Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Ano 01 Unidade 02
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 125.616 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Iniciando a conversa Aprofundando o tema
05 06

Planejamento do ensino: alfabetizao e ensino/aprendizagem do componente curricular - Lngua Portuguesa06 As rotinas da escola e da sala de aula: referncias para a organizao do trabalho do professor alfabetizador17

Compartilhando

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Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao 29 Materiais didticos no ciclo de alfabetizao. 36

Aprendendo mais

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Sugestes de leitura45 Sugestes de atividades para os encontros em grupo47

PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA UNIDADE 2 | ANO 1 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema Andrea Tereza Brito Ferreira, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Luciane Manera Magalhes, Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo , Simone Borrelli Achtschin, Terezinha Toledo Melquades de Melo Autoras dos relatos de experincia e depoimentos Ana Cristina Bezerra da Silva, Severina Erica da Silva Guerra Leitores crticos e apoio pedaggico Adriana M. P. da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Juliana de Melo Lima, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Produo dos quadros de direitos de aprendizagem Adriana M. P. da Silva Revisora Adriana de Oliveira Gibbon Projeto grfico e diagramao Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro Ilustrao Airton Santos Capa Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro

Iniciando a conversa
A maneira como uma escola se organiza para atender aos seus objetivos inclui algumas aes que so fundamentais para o seu funcionamento. Pensar sobre o que e como fazer em uma escola inclui traar planos e metas a serem alcanadas ao longo de um determinado tempo, seja este o planejamento de uma gesto escolar ou de uma sala de aula. No caso das salas de aula do ciclo da alfabetizao, importante ter em mente quais so os objetivos do ensino de cada fase, que direitos de aprendizagem temos que contemplar em cada ano para que nossos alunos avancem com sucesso em novas etapas e desafios. Nesta unidade, discutiremos justamente a importncia do planejamento das atividades, da organizao do trabalho, da previso do tempo pedaggico e da construo de rotinas no sentido de promover o atendimento e a formao das crianas em alfabetizao. Para isso, abordaremos temas que esto apresentados nas seguintes questes: Por que devemos planejar o ensino da alfabetizao? Como planejar o trabalho com a alfabetizao de forma a contemplar os diferentes eixos de ensino da lngua? Como organizar o tempo escolar? Como construir uma rotina que venha a favorecer a aprendizagem dos nossos alunos? Como planejar e organizar o trabalho pedaggico utilizando-se dos diversos materiais e recursos disponveis para o ciclo de alfabetizao nas escolas?

Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didticos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas; compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
Planejamento do ensino: alfabetizao e ensino/aprendizagem do componente curricular - Lngua Portuguesa
Luciane Manera Magalhes Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo Simone Borrelli Achtschin Terezinha Toledo Melquades de Melo

Por que planejar o ensino?

Planejar faz parte do nosso cotidiano. Quando acordamos, muitas vezes planejamos o que vamos fazer durante o dia, em que ordem vamos realizar cada atividade, quanto tempo ser dispensado e quase sempre deixamos um espao de tempo para que determinados imprevistos no atrapalhem ou alterem nossos planos. Por que planejamos na vida diria? Para organizarmos nossas aes e evitarmos frustraes como, por exemplo, programar uma festa surpresa para um amigo ou familiar e nos desencontrarmos do aniversariante. Planejar a ida a um show pressupe um preparo: verificar se no temos outro compromisso naquele dia e horrio, certificar-se do local onde ser realizado, comprar o bilhete de entrada com antecedncia, combinar com os amigos, decidir o meio de transporte, se vamos de carro, com quem iremos, onde vamos estacionar e assim por diante. Na escola, devemos ter o mesmo cuidado. Com uma diferena fundamental, no caso do show no temos a responsabilidade sobre o futuro de outras pessoas. Desse modo, o planejamento na escola tem um impacto maior, pois no traz consequncias apenas para nossas prprias vidas, como ocorre em relao ida ao show,

mas para a vida de outras pessoas: os estudantes, suas famlias, suas comunidades. Precisamos planejar para fazermos escolhas coerentes, organizar nossas rotinas, ter nossos objetivos delimitados, saber aonde queremos chegar e o que precisamos ensinar aos nossos alunos. Para tanto, necessrio termos uma viso do processo mais amplo de aprendizado que ser desenvolvido durante todo o ano letivo, mas tambm do processo micro, revelado por meio de um planejamento mais pontual, marcado por intervalos de tempo. Para planejar o processo de alfabetizao e ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa, tomamos quatro eixos direcionadores: leitura, produo de texto escrito, oralidade e anlise lingustica, incluindo a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica - SEA. Abordaremos, sucintamente, cada um deles de forma a explicitar as concepes lingusticas e epistemolgicas que direcionam a presente proposta.

usos sociais da lngua escrita, no somente os escolares, mas tambm os relativos a outras esferas sociais. Como bem destaca Kleiman (2005, p.33):

As prticas de letramento fora da escola tm objetivos sociais relevantes para os participantes da situao. As prticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competncias no aluno e isso pode, ou no, ser relevante para o estudante. Essa diferena afeta a relao com a lngua escrita e uma das razes pelas quais a lngua escrita uma das barreiras mais difceis de serem transpostas por pessoas que vm de comunidades em que a escrita pouco ou nada usada.

Os eixos de ensino da lngua como norteadores do planejamento escolar

Como poder ser observado, durante a leitura deste material, todo o trabalho com a alfabetizao na perspectiva do letramento est pautado na busca da realizao de atividades que levem em considerao os

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Fazer com que a criana em fase de alfabetizao vivencie a leitura, a produo de texto escrito, a produo e compreenso de textos orais e a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica como prticas relevantes e interessantes um desafio para os professores, o qual pode ser vencido quando o trabalho didtico organizado levando em conta os textos que circulam entre diversos grupos sociais, no dia a dia. (KLEIMAN, 2005, p.34). com base nestas ideias que tomamos os usos dos gneros textuais como ponto de partida para a prtica pedaggica, com o objetivo primeiro de propiciar a vivncia destas prticas tambm em ambiente escolar e despertar nossos alunos para o uso alm dos muros da escola. Ensinar por meio dos usos dos gneros textuais significa promover um ensino voltado para a vida, que propicie verdadeiramente a formao do cidado participativo das prticas sociais que envolvem a cultura escrita. um direito de nossos alunos e cabe aos professores garantir este direito de aprendizagem a cada um.

A leitura
A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como: (i) o domnio da mecnica que implica na transformao dos signos escritos em informaes, (ii) a compreenso das informaes explcitas e implcitas do texto lido e (iii) a construo de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e no podem ser pensadas hierarquicamente. Quanto maior for a experincia de ouvir e ler textos, mais elaborada ser a produo de sentidos por parte do leitor. No processo inicial de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, cabe ao professor ser o mediador da turma, auxiliando os alunos na elaborao de objetivos e expectativas de leitura, na criao de hipteses antes e durante o ato de ler, correlacionando os conhecimentos prvios dos aprendizes com aqueles que se pode reconhecer no texto, sejam explcitos ou implcitos. Ler para nossos alunos prtica fundamental para despertar o gosto e o desejo pela leitura. Ler, entretanto, no sinni-

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mo de contar histrias, ainda que esta prtica seja fundamental na escola. Quando lemos o texto escrito para nossos alunos, permitimos que eles apreendam aspectos peculiares da modalidade escrita, como a estrutura sinttica, o vocabulrio, os elos coesivos. Quando contamos com as nossas palavras, e no as do autor, deixamos de propiciar a convivncia da criana com a linguagem escrita, embora outras aprendizagens possam ser realizadas. Em nosso dia a dia, utilizamos a leitura com diferentes objetivos (lemos para obter informaes sobre um assunto especfico, para localizarmos uma rua, para seguirmos prescries mdicas, para nos distrairmos), os quais direcionam nossas atitudes diante do texto. So essas estratgias, prticas sociais que vivenciamos em nossas aes de leitores competentes, que devem ser tomadas como base para o ensino e o trabalho na sala de aula com a leitura, diminuindo cada vez mais as atividades artificiais e proporcionando, com mais intensidade, atividades prximas s prticas sociais de letramento.

que o texto a ser escrito pelas crianas pode ser longo ou curto, conhecido ou no. A letra de uma cantiga, uma quadrinha, um poema, um provrbio, um dito popular, uma histria, um bilhete, um cartaz, um aviso so alguns exemplos de textos a serem escritos em sala de aula. A escolha do que a criana ir escrever ir depender da situao comunicativa proposta pelo professor. Partindo desta concepo, defendemos a ideia de que a criana pode e deve escrever espontaneamente desde as primeiras semanas de aula. necessrio, entretanto, que o docente compreenda que copiar no sinnimo de escrever, embora seja uma habilidade necessria a ser desenvolvida durante a alfabetizao. Levar a criana a escrever do jeito que acha que uma maneira de incentiv-la a buscar estratgias para colocar no papel o que quer informar ao seu leitor. Quando solicitamos que a criana faa um desenho sobre a parte de que mais gostou de uma histria ouvida e escreva sobre esta parte para divulgar em um mural para que outras pessoas possam ler, propiciamos a reflexo sobre a escrita e a busca de solues para questes que se colocam acerca da apropriao do sistema de escrita. O papel do professor de revisor do texto para que possa ser exibido em mural importante porque, interagindo neste tipo de situao, a criana pode aprender que existe uma conveno social que dita as regras da escrita, as quais sero aprendidas no decorrer dos anos.

