Brazilian Journal of Development 61654

ISSN: 2525-8761

A prática dos docentes de língua portuguesa na interculturalidade dos

alunos do sistema modular de ensino médio do estado do Amapá –
Brasil

The practice of portuguese language teachers in the interculturality of

students in the modular high school system of the state of Amapá -
Brazil

DOI:10.34117/bjdv8n9-083

Recebimento dos originais: 25/07/2022

Aceitação para publicação: 31/08/2022

Ivonete Isacksson
Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica
Intercontinental (UTIC)
Instituição: Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC)
Endereço: Atyra casi Capitan Rivas, Atyra 1750, Fernando de la Mora, Paraguai
E-mail: ivoisacksson@gmail.com

RESUMO
Na atual era de globalização, um dos problemas que dificultam a postura da prática
docente é o medo de mudar, é a comodidade com que a grande maioria dos docentes
desenvolverem sua prática, repetindo metodologias ultrapassadas, se recursam a
acompanhar os novos paradigmas. Na escola, o aluno vive num mundo em constante
evolução, com as dinâmicas e complexidades de um sujeito em desenvolvimento, com
características únicas, implicados, sobretudo, com as tramas relacionais, num contexto
social em que convivem família e comunidade, influenciada pelo meio social, por valores
pessoais, e um ambiente físico, geográfico e histórico que não podem ser dissociados de
sua existência. Os alunos na escola convivem em um mundo social, permeado de
exigências de toda ordem. A perspectiva intercultural da educação, aposta no
reconhecimento da complexidade da educação, questionando os aspectos centralizadores,
monoculturais do currículo nos instigando a pensar sobre os múltiplos aspectos de forma
radical. Não mais é possível considerar as diferenças culturais de maneira superficial,
trivializada, somos desafiados a pensar o currículo a partir do chão da escola considerando
todas as diferenças que a constituem. Não faz sentido, num mundo de globalização e
numa sociedade multicultural, continuar a veicular uma educação monocultural, o que
faz sentido é que a escola reconheça, a existência de diferentes manifestações culturais e
se predisponha a conhecê-las, tomando-as como ponto de partida para as aprendizagens
e como meio de enriquecimento de cada um e de todos.

Palavras-chave: prática docente, intercultural, currículo.

ABSTRACT
In the current globalization era, one of the problems that hinder teaching practice is the
fear of change; it is the comfort with which the great majority of teachers develop their
practice, repeating outdated methodologies, and refusing to follow the new paradigms.
At school, the student lives in a world in constant evolution, with the dynamics and
complexities of a developing subject, with unique characteristics, involved, above all,
with relational plots, in a social context where family and community live together,

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influenced by the social environment, by personal values, and a physical, geographical,

and historical environment that cannot be dissociated from their existence. Students at
school live in a social world, permeated with demands of all kinds. The intercultural
perspective of education is based on the recognition of the complexity of education,
questioning the centralizing, monocultural aspects of the curriculum, urging us to think
about the multiple aspects in a radical way. It is no longer possible to consider cultural
differences in a superficial, trivialized way; we are challenged to think the curriculum
from the school ground up, considering all the differences that constitute it. What makes
sense is that the school recognizes the existence of different cultural manifestations and
is willing to get to know them, taking them as a starting point for learning and as a means
of enrichment for each and everyone.

Keywords: teaching practice, intercultural, curriculum.

