MÓDULO 2

PROFESSOR COORDENADOR DE ÁREA: LINGUAGENS

Abertura do Módulo 2

Caro(a) cursista, sua jornada neste curso se iniciou com o Módulo 1, no qual foram
abordadas algumas atribuições gerais dos Professores Coordenadores de Área. Agora,
você está começando uma nova etapa dessa jornada.
Neste Módulo 2, você conhecerá como o PCA de Linguagens desenvolve seu trabalho
em sua área do conhecimento. Para tanto, abordaremos o papel desempenhado pelo
PCA na implementação do Currículo Paulista e sua atuação na formação docente.
Também exploraremos a articulação do PCA com os professores dos componentes
curriculares da área de Linguagens e como esse trabalho impacta a aprendizagem
dos estudantes.
Temos como objetivos deste segundo módulo:

compreender a organização da área de Linguagens;

aplicar as metodologias e os recursos pedagógicos para a área em cada etapa da

Educação Básica;

explorar a articulação da coordenação de área com a docência;

contextualizar as atribuições do PCA de Linguagens.

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Convidamos você, cursista, a continuar essa jornada conosco. E não vale dizer que
você não é dessa área ou não se identifica com nenhum dos componentes curricula-
res pertencentes a ela! Você compreenderá que todos os componentes curriculares
e todas as áreas do conhecimento estão organizados de tal forma que um contribui
para a aprendizagem do outro e que todos são importantes para a formação integral
do estudante. Desafiamos você a abrir-se para novas experiências e perspectivas em
relação ao trabalho integrado dos componentes curriculares. E sabe quem é o respon-
sável por tudo isso? O PCA!
Então, comecemos nossa jornada para conhecer o trabalho do PCA de Linguagens.

Você sabe que Língua Portuguesa e Educação Física fazem parte da mesma área do
conhecimento?
Como Arte e Língua Inglesa podem se relacionar entre si?
O que esses componentes têm em comum?

Neste módulo, abordaremos como o PCA de Linguagens, com base na concepção de

Educação Integral presente no Currículo Paulista, trabalha com os componentes cur-
riculares pertencentes à Área de Linguagens.
Para isso, começaremos com uma retrospectiva a respeito de como surgiram as áreas
do conhecimento.

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Unidade   1

A Educação Integral e o trabalho com a área de Linguagens: o que é,

como está organizada e o trabalho do PCA de Linguagens

Cursista, o Currículo Paulista visa à formação integral dos estudantes, sejam da rede
pública ou particular, pois considera-os de forma holística, isto é, em todas as suas di-
mensões: intelectual, física, socioemocional e cultural. Por isso, é importante destacar
que a Educação Integral tem por objetivo desenvolver a autonomia dos estudantes,
para que possam mobilizar competências e habilidades necessárias para ampliar seu
olhar diante de situações que eles enfrentam e buscar soluções criativas e eficazes.
Com base nisso, os componentes curriculares, no Currículo Paulista, são organiza-
dos por áreas do conhecimento. Essa organização tem o propósito de garantir a
comunicação entre essas áreas e facilitar a aprendizagem dos conhecimentos e dos
diferentes saberes dos componentes curriculares, permitindo a preservação de suas
especificidades.
Cursista, você já se perguntou o que são áreas do conhecimento? Vamos, juntamente
com o PCA de Linguagens, Fábio, e a Professora de Educação Física, Rute, conhecer
um pouco mais sobre isso?

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Veja no link a seguir um vídeo sobre o Currículo Paulista e as áreas do conhecimento:
https://youtu.be/T-VxWUqgJKo.

Organização da área de Linguagens de acordo com o Currículo Paulista

Cursista, passaremos, agora, para a apresentação da área de Linguagens e sua articu-

lação com as competências cognitivas e as socioemocionais. Também conheceremos
o trabalho do PCA dessa área, a qual integra os respectivos componentes curriculares
de forma que o estudante possa desenvolver aprendizagens significativas e relevan-
tes para sua formação integral, ser protagonista de seu conhecimento e fazer escolhas
consonantes com o seu projeto de vida.
A área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Física e Arte.
De acordo com o Currículo Paulista:
“Em cada componente, o trabalho com as linguagens deve considerar que
todo diálogo sempre envolve os sensos crítico, estético e ético, em situações
comunicativas ligadas às instâncias do verbal, do corporal, do visual, da so-
noridade e/ou do digital”. (SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. 2019. p.
95. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-con
tent/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.)
Assim, os quatro componentes curriculares se encontram articulados por meio das
linguagens visuais, sonoras, verbais, corporais e digitais, o que garante a integração
entre eles.
Preparado(a) para o que vem a seguir? Como será o trabalho do PCA de Linguagens?

O trabalho do PCA de Linguagens

Cursista, o PCA é uma função das escolas do PEI e esse profissional, em geral, é eleito
por seus pares entre os docentes dos componentes curriculares da área. Além de ser
coordenador de área, ele atua como docente em seu componente curricular.
O trabalho do PCA de Linguagens deve contemplar as competências e habilidades
previstas para a área, conforme consta no Currículo Paulista. De maneira geral, o PCA
atua para alcançar o objetivo de mobilizar e articular conhecimentos referentes às
diferentes linguagens.
Vejamos o que consta no Currículo Paulista a esse respeito.

Currículo Paulista: SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. 2019. p. 43. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo
-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.

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Ensino Fundamental
O conhecimento está voltado à compreensão, à exploração, à análise e à utilização das diferen-
tes linguagens (visuais, sonoras, verbais, corporais, digitais), visando estabelecer aos estudantes
um repertório diversificado sobre as práticas de linguagem, o senso crítico e ético, além de de-
senvolver o senso estético e a comunicação com o uso das tecnologias digitais.
Ensino Médio
O foco está na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria dos estudantes
nas práticas de diferentes linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das
linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na argumentação; na
apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso
criativo das diversas mídias.

Cursista, agora você poderá ver na prática como o PCA de Linguagens desenvolve seu
trabalho, articulando as competências da área com as habilidades de seus compo-
nentes curriculares.

Na prática

Numa escola do PEI de Ensino Médio, a PCG Juliana organiza o alinhamento com os
PCA, propondo o trabalho a partir das habilidades em que os estudantes apresentam
defasagem, de acordo com a sistematização dos resultados das Avaliações da Apren-
dizagem em Processo (AAP) feita pelos professores durante a última ATPCG.
O PCA de Linguagens, Fábio, sugere trabalhar, primeiro, a habilidade:

EM13LP06 – Analisar efeitos de sentido decorrentes de usos expressivos da linguagem,

da escolha de determinadas palavras ou expressões e da ordenação, combinação e con-
traposição de palavras, dentre outros, para ampliar as possibilidades de construção de
sentidos e de uso crítico da língua. (SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: etapa En-
sino Médio. 2020. p. 75. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino
%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.)

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Ele justifica a escolha dessa habilidade contando que, nas atividades e avaliações in-
ternas, os docentes perceberam a dificuldade dos estudantes em estabelecer rela-
ções de sentido entre elementos presentes no texto.
Na ATPCA de Linguagens, quando o PCA expõe a habilidade a ser trabalhada, uma
das docentes de Língua Portuguesa, Daniela, chama a atenção para o fato de que es-
tabelecer relações de sentido é uma dificuldade que os estudantes apresentam des-
de o Ensino Fundamental. Ela argumenta que uma das habilidades não alcançadas
pelos estudantes ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental é:

EF69LP05A – Inferir em textos multissemióticos, o efeito de sentido (humor, ironia ou crí-

tica) produzido pelo uso de palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos,
pontuação, entre outros. (SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. 2019. p. 167. Disponí-
vel em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/
curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.)