A produo de textos
Quando se fala em escrita, no primeiro ano, comum que se associe esta atividade a uma escrita alfabtica, produo de um texto longo, geralmente narrativo, o que leva o professor a adiar esta prtica. Entendemos

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Escrever pode ser uma prtica no muito frequente no cotidiano de algumas crianas, no porque ainda no saibam escrever convencionalmente, mas pelo fato de ser pouco utilizada em sua famlia ou comunidade em situaes em que elas faam parte. Despertar nas crianas o desejo de escrever papel da escola, mas sabe-se que escrever apenas para o professor corrigir ou guardar no prtica sedutora para a criana. Ter o que dizer e a quem dizer so, portanto, os primeiros passos para a formao da criana produtora de textos. A produo de textos, na escola, pode se dar de diferentes formas: coletivamente, por meio de um escriba que geralmente o professor; em dupla; ou individualmente. Quando o professor atua como escriba, ensina s crianas as diferenas entre linguagem oral e escrita, a organizao das ideias, a importncia de sempre revisar o que foi produzido, a desenvolverem suas prprias estratgias de

registro e a se assumirem como autores. O trabalho em dupla um recurso metodolgico interessante porque permite s crianas interagirem, trocarem informaes e resolverem conflitos, o que favorece a participao mais efetiva. Ao produzirem o texto, as crianas confrontam suas hipteses, negociam a escrita e auxiliam umas s outras em suas reflexes, tanto a respeito do sistema de escrita, quanto organizao do texto. Cabe lembrar que muito mais fcil para uma criana, em processo inicial de alfabetizao, escrever um texto que j sabe de cor, como uma quadrinha, uma pequena cantiga, provrbio ou travalnguas, do que um totalmente novo. Neste caso, a produo escrita serve, sobretudo, para a reflexo acerca do Sistema de Escrita Alfabtica: com que letras escrevo determinada palavra, onde incluir espaos em branco para delimitar as palavras etc. Tal tipo de atividade , sem dvida, muito importante, no entanto, para que as crianas aprendam a escrever textos preciso variar as situaes de produo quanto s dimenses da escrita a serem contempladas: (i) registro de um texto que se sabe de cor, como o tipo citado acima; (ii) a reescrita de textos, em que as crianas sabem o contedo do texto, mas precisam recuper-lo e escrever de outro modo, pensando em como dizer; (iii) escrita autoral de textos, em que os estudantes precisam definir o que vo dizer e como vo dizer.

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A oralidade
Ser competente em diferentes situaes discursivas orais engloba, em primeira instncia, saber adequar sua linguagem ao contexto ou ao evento em que estamos inseridos. Demanda, tambm, saber as regras de convivncia e de comportamento segundo as quais os espaos sociais esto organizados e, ainda, saber monitorar a fala e a escuta em situaes formais. Conversar com um colega de classe, no horrio do recreio, exige uma fala mais coloquial e menor monitorao. J transmitir um recado diretora ou apresentar um trabalho, frente da turma, necessita de uma linguagem mais formal e maior monitorao da fala. Estas situaes de comunicao, quando levadas reflexo em sala de aula, fazem com que os alunos possam perceber as variaes da lngua, sua relao com o contexto social e com os objetivos comunicativos que temos. Desta forma, o trabalho com a linguagem oral tambm deve ser planejado e organizado assim como os demais eixos do ensino e aprendizagem do Ciclo de Alfabetizao (e outros, ao longo da escolaridade). O professor precisa levar em conta os usos que fazemos da oralidade na sociedade, promovendo atividades sistemticas que envolvam os gneros orais como, por exemplo, apresentao de trabalhos, participao em entrevistas, contao de histrias.

O alargamento das prticas de oralidade significa o direito de apreenso de um instrumento necessrio no s para a vida escolar, mas tambm para a vida em sociedade. Esta uma formao que visa o exerccio da cidadania. Nesta perspectiva, Bortoni-Ricardo (2004, p. 74) ressalta que cabe escola

facilitar a ampliao da competncia comunicativa dos alunos, permitindo-lhes apropriarem-se dos recursos comunicativos necessrios para se desempenharem bem, e com segurana, nas mais distintas tarefas lingusticas.
Alfabetizar na perspectiva do letramento tambm compreender que se ensina para que as crianas sejam sujeitos capazes de expor, argumentar, explicar, narrar, alm de escutar atentamente e opinar, respeitando a vez e o momento de falar. Nesse sentido, entende-se a importncia da escola como instituio social responsvel pela sistematizao dos saberes. No caso da oralidade, esses saberes relacionam-se ao desenvolvimento de prticas com os usos reais da lngua; o que significa oferecer o domnio da norma lingustica de prestgio social sem, com isso, estigmatizar a variedade dos alunos, uma vez que toda lngua constituda de diferentes modos de dizer e que h maneiras mais prestigiadas que outras, o que no questo lingustica e, sim, questo social, econmica, regional etc.

O caderno de Educao Especial A alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva apresenta possibilidades de flexibilizao para a comunicao de alunos com deficincia.

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A anlise lingustica apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

A apropriao do sistema de escrita est diretamente relacionada com a capacidade de se pensar sobre a lngua. O processo de anlise lingustica nos anos iniciais precisa estar voltado para as reflexes acerca da lngua e de seu funcionamento e necessrio que seja desenvolvido concomitantemente com a apropriao dos usos e funes sociais dos gneros textuais, da leitura, da produo de textos e da linguagem oral. Assumimos a posio de Morais (2012, p. 160) de que

respectivos nomes e diferentes formas de graf-las; perceber as relaes que existem entre som-letra, por meio do desenvolvimento da conscincia fonolgica. E, por fim, precisa aprender sobre a ortografia. Na prtica, a apropriao do sistema alfabtico pode se dar por meio de jogos, atividades ldicas, atividades de composio e decomposio de palavras, favorecendo a reflexo acerca de segmentos lingusticos menores, como as slabas e os fonemas. A escrita de palavras importante tanto para aqueles que ainda esto iniciando o processo de apropriao do sistema de escrita - de modo que possam refletir sobre suas hipteses, quanto para aqueles que j entendem o seu funcionamento e precisam de um tempo para consolidar as relaes som-letra e ganhar mais agilidade na escrita (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2010). Como dito anteriormente, o Sistema de Escrita Alfabtica complexo e possui regras prprias de funcionamento, exigindo de seus usurios conhecimento de sua natureza lingustica e de sua estrutura. Por isso, o ensino precisa ser bem planejado. Importncia da organizao de planos anuais Como planejar o que vou ensinar durante um ano inteiro se nem conheo minha turma ainda? Por que elaborar um plano anual se todo dia eu fao um roteiro para as minhas aulas? Questes como essas podem vir mente quando pensamos na organi-

a escola NO deve gastar o precioso tempo de aprendizagem dos alfabetizandos, durante os trs primeiros anos do ensino fundamental, fazendo-os decorar as nomenclaturas e taxonomias pouco teis da gramtica pedaggica tradicional.
Os conhecimentos envolvidos no eixo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica vo desde a capacidade da criana de reproduzir seu nome prprio, mesmo antes de poder escrever outras palavras, diferenciar os tipos de letras e outros recursos grficos, at aspectos relativos ao domnio das correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas. Assim, a criana precisa conhecer todas as letras do alfabeto, seus

Reflexes sobre a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e da norma ortogrfica so realizadas nos cadernos da unidade 3.