1 INTRODUÇÃO
A escolha por esta temática se deu a partir da convivência laboral à ofício de
educadora que está investigadora tem desempenhado ao longo de uma trajetória
profissional. E também está relacionada ao confronto surgido na vivência diária desta
investigadora enquanto professora do Sistema Modular de Ensino da rede Pública do
Estado do Amapá, onde se percebeu que os docentes de Língua Portuguesa ainda estão
muito arraigados ao currículo formal, dando pouca importância para o conhecimento que
os alunos trazem consigo, isto é, sem desenvolver a interculturalidade dos mesmos. Por
isso, este fenômeno escolar deve ser compreendido no decorrer da pesquisa.
A presente investigação pretende numa perspectiva qualitativa compreender como
os docentes de Língua Portuguesa desenvolvem a interculturalidade dos alunos a partir
do currículo formal, em sua prática pedagógica, destacar os vários tipos de educadores
que compõem o sistema de ensino modular e, também suas práticas crítico-reflexivas.
Não há como negar que o professor se tornou o centro da discussão em educação,
mesmo com os discursos sociológicos, curriculares, formativos, psicológicos, políticos,
dentre outros; a ação educativa está vinculada a ele e nada pode ser feito sem o mesmo.
Embora alguns considerem o aluno, ou a metodologia, ou o contexto, dentre outros, como
centro do processo educativo, tudo só se efetiva a partir da prática desenvolvida pelo
professor. Levando-se em consideração que a personalidade e a metodologia usadas na
sala de aula deixam transparecer a filosofia de vida do educador com a qual o aluno
convive e é influenciado, acredita-se que a prática docente está diretamente relacionada
com a formação integral do ser, o que vai além da transmissão de saberes.

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Falar de prática docente em sala de aula é falar de um saber-fazer do professor

repleto de nuances e de significados. Implica falar que os professores possuem saberes
profissionais cheios de pluralidade (Tardif, 2000) que vêm à tona no âmbito de suas
tarefas cotidianas. Não só saberes, mas, também, sensibilidades cultivadas ao longo de
sua formação e atuação que orientam sua ação no contexto de uma sala de aula. Falar de
prática docente exige, portanto, que falemos de sujeitos que possuem um ofício (Arroyo,
2000), o saber de uma arte, a arte de ensinar, e que produzem e utilizam saberes próprios
de seu ofício no seu trabalho cotidiano nas escolas, na mediação da cultura e dos saberes
escolares, registrar uma multiplicidade de estudos sobre subjetividade, identidade,
carreira, processos de formação e constituição de saberes docentes, as políticas
educacionais tentam, mas não conseguem.
Nesse aspecto, se questiona como os docentes de Língua Portuguesa desenvolvem
a interculturalidade dos alunos a partir do currículo formal em sua prática pedagógica, no
Sistema Modular de Ensino Médio, no estado do Amapá – Brasil? Como
interculturalidade dos alunos pode contribuir com a prática pedagógica dos docentes de
língua portuguesa a partir do currículo formal? Que prática docente é utilizada no ensino
médio no desenvolvimento da interculturalidade a partir do currículo formal?

2 DENOMINAÇÃO DE CURRÍCULO
De acordo com J. Gimeno Sacristán (2000), a denominação que hoje se dá ao
currículo é relativamente recente entre nós e perpassa, historicamente, por várias
definições, sendo entendido e estudado a partir de diferentes contextos culturais
pedagógicos, nos quais contam com maior tradição. Para se compreender melhor o
significado do contexto de currículo é necessário verificar a construção desses
significados para a escola, por meio do processo de ensino e aprendizagem.
A palavra currículo já era citada por Platão e Aristóteles, como uma maneira de
relacionar os conhecimentos a serem ensinados, e mais adiante, na educação universitária
da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica,
dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética).” (SILVA, 1999, p.
26).
De acordo com Sperb (1976), currículo era o programa de ensino, uma lista de
matérias a estudar, sob a orientação do professor; o aluno memorizava, não importando o
ambiente escolar. Considerando o sentido etimológico da palavra currículo, do termo
latino curriculum, que expressa movimento progressivo, pode-se dizer que não houve