A professora pondera que a habilidade do Ensino Médio e a do Ensino Fundamental

têm muito em comum, pois ambas trabalham com inferência. A dificuldade dos estu-
dantes, segundo Daniela, encontra-se no fato de que eles não conseguem entender
“além do que está escrito”, isto é, compreender que aquilo que está posto no texto é
uma referência àquilo que é sugerido pelas palavras para criar um efeito de sentido.
Daniela, que além de PEB-II de Língua Portuguesa é PEB-I, diz ainda que, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, isso aparece como estratégia de leitura trabalhada
do 1o ao 5o ano, por meio da habilidade:

EF15LP02B – Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a

leitura do gênero textual. (SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. 2019. p. 137. Disponí-
vel em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/
curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.)

O PCA Fábio, diante do exposto, lembra ao grupo de docentes que a habilidade se re-
fere à competência da área de Linguagens: fazer uso das diferentes linguagens como
forma de expressão. Isto posto, Fábio solicita que todos os docentes da área elaborem
propostas de atividades que trabalhem a habilidade em questão e coloca-se à dispo-
sição para apoiar e orientar os professores na produção das propostas.

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A Professora de Arte, Carina, sugere trabalhar com a linguagem fotográfica, exploran-
do o jogo de sombras e seus significados.
A Professora de Língua Inglesa, Renata, destaca que poderia trabalhar com o signifi-
cado de palavras presentes no cotidiano que, ao serem traduzidas, “perdem um pou-
co do sentido”, como, por exemplo, mouse do computador e Windows.
O Professor de Educação Física, João, manifesta-se dizendo que exploraria o significa-
do de algumas expressões presentes nas atividades desportivas, como: “cortada”, “pé
de ferro”, “bola dividida” e “banheira’’.
Fábio, então, solicita que todos coloquem em seus Guias de Aprendizagem esse traba-
lho interdisciplinar, estabelecendo metas e prazos a serem alcançados. Lembra, ainda,
aos professores, que eles precisam atrelar essas habilidades às competências socioemo-
cionais, como, por exemplo, o respeito às diferenças, a abertura ao novo e a empatia.

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 Diário de bordo

Registre em seu diário de bordo de que forma, você, no lugar de um PCA de Linguagens,
poderia motivar os docentes da área a trabalharem as habilidades em defasagem utili-
zando as diferentes linguagens e as competências socioemocionais.

Uma das formas de o PCA de Linguagens motivar o trabalho com as competências so-
cioemocionais é promover o uso dos materiais do Aprender Sempre – Caderno do
Professor, que contêm orientações e sequência de atividades que exploram os objetos
de conhecimento e as competências socioemocionais a serem trabalhados em cada
componente curricular da área.
• Caderno de orientações: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-cont
ent/uploads/2021/01/Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%20Professores%20de%20L%C3
%ADngua%20Portuguesa.pdf?_t=1613753407. Acesso em: 26 jul. 2021.

• Caderno do componente curricular: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/

wp-content/uploads/2020/12/EM-Professor-LP-192pgs_Final-Completo.pdf. Acesso em:
26 jul. 2021.

Dica

No repositório do CMSP você poderá encontrar aulas dos diversos componentes curri-
culares que trabalham não só as habilidades do componente, mas também as compe-
tências socioemocionais. Disponível em: https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/inicio.
Acesso em: 26 jul. 2021.

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Unidade   2

Coordenação e docência do PCA de Linguagens: foco no pedagógico

Cursista, nesta unidade, apresentaremos como o PCA de Linguagens planeja e desen-

volve suas duas funções: coordenação e docência.

O planejamento do PCA de Linguagens – Programas de Ação: docência e

coordenação

Sabemos que uma das atribuições do PCA é elaborar seu Programa de Ação (https://efape.
educacao.sp.gov.br/ensinointegral/wp-content/uploads/2021/04/Programa-de-Acao-PEI.
pdf), tanto como professor quanto como coordenador de área, com os objetivos, as metas
e os resultados de aprendizagem a serem atingidos, com base no que consta no Plano de
Ação da escola.

O Programa de Ação é um instrumento individual e processual que propicia mo-

mentos importantes para planejar e definir, em detalhes, quais ações serão desen-
volvidas. Ele sistematiza como as ações do educador deverão ser executadas, visando
à melhoria na qualidade de ensino e ao desenvolvimento das competências pessoais

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e profissionais. É ideal que as ações elencadas no Programa de Ação estejam rela-
cionadas às premissas do PEI. É importante frisar que esse instrumento poderá ser
ajustado frequentemente, à medida que as necessidades forem surgindo.
Na ATPCG, o PCA de Linguagens, como docente, reúne-se com os seus pares de área
de conhecimento para elaborar o seu Programa de Ação. Orientado pelo PCG, ele pro-
cura, entre outras coisas, descrever as metas da escola (atingidas e a serem atingidas),
as causas, as prioridades, os resultados esperados e a descrição das ações pedagógicas,
com vistas a desenvolver as competências relativas a cada uma das premissas do PEI.
O Programa de Ação do PCA de Linguagens, como coordenador, deve estar atrelado
à formação continuada dos docentes e à elaboração de produções didático-pedagó-
gicas, buscando trabalhar as habilidades em defasagem levantadas por meio dos re-
sultados das avaliações externas e internas, bem como colaborar para que as ações
planejadas no Plano de Ação da escola e nos Programas de Ação dos docentes de sua
área sejam desenvolvidas de modo a proporcionar a melhoria da qualidade do ensino
oferecido aos estudantes.
Cursista, agora, veremos, na prática, um pouco do trabalho de elaboração do Progra-
ma de Ação do PCA de Linguagens como docente e como coordenador de área do
conhecimento.

Na prática

O PCA de Linguagens, Fábio, está elaborando seu Programa de Ação, no qual deverá
explicitar o trabalho a ser desenvolvido ao longo do ano letivo. Para tanto, ele deverá ela-
borar dois Programas de Ação: um como coordenador de área e o outro como docente.
Como Professor de Língua Portuguesa, ele preenche os itens do campo 3 do docu-
mento: “Prioridades, Causas, Resultado Esperado e Descrição da Atividade na Função”.
Baseado no Plano de Ação da escola, que atende ao Ensino Médio, verifica que, para o
ano vigente, o IDESP da escola é 4.2 e a meta simulada é 4.9. Assim, a prioridade esta-
belecida é reduzir em 20% o número de estudantes no nível básico.
Uma das causas apontadas por Fábio para o baixo rendimento dos estudantes no ano
anterior são as dificuldades preexistentes que eles carregam de anos anteriores, por
exemplo, a questão da argumentação presente, principalmente, nos textos expositivo-
-argumentativos. Fábio, ao listar as causas dessa dificuldade dos estudantes, cita o fato

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de não distinguirem bem tese de argumentos, fatos de opinião e notícia de fake news.
Na reunião de alinhamento dos docentes da área de Linguagens, o grupo propõe a
superação das defasagens em 40%.

Em seu Programa de Ação, na descrição da atividade na função de docente, Fábio

elenca suas ações para o trabalho com a leitura de textos do gênero artigo de opinião,
explorando o uso dos conectivos responsáveis pela argumentação, e com a produção
de textos do mesmo gênero, incluindo o estudo das palavras que funcionam como
elementos de progressão temática e coerência nos textos.
Como coordenador de área, o PCA Fábio elabora seu Programa de Ação considerando
os Programas de Ação dos docentes de sua área e o Plano de Ação da escola. Ele regis-
tra as prioridades, as causas e os resultados esperados em sua área de conhecimento.
Na descrição da atividade, elenca o trabalho com a formação continuada docente,
com base nas atividades apontadas pelos professores da área em seus Programas de
Ação, como a formação sobre o uso de tecnologias e plataformas educacionais, me-
todologias ativas, produções didático-pedagógicas interdisciplinares, planos de aula
e projetos educacionais.

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Ao término da elaboração dos documentos, Fábio reúne todos os Programas de Ação
dos docentes da área de Linguagens, inclusive o seu, e, após analisá-los, encaminha-
-os, com o seu Programa de Ação como coordenador de área, para apreciação e vali-
dação da PCG Juliana.