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zao do plano anual. Fazer uma avaliao diagnstica no incio do ano fundamental. Conhecer a turma com a qual vamos trabalhar essencial para delimitarmos nossos objetivos, e termos um ponto de partida (leia-se um plano anual) que sirva de referncia para nosso trabalho imprescindvel. Quando planejamos as atividades a serem realizadas para cada dia, sem tomarmos como referencial o ano letivo, perdemos de vista o processo mais amplo e corremos o risco de negligenciarmos contedos que so direitos de aprendizagem de nossos alunos e, com isso, muitas vezes nos surpreendemos com os resultados obtidos. Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) relatam a tomada de conscincia de uma professora alfabetizadora que, ao olhar para a frequncia dos tipos de atividades realizadas em sua sala de aula, durante um espao de tempo, chega concluso de que seus alunos no se alfabetizaram, at aquele momento, porque ela trabalhava muito a leitura e a produo de textos, mas no realizava atividades de reflexo lingustica:

Ao organizarmos planos anuais, visualizamos aspectos mais amplos do trabalho de alfabetizao e letramento e tomamos decises gerais concernentes ao processo ensino/aprendizagem como, por exemplo, decidir os critrios a serem usados para escolher textos a serem utilizados; selecionar quais gneros textuais usar e com que frequncia; definir quando nossos alunos vo comear a produzir textos se antes de saberem escrever convencionalmente ou s depois de terem memorizado um conjunto de palavras; decidir que tipo de atividade ser utilizada para desenvolver a linguagem oral; eleger qual unidade lingustica ser o ponto de partida para ensinarmos o sistema de escrita e com base em qual contexto. Como podemos ver, o plano anual, alm de organizar os conhecimentos a serem desenvolvidos durante um ano letivo, revela nossas escolhas com relao ao que vamos ensinar aos nossos alunos, antes mesmo de conhec-los. Destaque-se, entretanto, que alm de se ter como foco os direitos de aprendizagem e as experincias acumuladas, a nfase a ser dada a cada tipo de atividade ser dirigida pelo resultado da avaliao diagnstica e pelo que foi decidido (pela escola, pela Secretaria de Educao, e pela professora) sobre o que ser ensinado naquele ano, tanto em relao aos eixos de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa, quanto no que se refere s outras reas de conhecimento.

Agora eu sei por que meus alunos no esto alfabetizados. Eu trabalho muito com leitura e produo de textos, mando desenhar, mas no realizo essas atividades de reflexo com as palavras. Agora vou fazer diferente. (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008, p. 262).

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Sobre o planejamento anual, vejamos o que relatou a professora Ana Cristina Bezerra da Silva, da escola Maurcio de Nassau (Recife-PE):

Assim como planejamos as aes que realizamos em nosso dia a dia, o professor tambm precisa planejar suas atividades. Ele jamais dever estar diante de uma sala de aula, sem utilizar um planejamento, pois esse um fio condutor da ao educativa. Atravs do planejamento o professor organiza o seu trabalho e o tempo didtico de forma a proporcionar e criar oportunidades diferenciadas para cada estudante. Sendo assim, de acordo com as orientaes da Secretaria de Educao do municpio do Recife, seleciono as competncias, contedos e procedimentos do plano anual de ensino, sugerido no dirio de classe para cada professor. A partir da organizao deste plano no dirio, estabeleo planos semanais contemplando inicialmente Lngua Portuguesa, como eixo norteador de todo o trabalho e considerando a faixa

etria do primeiro ano, utilizo como recursos textuais, para as sequncias didticas: cantigas infantis, poemas, poesias, literatura para crianas, atravs de leitura, produo de texto escrito, oralidade, anlise lingustica/apropriao do sistema alfabtico. Todas as atividades so realizadas a partir da avaliao diagnstica dos alunos no incio do ano letivo, destacando as competncias a serem desenvolvidas e consolidadas.
O relato da professora Ana Cristina revela a importncia de se planejar um ano de curso, como vnhamos discutindo. Para a professora, o conhecimento das orientaes oficiais possibilita a organizao das competncias e contedos que sero importantes para aquele nvel de ensino. como se fosse um mapa geral da sua atuao naquele ano, no qual se incluiriam os projetos mais amplos e gerais da escola e os mais especficos daquela classe, para que, a partir dele, possam ser construdos os planos semanais e dirios. O planejamento anual geralmente feito nos dias antes de se iniciar um novo ano letivo. Vejamos como aconteceu na escola da professora Severina Erica da Silva Guerra da Escola Municipal Monteiro Lobato, em Recife:

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No primeiro dia do ms de fevereiro nos reunimos com as professoras e com a coordenadora da tarde para definirmos o que seria trabalhado no ano escolar. Foi apresentado para o grupo o calendrio de atividades para 2012; o calendrio de reunies pedaggicas; a temtica geral da Rede de ensino de Recife: Luiz Gonzaga: do litoral ao serto uma homenagem aos 100 anos do Rei do Baio, com enfoque na sustentabilidade. Alm disso, foi apresentado o Programa Sade nas Escolas. Ainda tnhamos como tarefa nessa reunio elencar as metas e aes para o Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.) de 2012 da escola.

A coordenadora nos entregou a cpia do calendrio das atividades escolares previsto para o mesmo ano. O calendrio est organizado com as atividades mensais. Dentro de cada ms encontramos datas de reunies, datas comemorativas, datas de reunies com pais, reunies com o Conselho Escolar e datas de culminncia de projetos e atividades previstas para cada ms. Aps esse momento, foi apresentado o calendrio das reunies pedaggicas, que so os Conselhos Pedaggicos e as reunies mensais de planejamento, pois, por se tratar de uma Escola de horrio integral, o dia de planejamento garantido. Finalizado esse momento, a coordenadora entregou para as professoras os contedos das disciplinas recortados da proposta curricular, para que ns elencssemos o que seria trabalhado nesse ano. As professoras se organizaram por ano e se apoiaram nas competncias que so apresentadas na caderneta escolar da Rede que traz as competncias institudas para cada disciplina. A escola no tem a prtica de definir quais as metas

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que devero ser alcanadas ao final do ano letivo. As professoras ficam muito livres para trabalhar com os contedos e as competncias institudas.
O que aconteceu na escola da professora Severina Erika, no momento da realizao do plano anual, um bom exemplo da importncia da integrao das diferentes instncias e mbitos que constituem a escola e o processo educativo. Para que o professor possa pensar no que vai ser realizado durante o ano necessrio traar metas gerais, como j discutido na Unidade .

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B.C.; MORAIS, Artur. G.; FERREIRA, Andrea T.B. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educao. V. 13, n.38. maio/ago 2008. BORTONI-RICARDO, Stella M. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministrio da Educao. Governos Federal, 2005. KOCH, Ingedore V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. SP: Contexto, 2006. MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliane B. C. Alfabetizao e Letramento: O que so? Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? In: ALBUQUERQUE, Eliana B. C. e LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2010. MORAIS, Artur. G. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.

Refletimos, nesse texto, sobre a importncia de se planejar o ensino com o objetivo de organizar as aes a serem empreendidas durante o ano letivo em turmas do 1 ano do Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes eixos de ensino da Lngua Portuguesa. Destacamos que, sem um plano anual, corremos o risco de deixarmos determinados contedos de lado, ou at mesmo priorizarmos uns em detrimento de outros, prejudicando, assim, o aprendizado de nossos alunos. Finalmente, ressaltamos a necessidade de se elaborar um planejamento anual de forma a podermos especificar nossas aes e termos clareza das metas de aprendizado para os nossos alunos e, a partir dele, elaborar planos semanais e dirios, enfim, construir uma rotina de trabalho.