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alterações profundas, mas não se pode deixar de assinalar as importantes variações que
surgiram no vocábulo, no uso e na apropriação deste pelo vocábulo pedagógico.
Segundo Sperb (1976), a UNESCO encara o currículo como todas as atividades,
experiências, materiais, métodos de ensino e outros meios empregados pelo professor ou
considerados por ele, no sentido de alcançar os fins da educação. (SPERB, 1976, p. 45).
Fins esses que estão atrelados às mudanças sociais pertinentes ao momento de cada
sociedade.
A título de ilustração, seguimos a transcrição da publicação da UNESCO, com
algumas interpretações de currículo em países como, por exemplo, França e Inglaterra.
Na França, a educação primária tem a finalidade dupla, de formação cultural e
utilitária. Primeiramente, o aluno deve receber o conhecimento suficiente a suas futuras
necessidades; a seguir, e acima de tudo, deve formar bons hábitos morais, uma
inteligência alerta, ideias claras, julgamento, reflexão, ordem e precisão no pensamento e
na expressão. A escola deve preparar a criança para a vida e cultivar-lhe a mente. [...] Na
Inglaterra, o currículo é compreendido como atividade e experiência, ao invés de
conhecimentos a serem adquiridos ou fatos a serem armazenados. Ao currículo cabe
desenvolver na criança a capacidade humana fundamental, acordando nela os interesses
fundamentais da vida civilizada. (UNESCO, apud SPERB, 1976, p. 45).
Assim, as transformações nos sistemas educacionais são constantes em épocas de
mudança da sociedade, pois da Educação depende a sobrevivência dessas transformações
sociais. Em decorrência disso, os currículos também sofrem mudanças.
Os primeiros pesquisadores observaram que um currículo escolar não surge por
acaso, nem se forma espontaneamente dos interesses e atividades das crianças, e nem
tampouco os programas, tópicos e subtópicos existem por acaso. Assim eles queriam [...]
planejar cientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las de modo a evitar que o
comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos.
(MOREIRA; SILVA, 1995, p.09).
Observa-se o currículo escolar como um instrumento eficaz para o controle social.
Sacristán (2000), alerta que disso resulta um conceito essencial para compreender
a prática educativa institucionalizada e as funções sociais da escola:
Não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e
culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao
desenvolvimento, de estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo
determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema controvertido e ideológico,

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de difícil concretização num modelo ou proposição simples. Nesse sentido, de acordo

com o autor, o currículo apresentado aos professores e aos alunos é historicamente
sedimentado por uma cultura, política social e escolar, e assim possui vários enigmas que
precisam ser decifrados. Logo, os programas de linguagem, de literatura, de belas artes,
de ciências, as instituições e os ideais morais representam um grupo humano em
determinada fase histórica.
Para Sacristán (2000), é a escola que seleciona a cultura que fará parte do currículo
escolar, que servirá a certos interesses da sociedade, aplicados por meio de diferentes
modelos curriculares. Assim, de acordo com o autor, para aplicação na escola, a mesma
necessita passar por um processo de seleção, de metodologia e de processamento, que
finalmente resulta no currículo para a formação da juventude. As modalidades de
Educação num mesmo intervalo de idade acolhem diferentes tipos de alunos com
diferentes origens e fim social e isso se reflete nos conteúdos, a serem cursados em um
tipo ou outro de educação.
De acordo com Sperb (1976), os currículos, nos séculos XX, davam grande
atenção ao estabelecimento dos objetivos claros, ou seja, os objetivos dos currículos
resultavam de análises de coisas necessárias para que um adulto pudesse viver segura e
eficientemente como um membro do grupo ao qual pertencia. A partir de 1925, os
objetivos da Educação eram selecionados mais com atenção às necessidades dos alunos,
já não se baseavam somente na análise das atividades da vida. Assim, os objetivos
passaram a se referir à satisfação das necessidades presentes do educando, e não ao
preparo das atividades da vida de adulto.
Sobre o exposto acima, Coll (2002), enfatiza, que um currículo supõe, implícita
ou explicitamente, uma visão de Educação e de como a Escola, enquanto uma das
instituições sociais responsáveis pela Educação, realizar sua parte. E conclui descrevendo
exatamente o pensamento anterior:
Não se trata mais, para lembrar apenas de uma das visões clássicas, de ver a
educação como pressão sistemática e consciente dos adultos (portanto algo unilateral e
heterônomo) sobre as crianças no sentido de torná-las, pouco a pouco, um deles, ou como
eles. Desliza-se, portanto, de um “o que educar?” (normas e formas adultas de pensar e
agir) para o “como educar, visando o crescimento da criança?”. Além disso, desliza-se de
um “para que educar?” “(a finalidade da educação é tornar a criança um adulto) para um”
por que fazê-lo?” (para promover os conteúdos que nos caracterizam como seres
humanos). (COLL, 2002, p. 13).

