NUCLEO DE POS GRADUAÇAO FACULDADE FAVENI

WELLISA FERNANDA RESENDE FARIAS

LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL E A INCLUSÃO DE SURDOS

PORTO SEGURO-BA
2022
 LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL E A INCLUSÃO DE SURDOS
WELLISA FERNANDA RESENDE FARIAS
Declaro que sou autor (a) ¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial
ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços

RESUMO- O presente trabalho de conclusão de curso Libras No Contexto Educacional E A Inclusão De

Surdos, mostra a educação como um direito de toda criança e cada uma com sua singularidade. No
entanto a Educação Inclusiva é, sem dúvida, um dos maiores desafios da sociedade e a escola por sua
vez rompe suas barreiras no sentido de atender as necessidades de cada uma delas, sendo as
necessidades físicas como pedagógicas.
A utilização da Língua de Sinais através dos meios de educação surgiu como uma nova modalidade para
ser explorada nas aulas, como forma de ensino, que acaba envolvendo toda a turma, pois há vários
elementos importantes para ser aprendido com essa linguagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusiva. Educação. Inclusão

1 INTRODUÇÃO

O trabalho tem como tema “Libras no contexto educacional e a inclusão de

surdos” com a linha de pesquisa Gestão Escolar. A temática visa destacar a Educação
Especial e Inclusiva no ambiente escolar, mostrando assim sua importância e como os
professores e a equipe pedagógica podem trabalham para com a utilização da LIBRAS
promovendo aos alunos um ensino de qualidade e beneficiando a todos.
O papel do Intérprete, deve ser bem delimitado, a medida em que suas funções,
buscam a interpretação real da língua oral para a interpretativa de forma real, para que
o surdo possa estar em conexão do que está acontecendo em sua volta.
É necessário incluir estratégias diferenciadas que auxiliem a comunicação e
facilitem o ensino-aprendizagem, para isso a importância de se ter no contexto escolar
um interprete de linguagem de sinais e assim vem sendo cada vez mais sua presença
no contesto escolar.
A Língua de Sinais é uma linguagem de modalidade gestual-visual utilizada,
como meio de comunicação por movimentos gestuais e por expressões faciais
percebidas pela visão, sendo ela diferenciada da Língua Portuguesa de ouvintes sendo
uma língua oral-auditiva, na qual é utilizada através de sons emitidos pela voz.
É notório que os professores ainda não se encontram preparados para atender
ao aluno com deficiência auditiva, as dificuldades mais frequentes dizem respeito à
comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem. Este trabalho foi feito com
base também em várias temáticas bordadas no curso, as quais contribuíram e
contribuirão para o meu crescimento profissional.
Contribuir com progressos no âmbito da avaliação escolar, motivando
transformações nas instituições de ensino. Pois a deficiência não é algo localizado em
um indivíduo, mas criado e legitimado nas relações sociais, em especial, nas relações
estabelecidas em organizações familiares, escolares e de trabalho. Professores,
funcionários, pais e alunos participam e são corresponsáveis pelo processo de inclusão
escolar de pessoas com necessidades especiais.
 A metodologia utilizada nesse trabalho foi a teórica bibliográfica, com base em
livros da Unopar, artigos e ideias de diversos autores que abordam a inclusão de
surdos e libras no contexto escolar. Os principais autores utilizados foram: Aguiar,
Quadros e Souza.
2 DESENVOLVIMENTO