1. O Programa de Ação é um importante instrumento de gestão, pois auxilia os profis-

sionais da escola a refletir, registrar e operacionalizar os meios e processos que darão
corpo às metas traçadas no Plano de Ação. Ele é feito individualmente por todos os
profissionais da escola. O PCA também exerce a docência, portanto precisa elaborar
dois Programas de Ação, um para cada função.
Indique as afirmações que se referem à coordenação e as que se referem à docência.
C – Coordenação
D – Docência
( ) Conhecer e dominar os temas de formação a serem ministrados em ATPCA.

( ) Orientar os professores nas produções didático-pedagógicas que envolvem os

sensos crítico, estético e ético em situações comunicativas e nas atividades
interdisciplinares.

( ) Elaborar atividades de resolução de problemas para seu componente curricular,

utilizando diferentes linguagens para defender pontos de vista.

( ) Conhecer e dominar os objetos de conhecimento sobre os quais ministra aulas.

( ) Elaborar formações para os professores versando sobre as linguagens que per-

meiam os componentes curriculares da sua área do conhecimento.

( ) Dispor-se a desenvolver sua formação continuada com base na ação e na refle-

xão sobre sua prática.

A jornada dupla do PCA de Linguagens: articulação entre coordenação de

área e docência

Cursista, como já foi mostrado anteriormente, o PCA, além de coordenador de área,

desempenha o papel de docente. Nessa atribuição, ele ministra aulas de seu compo-
nente curricular e também de Eletivas, que pertence à Parte Diversificada/Itinerário
Formativo da Matriz Curricular.

Eletivas são propostas e elaboradas pelos professores com base nos projetos de vida
dos estudantes, considerando a relevância do tema e a possibilidade de sua ampliação,
sua diversificação e seu aprofundamento nos componentes curriculares. Os estudantes
podem escolher a Eletiva que desejam cursar a cada semestre, exercitando, assim, a au-
tonomia e o protagonismo.

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 Durante as ATPCA, o PCA de Linguagens procura vincular as duas funções, de coorde-
nador e de professor.

Como coordenador, o PCA orienta os professores para trabalharem em conjunto,

numa perspectiva de colaboração entre todos os componentes curriculares da área,
potencializando a reflexão, a criação e a compreensão dos modos de se expressar e de
participar no mundo e tendo como intencionalidade instigar o desenvolvimento da
autonomia do estudante. Como professor, ele procura estabelecer essa articulação
em seu componente curricular.
O PCA de Linguagens, como docente de Eletivas e, em conjunto com outro docente,
que pode ser ou não da mesma área de conhecimento, propõe, a cada semestre, uma
Eletiva com base nos projetos de vida dos estudantes, considerando a relevância do
tema e a possibilidade de sua ampliação, sua diversificação e seu aprofundamento
nos componentes curriculares em questão. Ainda no que diz respeito às Eletivas:

O PCA primeiro elabora a ementa, a justificativa e os objetivos da Eletiva em conjunto

com outro docente. Em seguida, desenvolve a temática escolhida.

O PCG, que é o responsável pelas Eletivas, dá o feedback sobre a proposta para o PCA
e para o outro docente responsável pela Eletiva. Depois a Eletiva é apresentada aos
estudantes.

Parece complicado? Vamos ver na prática?

Na prática

Fábio, PCA de Linguagens de uma escola do PEI que atende o Ensino Médio, consi-
derando uma habilidade em defasagem (EM13LP05) elencada no Plano de Ação da
Escola, discute com seus pares a respeito da dificuldade dos estudantes em construir
uma argumentação. Como professor de Língua Portuguesa, ele reconhece que os es-
tudantes confundem fato e opinião, tese e argumentação. Fábio também fala sobre a
produção de texto dos estudantes, que, muitas vezes, não desenvolvem a argumen-
tação de forma clara.

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 EM13LP05: Analisar, em textos argumentativos, os posicionamentos assumidos, os mo-
vimentos argumentativos (sustentação, refutação/contra-argumentação e negociação)
e os argumentos utilizados para sustentá-los, para avaliar sua força e eficácia, e posicio-
nar-se criticamente diante da questão discutida e/ou dos argumentos utilizados, recor-
rendo aos mecanismos linguísticos necessários.
SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: etapa Ensino Médio. 2020. p. 91. Disponível
em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/CU
RR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em:
26 jul. 2021.

A Professora de Arte, Carina, corrobora a fala de Fábio, apontando a dificuldade dos

estudantes em defender seu ponto de vista a respeito do que sentem quando estão
analisando, por exemplo, uma pintura.
Já o Professor de Educação Física, João, observa que, quando acontece uma falta em
um jogo, os estudantes não conseguem manifestar com clareza por que acham que
a falta teria ocorrido ou não, apesar de todo início de ano letivo elaborar com a turma
um contrato didático (combinados) referente às regras de convivência que serão uti-
lizadas nas aulas.

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João destaca que essas regras ficam em lugares visíveis tanto na sala quanto na qua-
dra e, sempre que necessário, são retomadas.
A Professora de Língua Inglesa, Renata, se manifesta dizendo que, ao trabalhar com
textos jornalísticos, também percebe a dificuldade dos estudantes em identificar pa-
rágrafos com informações-chave de um texto.
Diante do exposto, Fábio sugere que os professores pesquisem como a argumenta-
ção pode ser trabalhada nos diversos componentes da área de Linguagens. Fábio e
Daniela, uma das docentes de Língua Portuguesa, resolvem ampliar a pesquisa sobre
argumentação em diversos aspectos do jornalismo.

Com base nas pesquisas realizadas e na análise dos produtos do Acolhimento, Fábio,
a quem são atribuídas duas aulas de Eletiva, tem a ideia de desenvolver uma Eletiva
que aborde o jornalismo eletrônico. Em conjunto com o professor de História, Hélio, e
considerando os projetos de vida dos estudantes (muitos queriam ser escritores, jor-
nalistas e blogueiros, entre outras profissões), Fábio elabora a Eletiva “Revista Digital”.
Após a elaboração de ementa, justificativa, objetivos e desenvolvimento da temática,
os professores apresentam a proposta ao PCG. Depois da análise e aprovação do PCG,
a Eletiva “Revista Digital” é apresentada aos estudantes.
Ao iniciar a Eletiva, Fábio solicita aos estudantes que pesquisem algumas revistas
digitais e, então, verifiquem sua estrutura e selecionem os elementos comuns, por
exemplo, em artigos de opinião, crônicas, reportagens e relatos. Também pede aos
estudantes que observem como a escrita é organizada nesses diversos gêneros. Des-
taca, principalmente, a questão da argumentação presente em textos como artigos
de opinião e relatos.

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Os estudantes vão além e apresentam informações a respeito de blogs criados por
outras escolas pertencentes ao PEI.
Depois de muita discussão baseada no material selecionado, os estudantes decidem
elaborar uma revista digital. Fábio e Hélio perguntam a eles que tipo de informação a
revista traria e a qual público seria dirigida.
Os estudantes pensam e, com os professores, resolvem que, primeiro, a revista conte-
ria informações a respeito da escola: quando foi criada e o porquê de seu nome. Em
seguida, a revista elencaria algumas reportagens que fossem do interesse da comu-
nidade escolar, público ao qual seria destinada, por exemplo: divulgação de prestação
de serviços oferecidos pelos comerciantes, divulgação de casos de Covid no bairro,
informações sobre como se proteger da Covid, entre outros.
Fábio trabalha com os estudantes a questão da argumentação e sua importância para
a construção da opinião e a condução das reportagens.
Os estudantes têm oportunidade de esclarecer, durante a produção dos textos, suas
dúvidas a respeito da argumentação. Fábio discute também sobre como os argumen-
tos utilizados devem sustentar as ideias presentes nos textos e, além disso, alerta os
estudantes de que eles deveriam se posicionar criticamente.