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As rotinas da escola e da sala de aula: referncias para a organizao do trabalho do professor alfabetizador
Andra Tereza Brito Ferreira Eliana Borges Correia de Albuquerque

Quando falamos em rotina, no geral nos vem mente aquelas atividades repetitivas, enfadonhas, e a vontade de se romper com a rotina. Mas, afinal, o que a rotina? Ela um mal ou um bem necessrio? Por que tantas vezes ela temida, criticada e/ ou desejada e planejada? O termo rotina usado em um sentido negativo quando envolve a realizao diria de atividades repetitivas, cansativas, que fazemos sem refletir, sem saber o que, como e para que as fazemos. Chico Buarque, na msica Cotidiano, revela essa concepo de rotina ao descrever o dia-a-dia de uma dona de casa: Todo dia ela faz tudo sempre igual: Me sacode s 6 horas da manh.... Qual a origem dessa concepo de rotina e como ela esteve presente em nossas salas de aula e, mais especificamente, nas prticas de alfabetizao? Com a Revoluo Industrial e o desenvolvimento do capitalismo, os trabalhadores passaram, cada vez menos, a ter controle do que produziam e a produo em srie

dos produtos industrializados levava o trabalhador a realizar, em uma jornada intensa de trabalho, atividades mecnicas e repetitivas. O trabalho passou a ser dividido entre dois tipos: o intelectual, destinado a uma parcela pequena da populao que tinha acesso aos estudos universitrios, e o braal, para a maioria dos trabalhadores. Estes deviam fazer exatamente o que lhes mandassem, sem perguntas, sem questionamentos. O importante era garantir a produo em massa.

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No demorou muito para que a escola tambm se transformasse em uma pequena indstria: com a democratizao do acesso escola, era preciso a formao de muitos alunos, o que acarretou na necessidade de aumento da mo-de-obra qualificada. Surgiram os cursos profissionalizantes de magistrio e o modelo industrial da poca foi importado para a educao: aos intelectuais, gestores, supervisores cabiam a prescrio do que deveria ser ensinado e a organizao de mtodos a serem desenvolvidos; aos professores, no geral, cabia a execuo de tais mtodos. Assim, como apontado por Ferreira e Albuquerque (2012), nas dcadas de 1960/70, no Brasil, quando se falava de rotina na escola, pensava-se logo nas atividades que tinham sido planejadas de modo a dividir o contedo em pequenas dosagens dirias com o objetivo de se fazer cumpri-las, independentemente do que pudesse acontecer no decorrer do processo. Essa maneira de organizar o trabalho pedaggico estava baseada em uma concepo de ensino pautada principalmente na memorizao dos contedos escolares, bastante articulada s abordagens positivistas de cincias.

A herana do positivismo traz a objetividade das cincias experimentais para anlise das relaes sociais e, com isso, a escola passou a adotar modelos baseados na psicologia comportamentalista e no tecnicismo para organizar a rotina da sala de aula. Com base em tais abordagens, cabia ao professor organizar o seu tempo pedaggico de maneira a garantir o depsito e assimilao dos contedos escolares pelos alunos, o que requeria, por conseguinte, um ensino e uma aprendizagem controlada como algo que se podia medir, manipular e prever. Nessa perspectiva, ter uma boa prtica pedaggica significava o domnio dos instrumentos didticos (o como fazer) e, com isso, o dia a dia da sala de aula era transformado em uma sucesso de atividades repetitivas guiadas, no geral, por manuais que garantiam a absoro mxima do que era proposto, planejado. Essas prticas, que podem fazer parte da memria de estudante de muitos de ns, hoje professores, ainda se fazem presentes na atualidade e, como abordado por Silva (2008, p. 36), relacionam-se a modelos hierarquizados da organizao

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do trabalho docente, impostos s escolas no passado, em que cabia ao professor ser um mero executor de planos definidos por especialistas. Na dcada de 1980, com a difuso das teorias construtivista e scio-interacionista de ensino-aprendizagem, as prticas pedaggicas baseadas no desenvolvimento de rotinas pr-estabelecidas, que contemplavam a realizao diria das mesmas atividades, passaram a ser amplamente criticadas. No entanto, por meio de uma interpretao equivocada da teoria construtivista, passou-se a criticar tudo o que se relacionava com planejamento e organizao do trabalho pedaggico com a justificativa de que era tradicional, velho e ultrapassado. Tal fato fez crescer um discurso em prol da no sistematizao do ensino e da falta de programao das atividades, com a justificativa de que o trabalho de sala de aula deveria considerar apenas o que os alunos traziam da sua realidade. O professor, nesse contexto, seria o mediador desses conhecimentos na sua prtica cotidiana escolar e no precisaria se programar para realizar as atividades, pois estas iriam surgir na prpria prtica cotidiana. Essa nova forma de pensar o trabalho pedaggico, muitas vezes vinculada, equivocadamente, a uma perspectiva construtivista de ensino, tornou a sala de aula um lugar de improvisos constan-

tes. Embora saibamos que muitas vezes o improviso acontece em determinadas circunstncias, ele no pode fazer parte e ser o ponto de referncia do dia a dia de uma prtica. De acordo com as abordagens construtivistas e scio-interacionistas de ensino-aprendizagem, preciso que o professor saiba os contedos e procedimentos de ensino e conhea seus alunos, e o que eles sabem sobre determinados contedos, para que possa planejar atividades que os faam evoluir em suas aprendizagens, na interao com o docente e com os pares em sala de aula. Nessas perspectivas, a organizao do trabalho pedaggico precisa envolver um conjunto de procedimentos que, intencionalmente, devem ser planejados para serem executados durante certo perodo de tempo, tomando como referncia as prticas sociais/culturais dos sujeitos envolvidos, suas experincias e conhecimentos. Concordamos, portanto, com Leal (2004, p.02) quando a autora defende a importncia do planejamento para a vida escolar, ao afirmar que,

as rotinas escolares asseguram que alguns procedimentos bsicos sejam acordados entre professor e alunos e que os mesmos j se disponibilizem dentro do espao temporal e

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espacial para as tarefas pedaggicas. As crianas aprendem, atravs dessas rotinas, a prever o que far na escola e a organizar-se. Por outro lado, a existncia dessas rotinas possibilita ao professor distribuir com maior facilidade as atividades que ele considera importantes para a construo dos conhecimentos em determinado perodo, facilitando o planejamento dirio das atividades didticas.
Planejar e organizar uma rotina voltada para reflexo constante sobre a prtica social, considerando uma boa formao dos conhecimentos especficos, sistematizados, selecionados das bases das cincias o que propem os novos estudos sobre ensinar e aprender. Como desenvolver prticas de alfabetizao em tal perspectiva e no que elas efetivamente se diferenciariam das outras? Vivemos, em pleno sculo XXI, um momento de grande defesa volta dos tradicionais mtodos de alfabetizao, em virtude da polarizao existente entre as duas correntes j citadas anteriormente: a tradicional e a construtivista. Sabemos, no entanto, que, no que se refere ao ensino da lngua materna, alfabetizar no deve se resumir a trabalhar o sistema de escrita de forma repetida e com nfase na memria, dentro de uma

rotina desprovida dos encantamentos dos textos que esto presentes na vida cotidiana das pessoas e de atividades reflexivas e desafiadoras para os alunos. Professores de diferentes partes do pas, na construo de rotinas de alfabetizao, tm mostrado que possvel desenvolver e diversificar atividades, no cotidiano escolar, para que os alunos possam interagir com diferentes textos ao mesmo tempo em que eles so levados a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabtica. Desse modo, defendemos que a organizao e a sistematizao do trabalho pedaggico muito importante para a aprendizagem dos alunos. A construo de uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da lngua, por meio de um planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a realizao de atividades que ajudem a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da escrita. A seguir, analisaremos como algumas professoras tm organizado suas rotinas nessa perspectiva. Ana Cristina, professora do 1 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Secretaria de Educao da cidade do Recife, tem buscado, h cerca de dez anos, desenvolver prticas de alfabetizao com nfase tanto na leitura e produo de textos, como na apropriao da escrita alfabtica. Para isso, considera o planejamento e a organizao da rotina semanal

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aspectos fundamentais de sua prtica, como pode ser observado em seu relato:

O estabelecimento de rotina em sala tem oportunizado aperfeioar o tempo didtico. O que hoje acho interessante que as prprias crianas se orientam com relao ao desenvolvimento das atividades dirias e at mesmo sugerem algum item para nossa rotina. Para estabelecimento de uma rotina semanal das atividades que sero desenvolvidas em classe, necessito ter uma viso geral da turma, por meio da avaliao diagnstica. A partir desta diagnose inicial tenho clareza das atividades que devero ser vivenciadas pelas crianas e com que regularidade posso oportuniz-las para o grupo. A continuidade dessas atividades d segurana aos alunos e a diversidade de assuntos amplia as possibilidades de aprendizagem. Para que isso acontea, contemplo regularmente em minha rotina: as atividades permanentes, sequncias didticas, projetos didticos, uso do livro didtico (dos componentes curriculares Lngua Portuguesa

e Matemtica) e jogos relacionados rea de linguagem (como os jogos distribudos pelo MEC) e a outros contedos.
Como podemos perceber na fala da professora Ana Cristina, o estabelecimento de uma rotina no cotidiano da sala de aula favorece a interao dos alunos, sobretudo com os objetos do conhecimento. De acordo com Meirieu (2005), ao saber o que vai ser trabalhado ao longo da semana e do dia, os alunos podem participar ativamente do processo pedaggico. Essa participao ativa dos alunos possibilita o envolvimento deles no processo de aprendizagem por meio das atividades e projetos desenvolvidos no dia a dia da escola. Na organizao de sua rotina, a referida professora destacou a importncia do desenvolvimento de atividades diagnsticas para saber os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados contedos, e falou que realiza atividades de natureza diferenciadas, como as que possuem uma regularidade maior (atividades permanentes), as sequncias didticas, os projetos didticos e o trabalho com base em jogos distribudos pelo MEC e nos livros didticos recebidos pelos alunos que, no 1 ano, so da rea de matemtica e linguagem. Vejamos os exemplos que ela comenta sobre algumas dessas atividades:

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Considero as atividades permanentes essenciais para o processo de alfabetizao, por isso realizo algumas diariamente, com periodicidade definidas e em horrios destinados exclusivamente para elas. Desenvolvo, por exemplo, a leitura de livros de literatura diariamente em classe no incio da aula. Nessa atividade, exploro o ttulo do livro, o nome do autor, realizo questes de compreenso leitora antes, durante e depois da leitura e, em algumas situaes, aproveito para fazer algumas reflexes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, em nvel oral, ou a explorao de palavras presentes nos textos lidos. Em outros momentos, proponho a leitura dos textos trabalhados e expostos em sala. Esta uma das atividades que as crianas gostam muito. Quando estamos fazendo o roteiro dirio, eles perguntam se leitura deleite (leitura dos livros de literatura feita por mim) ou a leitura dos textos da sala (leitura realizada pelos alunos). Esses textos eles j conhecem de cor, pois so as cantigas, parlendas, poemas, textos informativos trabalhados e que so expostos

em sala. Outra atividade que tambm vivenciada pelo grupo com regularidade, o uso do laboratrio de informtica, que, de acordo com a organizao semanal da escola, cada turma tem a oportunidade de utiliz-lo. Para a turma do primeiro ano, o dia estabelecido a sexta-feira, ento em diversos momentos estou no laboratrio com eles, e realizo atividade de escrita das palavras trabalhadas durante a semana (esta atividade no s vivenciada no laboratrio, tambm utilizo na classe com letras mveis) ou at mesmo utilizo os jogos de alfabetizao que j esto instalados no computador.
Em relao s atividades permanentes, destacamos que no caso da leitura, por exemplo, Ana Cristina desenvolve atividades dirias com objetivos diferentes: a leitura no incio da aula envolve livros de literatura e tem o objetivo de ampliar as experincias de letramento dos alunos e formar o gosto pela leitura. J o trabalho com textos como poemas, cantigas, parlendas tambm parece ser feito diariamente e tem o objetivo de desenvolver a fluncia de leitura e explorar alguns princpios do nosso Sistema de Escrita Alfabtica, como a relao som-grafia, por meio da explorao

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de palavras que rimam. Algumas dessas atividades podem se inserir em uma sequncia didtica, conforme pode-se observar na continuidade do relato da professora:

Paralelamente s atividades permanentes, tambm utilizo na rotina semanal as sequncias didticas que organizo para atingir os objetivos didticos relacionados s diferentes reas. A durao desta sequncia varivel de acordo com o contedo escolhido: em algumas situaes pode levar duas semanas, um ms ou mais e praticada duas ou trs vezes por semana. No ms de maio iniciei uma sequncia a partir de uma cantiga (O jacar Newton Helliton). Aps a explorao do texto, realizei

atividades coletivas e outras diferenciadas de acordo com os conhecimentos das crianas. No dia seguinte trouxe para sala a parlenda Jacar com Catapora, e aps a leitura do texto propus atividades de identificao das rimas e de comparao da parlenda com o estilo literrio do texto anterior (cantiga). Depois utilizei o poema Jacar, do livro Alfabetrio de Jos de Nicola e pude ler e comparar com as crianas diferentes verses a partir de uma temtica. Em outro momento trouxe para sala um texto informativo sobre animais em extino, j que o texto de Jos de Nicola aborda sobre a explorao deste animal para confeco de bolsa e calados.

Alfabetrio
Texto: Jos de Nicola Imagem: Daniel Kondo A obra Alfabetrio traz lindos poemas, cada um com uma das letras do alfabeto, de A a Z. No ltimo poema, intitulado Brincadeira de roda do Carlos, renem-se todas as letras, inclusive as recm-includas K, W e Y, e se faz uma bem-humorada pardia do poema Quadrilha, de Carlos Drummond de Andrade. Aprender o alfabeto com poesia uma maneira divertida e eficiente de aprender!

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O interessante, na prtica da referida professora, que o trabalho no eixo da apropriao da escrita alfabtica parece ser feito de forma contextualizada, vinculado leitura e produo de textos e ao desenvolvimento de atividades que esto integradas aos projetos da escola, ao uso do livro didtico e ao trabalho com jogos, como pode ser observado a seguir:

Outra atividade que tambm entra na minha rotina so os projetos didticos que so articulados aos objetivos didticos propostos no plano anual para a classe, principalmente nas outras reas de ensino (Cincias, Histria, Geografia e Artes). Na escola em que trabalho, anualmente vivenciamos alguns projetos didticos. Neste ano letivo (2012) h um projeto anual cuja temtica 100 anos de Luiz Gonzaga. Relacionado a esse projeto anual, h projetos a serem desenvolvidos por trimestre, vinculados ao contexto da sustentabilidade (1 trimestre: Lixo: poluio ambiental, coleta e reciclagem/2 trimestre: gua: importncia, consumo e poluio). Como os alunos do 1 ano recebem livros didticos dos componentes Lngua Portuguesa e Matemtica, no posso deixar de inseri-los em minha rotina e isso acontece semanalmente. Quando a unidade do livro no est contextualizada dentro do que estou vivenciando na semana, procuro contextualiz-la na temtica do livro. Por exemplo, na quinzena de maio

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na unidade do LD de matemtica, o objetivo era o ensino dos nmeros ordinais, ento antes de utilizarmos o livro, vivenciei com as crianas algumas atividades (a msica: Terezinha de Jesus, que fala dos nmeros em ordem, e a explorao da lista da chamada da classe) e em seguida utilizamos o livro. Em outro momento, como o livro didtico do componente curricular Lngua Portuguesa trata sobre a utilizao da agenda, realizei um trabalho com o nome das crianas, solicitei que cada um trouxesse para sala o nmero do telefone da sua casa ou dos pais, e no dia seguinte construmos coletivamente uma agenda da classe, explorando o alfabeto, a partir da lista dos nomes. Esta atividade foi bastante interessante porque a partir desta vivncia eles passaram a comunicar-se por telefone, uns com os outros. Foi uma atividade desenvolvida em grupo que trouxe o contexto social da utilizao de uma agenda.
livro didtico

Alm de todas as atividades explicitadas anteriormente, que esto inseridas na minha rotina, tambm utilizo com regularidade (dois ou trs dias na semana) outro recurso que tem auxiliado no avano da aprendizagem dos alunos, que so os jogos da rea de linguagem, como os que foram distribudos pelo MEC. Estes jogos proporcionam aos alunos desafios constantes e reflexo sobre o sistema de escrita. muito importante a utilizao desses jogos, j que essa faixa etria necessita de brincadeiras para o seu desenvolvimento e socializar o que sabem com seus colegas. Quando utilizo determinados jogos, inicialmente explico as regras e jogo com as crianas em pequenos grupos. Em outros momentos eles escolhem os jogos de acordo com o que aprenderam. Tambm tenho a oportunidade de agrup-los de acordo com os nveis de compreenso da escrita que se encontram.
Jogos