O conceito de escola inclusiva está diretamente relacionado a uma nova postura

da escola comum, que determina em seu projeto político pedagógico, bem como no
currículo, e principalmente em sua metodologia de ensino na sua visão de avaliação e
na atitude dos educadores, ações que foquem na interação social e sua opção por
práticas que favoreçam a aprendizagem de uma forma ampla e significativa para todos
os que figuram nos ambientes escolares.
Parafraseando Aguiar (2000, p. 290), é preciso refletir sobre as possibilidades de
respeitar, no âmbito do ensino regular, a igualdade e, ao mesmo tempo, a diversidade
existente entre os seres e os grupos humanos, na perspectiva da inclusão.
É preciso uma formação permanente, desenvolvida pela Secretaria Municipal ou
mesmo por outro órgão, mas subsidiada por ela, e que “prepare” os docentes,
literalmente, tanto no aspecto da teoria, quanto a prática. Pois os minicursos
promovidos até a atualidade se preocupam muito com a teoria e com a elaboração de
projetos, mas quando o professor rege uma turma com alunos especial não sabe como
agir na prática.
No entanto, para haver a aprendizagem, o professor não pode ser meramente
um transmissor de conhecimentos, mas precisa comunicar uma ação pedagógica, onde
estão entrelaçados os saberes discentes e docentes. A comunicação não traduz uma
relação monaxial entre o emissor-professor e o receptor-aluno, mas uma relação
triádica que abarca o mundo das significações, para a compreensão do que é ensinado
(CUNHA, 2014, p. 37).
É por isso que o processo de inclusão não acontece do dia para a noite, mas
uma coisa é possível idealizar, ela pode já estar acontecendo e é acontecendo a
inclusão que ela pode se corporificar e ir quebrando as resistências.
O novo, para o docente, deve ser algo a ser vencido. Nesse caso, trabalhar com
alunos especiais, com uma inteligência além do que se costuma trabalhar, em turmas
de ensino regular representa projetos desenvolvidos, material diferenciado, dinamismo,
planejamento que possa envolver a todos e a formação.
E em relação a essa transformação Prieto (2006, p.57) considera que:
 A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de
ensino comprometidos com qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas
de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas
evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais.

Trabalhar de forma improvisada ou desenvolver um planejamento homogêneo

não culminará no alcance dos objetivos e na aprendizagem, mas numa realidade
lamentável, que já se encontra incorporada às salas de aula, onde alunos com altas
habilidades se tornam desmotivados, colocados à margem da sala, ao invés de
estimulados a avançar cada vez mais.
A LIBRAS foi mais amplamente difundida e, assim, conhecida pela população
e, inclusive por alguns profissionais da área da educação, após terem-se iniciadas as
questões relativas às políticas de inserção de alunos especiais nas unidades de ensino
regulares, com a implementação do Decreto 5.296/2004 que dispõe sobre a política
nacional de inclusão. Sabe-se que o aluno surdo enfrenta diversos desafios no
ambiente escolar, é possível compreender as diversas dificuldades.
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - é uma Língua usada através das
comunidades surdas, afim de obter a comunicação entre eles e também com os
ouvintes, sendo uma forma designada ao entendimento entre os mesmos,
caracterizado por gestos e por articulações expressando a sua linguagem.
Por ser uma comunicação gestual, a Língua de Sinais e sua organização dá-se
no espaço, sendo considerada como um processamento de informações especial.
As línguas de sinais tende a apresentar uma modalidade de forma diferente das
línguas orais, pois são línguas espaço-visuais, onde a realização dessas línguas passa
a não ser estabelecida em canais oral-auditivo, mas por meio da visão e utilização do
espaço.
É evidente que a pessoa surda, em seu meio de comunicação, desenvolve em
sua própria cultura, métodos de comunicação de forma gestual, embora seja diferente,
mas é de fácil entendimento entre eles.
De acordo com Luchesi (2003, p. 16), “fator fundamental não só para a
constituição da identidade surda e o desenvolvimento cognitivo, como também para a
comunicação, a interação e o ajustamento social”.
 Para haver bom desenvolvimento intelectual dos deficientes auditivos, faz-se
necessário que seja promovido um bom trabalho de alfabetização aos mesmos,
principalmente a valorização da sua própria linguagem.
Quadros (2006, p. 26), afirma que,

A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de

explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais,
localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização e classificadores são
alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante
o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo
de alfabetização com êxito.