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A revista é produzida na Sala de Informática e, quando fica pronta, é disponibilizada
por meio de um aplicativo, ao qual toda a comunidade tem acesso e que é alimentado
sempre com novas informações pelos estudantes.
A culminância da Eletiva é a divulgação da revista digital por meio do aplicativo a toda
a comunidade, acompanhada de explicação sobre como poderiam acessá-la.

2. Indique as afirmações que se referem à coordenação e as que se referem à docência.

C – Coordenação
D – Docência
( ) Orientar os professores para trabalharem em conjunto nas produções didático-
-pedagógicas em diferentes contextos que levem ao diálogo, à resolução de con-
flitos e à cooperação.

( ) Elaborar atividades pedagógicas em articulação com os outros componentes

curriculares de sua área do conhecimento.

( ) Preparar as ATPCA de Linguagens.

( ) Elaborar o Guia de Aprendizagem.

( ) Ministrar aulas.

( ) Dar devolutivas sobre as observações de aula dos componentes curriculares

Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Física e Arte.

A Agenda do PCA de Linguagens: um instrumento facilitador e organizador

de atividades

Cursista, você já pensou como o PCA de Linguagens consegue organizar seu trabalho
com tantas atribuições diferentes? Ele conta com um instrumento primordial para
organizar e otimizar seu tempo tanto na coordenação quanto na docência. Sabe qual
é esse instrumento?
A Agenda!
Vamos ver como isso acontece?
A Agenda (Anexo 1) é um instrumento de gestão no qual se descrevem as atividades
relevantes a serem desenvolvidas pelo profissional que atua nas escolas do PEI.
Cada PCA monitora a Agenda da Escola e a sua, principalmente as atividades relacio-
nadas aos componentes de sua área do conhecimento.

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Na Agenda do PCA, elaborada individual e mensalmente, além de suas atribuições,
deverão constar:

as datas e os horários em que ministra aulas;

o Horário de Estudo;

os horários das Eletivas;

os horários de ATPCG e ATPCA;

as reuniões de alinhamento;

as datas e os horários de observação de aula;

outras atividades desenvolvidas na escola.

Em sua Agenda, o PCA registra as 40 horas de sua jornada, divididas em 20 horas para
docência e 20 horas para coordenação. Também destaca os dias da semana destina-
dos a ATPCG e ATPCA, bem como os Horários de Estudo destinados à elaboração de
material para a formação continuada de professores. O PCA indica ainda os dias e ho-
rários destinados à observação de aula, bem como à devolutiva sobre ela.
Para o PCA, a Agenda é um facilitador da organização de suas duas funções, do-
cente e coordenador, e da otimização de seu tempo.
Confira essa questão da Agenda na prática neste vídeo: https://youtu.be/-7anMcvOiQQ.

3. Quais alternativas indicam o que não pode faltar na Agenda do PCA de Linguagens?
a) Horário de ATPCA e ATPCG.

b) Horário de Estudo.

c) Observação de aula do professor de Matemática.

d) Atendimento aos estudantes com problemas de indisciplina.

e) Horário de suas aulas.

f) Reuniões de alinhamento.

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Unidade   3

Desdobramento da ATPCG para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

De modo geral, as escolas que atendem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental do

PEI contam com um Professor Coordenador do Ciclo de Alfabetização (PCA).
Nas ATPCG, o PCG desenvolve um trabalho de formação docente voltado à alfabeti-
zação. Além disso, discute com professores e PCA a importância dos agrupamentos
produtivos como forma de auxiliar os estudantes na aprendizagem do sistema de
escrita e da linguagem escrita. Nesse sentido, o PCG destaca que:

os estudantes, nesses agrupamentos, desenvolvem competências socioemocionais

como cooperação, colaboração, respeito às diferenças e empatia;

os agrupamentos produtivos não ocorrem apenas nos Anos Iniciais, mas se estendem
por toda a Educação Básica.

O PCA de Anos Iniciais, diante do que é tratado nas ATPCG, tem um papel decisivo na
formação dos docentes, uma vez que conduzirá o desdobramento das informações
coletadas nas ATCPG.

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Na prática 1

A PCG Anita, na ATPCG, discute com os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental a respeito do que se entende por alfabetização. Ela conceitua alfabetização
como a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos
usos sociais e, então, orienta os professores sobre como desenvolver o trabalho com
alfabetização.

Alfabetização: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Ler e escrever: Guia de

Orientações Didáticas, 2021, 1o ano, vol. 1. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio-2/. Aces-
so em: 20 ago. 2021.

Primeiro, Anita enfatiza a necessidade de se organizar um espaço propício ao uso das

práticas sociais da leitura e da escrita, como: textos e tabelas colados nas paredes; lei-
tura em voz alta pelo professor de variados gêneros; manuseio, pelas crianças, de ma-
teriais impressos, como livros e revistas; rodas de apreciação e indicação de leituras;
produção de textos.

20
A PCG também aborda a importância de as crianças entrarem em contato com textos
significativos para elas, produzidos nas mais variadas situações de uso da linguagem
oral e escrita, em que possam participar como locutores e como ouvintes. Ainda assinala
que as crianças devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmen-
te, a raciocinar sobre como o sistema de escrita é usado nos gêneros discursivos.
Anita, com os professores e a PCA, Mônica, pontua sobre a importância da dinâmica
da sala de aula, pois as crianças devem interagir com textos diversificados, identifican-
do a que gênero discursivo pertencem e refletindo sobre seus usos sociais.
Com as orientações de Anita, Mônica, nas ATPCA, planeja com os professores várias
situações em que possam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na apren-
dizagem do sistema, ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

Nas ATPCA, Mônica estuda com os professores o material LER e EMAI, para produzi-
rem atividades didático-pedagógicas inter e multidisciplinares. No 1o ano, por exem-
plo, Mônica orienta os professores a produzirem atividades de leitura e de escrita que
usem os nomes dos estudantes.

LER e EMAI: Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educa

cao-infantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio-2/. Acesso em: 26 jul. 2021.

21
Mônica discute, também, sobre a produção de atividades que envolvam a escrita de
próprio punho pelos estudantes, sobre atividades que envolvam a leitura de listas e
sobre atividades de produção de texto com ditado ao professor, em que o estudante
dita e o professor escreve na lousa.

Ditado ao professor: MOÇO, Anderson. Ditado para o professor: produção de texto oral
com destino escrito. Nova Escola, 1o mar. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/2506/ditado-para-o-professor-producao-de-texto-oral-com-destino-escrito.
Acesso em: 26 jul. 2021.

Nessa ATPCA, a professora de referência (conhecida como professora polivalente), Marisa,

sugere trabalhar com o tema: “Brincadeiras infantis”. Ela dá como exemplo a produção
de uma lista de brincadeiras das quais os estudantes mais gostem, com a qual se traba-
lham a leitura e a escrita no que se refere à aquisição do sistema de escrita.
O Professor de Educação Física, João, complementa dizendo que poderia trabalhar com
os estudantes algumas brincadeiras de antigamente, fazendo um resgate de como elas
eram. Ainda destaca que esse tipo de atividade colabora com a formação integral das
crianças e com a prática de inclusão social, além de incentivar e promover a criatividade,
a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade.

A Professora Carina, de Arte, afirma que trabalharia a leitura do quadro “Brincadeiras

de criança”, de Cândido Portinari, que retrata brincadeiras infantis, destacando o ges-
tual das crianças, a nuance de cores e as formas.
A Professora Renata, de Língua Inglesa, pontua que poderia desenvolver vocabulário
sobre brincadeiras infantis em língua inglesa.
A PCA Mônica solicita, então, que todos deixem registradas em seus Planos de Aula as
atividades a ser desenvolvidas ao longo do bimestre.