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Para isso, de acordo com o autor, há de se ter uma intenção educativa que promova
esse crescimento do ser humano, conteúdos diferenciados na forma e na aplicação, como:
fatos, conceitos, princípios, atitude, normas, valores e procedimentos. (COLL, 2002, p.
13).
Entre os conteúdos expostos acima pelo autor, fatos, conceitos e princípios
correspondem ao compromisso científico da escola:
Transmitir o conhecimento socialmente produzido e que, atualmente, melhor
responde a nossa necessidade de explicar leis da natureza ou da vida social, bem como,
por extensão, resolver, pela tecnologia, questões de sobrevivência (biológica, cultural,
social etc.) (COLL, 2002, p.13).
Os conteúdos atitudes, normas e valores correspondem ao compromisso filosófico
da escola: “Promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico”. (COLL, 2002,
p. 13).
Coll articula o conteúdo procedimento por meio de outras formas de ação, como
num triângulo: objetivo, resultado e o meio de alcançá-los fora do qual nenhuma
aprendizagem da criança ou intenção pedagógica do professor serão concretizadas.
(COLL, 2002, P. 13).
Quanto à cultura, a definição que se deseja é a de sentido amplo, por entender que
a todo instante, na história das civilizações, podemos encontrar a preocupação com a
Educação. Mas, para evitar mal-entendidos, adotamos aqui a definição de cultura de
acordo com a citada por Cole e Wakai (1984) apud Coll (2002):

[..], engloba múltiplos aspectos: conceitos, explicações, raciocínios,

linguagem, ideologia, costumes, valores, crenças, sentimentos, interesses,
atitudes, pautas de comportamentos, tipos de organização familiar,
profissional, econômica, social, tecnológica, tipos de habitat etc. No decorrer
da sua história, os grupos sociais encontraram numerosas dificuldades e
geraram respostas coletivas para poder superá-las; a experiência assim
acumulada configura sua cultura. (COLE; WAKAI, 1984, p. 6 – 7, apud
COLL,2002, p. 41).

Para Coll (2002), enquanto projeto, o currículo é um guia para encarregados de

seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda
para o professor. Segundo o autor, por esses fatos, o currículo não pode limitar-se a
enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais distantes da sala de aula.
O currículo como projeto, para o autor, preside as atividades educativas escolares, define

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suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são
diretamente responsáveis pela sua execução, pois para isso, o currículo proporciona
informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como
e quando avaliar.
Nesta pesquisa, o currículo, de acordo com o MEC, que formaliza e recomenda,
mas, não determina sua aplicação. Dessa forma, o currículo se traduz nas metas dos
projetos educativo de cada sistema e em reelaboração destas, quando realizado em sala
de aula, pois depende das concepções e práticas dos professores.
O Currículo Formal é estruturado por diretrizes normativas prescritas
institucionalmente, sua intenção é dar uma base nacional comum à educação, destacando
uma abertura a influências regionais, como aponta a LDB. 9394/96 e serve como uma
espécie de roteiro/manual para os professores se orientarem diante da prática pedagógica,
estabelece metas a serem cumpridas para alcançar um objetivo final.
O espaço escolar tem sofrido, grandes mudanças desde os fins do século XVIII,
quando começaram a surgir, por toda a Europa, pequenas escolas para retirar da rua
crianças filhas das classes trabalhadoras que eram obrigadas a abandonar os filhos
enquanto trabalhavam. A escola, que tinha sido criada apenas para elites, foi, lentamente,
alargando a sua base de recrutamento a clientelas sociais diversas que a foram
transformando numa escola de massas e de contato entre grupos de diferentes culturas.
Muitas são as formas de acesso ao conhecimento, não se pode atribuir somente à
escola a exclusividade desta função. As escolas estão cada vez mais desafiadas a enfrentar
os problemas decorrentes das diferenças, cultural, étnica, social, religiosa, etc., dos
sujeitos e atores. Diante destas diferenças, a escolas se pautam na racionalidade da
modernidade, calcada na lógica do mercado, hierarquizando e padronizando
comportamentos, valores, conhecimentos, considerando superiores aqueles herdados da
tradição europeia, cristã, branca, heterossexual, machista e inferiores aqueles produzidos
fora dessa tradição. Esses conhecimentos, produzidos nas margens que hoje desafiam a
escola.