A Libras vem como forma de expressão linguística e de comunicação

interpessoal, dando suporte ao desenvolvimento cognitivo do aluno surdo, tendo muito
a oferecer aos educandos.
A Língua Brasileira de Sinais tem, para as pessoas surdas, a mesma função
que a Língua Portuguesa na modalidade oral tem para as ouvintes e é ela,
portanto, que vai possibilitar às crianças surdas atingirem os objetivos propostos
pela escola, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade
escrita. (PEREIRA, 2008, pg.22)

Considera-se a construção de uma palavra em língua de sinais, como

parâmetros faciais que possuem caraterísticas próprias. A Língua de sinais desperta ao
portador de deficiência uma satisfação de conhecimento da fala que para ele é através
das mãos.

A Libras, língua brasileira de sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico,

social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo,
favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural/cientifico, bem como a
integração no grupo social ao qual pertence. (DAMÁSIO. 2005, p.61).

Os sinais formaram-se a partir de combinações de movimentos com os mão e

dedos, buscando formar gestos que possibilite o deficiente auditivo entender que o
gesto com as mãos é a palavra que está sendo expressa.
Segundo Quadros (2006), a língua de sinais é uma língua espacial visual, pois
utiliza a visão para captar as mensagens e os movimentos, principalmente das mãos,
para transmiti-la. Distinguem-se das línguas orais pela utilização do canal comunicativo,
enquanto as línguas orais utilizam canal oral-auditivo, as línguas de sinais utilizam
canal gestual-visual.
A legalidade da Língua Brasileira de sinais – LIBRAS, foi reconhecida como a
língua da comunidade surda, instituída através da Lei nº 10.436/2002, através da
regulamentação do Decreto nº 5.626 de 2005.
Assim sendo, busca-se cumprir com metas específicas tais como articular a
LIBRAS focando nas características visuais do ensino nas escolas. Além de abordar os
conteúdos de uma maneira mais holística, privilegiando todos os educandos de forma
igualitária.
Segundo Skliar (2005, p.46)
Todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas de
compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência
visual. Nesse sentido, a língua de sinais não deve ser encarada pelo professor
como um instrumento de trabalho, mas sim, como parte da cultura da
comunidade surda, sendo sua língua oficial e passando isso para seus alunos.

Cada gesto feito promove ao deficiente auditivo uma reação de muita felicidade,
pois para cada gesto para nós é formada uma frase inteira para eles. Os gestos falam
mais palavras que as próprias palavras que são pronunciadas.
A Libras aparece como esse elemento facilitador na relação pedagógica que
oferece a mediação pelo outro e pela linguagem. Além de representar uma
conquista para os surdos, a Libras é um estimulo par novas conquistas e
ampliação dos horizontes para surdos e ouvintes. O respeito a esta língua é a
forma mais próxima da natureza do indivíduo surdo. Preservá-la como meio da
expressão da comunidade surda é possibilitar que diversas pessoas se
apropriem e internalizem conhecimentos, modos de ação, papéis e funções
sociais que sem a existência desta língua eles jamais poderiam acessar.
(SACKS,2002 P.82).

A Língua de Sinais é expressa de forma em que as mãos do interprete passa a

ser sua voz e os olhos do portador, os ouvidos. Com gestos expressos de forma natural
são formadas palavras que são interpretadas naturalmente pelo deficiente auditivo.

Foi comprovada a incapacidade da escola para educar o surdo nos moldes

convencionais, devido a sua vocação pra a permanência dos processos
pedagógicos, sendo constatado que a Libras é o recurso inicial necessário pra a
verdadeira emancipação dos surdos e sua inclusão tanto escolar quanto social
(CARVALHO 2007, p.33).

