UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE

CENTRO DE PÓS GRADUAÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA E AUTONOMIA:

PRÁTICAS DE ENSINO HABILITADORAS

Cesar Augusto Sinicio Marques

São Paulo

2012
CESAR AUGUSTO SINICIO MARQUES

LÍNGUA PORTUGUESA E AUTONOMIA:

PRÁTICAS DE ENSINO HABILITADORAS

Pré-projeto de conclusão de curso apresentado

ao programa de Pós Graduação em

“Especialização em Técnicas Gramaticais e

Textuais da Língua Portuguesa” do centro de

Educação da Pós Graduação da Universidade

Nove de Julho – Uninove como requisito para

obtenção do grau de

Especialista.

São Paulo

2012

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Marques, Cesar Augusto Sinicio

Língua Portuguesa e autonomia: Práticas habilitadoras / Cesar Augusto

Sinicio Marques. 2012.

16 fl.

Pré-projeto de Pesquisa, Uninove, 2012

Orientador:

1. Educação. 2. Práticas de ensino

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 RESUMO

Ao se analisar os parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Língua Portuguesa

percebe-se em sua formulação uma preocupação em tornar o aluno melhor capaz posicionar-se de

maneira crítica e de utilizar diversas linguagens para expressar e comunicar suas idéias. A

linguagem, como tida por Vigotski, será determinante no desenvolvimento de tal compreensão e

do acesso a níveis mais complexos de pensamento. Será papel da escola, portanto, permitir,

provocar e potencializar “o acesso a uma variedade de atmosferas que doutra maneira lhe

estariam vedadas ou só lhe seriam parcialmente acessíveis” (SIMONE apud BECHARA, 2009).

Através de um estudo bibliográfico das metodologias de ensino de língua estrangeira oral para

níveis avançados, nas quais há preocupação em aumentar o acesso a níveis mais eficazes de

comunicação por meio de uma maior consciência das diferentes funções e estruturas da

linguagem (THORNBURY, 2007), além da análise das propostas de ensino de gramática da

língua materna como potencializadoras da capacidade de expressão (TRAVAGLIA, 2009 e

BECHARA, 2009), o presente estudo pretende propor atividades práticas que possam ser

utilizadas em sala de aula de maneira a permitir que os alunos tenham controle mais eficaz de

suas produções em língua portuguesa, pensamento crítico e autônomo de maneira a torná-los

cidadãos mais plenos como são descritos nos PCNs.

Palavras-chave: Educação, Autonomia, PCN, Língua Portuguesa, Práticas de ensino.

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 ABSTRACT

The Brazilian Parameters for Education (PCNs) for Portuguese demonstrate concern toward

leading students into a better use of multiple medias to express themselves and communicate

better, along with a push towards critical thinking. Language, as described by Vigotski, will be

determinant to the development of such abilities and to allow further access to more complex

levels of though. The school’s role will be to allow, provoke and grow the potential to the “access

to a variety of atmospheres which otherwise would be inaccessible to them” (SIMONE apud

BECHARA, 2009). Through a bibliographical study of the methodologies to teach foreign oral

language to advanced students, where there is an effort to increase the efficacy of communication

via awareness raise of the different functions and structures of the language (THORNBURY,

2007), along with an analysis of the proposals on how to teach native language grammar so as to

raise the potential of expression (TRAVAGLIA, 2009 and BECHARA, 2009), the present study

aims at proposing practical activities to be used in classroom which will allow students to have

better control of their oral productions in their native tongue, a more efficient critical thinking and

the development of their autonomy to push them towards the citizens described in the PCNs.

Keywords: Education, Autonomy, PCN, Portuguese, Teaching practice.

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SUMÁRIO:

RESUMO....................................................................................................................................4
ABSTRACT................................................................................................................................5
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................7
DESENVOLVIMENTO.............................................................................................................9
CONCLUSÃO..........................................................................................................................13
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................14

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 INTRODUÇÃO

O presente trabalho qualifica-se como pesquisa bibliográfica cuja finalidade é

examinar a literatura de propostas de prática de ensino de língua que estejam alinhadas com a

promoção de maior conscientização do uso das diferentes modalidades de linguagem, em

diferentes contextos e situações, resultando em propostas práticas para uso em sala de aula.

Acreditamos que ao criar uma lista elementar de atividades que possam ser assim utilizadas

estaremos promovendo aquilo que os PCNs propõem-se a trazer para os alunos: maior autonomia

e pensamento crítico por parte dos alunos.

A análise proposta baseia-se na existência de uma relação entre a linguagem e o pensamento.