2.1 O RESPEITO INTERCULTURAL DOS ALUNOS

Se aceitarmos que “não há ensino possível sem o reconhecimento, por parte
daqueles a quem o ensino é dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada” (Forquin,
1993: 9), então temos de admitir a necessidade de incorporar “naquilo que ensinamos e
no como ensinamos os pontos de vista na população escolar”. Por isso, “Na sociedade

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onde a diversidade e o multicultural são, cada vez mais, aspectos que as caracterizam, não
faz sentido a continuação do privilégio dos currículos nacionalistas e etnocêntricos, em
que apenas alguns se revêem e se sentem legítimos” (Leite, C., 1997: 207). E é aqui que
reside um dos grandes desafios da escola de hoje e do exercício profissional de cada um
de nós, professores e professoras. A concretização dessas ideias exige a capacidade de
intervir, nos currículos, nos programas nacionais com inovações que crie um ambiente de
aprendizagem onde cada aluno, se sinta presente no espaço escolar e, do ponto de vista
da aprendizagem, tenha condições para sistematizar os saberes decorrentes das suas
experiências e adquirir saberes relacionados com as experiências de outros.
Não faz sentido, num mundo de globalização e numa sociedade multicultural,
continuar a veicular uma educação monocultural, o que faz sentido é que a escola
reconheça, a existência de diferentes manifestações culturais e se predisponha a conhecê-
las, tomando-as como ponto de partida para as aprendizagens e como meio de
enriquecimento de cada um e de todos.

3 PROCEDIMENTOS METODÓLGICOS
Nesta etapa descreve-se como se realizou a investigação para atingir o objetivo
proposto neste estudo. Apresenta-se tipo e o nível da investigação adotada para esta
pesquisa, as características das amostras os instrumentos utilizados, como também
procedimentos adotados para coleta de dados. A pesquisa teve como enfoque o método
qualitativo, cuja reunião auxilia no entendimento que se deseja para o estudo. A pesquisa
qualitativa trabalha com o exame rigoroso da natureza, das interpretações possíveis para
o fenômeno estudado, ela proporciona melhor visão e compreensão do texto do problema,
através das ações sociais individuais e grupais. A investigação do objeto, levando-se em
conta o nível da pesquisa, os objetivos, tanto geral como específicos deu-se através de
expressões da pesquisa descritiva, pois teve por premissa buscar a descrição de problemas
relacionados a prática pedagógica dos docentes de Língua Portuguesa para
desenvolverem a interculturalidade dos alunos a partir do currículo formal, por meio de
observação, análises e descrições objetivas, através de entrevistas para padronização
como padrão textual.
Foram entrevistados 03 (três) professores de Língua de Portuguesa que exercem
atividade laboral no Sistema Modular do Ensino Médio.

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3.1 DESCRIÇÕES DOS GRUPOS SOCIAIS

Partindo de uma concepção de grupo social, os sujeitos envolvidos nesta pesquisa
se constituem como amostra, tendo em vista que é possível se trabalhar com a população
como sujeitos que possuem informações relevantes para a compreensão dos problemas
da pesquisa.
Faz parte de um grupo social todo sujeito que se integra de forma consciente ao
contexto social, assumindo o destino de crescer e transformar o mundo, sendo sujeito de
sua ação. Na perspectiva freiriana o sujeito social é aquele que está relacionado ao
processo educativo como uma aprendizagem permanente (FREIRE, 1994).

3.2 PERFIL DOS PROFESSORES

Todos os professores são concursados públicos, graduados em Licenciatura Plena
em Letras, e especialistas em área específica de ensino da língua portuguesa, apresentam
em média idade dentre 35 a 60 anos, destes 01 é homem e 02 são mulheres, todos com
mais de 15 anos de atuação em sala de aula, recebendo salário de acordo com a tabela de
vencimentos paga pelo governo do estado. Quanto a crença religiosa cada com seu
crédulo religioso.