Articular as mãos e direciona-la a pontos que para quem ouve é simplesmente

uma opção, mas para o portador de deficiência auditiva pode ser extremamente
importante, pois cada gesto e cada direção usada nas mãos dizem expressões
diferentes.
A Língua Brasileira de Sinais é constituída pela combinação de parâmetros
fonético-fonológicos. São eles: configuração de mãos (forma que a mão assume
na realização de um sinal), movimento (deslocamento de mão no espaço para a
produção de um sinal), locação ou ponto de articulação ( área no corpo, ou no
espaço de articulação definido pelo corpo, em que ou próximo do qual o sinal é
articulado), orientação da mão (direção para a qual a palma da mão aponta na
produção do sinal) e expressões não-manuais (movimentos realizados com a
face, os olhos, a cabeça e/ou o tronco durante a realização do sinal). Esses
cinco parâmetros não apresentam significação isoladamente, no entanto são
capazes de estabelecer distinções entre os sinais; por isso são considerados
fonemas. (SANTOS, 2009, p.38)

LIBRAS é uma linguagem moderna natural como qualquer outra língua materna,
que acontece no contato com seus falantes. No caso da LIBRAS, acontece em
comunidades surdas. A cultura surda vai formando seus hábitos e costumes, neste
caso são importantes o contato entre eles.
A educação do surdo na perspectiva das políticas públicas está voltada à
garantia de acesso e permanência do surdo nas escolas regulares de ensino. No
entanto, ao mesmo tempo, com a legislação vigente, garantindo o direito linguístico ao
surdo de ter acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais, o poder público
cria uma estratégia para manter a ideia de que a educação dos surdos deva ser
disponibilizada no ensino regular, oferece intérprete da língua brasileira de sinais onde
houver surdos matriculados (BRASIL, 2008).
É preciso que haja a inclusão da linguagem de sinais em salas de aulas com
adequação e com os profissionais especializados para atender ao deficiente auditivo,
através da linguagem de sinais (LIBRAS), atendendo a particularidade de cada aluno
deficiente.
O acolhimento necessário e imprescindível da língua de sinais, como primeira
língua do surdo e língua escolar, devolve ao surdo a esperança, ao mesmo
tempo em que nos convoca a pensar sobre os processos e práticas construídos
– agora – à luz dessa nova condição. A subjetividade do surdo e todos os
processos relacionados a ela ganham novas nuanças, delineando-se talvez de
forma diferente ao que supúnhamos acontecer quando a língua de sinais era –
radicalmente – negada e as práticas pedagógicas eram, quase exclusivamente,
mediadas pela língua oral (PEIXOTO, 2006, p.207).

Há uma obrigatoriedade da presença de um intérprete no ambiente educativo,

com finalidade de orientar, ensinar e conduzir o aluno surdo de forma com que ele
compreenda tudo que acontece no espaço escolar, sendo preciso uma formação desse
profissional, para que o aluno esteja conectado com tudo o que lhe for passado durante
a interpretação.
O tradutor/intérprete de Libras tem a responsabilidade de mediar a comunicação
no contato entre surdos e ouvintes e vice versa, e para isso, precisa ter domínio tanto
da língua portuguesa quanto da Libras. Este profissional precisa ser fiel ao ato de
interpretação, a mensagem a ser transmitida e ético em sua postura. (BRASIL, 2010).
O Intérprete, muitas vezes acaba sendo confundindo com o de professor, pois os
alunos dirigem-se diretamente ao Intérprete, nas horas de tirar dúvidas quanto aos
tópicos abordados pelo professor.
A esse respeito Nascimento (2012) afirma:
A última década pode ser considerada como o período de reconhecimento e de
afirmação das características sociais e linguísticas da comunidade surda
brasileira, bem como do instauro de políticas inclusivas relacionadas à pessoa
com deficiência. Se traçarmos um olhar cronológico a partir do ano 2000 até os
dias atuais, veremos que uma série de leis, decretos e portarias foram
elaboradas e aprovadas no intuito de promover a inclusão de pessoas com
deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais e pessoas que
utilizam outros tipos de comunicação que não a língua portuguesa. Nesse
último grupo encontram-se as pessoas surdas. (NASCIMENTO In: ALBRES E
SANTIAGO, 2012, P. 58)