Segundo Vigotski: “Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos

constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. (...) Na formação de conceitos, esse signo é

a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente,

torna-se o seu símbolo” (2003). Assim sendo, o domínio desse objeto intermediário lingüístico,

influenciará diretamente o acesso ao mundo. Se do ponto de vista concreto, a palavra-meio pode

ser dispensada em função da presença física dos objetos que mentalmente simboliza, o mesmo

não de dá quando da elaboração de conceitos abstratos. Tais conceitos só se darão na medida em

que as palavras-meio que lhes dão forma mental sejam de fato correspondente a símbolos no

pensamento.

Quando os PCNs propõem como objetivos um posicionamento crítico, responsável e

construtivo nas diferentes situações sociais por parte dos alunos é fundamental que os alunos

tenham entendimento pleno e consciente de que existem diferentes situações sociais e que tais

ocorrências requerem operações distintas, seja do ponto de vista comportamental ou do ponto de

vista lingüístico. BORTONI-RICARDO (2004), propõe a seguinte definição de domínio social:

“Um domínio social é um espaço físico onde as pessoas interagem assumindo certos
papéis sociais. Os papéis sociais são um conjunto de obrigações e direitos definidos por

7
 normais socioculturais. Os papéis sociais são construídos no próprio processo da interação
humana. Quando usamos a linguagem para nos comunicar, também estamos construindo e
reforçando papéis sociais próprios de cada domínio. (...) Quando observamos um diálogo
entre mãe e filho, por exemplo, verificamos características lingüísticas que marcam ambos
os papéis.”

A aparente obviedade de tal conceituação não é facilmente distinguível pelos alunos em

todas as ocasiões, menos ainda é clara a distinção de que modalidades diferentes da língua, ou na

fala de Bechara (2009), diferentes “línguas funcionais”, recebem valorização social distinta,

algumas de mais e outras de menos prestígio. Dá-se então que para seguir o plano proposto pelo

PCN é necessário clarificar tais distinções. Mais do que “corrigir o erro”, é preciso compreender

quais situações poderiam caracterizar certas produções como apropriadas ou não.

A proposta do trabalho é distinguir entre as práticas de ensino propostas por Travaglia (2003

e 2009) para o ensino de língua materna e as de Thornbury para ensino de língua inglesa na

modalidade oral para alunos avançados, aquelas que se destacam como promotoras de um uso

mais consciente da língua. Acreditamos que através dessas práticas estaremos habilitando o aluno

para aquelas funções descritas nos PCNs aumentando o repertório gramatical e lexical do aluno,

potencializando sua comunicação com o mundo exterior ao mesmo tempo em que o

instrumentaliza para uma compreensão mais elaborada da realidade.

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 DESENVOLVIMENTO

O desafio de professores de língua estrangeira em nível avançado é garantir que, a despeito

do uso já bem organizado de estruturas mais simples da língua, o aluno possa fazer uso de

estruturas mais complexas, construindo abstrações e expressando seu pensamento de maneira

mais clara e eficaz. Tal desafio é muito semelhante àquele do professor de língua materna. Os

alunos brasileiros dominam a língua portuguesa em sua variedade coloquial e usual e conseguem

através do seu uso realizar aquilo que lhes é urgente e necessário. Tornar esses alunos conscientes

das estruturas que já se utilizam e fazer uso das mesmas para ensiná-los a respeito de outras

modalidades de expressão é a tarefa da escola.

Na medida em que os alunos passem a ter maior acesso a esferas mais abstratas da língua

portuguesa e tenham condições de identificar os diferentes domínios sociais com seus respectivos

modus operandi, os alunos estarão exercitando a capacidade de transitar entre diferentes usos da

língua, entendendo a eficácia relativa da modalidade escolhida diante de cada situação. Se o

pensamento e a linguagem têm relação inseparável, é possível supor que ao ser capaz de

mobilizar estruturas em língua portuguesa mais complexa – o “código elaborado” bernsteiniano –

o aluno também passará a ser capaz de desenvolver pensamentos abstratos mais complexos,

operando com conceitos sem a necessidade de referenciais concretos, aproximando-se do aluno

mais autônomo, crítico e consciente que os PCNs parecem sugerir.

O discurso da necessidade da mudança nas práticas escolares tem permeado todo tipo de

produção acadêmica em anos recentes. O próprio texto dos PCNs contempla tais reivindicações

por um ensino que leve em conta variações lingüísticas e a questão do aprendizado eficaz. Todas

essas mudanças são necessárias para uma educação que gere autonomia e atuação crítica por parte

do aluno. Nesse sentido, com bibliografia exemplar e texto extremamente bem direcionado, os

9
Parâmetros Curriculares Nacionais se apresentam como uma verdadeira locomotiva de

transformações nos paradigmas da educação escolar.