3.3 CATEGORIAS DO PERFIL DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS DOCENTES

Na figura 1, são apresentados os dados gerais dos três professores entrevistados
da escola do Ensino Médio. Nesta figura pode se encontrar a função, a formação, o tempo
de cada profissional.

Quadro 1 - Apresentação do perfil dos docentes

Escola Função Nome Formação Pós Tempo de Tempo no
Graduação magistério ensino
(Anos) modular
Maria José Docente P-1 Lic. em L. Ensino da mais de 15 mais de 10
Campelo Portuguesa língua anos de anos de
portuguesa atuação atuação
Maria José Docente P-2 Lic. em L. Ensino da mais de 15 mais de 10
Campelo Portuguesa língua anos de anos de
portuguesa atuação atuação
Uapezal Docente P-3 Lic. em L. Ensino da mais de 15 mais de 10
Portuguesa língua anos de anos de
portuguesa atuação atuação

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3.4 CATEGORIA DE ENTREVISTA COM OS DOCENTES

Entrevista realizada com os sete professores regentes de disciplina de Língua
Portuguesa. Para este trabalho foi necessário, vários contatos com os mesmos. Neste
diálogo dentro de uma ética estabelecida para se explicar na ocasião o objetivo da
entrevista, o tipo de questões e estrutura da mesma, que seriam perguntas abertas para se
obter as respostas intencionais, também se delimitou o tempo. Assim como se pediu
autorização para gravar a entrevista e informou ao entrevistado o que se iria fazer com os
dados recolhidos.

Quadro 2 - Entrevista com os docentes

Perguntas Você possui o hábito Quais as suas concepções e
de planejar suas crenças hoje quando
aulas? ensina a Língua
Portuguesa para seus
alunos? Mudou muita
coisa de quando você era
aluno?
P1 Sim, mas não de forma Costumo ensinar a Língua
tradicional. Sempre portuguesa de forma simples
organizo o assunto a para o aluno. Nada de
ser ministrado e faço conceitos complicados.
uma revisão, não Utilizo uma linguagem
costumo levar nada acessível. Se ele não
escrito, só o livro da entender, explico de outra
disciplina que utilizo maneira. Sempre digo ao
de acordo com a meu aluno por que e para que
necessidade. que ele deve estudar o que
estou ensinando. Faço
exemplos simples, faço
também, comparações de
um assunto com outro,
mostrando as diferenças para
que o aluno não se confunda.
Procuro contextualizar os
exemplos com os fatos do
dia – a- dia deles.
Sim, muita mudou.
Temos hoje professores mais
bem preparados. Antes
nossos professores
ensinavam de forma
tradicional. Às vezes só
gramática. Não me lembro
de nenhum professor me
ensinando tipologia textual,
nem organização textual.
Nunca tive um professor que
me estimulasse a produzir
textos. Tive apenas uma
professora, no ensino
fundamental que trabalhou
leitura comigo.
Como você desenvolve a
interculturalidade de seus
alunos a partir do currículo
formal em sus prática
pedagógica?
Costumo dizer aos meus
alunos que tudo que
ensinamos na gramática, eles
utilizam na oralidade. Que
nós, professores ajudamos a
conhecer a língua que eles
falam. Gosto de deixar meus
alunos à vontade,
expressando suas ideias.
Sempre digo a eles para não
se preocuparem se o que vão
falar está certo ou errado. O
importante é que participem,
pois estamos ali para
aprender.
Meu planejamento nunca é
fechado, porque às vezes
planejamos ensinar de um
jeito, mas na hora precisamos
mudar muita coisa, como
metodologia e exemplos.