22
 Dica

1. Assista ao vídeo Ler e escrever na escola – Délia Lerner, ou leia o livro de mesmo
nome, para saber um pouco mais sobre alfabetização. Para assistir ao vídeo, acesse o
link: https://www.youtube.com/watch?v=FpMKtNtTVIo (acesso em: 26 jul. 2021).
2. Para saber mais sobre alfabetização, recomendamos a leitura do livro: SOARES, Magda.
Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

Na prática 2

Em ATPCA, a professora de referência Soraia, do 3o ano, está preocupada com a si-

tuação de um estudante recém-chegado à escola e matriculado em sua turma. Sua
preocupação é em relação à aprendizagem do sistema de escrita, que ainda não está
consolidada, e ao fato de que ele se encontra numa etapa de aprendizagem diferente
dos demais estudantes da turma. A PCA Mônica lembra que, na ATPCG, a PCG Anita
falou sobre a importância dos agrupamentos produtivos. Sugere, então, à professora
Soraia que utilize essa estratégia.

23
Soraia diz que, realmente, os agrupamentos produtivos são ótimos para o desenvolvi-
mento da aprendizagem dos estudantes e que ela pode formar uma dupla, colocando
o recém-chegado com outro estudante que esteja em uma etapa de aprendizagem
um pouco mais avançada. Também afirma que a formação de duplas colaborativas
ajudará na inclusão do novo estudante na sala, pois juntos aprenderão mais sobre a
cooperação, a colaboração, o respeito ao outro e a empatia.
A PCA Mônica encerra a ATPCA combinando com Soraia uma observação de aula, para
que possa ter mais subsídios para ajudá-la quanto ao desenvolvimento desse estudante.

Podcast

Vamos conhecer o depoimento de Fernanda Corrêa Cavichioli, PCA de Anos Iniciais da Es-
cola Estadual República do Paraguay, da DER Centro Sul: https://midiasefape.educacao.
sp.gov.br/ava/pei/034_PODCAST_PCA_Mod_2_Fernanda.mp4.

4. Após ter estudado sobre como a ATPCG reflete na formação dos docentes em ATPCA,
complete a afirmação a seguir. Em cada lacuna, utilize um destes termos: aprendi-
zagem; atividades interdisciplinares; ATPCA; ATPCG; aula; coordenador; estudantes;
exercícios; indisciplina; PCA; PCG; professor; relatos.
A é um desdobramento da .
O é o responsável por garantir um espaço de formação
continuada tanto dos professores quanto do . Nas reuni-
ões de , professores podem alinhar
voltadas à dos estudantes.

24
Unidade   4

Articulação da área de Linguagens com as outras áreas de conhecimento

Uma das dez Competências Gerais da Educação Básica reiterada pelo Currículo Paulista é:
“Argumentar com fatos, dados e informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.” (Competên-
cia Geral 7; SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. 2019. p. 30. Disponí-
vel em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uplo
ads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.)
Essa competência está intimamente relacionada com as competências socioemocio-
nais, pois o estudante, ao defender ideias e entrar em contato com diferentes pontos
de vista, desenvolverá a cooperação, a colaboração, o respeito às diferenças e a empa-
tia, entre outras.
As ATPCG devem garantir que os professores dos diversos componentes curriculares
proporcionem oportunidades para que os estudantes debatam, argumentem e reali-
zem escolhas, com base na resolução de problemas relativos a temas da atualidade e
da realidade do estudante, promovendo assim o seu protagonismo.

25
Na área de Linguagens, o PCA incentiva os docentes a trabalharem com projetos inter
e multidisciplinares e com temas transversais que envolvam as outras áreas do conhe-
cimento, de forma a garantir que os estudantes se apropriem das diferentes lógicas
de organização dos conhecimentos, fortaleçam sua autonomia e a sua atuação crítica
na sociedade e desenvolvam as competências socioemocionais.

Na prática

Em reunião de ATPCG, Juliana, PCG de uma escola de Ensino Médio do PEI, discute
com os professores e os três PCA que atividades poderiam ser desenvolvidas para tra-
balhar a habilidade que, segundo consta no Plano de Ação da escola, está em defasa-
gem: Posicionar-se criticamente diante do texto, defendendo ponto de vista coerente
a partir de argumentos, considerando-se a Competência Geral 7 do Currículo Paulista.

Posicionar-se criticamente diante do texto, defendendo ponto de vista coerente a partir

de argumentos: SÃO PAULO (Estado). Habilidades essenciais: Língua Portuguesa – En-
sino Médio. 2021. p. 6. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/download/habilidades-essenciais-ensino%20medio%202021/Habi
lidades%20Essenciais%20L%C3%ADngua%20Portuguesa%20-%20EM%20%281%29.pdf.
Acesso em: 26 jul. 2021.

Juliana explica que o ato de argumentar está presente em todas as situações da vida
cotidiana e permeia todos os componentes curriculares. Lembra que o trabalho com
projetos inter e multidisciplinares e com temas transversais é ótima estratégia para
articular o conhecimento desenvolvido pelos diversos componentes curriculares.

26
A Professora de Língua Portuguesa, Daniela, sugere o trabalho com o tema trans-
versal “Meio Ambiente – educação para consumo”. Ela cita que poderia trabalhar o
gênero artigo de opinião para o desenvolvimento da temática do consumo entre os
adolescentes, além de explorar o gênero publicitário. Afirma que seria analisado como
a argumentação aparece em textos diversos e, depois, os estudantes produziriam um
artigo de opinião ou um texto publicitário.

A Professora de Biologia, Carolina, diz que trabalharia as informações que aparecem

nas embalagens de produtos alimentícios, exploraria como as substâncias agem no
organismo, procuraria a classificação delas (por exemplo, se é proteína, vitamina, gor-
dura ou carboidrato) e o que o excesso dessas substâncias causa no organismo.
O Professor de Física, Gabriel, lembra que, no bimestre em curso, trabalhará calorime-
tria e que poderia desenvolver com a turma experimentos para medir o poder calorí-
fico de alguns alimentos.
O Professor de História, Hélio, diz que pediria aos alunos que realizassem uma pesquisa
sobre a história do consumo no mundo e como isso repercute em nossos hábitos culturais.

27
O PCA de Linguagens, Fábio, lembra a todos da necessidade de se desenvolverem as
competências socioemocionais dentro da temática sugerida, isto é, que o estudante
deve se conscientizar de que é responsável pelo seu estilo de vida e que isso terá re-
percussão não só no meio ambiente, mas também no seu bem-estar físico e mental
e no da comunidade.
Diante da concordância do grupo em trabalhar a temática sugerida pela professora
Daniela, a PCG Juliana propõe um alinhamento com os PCA, para que eles se organi-
zem e sistematizem as informações e sugestões obtidas na ATPCG, posteriormente,
nas ATPCA, elaborem um projeto inter ou multidisciplinar sobre a temática.

Na reunião de alinhamento, os PCA combinam estratégias para trabalharem a temá-

tica e a interdisciplinaridade dos componentes curriculares das diversas áreas do co-
nhecimento, tendo em vista que haverá um produto final a ser apresentado a toda a
comunidade no formato de um blog.

5. Sobre estratégias que podem ser utilizadas pelo PCA de Linguagens nas ATPCA para
aprofundar as discussões que se originaram em ATPCG, assinale verdadeiro (V) ou falso (F):
( ) O PCA de Linguagens propõe aos outros PCA e ao PCG a criação de um grupo
de WhatsApp para que conversem sobre o planejamento de aulas que possam
envolver outros componentes curriculares.

( ) O PCA de Linguagens procura agendar, nas ATPCG, períodos de pesquisa na área

de Linguagens e nas demais áreas, para que sejam desenvolvidas atividades in-
ter e multidisciplinares.

( ) O PCA de Linguagens sugere a apresentação de ideias para os professores de

outros componentes curriculares como inspiração e incentivo.

( ) O PCA de Linguagens traz uma atividade pronta, para que os professores dos
diversos componentes curriculares a repliquem.

28
 Dica

Para favorecer a comunicação entre os docentes das diversas áreas do conhecimento,

sugerimos recursos do Google Apps: Jamboard (para criação de quadros interativos);
Meet (para encontros síncronos on-line); Keep (para anotações); Currents (para comu-
nicação interna da equipe escolar).