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Como apontado no depoimento de Ana Cristina, uma rotina semanal deve possuir atividades que acontecem todos os dias, como a leitura deleite, leitura da lista dos alunos e atividades que envolvem a apropriao do sistema de escrita. As atividades que se alternam e que podem ou no fazer parte de um determinado projeto ou sequncia didtica, esto presentes tambm, porm, de forma mais flexvel. O quadro a seguir apresenta a rotina de trabalho de duas semanas da professora Ana Cristina:
segunda-feira Dia 28/05
- Msica: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendrio (dia, ms, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da merenda do dia (registro no quadro para leitura);
- Registro da rotina;

tera-feira Dia 29/05

- Msica: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendrio (dia, ms, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da merenda do dia (registro no quadro para leitura);
- Registro da rotina;

quarta-feira Dia 30/05

- Msica: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendrio (dia, ms, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da merenda do dia (registro no quadro para leitura);
- Registro da rotina;

quinta-feira Dia 31/05

- Msica: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendrio (dia, ms, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da merenda do dia (registro no quadro para leitura);
- Registro da rotina;

sexta-feira Dia 01/06

- Msica: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendrio (dia, ms, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da merenda do dia (registro no quadro para leitura);
- Registro da rotina;

Roda de conversa - conversa sobre o final de semana;

Leitura deleite/ Ficha de acompanhamento dos livros lidos no ms;

Leitura deleite/ Ficha de acompanhamento dos livros lidos no ms; Projeto didtico: sustentabilidade e o lixo, reflexo sobre a poluio dos rios que prejudica o habitat dos animais; Merenda/Recreio Cantinho da leitura (livre); Construo de um mural, a partir das figuras selecionadas pelos alunos, destacando caractersticas dos animais (duas patas, quatro patas, nenhuma pata); Atividade de apropriao do SEA: construo de palavras, utilizando alfabeto mvel e registro no caderno (dupla).

Leitura deleite/ Ficha de acompanhamento dos livros lidos no ms; Roda de leitura: Texto instrucional sobre a brincadeira das cadeiras, explicitando as regras (vivencia da brincadeira no ptio da escola); Merenda/Recreio Cantinho da leitura (livre); LD Matemtica: Brincadeira das cadeiras, identificando sucessor e antecessor dos numerais, contagem e leitura de imagens;

Leitura deleite/ Ficha de acompanhamento dos livros lidos no ms;

Roda de leitura: texto informativo sobre a extino de animais;

Uso do laboratrio de Informtica: Jogos didticos, de acordo com as necessidades do grupo ou relacionada ao que est sendo estudado (digitar palavras ditadas pela professora); Merenda/Recreio Cantinho da leitura (livre);

Merenda/Recreio Cantinho da leitura (livre); LD Portugus: (nomes, brincadeiras e letras)-cantiga de roda: ciranda, cirandinha, identificao do nome dos colegas;

Merenda/Recreio Cantinho da leitura (livre);

Produo textual coletiva com registro em ficha;

Roda de leitura: Texto Jacar (Joo Paulo Paes), interpretao textual, destacando a problemtica de animais em extino.

Jogo didtico: Bingo dos sons iniciais (apresentao dos jogos, explicitando as regras).

Jogo didtico: Caa-rimas (apresentao dos jogos, explicitando as regras).

Hora do brinquedo (carrinhos, bonecos, bonecas, joguinhos).

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Podemos observar, por meio da anlise do quadro de rotina, planejado pela professora para uma semana de trabalho, que diariamente ela realiza atividades permanentes como a leitura deleite (comentada por ela no depoimento apresentado) e uma sequncia de atividades realizadas no incio de cada jornada escolar, que envolve a contagem dos alunos, a explorao do calendrio, a escrita da merenda do dia e o registro da agenda com as atividades do dia. Sobre essa ltima atividade, Gomes, Dias e Silva (2008) comentam que o registro da rotina no quadro no incio da aula pode possibilitar tanto a vivncia dos usos e funes do gnero textual agenda, como o estudo das palavras que so escritas diariamente, com destaque, por exemplo, para a existncia de diferentes estruturas silbicas, que corresponde a um dos princpios do sistema de escrita que precisa ser compreendido pelos alunos. O que importante destacar aqui, em relao ao trabalho especfico com a alfabetizao, na rotina da professora, que ele realizado de forma sistemtica, ou seja, todos os dias os alunos so levados a refletir sobre as unidades menores das palavras por meio de atividades que envolvem a leitura de poemas ou outros gneros textuais. A professora explora as rimas presentes nos textos lidos, os sons iniciais de algumas palavras e trabalha com escrita de palavras. Essas atividades so muito importantes para a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e, se realizadas com frequncia,

permitem aos alunos pensarem constantemente sobre a relao som-grafia. Alm disso, importante destacar que trabalhar sistematicamente com as unidades sonoras das palavras (como as slabas e fonemas) no significa que estamos voltando ao passado, defendendo um trabalho baseado em mtodos silbicos ou fnicos de alfabetizao; pelo contrrio, acreditamos que o ensino da leitura e da escrita, a alfabetizao, no pode se resumir a trabalhar o sistema de escrita de forma repetitiva e memorstica, dentro de uma rotina desprovida dos encantamentos dos textos e de situaes de uso efetivo da lngua. Ao mesmo tempo, no acreditamos que ensinar textos s crianas, sem ateno reflexo sobre o funcionamento da escrita, seja o caminho. Concordamos, sim, como vimos na prtica da professora Ana Cristina, que podemos desenvolver e diversificar atividades, no cotidiano escolar, para que os alunos possam interagir com diferentes textos ao mesmo tempo em que eles aprendem de forma reflexiva sobre o Sistema de Escrita Alfabtica. Desse modo, queremos ressaltar que a organizao de uma rotina que privilegia a sistematizao do trabalho da alfabetizao de modo a contemplar os diferentes eixos de ensino da lngua, por meio de um planejamento construdo com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a construo e a realizao de atividades que ajudam a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e escrita.

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Referncias

ALBUQUERQUE Eliana.; MORAIS, ARTUR,.; FERREIRA, ANDREA. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? Revista. Brasileira de Educao. 2008. LEAL, Telma. Planejar preciso. Texto distribudo em encontro de formao de professores na Secretaria de Educao de Olinda, 2004. GOMES, Maria de Ftima, DIAS, Maira Tomayno de Melo e SILVA, Luciana. O registro da rotina do dia e a construo de oportunidades de aprendizagem da escrita. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, Ceale, 2008. MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. SILVA, Ceris S. Ribas. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e letramento. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, Ceale, 2008.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao
O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal como previsto no artigo 32:
Artigo 32
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 09 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8

Assim, o ensino de Histria, segundo o trecho da Lei, deve ser garantido, como meio para que se possa asseverar a compreenso do ambiente social, do sistema poltico e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as habilidades bsicas que esto subjacentes aos direitos gerais em cada componente curricular. Nos quadros a seguir, alguns direitos de aprendizagem esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate acerca do ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e, depois, expostos em quatro quadros, direitos especficos relacionados aos conceitos fundamentais da disciplina

nos anos iniciais, cujas definies tambm oferecemos ao debate. So as seguintes: Fatos histricos: prticas ou eventos ocorridos no passado, que causaram implicaes na vida das sociedades, dos grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc.) ou dos sujeitos histricos. Sujeitos histricos: indivduos ou grupos de convvio que, ao longo do tempo, promovem e realizam (individual ou coletivamente) as aes sociais produtoras de fatos histricos. Tempo: maneira como os indivduos, os grupos de convvio e as sociedades sequenciam e ordenam as experincias diariamente vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas memrias e projetam suas aes, tanto de forma individual quanto coletiva.

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Direitos gerais de aprendizagem: Histria

Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vrios grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc). Distinguir as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais especficas dos seus grupos de convvio e dos demais grupos de convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade. Identificar as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais de grupos de convvio locais, regionais e nacionais, existentes no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das permanncias e das mudanas ocorridas nos vrios aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tempos e lugares. Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e coletivos) destinados organizao do tempo na nossa sociedade, no tempo presente: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comum e comercial, horrios escolares), dentre outros. Identificar, na vida cotidiana, as noes anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Distinguir e ordenar temporalmente os fatos histricos locais, regionais e nacionais. Articular e estabelecer correlaes entre os fatos histricos (locais regionais e nacionais) e a vidas vividas no tempo presente. Identificar e comparar os diferentes tipos de registros documentais utilizados para a construo, descrio ou rememorao dos fatos histricos: textos manuscritos e impressos, imagens estticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos histricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros. Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacionais), identificar os fatos histricos aos quais se referem. Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexo a respeito da importncia destes eventos para os diferentes grupos de convvio da atualidade.