O tradutor/intérprete de libras educacional desempenha a função de mediar uma

comunicação entre os surdos e os ouvintes de maneira ética e coerente, sendo fiel na
interpretação. Compete ao mesmo, transmitir a mensagem passada com maior
neutralidade possível.
Essa discussão acerca das funções dos Intérpretes de língua de sinais, têm se
estendido a vários países, como os Estados Unidos, por exemplo, o qual determinou
ser antiético que os Interpretes de Sinais assumam funções que não sejam específicas
da sua atuação enquanto Intérpretes, como tutorar os alunos, apresentar informações a
respeito do desenvolvimento dos alunos surdos, disciplinar e acompanhar os alunos,
além de realizar atividades extraclasse. (NETO E GASPARINI, 2007).
O tradutor/intérprete é de muita importância no contexto educacional, porém, não
basta apenas a presença do mesmo em sala de aula, faz-se necessário que o mesmo
esteja envolvido num contexto favorável, possibilitando a legítima inclusão doa aluno
surdo.
Segundo escreve Quadros (2003):
 De modo geral, aos intérpretes de língua de sinais da área da educação é
recomendado redirecionar os questionamentos dos alunos ao professor, pois
desta forma o intérprete caracteriza o seu papel na intermediação, mesmo
quando este papel é alargado. Neste sentido, o professor também precisa
passar pelo processo de aprendizagem de ter no grupo um contexto
diferenciado com a presença de alunos surdos e de intérpretes de língua de
sinais. (QUADROS, 2003, p.63)

O papel do Intérprete Educacional de Libras, não deve ser confundido e nem

substituído, pois não compete a ele, assumir o papel de professor em sala de aula e
nem assumir uma responsabilidade em ensinar o aluno durante a sua atuação, nem
tirar a autonomia dos professores.
E como Skliar (1998, p. 37) também reflete sobre as escolas:
Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender
cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento,
o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o
tema. Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes, entendo
que a formação de professores para atender a alunos surdos depende da
convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o
estudo de uma pedagogia ampla.

Quando se fala em ensino regular, em especial, traz-se a dúvida e diversos

questionamentos de como se trabalhar com o educando, uma vez que são conceitos
mais abstratos e, assim, é preciso que sejam articulados elementos que traga um real
significado para o educando a respeito do conteúdo e dos conceitos que estão, ali,
sendo trabalhados.
Além disso, é possível compreender que todo material didático utilizado para
facilitar a aprendizagem é válido, se usado de forma correta, visto que uma das
dificuldades localizadas é a ausência de abstração, então, essa dificuldade
exige uma manobra por parte do professor para que o aluno possa de fato
aprender. Desta forma pode-se inclusive avaliar professores interessados em
transmitir sua matéria de forma mais simplificada, que alteram a sua
metodologia e estão sempre dispostos a compreender as limitações de
determinados alunos, levando em consideração todas as limitações físicas e
psicomotoras, e alteram sua metodologia, terão grandes de alunos, e uma
grande carreira (SOUZA, 2009, p. 11).

Portanto, mais do que utilizar a LIBRAS é preciso, também, trazer um

conhecimento sobre a real inclusão desse aluno surdo, uma vez que o mesmo
necessita ser atendido em sua plenitude, que os conceitos esteja próximos de sua
realidade, que o mesmo possa visualizados para que, assim, seja capaz de abstrair e
constituir um aprendizado realmente significativo.
3 CONCLUSÃO