Jamboard: https://edu.google.com/intl/ALL_br/products/jamboard/
Meet: https://support.google.com/a/users/answer/9282720?hl=pt-BR
Keep: https://support.google.com/keep/answer/2888240?co=GENIE.Platform%3DDeskto
p&hl=pt-BR&oco=0
Currents: https://support.google.com/a/users/answer/9310164?hl=pt-BR (acessos em: 26
jul. 2021)

Saiba mais

Para uma discussão sobre língua e linguagem na área de Ciências da Natureza, suge-
rimos a leitura do artigo: DIAS, Nelson; ANACHE, Alexandra A.; MACIEL, Ruberval F. En-
sino de ciências e estudantes surdos – linguagens e articulação professor-intérprete.
In: ANAIS IntegraEaD – 2019. Campo Grande: Editora UFMS, 2019. p. 194-191. Disponível
em: https://desafioonline.ufms.br/index.php/IntegraEaD/article/view/12483. Acesso em:
26 jul. 2021.
O artigo problematiza o uso de diversas linguagens e a relação entre professor e intér-
prete de Libras no ensino de Ciências com estudantes surdos.

29
Unidade   5

Impacto da atuação do PCA de Linguagens na aprendizagem dos

estudantes

Cursista, como podemos saber que uma sequência de atividades impactará a apren-
dizagem dos estudantes?
Será que mensuramos o que os estudantes aprenderam somente pelas avaliações
externas e internas?
Nesta unidade, discutiremos um pouco sobre como o trabalho desenvolvido pelo
PCA de Linguagens e pelos docentes dessa área do conhecimento impacta a apren-
dizagem dos estudantes com vistas a desenvolver sua autonomia e seu protagonis-
mo juvenil.
Vamos começar com um “Na prática”?

30
Na prática 1

Uma escola do PEI que atende o Ensino Médio, na qual os estudantes são oriun-
dos de outras escolas de Anos Finais do Ensino Fundamental, desenvolve como ação
emergencial o Processo de Nivelamento para a recuperação das habilidades dos
anos anteriores em defasagem, com vistas a atender um dos eixos formativos do
PEI: a Excelência Acadêmica.
Em ATPCG, a PCG Juliana pontua que, no diagnóstico realizado com os estudantes, foi
observado que a maioria deles apresentou dificuldade em elaborar produções textuais
como, por exemplo, artigo de opinião.
O PCA de Linguagens, Fábio, nas ATPCA, discute com os docentes de sua área do co-
nhecimento o que poderia ser feito para melhorar o desempenho dos estudantes em
relação ao desenvolvimento da escrita.
Fábio destaca que a comunicação, oral ou escrita, permeia todos os componentes
curriculares e não é responsabilidade só do professor de Língua Portuguesa. Solicita a
todos os docentes de sua área que se manifestem a respeito da dificuldade apresen-
tada, questionando de que forma cada um poderia contribuir para o desenvolvimento
da escrita dos estudantes e se coloca à disposição para orientar e apoiar os professores
que tiverem dificuldades.
Daniela, professora de Língua Portuguesa, comenta que, ao analisar as produções
escritas que os estudantes fizeram durante o Nivelamento, percebeu que a maioria
não consegue desenvolver o texto, isto é, não explora as possibilidades de aprofunda-
mento, seja sobre personagens, seja sobre situações retratadas nos textos, seja sobre
determinado tema.

31
Fábio pergunta aos outros docentes se a problemática levantada por Daniela aconte-
ce nos demais componentes curriculares.
Carina, Professora de Arte, observa que, ao realizarem registros nos portfólios, os estu-
dantes também não desenvolvem suas ideias, ficando apenas na generalização. Ain-
da cita que os estudantes têm dificuldade em detalhar o que estão fazendo, o que
torna suas observações muito superficiais.
João, Professor de Educação Física, conta que nos jogos, ao discutirem uma falta, os
estudantes não conseguem manifestar com clareza por que acham ter sido ou não
falta: um time acha que não cometeu falta, o outro time diz que o adversário cometeu,
sim, falta, mas nenhum dos dois explica seu ponto de vista.

João acrescenta que é difícil chegar a um denominador comum, pois ninguém quer
ouvir o outro nem argumenta para esclarecer se houve falta ou não. A discussão é
mais ou menos assim: “Você cometeu falta!”, “Eu, não! Você é que está querendo rou-
bar no jogo!”. Começa uma confusão e, no final da história, os dois times saem embur-
rados e descontentes com o ocorrido.

32
Renata, Professora de Língua Inglesa, aponta a dificuldade dos estudantes em apren-
der vocabulário, uma vez que, ao lerem pequenos trechos em língua inglesa, não
conseguem fazer uma leitura global, como acontece em língua portuguesa. Os es-
tudantes acham que, para entender um conteúdo em língua inglesa, devem traduzir
palavra por palavra, e essa “estratégia” gera mais dificuldade do que auxilia no enten-
dimento do texto, pois “fazer a leitura ao pé da letra” não permite a compreensão do
sentido do texto.
Fábio, diante do exposto, solicita aos docentes que pensem em como todos poderiam
contribuir para a melhoria da produção escrita dos estudantes.

Cursista, que situação difícil, hein? Como isso será resolvido? E que impacto terá na
aprendizagem dos estudantes? Só o PCA de Linguagens para orquestrar tudo isso!

Na prática 2

Na ATPCA seguinte, Fábio pergunta aos docentes se pensaram sobre o conteúdo da

ATPCA anterior. Todos se manifestam, afirmando ser urgente trabalhar a comunica-
ção dos estudantes, principalmente em relação à produção escrita. O PCA de Lin-
guagens indaga os docentes sobre a possibilidade de desenvolverem um projeto de
produção escrita que envolva todos os componentes curriculares.
João, professor de Educação Física, e Renata, professora de Língua Inglesa, manifes-
tam preocupação, pois não conseguem perceber de que forma seus componentes
curriculares poderiam colaborar nesse projeto.
Fábio, tomando como base a questão abordada por João na ATPCA anterior a respeito
das faltas cometidas durante os jogos, argumenta que o professor poderia trabalhar
uma produção escrita na qual os estudantes colocassem no papel suas ideias sobre as
faltas: quando ocorrem, de que forma ocorrem etc.
Para Renata, o PCA aponta que, em muitos textos, há expressões estrangeiras que
fazem parte de nosso cotidiano, como, por exemplo, Facebook, download, upload,
on-line, off-line, delete, outdoor, shopping, notebook e modem. Então, ela poderia

33
pedir para que os estudantes descrevessem o que sabem a respeito de algumas des-
sas expressões e como elas retratam o universo cultural em que vivem.
Daniela sugere aos colegas docentes que, ao iniciarem a aula seguinte, perguntem
aos estudantes se eles gostam de escrever e sobre qual assunto relacionado àquele
componente curricular gostariam de escrever.
Fábio pergunta se todos concordam com a sugestão. Diante da concordância, ele or-
ganiza a ATPCA de Linguagens seguinte, com as informações obtidas pelos docentes.

Cursista, veja que, para uma sequência de atividades impactar positivamente a apren-
dizagem dos estudantes, é preciso, antes de mais nada, planejar, organizar as ideias,
ter cooperação e engajamento de todos os docentes! E quem está por trás de tudo
isso? O PCA de Linguagens, claro!

Na prática 3

Na ATPCA seguinte, os professores relatam o que foi respondido pelos estudantes,

mencionando que a maioria reconhece que não gosta muito de escrever e que preci-
sa melhorar a produção escrita.
Fábio pede aos docentes, então, que elaborem um projeto com uma sequência de
atividades que envolva as diferentes linguagens que permeiam a área de Linguagens.
Nesse projeto, deverá(ão) constar a(s) habilidade(s) a ser(em) trabalhada(s), o passo
a passo do projeto, as estratégias, as sequências de atividades e o produto final a ser
desenvolvido pelos estudantes.
Os docentes se reúnem para compartilhar as ideias e colocá-las no papel, procurando
garantir a articulação do trabalho.