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Ano 2 I/A/C

Ano 3 I/A/C

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Sujeitos histricos
Diferenciar as prticas sociais relacionadas ao mbito da economia, da poltica e da cultura. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Dialogar e formular reflexes a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros de outros grupos de convvio, locais e regionais, atualmente e no passado. Dialogar e formular uma reflexo a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros de outros grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento dos grupos de convvio dos quais participa, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento de outros grupos de convvio (locais e regionais), atualmente e no passado. Identificar as diferentes instituies existentes na localidade, na atualidade e no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das semelhanas e diferenas identificadas entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das mudanas e das permanncias identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

Ano 1 I

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unidade 02

Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio dos quais participa atualmente. Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio existentes, local e regionalmente, no passado. Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos, msicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo, contas domsticas, trabalhos escolares antigos, lbuns feitos ou preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados, boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma sequncia narrativa a respeito da sua prpria histria. Identificar as vivncias comuns aos membros dos grupos de convvio locais, na atualidade e no passado. Identificar as vivncias especficas dos grupos de convvio locais e regionais, na atualidade e no passado. Articular as vivncias dos grupos de convvio locais e regionais atuais, s dos grupos de convvio locais e regionais, do passado.

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Tempo histrico
Situar-se com relao ao ontem (ao que passou), com relao ao hoje (ao que est ocorrendo) e com relao ao amanh (a expectativa do porvir). Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos sequencialmente, antes e depois de outros. Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo tempo do que outros. Identificar as fases etrias da vida humana e as prticas culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no passado (com nfase na infncia). Comparar e calcular o tempo de durao (objetivo e subjetivo) das diferentes prticas sociais (individuais e coletivas), realizadas cotidianamente. Utilizar diferentes instrumentos destinados organizao e contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convvio e das instituies, na atualidade: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comercial, horrios escolares, horrio hospitalar, horrios religiosos, horrios dos meios de comunicao, dentre outros). Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convvio locais e regionais, que existiram no passado. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de ordem pessoal e familiar. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos relacionados aos grupos de convvio dos quais participa. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de alcance regional e nacional. Identificar e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.

Ano 1 I/A I/A I/A I/A

Ano 2 A/C A/C I/A/C A/C

Ano 3 C C A/C A/C

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I/A

I/A

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I I I I I

I/A I/A I/A I/A I/A

I/A I/A/C I/A/C I/A I/A

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unidade 02

Fatos histricos
Identificar dados governamentais sobre a histria da localidade (rua, bairro e/ou municpio): origem do nome, data de criao, localizao geogrfica e extenso territorial, produo econmica, populao etc. Identificar e diferenciar os patrimnios culturais (materiais e imateriais) da localidade (rua, bairro, municpio e estado). Identificar os fatos histricos ou as prticas sociais que do significado aos patrimnios culturais identificados na localidade. Identificar os grupos de convvio e as instituies relacionadas criao, utilizao e manuteno dos patrimnios culturais da localidade. Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito das histrias da localidade (rua, bairro ou municpio), com os dados histricos oficiais (ou governamentais). Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito dos patrimnios culturais da localidade, com as memrias veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais). Identificar as aproximaes e os afastamentos entre as memrias compartilhadas por membros de diferentes grupos de convvio sobre a histria local. Identificar as prticas econmicas e de organizao do trabalho, ocorridas na localidade no passado e compar-las s prticas econmicas atuais (na localidade). Identificar aspectos da organizao poltica da localidade no passado e compar-los com os principais aspectos da organizao poltica atual (na localidade). Identificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade no passado e no presente. Mapear a localizao espacial dos grupos de convvio atuais na localidade. Articular as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio atuais e do passado, com sua situao de vida e trabalho. Identificar as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio que existiram na localidade, no passado.

Ano 1 I

Ano 2 I/A

Ano 3 I/A/C

I I/A I

I/A I/A/C I/A

I/A/C I/A/C I/A/C

I/A

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I/A

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Materiais didticos no ciclo de alfabetizao.

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Como foi discutido anteriormente, o planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor, mas mais que uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia como profissional. Segundo Freire (1996, p. 43), a prtica no planejada produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...] (na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio docente que so impostos modos de agir padronizados e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s concepes dos prprios professores. O planejamento, na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a construir e comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir problemas. Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os

recursos a serem utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre o uso de recursos didticos alertam que,

no bojo da ao de planejar, como j dissemos, est a ao de selecionar os recursos didticos adequados ao que queremos ensinar. Igualmente, preciso refletir para escolher tais recursos. De igual modo, necessrio ter clareza sobre as finalidades do ensino, as finalidades da escola e atentar que, nessa instituio, alm dos conceitos e teorias, estamos influenciando a construo de identidades, de subjetividades. Assim, na escolha dos recursos didticos, tais questes precisam ser consideradas.
Ao situarmos nosso debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

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1 Livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-as a se constiturem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratgias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literrios de contos, poemas, fbulas, dentre outros. 2 Livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros de receitas, dentre outros. 3 Livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica. 4 Revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a informaes, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis. 5 Os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas. 6 Materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito de ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compem as palavras representadas pelas figuras e colees de atividades de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita. 7 Os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens. 8 Os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espao, como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios de todos os tipos, catlogos de endereos e telefones, mapas, itinerrios de transportes pblicos etc. 9 Os registros materiais a respeito da vida da criana e dos membros de seus grupos de convvio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao, fotografias (isoladas e em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas, carns, tales cheque, cartes de crdito etc. 10 Recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televiso, o rdio, o computador, dentre outros.

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Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores. Sem dvida, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo de alfabetizao, mas alguns desses materiais so extremamente importantes.

necessrio, portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas. Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programas de Distribuio de Recursos Didticos do Ministrio da Educao:

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve, para os dois primeiros anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao lingustica e alfabetizao matemtica; o segundo grupo rene as colees dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do Ensino Fundamental. Em 2013, foi feita uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental. Os livros didticos destinados ao ensino do componente curricular Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica, tm como prioridade o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamentao terico metodolgica e assim por diante (BATISTA, 2000, p. 568).
O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado

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Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares (PNLD Obras Complementares)

O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar o universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um acervo de 30 livros; a escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variao dos acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuio contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando seis acervos de 30 livros. Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contm obras que, ou estimulam a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito no Edital do Programa:

Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio: - ao processo de alfabetizao e de formao do leitor; - ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada; - ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.

Os livros selecionados: - abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados; - recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianas dessa etapa de escolarizao; - usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental; - configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.

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Oito tipos de obras so encontrados nos acervos: 1. Livros de divulgao do saber cientfico / obras didticas; 2. Biografias; 3. Livros instrucionais; 4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras; 5. Livros de palavras; 6. Livros de imagens; 7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares; 8. Livros literrios.

Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)

O PNBE um Programa que promove o acesso cultura e o incentivo leitura nos alunos e professores por meio da distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O atendimento feito em anos alternados: em um ano so contempladas as escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental (anos iniciais) e de Educao de Jovens e Adultos. J no ano seguinte so atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo Escolar. Um dos destaques do PNBE a distribuio dos livros de literatura, que engloba textos em prosa (novelas, contos, crnica, memrias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Esses livros so destinados s bibliotecas das escolas. Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos destinados Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Os livros contemplam temticas, gneros e extenses variados. Tm o propsito de atrair os estudantes para o universo da literatura de forma ldica, com textos que promovem a fruio esttica tanto pela linguagem verbal, quanto pelas imagens. Em 2010, foram selecionados 250 ttulos para os estudantes da Educao Infantil, anos inicias do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

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Programa Nacional da Biblioteca da Escola Especial (PNBE Especial)

O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros em formato acessvel aos alunos com necessidades educacionais especiais sensoriais (Braille, Libras, Caracteres Ampliados, udio). Foram entregues 48 obras literrias destinadas ao Ensino Fundamental. O objetivo principal foi o favorecimento de acesso ao universo literrio em outros formatos, de modo a abranger as crianas com necessidades educacionais especiais.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios

O dicionrio um tipo de obra de consulta que, se no for introduzido no mundo da criana de forma ldica, dinmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios, os livros so selecionados tomando-se em conta a representatividade e a adequao do vocabulrio selecionado. Para o incio do Ensino Fundamental, a seleo lexical e a explicao dos sentidos dos vocbulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetizao. Com esta mesma preocupao, os dicionrios para as crianas tm organizao grfica mais atraente s crianas. Desse modo, este recurso didtico tambm constitui material rico que circula no espao escolar.

