7x + 6x2 + 2 + 4x – x2 – 1 f ) 16x2 – 24x + 9
b) 6x + 1 – x2 – 2 + 3x – 2x + x2 – 3x g) 25x2 + 20x + 4
c) 3x + 4 – 5x2 + 7x – 3x3 + 6x2 – 7 + 2x + 8x3 h) 4x2 – 4x + 1
d) x4 – 2x3 + 3x2 + 2x – 1 + 4 – 3x – 3x2 + 4x3 – x4 + 5x3 – 2x 7.
6. Dados A = 3x + 2; B = –4x + 3; C = –5x – 2 e D = 2x – 1, calcule: a) –4x2 + 2x + 7
a) A–B b) A+B–C b) 3x2
c) C–D–A d) A–B+C–D
e) A·A f) B·B c) x2 – x
g) C·C h) D·D d) a2 + b2 – c2 + 2ab – 2ac
7. Simplifique as expressões. 8.
a) (2x + 3) (3 – 2x) – 2(1 – x) b) (2x –1) (x + 2) + (x – 1) (x – 2) a) 2x3 – 3x2 – 2x + 45
c) (x – 1) (x2 + x + 1) – (x – 1)(x2 + 1) d) (a + b) (a + b – c) – c (c + a – b) b) 3x4 + 3x3 – 16x2 – x + 5
8. Calcule os produtos de polinômios e coloque-os em ordem. c) –2x4 – 7x3 – 8x2 + 5x + 12
a) (2x + 5) (x2 – 4x + 9) b) (3x2 – 1) (x2 + x – 5)
2 2
d) x5 – 4x4 + 2x3 + 3x2 – 6x + 4
c) (x + 3x + 4) (–2x – x + 3) d) (x2 – x +1) (x3 – 3x2 – 2x + 4)
e) (x – 2) (16 + 8x + 4x2 + 2x3 + x4) + 32 f ) (x3 + x2 – 1) (x2 – x + 1) e) x5
g) (1 – x) (1 + x + x2) (1 + x3 + x6) f ) x5 + x – 1
9. Efetue as divisões polinomiais. g) 1 – x9
a) (20x5 – 16x4) : 4x3 b) (x2 – 2x) : (–x) c) (4a + 2b – 5) : (–1) 9.
10. Divida A por B e encontre o quociente Q e o resto R, em cada item. a) 5x2 – 4x
4 3 2 2
a) A = –2x – 11x – x + 18x + 8 e B = x + 5x + 2 b) –x + 2
b) A = 18x2 – 20x + 13 e B = 3x2 – 4x + 1 c) –4a – 2b + 5
c) A = x5 – x4 + 2x3 + 2x2 + 6 e B = x2 – x
10.
11. Em uma divisão de polinômios, o divisor é x2 + 3x – 6, o resto é 2x + 11 e o quociente é x3 + 2x – 1.
Qual é o dividendo?
a) Q = –2x2 – x + 8 e
R = –20x – 8.
12. Em uma divisão de polinômios, o divisor é x3 – x + 2, o resto é 2x2 – x + 1 e o quociente é 3x + 8. b) Q = 6 e R = 4x + 7.
Qual é o valor numérico do dividendo para x = 1?
c) Q = x3 + 2x + 4 e R = 4x + 6.
13. Dividindo-se um polinômio P por x² – 1, vamos obter quociente x + 2 e resto x – 3. Qual é o 11. x5 + 3x4 – 4x3 + 5x2 – 13x + 17
EF21_8_MAT_L1_U3_03
EF21_8_MAT_L1_U3_03
quociente e o resto da divisão do polinômio P por x – 2?