Cursista, você está percebendo que, para um projeto ter sucesso, todos devem procurar
contribuir e que nenhum componente curricular é mais importante do que o outro?

34
Na prática 4

Na ATPCA subsequente, os docentes apresentam alguns materiais que poderiam ser

explorados em sala de aula.
Daniela cita algumas crônicas de Luis Fernando Verissimo, retiradas do livro Comédias
para se ler na escola (VERISSIMO, Luis Fernando. Comédias para se ler na escola. São
Paulo: Objetiva, 2001), que retratam situações do cotidiano escolar.
Renata mostra uma música que explora o uso de palavras de língua inglesa numa
situação do cotidiano.
João fala de alguns temas que poderia abordar com os estudantes, como bem-estar
físico, bem-estar mental, consumo desenfreado e ditadura da beleza. Pontua que,
antes de desenvolver um tema com os estudantes, costuma pedir que façam um re-
gistro sobre o que eles já sabem a respeito da temática para, em seguida, registrarem
essas ideias num mural físico ou virtual, como o Padlet, por exemplo.

Carina menciona um documentário que retrata os desafios do presente, as expectati-

vas para o futuro e os sonhos de quem vive a realidade do ensino nas escolas públicas
do Brasil. Ela diz que, após a exibição do documentário, pediria aos estudantes que

35
registrassem no portfólio as suas impressões sobre o que assistiram, procurando re-
lacionar as histórias retratadas no filme com as suas próprias expectativas e sonhos.
Afirma que o portfólio é um bom instrumento para os estudantes registrarem suas
ideias ao longo da trajetória de aprendizagem das diversas linguagens artísticas.

Diante do exposto, fica acordado que todos desenvolveriam o projeto sobre produção de
textos, tendo como objetivo melhorar a organização das ideias, seu desenvolvimento e a
argumentação. Além disso, decidem, em comum acordo, que ao final do projeto organi-
zariam uma apresentação para toda a escola, com as diversas produções dos estudantes.

Cursista, você deve estar se perguntando sobre o impacto desse projeto na aprendiza-
gem dos estudantes. Haverá avaliação para saber se eles alcançaram as expectativas
de aprendizagem?
Calma, a resposta será dada daqui a pouco...

Na prática – parte final

Fábio acompanha todas as sequências de atividades desenvolvidas, seja nas observa-

ções de aula, seja nas ATPCA, seja nos Horários de Estudo dos docentes. Ele percebe que
há envolvimento de todos e observa que os estudantes também estão empenhados.

36
Durante as ATPCA, ele e os professores analisam as diversas produções dos estudan-
tes e verificam que poderiam reunir em uma antologia diversificada os contos criados
pelos estudantes, suas reflexões sobre vários temas (como novo biótipo e consumo
consciente), seus esboços de impressão a respeito de emoções e sentimentos e um
glossário de palavras da língua inglesa já incorporadas a seu repertório linguístico.
Essa antologia diversificada ficaria disponível para todos na biblioteca da escola. Ca-
rina sugere que poderia ser digitalizada e colocada no blog da escola, ficando assim
mais acessível para toda a comunidade.
Os estudantes ficam tão empolgados que batizam a antologia de “Colagem de im-
pressões – reflexões do aqui e agora”.

Cursista, você verificou que o trabalho desenvolvido pelo PCA de Linguagens, em

conjunto com os docentes da área, propiciou aos estudantes o contato com diversos
gêneros textuais e situações de escrita, que estimularam o desenvolvimento de sua
própria escrita. Sabemos que ninguém escreve a partir do nada; todos precisam saber
sobre o que e como escrever. O trabalho descrito deu aos estudantes a oportunidade
de perceberem como a escrita é importante, não só para a produção de um conto,
mas também para defender um ponto de vista, para registrar sentimentos e até para
entender como funciona a estrutura de uma língua!
Percebemos o impacto do trabalho do PCA de Linguagens na aprendizagem dos es-
tudantes quando há engajamento, estímulo e vontade de realizar algo significativo e
produtivo, que contemple a premissa do Protagonismo Juvenil e forme jovens com-
petentes, solidários e autônomos.
Esse impacto não é mensurado somente pelas avaliações, mas também pelo desem-
penho dos estudantes no dia a dia da escola e no comprometimento deles com as
atividades desenvolvidas.

37
 Diário de bordo

Cursista, em seu diário de bordo, relacione algumas possibilidades em que você, como PCA
de Linguagens, poderia atuar com o intuito de impactar a aprendizagem dos estudantes.

Metodologias e instrumentos/recursos usados para a melhoria da

aprendizagem dos estudantes na área de Linguagens

Cursista, neste item, você conhecerá algumas metodologias e instrumentos/recursos

que os docentes podem usar para desenvolver as sequências de atividades em suas
aulas, como forma de estimular a aprendizagem dos estudantes. Conforme os funda-
mentos do PEI, procura-se lançar mão de metodologias que façam o estudante refle-
tir sobre seu próprio aprendizado e tornar-se consciente de seu protagonismo. O PCA
de Linguagens é quem coordena todo esse trabalho nessa área do conhecimento.
Vamos ver na prática?

Na prática

O PCA de Linguagens, Fábio, sabe que cada componente curricular usa metodologias
e recursos próprios para trabalhar seus objetos de conhecimento, como forma de faci-
litar a construção do conhecimento pelos estudantes.
Fábio lembra que Daniela, professora de Língua Portuguesa, muitas vezes, faz uso de
uma metodologia ativa chamada “Sala de aula invertida”.

Metodologias ativas são processos amplos que podem englobar diferentes práticas em
sala de aula como formas de interagir, dialogar e mobilizar conhecimentos.
Currículo em ação: Caderno do professor: Linguagens e suas tecnologias, 1a série EM. 2021.
vol. 1. p. 13. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-%E2%80%93-Ensino-M%C3%A9dio-1%C2%AA-
s%C3%A9rie-Linguagens-VERS%C3%83O-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.

38
Daniela argumenta que tem por base o que está apontado no Caderno do Professor
– Currículo em Ação – volume 1 – 1a série do Ensino Médio sobre metodologias ativas
que envolvem diferentes práticas em sala de aula para mobilizar o conhecimento dos
estudantes. Daniela pontua que, assim, o estudante deixa de ser um sujeito passivo,
que só recebe informações, e passa a ser protagonista de seu conhecimento, envol-
vendo-se de forma ativa no seu processo de aprendizado.
Daniela afirma que, na “sala de aula invertida”, seu papel é o de mediadora da aprendi-
zagem dos estudantes e que isso não é uma tarefa simples, pois tem de quebrar para-
digmas, selecionar estratégias que a auxiliarão no trabalho pedagógico e favorecerão a
construção de conhecimento conforme as necessidades e o ritmo de sua turma, sempre
procurando desenvolver a empatia, o respeito, a cooperação e a colaboração de todos.
Fábio sabe que Renata, professora de Língua Inglesa, costuma trabalhar com o qua-
dro KWL (K = know, W = want to know, L = learned) composto por três colunas. Renata
explica que na primeira coluna, “O que eu sei”, o estudante escreve o que já conhece so-
bre o assunto a ser tratado; na segunda coluna, “O que quero saber”, o estudante escreve
o que gostaria de aprender sobre o assunto; e na terceira coluna, “O que aprendi”, ele es-
creve o que aprendeu ao final do trabalho com o objeto de conhecimento em questão.

KWL: Currículo em ação: Caderno do professor: Linguagens e suas tecnologias, 1a série

EM. 2021. vol. 1. p. 141. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/
wp-content/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-%E2%80%93-Ensino-M%C3%A9dio-1%
C2%AA-s%C3%A9rie-Linguagens-VERS%C3%83O-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.
Currículo em ação: Caderno do aluno, 1a série EM. 2021. vol. 1. p. 86. Disponível em: https://
efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Curr%C3%ADculo
-em-A%C3%A7%C3%A3o_EM_1%C2%AA-s%C3%A9rie_volume-1.pdf. Acesso em: 28 jul. 2021.