Jogos de Alfabetizao
Em 2011, O Ministrio da Educao distribuiu para as escolas brasileiras um conjunto de jogos destinados alfabetizao. So 10 jogos que contemplam diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica. Em 2013, tais materiais foram destinados pelo MEC aos sistemas que aderiram ao Pacto para Alfabetizao. Os jogos so classificados em trs grandes blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).

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1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita
Bingo dos sons iniciais Caa rimas Dado sonoro Trinca mgica Batalha de palavras Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras quanto dimenso sonora. Desse modo, os objetivos propostos so: - Compreender que, para aprender a escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas sobre os significados das palavras; - Compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores; - Desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das palavras (aliterao) ou finais (rima); - Comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras; - Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; - Identificar a slaba como unidade fonolgica; - Segmentar palavras em slabas; - Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica

Mais uma Troca letras Bingo da letra inicial Palavra dentro de palavra A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas. Os objetivos propostos so: - Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita; - Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes; - Compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar cada uma delas; - Compreender que as slabas so formadas por unidades menores;

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- Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos), embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma ortogrfica; - Compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras; - Compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas; - Compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita; - Comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas e ordem de apario delas.

3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas
Quem escreve sou eu Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias entre letras ou grupo de letras e os fonemas. Os objetivos propostos so: - Consolidar as correspondncias entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas as letras e suas correspondncias sonoras; - Ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas j construdos.

PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos de obras que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 ttulos divididos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para os anos finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos. Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfabetizao e ao ensino dos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol.

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Coleo Explorando o Ensino

A coleo Explorando o Ensino formada por obras pedaggicas para aprofundamento de estudos dos professores. Busca discutir sobre teorias e prticas voltadas para o ensino em diferentes reas de conhecimento, incluindo vrios volumes destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no Portal do MEC (<http:// portal.mec.gov.br/>), no link Publicaes (http://portal.mec.gov.br/index. php?Itemid=872&id=12814). Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus estudantes e planejar boas situaes didticas.

Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (org.). Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008. LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

Nesta obra, as autoras defendem que ao planejar o ensino so realizadas escolhas quanto forma de organizar as turmas, distribuio do tempo em uma jornada, aos recursos didticos adotados, aos espaos escolares onde sero desenvolvidas as prticas pedaggicas. Nos diferentes captulos desta obra so abordadas questes relativas organizao do trabalho pedaggico, tendo como nfase tanto a perspectiva do letramento quanto a perspectiva das intervenes voltadas apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Os captulos abrangem questes tericas acerca das razes para organizar o trabalho pedaggico e seus resultados na aprendizagem, bem como propem um jeito de olhar para os diferentes modos de fazer o cotidiano escolar. Assim, so tratadas questes, tais como: o uso de tecnologias da informao e comunicao (TIC); as possibilidades de utilizao do livro didtico; a proposta de atividades a serem realizadas na biblioteca escolar; as formas de trabalhar com jogos de palavras na educao infantil e as formas de trabalhar em pequenos grupos ou com sequncias didticas.

1.

O Fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna.
FERREIRA, Andrea; ROSA, Ester. O fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo Horizonte: Autntica, 2012.

Nesse texto, a autora trata da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos, ... considerando o planejamento de cada ano escolar de forma a contemplar as mudanas e as novas situaes que integram o cotidiano escolar, como: os novos alunos, o projeto poltico-pedaggico da escola, os conhecimentos envolvidos naquela escolaridade etc. No decorrer do artigo, so apontadas algumas questes importantes para o professor pensar a sua realidade tendo em vista a elaborao de metas a serem atingidas, sem nfase demasiada nos contedos.

2.

A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento com eixos norteadores.

GOULART, Ceclia. A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento com eixos norteadores. In: Brasil. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: incluso para crianas de seis anos de idade. Braslia, MEC, 2006.(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>).

3.

O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e letramento.

SILVA, Ceris S. Ribas. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e letramento. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca; MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor 2010).

Nesse texto, a autora, ao refletir sobre alguns aspectos que envolvem a organizao de prticas de alfabetizao e letramento, discute sobre a importncia do planejamento para o desenvolvimento de aes autnomas e efetivas dos profissionais da educao. Na primeira seo do texto, intitulada Por que importante que o professor planeje o seu trabalho?, a autora comenta sobre as condies de realizao dos planejamentos nas escolas e sobre os desafios a serem enfrentados no processo de sua realizao. A segunda seo Como selecionar e elaborar as atividades de alfabetizao e letramento na sala de aula? - apresenta possibilidades de procedimentos didticos que envolvem a seleo, elaborao e organizao das atividades que fazem parte do planejamento da prtica cotidiana, refletindo-se sobre aspectos como a relao entre as atividades e os contedos a serem ensinados, a tipologia das atividades e as formas de participao e organizao das crianas visando ao desenvolvimento do que foi planejado.

As autoras, com base na anlise da prtica pedaggica desenvolvida por uma professora alfabetizadora de uma escola pblica em Belo Horizonte, buscaram responder seguinte questo: O que os alunos podem aprender sobre a escrita quando participam, com seu professor, da elaborao e registro da agenda ou rotina de atividades no incio de cada dia de aula?. A observao dessa turma ao longo do ano permitiu a identificao de um evento interacional realizado diariamente: o registro da rotina do dia, e possibilitou uma reflexo sobre como essa prtica articulava os processos de alfabetizao e letramento, uma vez que propiciava reflexes tanto sobre o uso e o conhecimento de um gnero textual especfico (a agenda ou rotina do dia) como de algumas caractersticas estruturais do sistema de escrita do portugus.

4.

O registro da rotina do dia e a construo de oportunidades de aprendizagem da escrita.

GOMES, Maria de Ftima Cardoso; DIAS, Maria Tomayno de Melo e SILVA, Luciana Prazeres. O registro da rotina do dia e a construo de oportunidades de aprendizagem da escrita. In CASTANHEIRA, Maria Lcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.). Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor).

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas) 1 Ler texto para deleite: Pra que serve um livro?, de Chlo Legeay, Ed. Pulo do gato, 2011. 2 Ler a seo Iniciando a conversa. 3 Discutir, em grande grupo, a questo: por que importante planejar o ensino da alfabetizao? (Registrar no quadro as repostas). 4 - Ler o texto 1 (Planejamento do ensino: alfabetizao e ensino/aprendizagem do componente curricular Lngua Portuguesa), em pequenos grupos. Discutir sobre a questo debatida na atividade anterior, complementando as suas respostas; formular apenas uma resposta que agregue todas as respostas; socializar as respostas em grande grupo. 5 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento, da TVE. (Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento (http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582). 6 Elaborar um planejamento anual, com base na discusso do texto 1 e nos quadros dos direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa, contemplando os diferentes eixos do ensino para o 1o ano da alfabetizao; socializar os planejamentos. Tarefa (para casa e escola): - Ler o texto Materiais didticos no ciclo de alfabetizao (seo Compartilhando); localizar, na escola, onde esto guardados todos os materiais e planejar o uso dos materiais distribudos pelo MEC na rotina pedaggica do 1o ano do ensino da alfabetizao. - Selecionar um livro do PNLD Obras complementares e planejar uma atividade que contemple conhecimentos/habilidades expostas nos quadros de direitos de aprendizagem dos componentes curriculares Histria e Lngua Portuguesa. - Ler um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais; elaborar uma questo a ser discutida no grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Que horas so?, de Guto Lins.

2 - Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento proposto no encontro anterior. 3 Discutir, em grande grupo, a questo: importante ter uma rotina? O que devemos contemplar em uma rotina de alfabetizao? 4 Ler o texto 2 (As rotinas da escola e da sala de aula: referncias para a organizao do trabalho do professor alfabetizador) de forma compartilhada. 5 Analisar, em pequenos grupos, o depoimento e o quadro de rotina da professora Ana Cristina e reconstru-lo/complement-lo com base nos materiais disponibilizados pelo MEC, presentes no texto lido na atividade de casa e localizados na escola. 6 - Discutir sobre os textos da seo Aprendendo mais, sugeridos na tarefa de casa e escola.

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