12. 24
13. Q = x2 + 4x + 8 e R = 11.
MATEMÁTICA 147
Resposta
4.
a) 3a – 1; binômio.
b) x – 2; binômio.
c) – 1; monômio.
d) 0; monômio.
e) –3a – 2ac + bc; trinômio.
5.
a) 9x2 – 3x + 1; 2.º grau.
b) 4x – 1; 1.º grau.
c) 5x3 + x2 + 12x – 3; 3.º grau.
d) 7x3 – 3x + 3; 3.º grau.
MATEMÁTICA 147

Definição e operações – Relacionando conceitos
POLINÔMIO
é a soma entre
a somamonômios
entre monômios
que podem ter
uma variável mais de uma variável
agrupando
termos semelhantes
podendo
fazer
operações
de
soma subtração multiplicação divisão
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148 MATEMÁTICA
148 MATEMÁTICA

Referências
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24 jul. 2019.
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WOtndg1. Acesso em: 23 jul. 2019.
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Mourão, 2009. Disponível em: http://url.sae.digital/ex41zRM. Acesso em: 24 jul. 2019.
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zero/. Acesso em: 24 jul. 2019.
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desenho-geometrico/. Acesso em: 24 jul. 2019.
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UFRGS. Cálculo das constantes elementares clássicas: o caso do Pi. Disponível em: http://url.sae.digital/7RJ5a1f. Acesso
em: 24 jul. 2019.
UFRJ. Localizando irracionais – A continuidade de reta. Disponível em: http://url.sae.digital/1r5qXlm. Acesso em: 8 ago. 2017.
MATEMÁTICA XXIII

XXIV MATEMÁTICA

MATEMÁTICA XXV
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XXVI MATEMÁTICA
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1. Pilares pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI

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Repertório cultural Fundamental

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Construção e apresentação dos

conceitos estruturais das ciências que

habilidades previstas no segmento. Investigar causas, elaborar e testar

Relevância hipóteses, formular e resolver

Aprofundamento do conhecimento Conhecimento

colaborar com a sociedade.

Exposição sistematizada e hierarquizada de

Fundamental Anos Iniciais Empatia e cooperação

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Complexidade e saberes múltiplos

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Outras considerações a respeito

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O sentido de número [...] refere-se à habilidade de lidar, de forma flexível e eficiente,

PG21LP281SDM0_MIOLO_EF21_8_MAT_L1_LP.indb 9 15/09/2020 17:21:19

2.1.3 Ciências Humanas

2.1.4 Ciências da Natureza

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3.1.1 Livros – aluno

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ATIVIDADES PARA SABER MAIS

PARA IR ALÉM COLOCANDO EM PRÁTICA

TER ATITUDE DESENVOLVER E APLICAR

DE OLHO NA PROVA EM TEMPO

VAMOS PRATICAR MAIS?

F dade de explicar os procedimentos para Esta seção apresenta exercícios mais

MATEMÁTICA E TECNOLOGIA Este ícone indica o

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3.1.2 Livros – professor

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3.2.1 Livros digitais e Realidade

3.2.2 Livros digitais e Realidade aumentada – professor

3.2.3 Plataforma de Aprendizagem Adaptativa

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Plataforma literária - Ensino Fundamental II

O que é liberdade Renata Bueno Cia das Letrinhas

Miguel de Cervantes - Adaptação

6.º Diário de Pilar em Machu Picchu Flávia L. e Silva Zahar

A cidade sinistra dos corvos Lemony Snicket Cia das Letrinhas

A droga da obediência Pedro Bandeira Moderna

Comédias para se ler na escola Luis Fernando Verissimo Objetiva

7.º Sonhos em Amarelo Luiz Antonio Aguiar Melhoramentos

O menino sem imaginação Carlos Eduardo Novaes Ática

William Shakespeare - Adaptação

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O mistério da Casa Verde Moacyr Scliar Ática

8.º O Médico e o Monstro Robert Louis Stevenson Melhoramentos

Volta ao mundo em 80 dias Júlio Verne Melhoramentos

Eu sou Malala Malala Yousafzai e Christina Lamb José Olympio

Ferreira Gullar, José Lins do