Conclui-se com esse trabalho que para a educação especial dos alunos com
deficiência auditiva realmente aconteça é necessário que a escola se torne inclusiva
fazendo com que todos tenham acesso ao ensino nas escolas regulares, como citado
no desenvolvimento, é necessário um ensino igualitário, onde professores busquem
formação para a cada dia promover a esses alunos novos conhecimentos.
A realização desse trabalho propiciou um maior conhecimento e a compreensão
sobre o tradutor/interprete de libras no contexto educacional, onde houve uma análise
do tema pesquisado, quanto a sua real importância.
 As discussões a respeito da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) vêm
aumentado de forma significativamente nos últimos anos, numa expansão ao alcance
da dos direitos dos surdos em relação a garantia dos espaços na sociedade e no
contexto educacional.
Além de contribuir com o aprofundamento sobre a temática, permitiu constatar
que a Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS, tem sido muito importante no processo
de inclusão do aluno no contexto educacional, aprimorando a capacitação profissional
dos tradutores da linguagem.
Foi escolhido o tema de acordo com a necessidade de um aluno portador de
surdo que inicia seu desenvolvimento escolar, passe a não encontrar dificuldades em
sala de aula com a inclusão da linguagem de sinais (LIBRAS).
Recomenda, portanto, que o profissional intérprete, conheça profundamente a
Libras e técnicas de interpretação, mantendo uma postura ética profissional, realizando
de forma eficaz o seu trabalho no contexto educacional.

4 REFERÊNCIAS

AGUIAR, Roberto A, R. de. Os filhos da flecha do tempo: pertinência e rupturas.

Brasília: Letraviva, 2000.

BRASIL. Lei federal nº. 12.319, de 1º de setembro de 2010, que regulamenta a

profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva. Janeiro de 2008.

CARVALHO, Paulo Vaz de. Breve História dos Surdos no Mundo, SurdUniverso;
2007.

DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa

com Surdez. Brasília: SEESP/MEC, 2007.

PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades

educacionais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil.

LUCHESI, Maria Regina Chirichella. Educação de pessoas surdas: Experiências

vividas, histórias narradas. Campinas, S P: Papirus, 2003.

MEC. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.

Brasília, 2004.

NASCIMENTO, Marcus Vinícius B. Tradutor Intérprete de Libras/Português:

Formação política e política de formação. In: ALBRES, Neiva de Aquino e
SANTIAGO, Vânia de Aquino Albres (Org). Libras em estudo: Tradução/ Interpretação.
São Paulo: FENEIS, 2012.

NETO, Dinéia Ghizzo, GASPARINI, Leila. As dificuldades encontradas pelo

profissional Tradutor Interprete de língua de sinais no ensino regular. Dissertação
(Monografia). Faculdade de Ensino Superior do Centro do Paraná. Medianeira, 2007.

PEIXOTO, R. C.. Algumas considerações sobre a interface entre a Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua Portuguesa na construção inicial da
escrita pela criança surda. Cadernos CEDES, Campinas, vol.26, n.69, pp. 205-229,
2006.

PEREIRA, Maria Cristina da C.(org) Orientações Curriculares e Proposição de

Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2008.

QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1997.

QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Idéias para ensinar português

para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
– PUCRS, 1999.

QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais

e Língua Portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília:
MEC; SEESP, 2003.

QUADROS, R. M. O Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua

portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC;
SEESP, 2004.

QUADROS, R. M. de. O bi do bilingüismo na educação de surdos In: Surdez e

bilingüismo.1 ed.Porto Alegre : Editora Mediação, 2005, v.1, p. 26-36.
QUADROS, Ronice Muller, SHIMIEDT, Magali L.P. Idéias para ensinar português
para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

SKLIAR, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto

Alegre: Mediação, 1998.

SACKS, O Vendo vozes. Uma Viagem ao Mundo dos Surdos. São Paulo: Cia das
Letras, 2002.

SANTOS, Ozivan Perdigão. Travessias Históricas do Tradutor/Intérprete de Libras:

De 1980 a 2010. Artifícios – Revista do Difere, 2012.

SOUZA, R. M. S. O professor intérprete de língua de sinais em sala de aula: ponto

de partida para se repensar a relação ensino, sujeito e linguagem. Educação Temática
Digital, Campinas, p. 154-170, 2007.

SOUZA. V. R. M. Gênese da educação de surdos em Aracaju. Dissertação

(Doutorado). Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2007.

SKLIAR, Carlos (org) A surdez um Olhar sobre as Diferenças. 3.ed. Porto Alegre:
mediação, 2005.