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Hoje sei que não tive bons
professores de Língua
portuguesa. Por isso faço por
meus alunos o que gostaria
que meus professores
tivessem feito por mim.
P2 Sim, o planejamento é O ensino de nossa Língua
elemento fundamental materna é essencial, mesmo
para o bom andamento para nós falantes nativos.
do processo ensino – Acredito que para o bom
aprendizagem e deve desempenho em qualquer
ser contínuo, ou seja, outra área de estudo
feito e refeito de constantes dos currículos das
acordo com as escolas brasileiras torna – se
prioridades e o retorno crucial o desenvolvimento
da clientela em que se minimante razoável em
atua. Português. O estudo de
Língua portuguesa já foi
bem mais e melhor
desenvolvido, hoje,
infelizmente o que constato
como profissional é avaliativo.
verdadeiro descaso com a
disciplina, principalmente
no Ensino Médio em que há
uma espécie de
condensamento, sintetização
do currículo que
desprivilegia a prática da
linguagem, leitura e
produção de texto.
P3 Ao longo de minha Penso que o ensino de
atividade em sala de Língua portuguesa mudou
aula, nunca deixei de bastante nos últimos tempos.
planejar minhas aulas. Com o avanço das pesquisas
Não consigo imaginar nas áreas de Linguística,
entrar em sala de aula Semântica, dentre outras e o
sem o devido novo acordo ortográfico
planejamento. Verifico mudou – se a forma de
a quantidade de aulas, ensinar e aprender a nossa
o assunto a ser língua. Os conteúdos são
ministrado e o material ministrados de forma
a ser usado como: questionadora, não apenas
livros, vídeos, revistas. decorando o que está escrito
A partir nos livros, mas ajudando os
destes itens é que alunos os alunos a refletirem
começo a planejar / questionarem sobre o que
minhas aulas. Com o estão estudando. As aulas
planejamento as aulas também estão mais
fluem e o resultado da dinâmicas, são vários os
aprendizagem é recursos utilizados para isto.
significativo. Creio que os alunos
aprendem de forma mais
prazerosa.
Fonte: Elaborada pela autora (2016).
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O princípio básico a ser
desenvolvido em um ensino
intercultural é o
reconhecimento de respeito
às diferenças, então, toda a
prática nesse sentido deve ser
voltada para a harmonização
dos mais diferentes tipos,
grupos, etnias. Durante
minha prática busco
justamente enfatizar esse
respeito às diferenças, seja no
trabalho com o texto, seja
produção textual ou mesmo
em um instrumento
Há ainda o aproveitamento
de saberes trazidos pelos
alunos como, palavras usadas
somente na sua comunidade
ou o acréscimo de saberes
através de textos que trazem
expressões por eles
desconhecidas, letras de
músicas, poemas, teatro.
Além do exposto, a
interculturalidade
normalmente é explorada
também através de projetos
junto com outros
componentes curriculares. É
comum desenvolvermos em
datas como : Dia do Folclore,
Dia da Raça, Festa da
Família, Dia da Consciência
Negra, dentre outras.
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3.4.1 Apresentação e analise, interpretação dos dados

Após um ano de observação (2016), nas escolas de ensino Modular de ensino
médio na zona rural de Macapá, partiu-se para o contato direto com os professores de
Língua Portuguesa através da abordagem na sala de aula.

Categoria I: Hábitos de planejamento

No que se referem ao habito de planejar pelos professores. Para esta categoria os
docentes disserem:
Prof. 1 - “Sim, mas não de forma tradicional.
Sempre organizo o assunto a ser ministrado e faço uma revisão. Não costumo
levar nada escrito, só o libro da disciplina que utilizo de acordo com a necessidade.”
Prof.2 “Sim, o planejamento é elemento fundamental para o bom andamento do
processo ensino- aprendizagem e deve ser contínuo, ou seja, feito e refeito de acordo com
as prioridades e o retorno da clientela em que se atua.”
Prof.3- “Ao longo de minha atividade em sala de aula, nunca deixei de planejar
minhas aulas, não consigo imaginar entrar em sala sem o devido planejamento. Verifico
a quantidade de aulas, o assunto a ser ministrado e o material a ser usado como, livros,
vídeos, revistas. A partir destes itens é que começo a planejar minhas aulas. Com o
planejamento as aulas fluem e o resultado da aprendizagem é significativo.”
Os sete professores foram unânimes ao falar da importância do planejamento para
o ensino aprendizagem, todos afirmaram que o planejamento é um instrumento facilitador
e indispensável para o professor.