39
Renata afirma que esse instrumento também reforça a concepção de que o estu-
dante é o protagonista de sua aprendizagem e o professor é quem faz a mediação da
construção de conhecimento. O estudante também desenvolve o respeito ao outro e
coopera e colabora com a aprendizagem dos colegas.
O PCA de Linguagens também destaca que Carina, professora de Arte, trabalha
com o portfólio, um instrumento de registro comum entre os artistas. Carina afirma
que o portfólio do tipo “caderno do artista” é um modo de fazer o estudante pensar
e apresentar o seu trajeto de estudo por meio da linguagem visual. Destaca, ainda,
que esse instrumento de registro contém o passo a passo de toda atividade desen-
volvida pelo estudante (textos verbais e não verbais, esboços, argumentos), ideias e
todas as informações que ele achar pertinentes e que esses registros podem ser im-
pressos ou digitais. Carina enfatiza que, na socialização dos portfólios, os estudantes
têm acesso aos diversos registros dos colegas e trocam informações e conteúdos
num sistema de colaboração e cooperação.

Arte: Currículo em ação: Caderno do professor: Linguagens e suas tecnologias, 1a série EM.
2021. vol. 1. p. 19. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-con
tent/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-%E2%80%93-Ensino-M%C3%A9dio-1%C2%AA
-s%C3%A9rie-Linguagens-VERS%C3%83O-PRELIMINAR.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.

40
João, professor de Educação Física, explica ao PCA de Linguagens, Fábio, que costuma
iniciar seu trabalho fazendo uso da metodologia ativa brainstorming, ou seja, uma “tem-
pestade” das ideias que os estudantes têm a respeito do objeto de conhecimento que
será tratado, por exemplo, padrões de beleza e corpo ideal. João conta que, para isso,
cria um quadro no flip chart ou uma filipeta em que os estudantes escrevem palavras
sobre o tema ou, ainda, cria uma nuvem de palavras por meio de aplicativos de celular.

Educação Física: Currículo em ação: Caderno do professor: Linguagens e suas tecnolo-

gias, 1a série EM. 2021. vol. 1. p. 25. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculo
paulista/wp-content/uploads/2021/01/Caderno-do-Professor-%E2%80%93-Ensino-M%C
3%A9dio-1%C2%AA-s%C3%A9rie-Linguagens-VERS%C3%83O-PRELIMINAR.pdf. Acesso
em: 26 jul. 2021.

João demonstra que, com o uso desse tipo de metodologia, os estudantes aprendem
a ouvir o outro, a aceitar que, muitas vezes, a fala do colega não é a mesma que a deles
e a conviver com essas diferenças.
Fábio reitera a todos que trabalhar com metodologias e recursos adequados aos obje-
tivos é uma forma de garantir a aprendizagem significativa dos estudantes e que isso
ocorre desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Importante

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o PCA deve estar atento à necessidade de os
estudantes terem uma rotina semanal com atividades de diferentes conteúdos: ativida-
des de linguagem escrita, para aqueles que já têm conhecimento do sistema de escrita,
e atividades voltadas para a reflexão sobre o sistema de escrita, para aqueles que ainda
não se apropriaram dele.
Por isso, a estratégia do PCA é organizar sua rotina, flexibilizar a duração das atividades,
quando for o caso, e procurar articular com os componentes curriculares tanto os conteú-
dos da linguagem escrita quanto os do sistema de escrita. Não podem faltar atividades
habituais de alfabetização, leitura, sequência didática, projetos didáticos de escrita, lei-
tura pelo professor em voz alta e leitura pelo estudante.

Cursista, você entrou em contato com algumas metodologias e instrumentos que

os professores da área de Linguagens podem utilizar em suas aulas, tendo sempre
como foco o protagonismo juvenil. Lembramos que o PCA de Linguagens articula
todo esse trabalho num processo contínuo de formação dos docentes de sua área
do conhecimento.

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6. Cursista, você observou várias metodologias e recursos que os professores podem
usar em sala de aula. Agora, selecione as metodologias ativas e/ou os recursos que
podem ser utilizados nos componentes curriculares a seguir.
6.1 Língua Portuguesa
a) Rotina.

b) Brainstorming.

c) KWL.

d) Sala invertida.

e) Estratégias de leitura.

f) Estratégias de escrita.
6.2 Língua Inglesa
a) Rotina.

b) Brainstorming.

c) KWL.

d) Sala invertida.

e) Estratégias de leitura.

f) Estratégias de escrita.
6.3 Educação Física
a) Rotina.

b) Brainstorming.

c) KWL.

d) Sala invertida.

e) Estratégias de leitura.

f) Estratégias de escrita.
6.4 Arte
a) Rotina.

b) Brainstorming.

c) KWL.

d) Sala invertida.

e) Estratégias de leitura.

f) Estratégias de escrita.

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 Dica

Cursista, você pode entrar em contato com outras metodologias e recursos em:
SÃO PAULO (Estado). Aprender Sempre: orientações para articular o desenvolvimento
das competências socioemocionais dos estudantes às sequências de atividades – Língua
Portuguesa – Professor. [s.d.]. p. 12.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads
/2021/01/Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%20Professores%20de%20L%C3%ADngua
%20Portuguesa.pdf?_t=1613753407. Acesso em: 20 jul. 2021.

Saiba mais

Conheça o blog do Professor José Moran e se aprofunde ainda mais na Educação Trans-
formadora. Acesse: http://www2.eca.usp.br/moran.

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Encerramento do módulo

Cursista, neste Módulo 2, você entrou em contato com as atividades da função do PCA
de Linguagens, além de conhecer um pouco sobre seu trabalho como docente. Você
conheceu como é importante a articulação que ele faz entre as ATPCG e as ATPCA de
Linguagens, para garantir a interlocução entre os componentes curriculares de sua
área de conhecimento.
No próximo módulo conheceremos o trabalho do PCA de Ciências da Natureza e
Matemática.
Preparado(a)? A sua jornada pelo “Módulo 3 – Professor Coordenador de Área: Ciên-
cias da Natureza e Matemática” vai começar!

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Gabaritos

1. A sequência correta é: C, C, D, D, C, D.
Comentário:
Elaborar formações para os professores faz parte da coordenação de área, e elaborar ativida-
des para seu componente curricular faz parte da docência.

2. A sequência correta é: C, D, C, D, D, C.
Comentário:
O PCA organiza as atividades de natureza inter/multidisciplinar dos docentes de sua área de
conhecimento.

3. Alternativas corretas: a; b; e; f.
Comentário:
A alternativa c não está correta porque o PCA de Linguagens faz observação de aula dos
componentes curriculares de sua área do conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Inglesa,
Educação Física e Arte. A alternativa d não está correta porque o atendimento aos estudantes
quanto a questões referentes à indisciplina não é função do PCA de Linguagens.

4. A ATPCA é um desdobramento da ATPCG. O PCG é o responsável por garantir um

espaço de formação continuada tanto dos professores quanto do PCA. Nas reuniões de
ATPCA, professores podem alinhar atividades interdisciplinares voltadas à aprendiza-
gem dos estudantes.

5. A sequência correta é: V, V, V, F.
Comentário:
A última afirmação é falsa, uma vez que são os docentes, sob orientação do PCA de Lingua-
gens, que elaboram e escolhem a melhor forma de realizar uma atividade que vá ao encontro
das necessidades de aprendizagem dos estudantes.

6.1. Alternativas corretas: a; b; c; d; e; f.

6.2. Alternativas corretas: a; b; c; d; e; f.

6.3. Alternativas corretas: a; b; c; d; e; f.

6.4. Alternativas corretas: a; b; c; d; e; f.

Imagens: Getty Images.

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Anexo 1

Mês: MM – ANO: AAAA/ AGENDA DO: (especificar o nome e a função do profissional)

SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

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