Categoria II: Concepções e crenças sobre a língua portuguesa

Prof. 1- “Costumo ensinar a Língua Portuguesa de forma simples para o aluno.
Nada de conceitos complicados. Utilizo uma linguagem acessível. Se ele não entender
explico de outra maneira. Sempre digo ao meu aluno por que e para que que ele deve
estudar o que estou ensinando. Faço exemplos simples, faço também, comparações de
um assunto com outro, mostrando as diferenças para que o aluno não se confunda.
Procuro contextualizar os exemplos com os fatos do dia – a- dia deles.
Prof. 2 - “O ensino de nossa Língua materna é essencial, mesmo para nós falantes
nativos. Acredito que para o bom desempenho em qualquer outra área de estudo
constantes dos currículos das escolas brasileiras torna – se crucial o desenvolvimento
minimante razoável em Português. O estudo de Língua portuguesa já foi bem mais e

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melhor desenvolvido, hoje, infelizmente o que constato como profissional é verdadeiro

descaso com a disciplina, principalmente no Ensino Médio em que há uma espécie de
condensamento, sintetização do currículo que desprivilegia a prática da linguagem,
leitura e produção de texto.
caixas escolares; no abuso do pastor sobre seus fiéis; no nepotismo das
lideranças políticas locais e por aí vai...
As mudanças são muitas. Boas e ruins. O aluno de hoje, mesmo os do interior e
ribeirinhos, são antenados. As tecnologias os ajudam nisso. O telefone e a internet são
exemplos de ferramentas, embora esta ainda não esteja tão disponível assim. Na minha
época não tínhamos nem o livro didático...
Prof.3 - “Quando era aluno as aulas de Língua Portuguesa eram feitas pautadas
totalmente no ensino da gramática normativa, vejo que mudou pouco porque acredito
que muitos professores ainda fazem dessa forma, mas acredito que outra metodologia
pode ser criando-se situações reais do uso da língua a partir da realidade em que os
alunos estejam inseridos.”

Categoria III: Desenvolvimento intercultural

Prof.1 - “Costumo dizer aos meus alunos que tudo que ensinamos na gramática,
eles utilizam na oralidade. Que nós, professores ajudamos a conhecer a língua que eles
falam. Gosto de deixar meus alunos à vontade, expressando suas ideias. Sempre digo a
eles para não se preocuparem se o que vão falar está certo ou errado. O importante é
que participem, pois estamos ali para aprender.
Meu planejamento nunca é fechado, porque às vezes planejamos ensinar de um
jeito, mas na hora precisamos mudar muita coisa, como metodologia e exemplos.”
Prof.2 - “O princípio básico a ser desenvolvido em um ensino intercultural é o
reconhecimento de respeito às diferenças, então, toda a prática nesse sentido deve ser
voltada para a harmonização dos mais diferentes tipos, grupos, etnias. Durante minha
prática busco justamente enfatizar esse respeito às diferenças, seja no trabalho com o
texto, seja produção textual ou mesmo em um instrumento avaliativo.”

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Respondendo ao objetivo geral desta investigação que é compreender como os
docentes de Língua Portuguesa desenvolvem a interculturalidade dos alunos a partir do

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currículo formal em sua prática pedagógica, no Sistema Modular de Ensino Médio Estado
do amapá - Brasil.
Observando o relato dos professores que participaram da entrevista, trabalham o
currículo intercultural, a pesar de usarem metodologias diferentes em sala de aula.
Os professores que participaram da entrevista aproveitam os saberes que os alunos
trazem em sua bagagem cultural, e utilizam aproveitam esses saberes na produção de
textos respeitando a variedade linguística pertencentes as comunidades rurais onde
funciona o Ensino Modular.
Observou-se também que os professores afirmaram in lócus que o princípio básico
para se trabalhar a interculturalidade do aluno é o reconhecimento do respeito as
diferenças, e neste sentido a prática pedagógica deve-se voltada para harmonização dos
mais diferentes grupos sociais, etnias, religião, aja vista, que os alunos do Sistema
Modular de Ensino são muito ecléticos.

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