Na aplicação prática de tão revolucionário texto, entretanto, o contexto educacional

brasileiro não parece ter absorvido tais recomendações. Travaglia (2009) afirma que o ensino de

gramática nas aulas de Português representa um problema constante para os professores de

Língua Portuguesa das escolas de ensino fundamental e médio. “Estes, principalmente depois das

constantes e reiteradas críticas ao ensino de gramática nesse nível e também à própria teoria da

gramática tradicional e a gramática normativa, sentem-se angustiados sobre o que fazer em sala

de aula.” A verdade é que a crítica ao ensino tradicional de gramática em língua materna,

associada à idéia de silêncio e fracasso, foi aos poucos surtindo o efeito de retirar tais práticas

descontextualizadas da sala de aula. Tal processo, baseado numa acertada visão de que punir o

aluno por utilizar-se da sua língua funcional, trazida da sua experiência primordial com a

linguagem, não só não faz sentido como fere a individualidade do discente que se torna cada vez

mais ausente do seu próprio processo de aprendizagem, tornando-o um mero repetidor mecânico

de conceitos que não lhe dizem respeito. O problema que surgiu daí, entretanto, é que ao retirar-se

o prestígio do ensino da gramática normativa tradicional nas escolas sem, entretanto propor uma

clara aplicação das pesquisas lingüísticas, os professores ficaram em uma posição delicada. Essa

desorientação metodológica persiste, ainda que os PCNs apontem caminhos interessantes a se

seguir. O problema é que as linhas gerais são guias excelentes para a reflexão e orientação

filosófico-pedagógica do professor, mas não há um número suficiente de práticas propostas para

que então seja possível promover um novo tipo de ensino de língua materna.

A idéia de que o pensamento elaborado pode ser potencializado pelo acesso às esferas mais

sofisticadas da língua está presente nos textos de Rafaelle Simone (apud BECHARA, 2009) que

ao definir a importância de desenvolver a linguagem em todas as suas funções aponta que

“significa não apenas dotar a criança de um cômodo instrumento para superar as dificuldades

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técnicas impostas pela educação, mas, e, sobretudo, permitir-lhe o acesso a uma variedade de

atmosferas que doutra maneira lhe estariam vedadas ou só lhe seriam parcialmente acessíveis.”.

Também Travaglia (2003) indicará essa associação entre a educação em língua materna e a

qualidade de vida uma vez que quando dotado das ferramentas pertinentes a pessoa seria capaz de

viver melhor porque conseguiria veicular pela língua os significados ou sentidos que deseja e

compreender melhor os significados e sentidos que chegam até ela. A pessoa seria capaz ainda de

entender estratégias argumentativas, significativas e de relação social concretizadas no dizer. “Ou

seja, o falante da língua será capaz de se colocar muito melhor na relação com os outros, com a

sociedade e a cultura em que vive (...). Um falante com tal capacidade tem uma qualidade de vida

muito maior, pois consegue se colocar como sujeito nas relações sociais, consegue utilizar a

língua para a consecução de seus objetivos.”

Quanto aos métodos utilizados para chegar a essa proposta educativa, Thornbury (2007) em

seu livro “How to Teach Speaking” irá descrever atividades diversas para promover oralidade no

ensino de língua estrangeira, mais especificamente o inglês. Ao fazê-lo, entretanto, esmiuçará os

detalhes que podem tornar um aluno de língua estrangeira mais consciente daquilo que produz e

mais autônomo na sua capacidade. Ora, se ao lidarmos com a linguagem padrão temos usos e

termos que nos são diferentes daqueles utilizados na linguagem coloquial do dia-a-dia, temos que

o desafio do professor de inglês é muito parecido com o do de português. Guardadas as devidas

proporções, as atividades de aumento da consciência sobre os mecanismos da linguagem e

aquelas propostas para levar o aluno a um uso autônomo e eficaz da língua podem ser de grande

valor para o professor de língua materna. Thornbury propõe, a título de exemplo, o uso de

gravações e passagens transcritas para aumentar a consciência que o aluno tem sobre o uso

“regular” da linguagem. É possível aqui compreender através de um corpus autêntico a ocorrência

de determinadas estruturas. A partir daí, ficará mais relevante falar de outros formatos possíveis e

situações que podem requerer tais usos. Seguindo tal raciocínio seria possível pensar em eixos

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temáticos que provocariam o uso mais ou menos freqüente de certo tipo de estrutura. Como

exemplo, o professor poderia utilizar-se de algum destaque midiático recente e provocar a

discussão com a provocação “Como você se sentiria no lugar de tal pessoa”. A discussão entre

pares ocorreria e o professor poderia transcrever na lousa exemplos de uso de diferentes

estruturas e diferentes modalidades para então convidar os alunos a tentar desvendar que tipo de

operação lingüística estaria sendo expressa, que palavras condicionaram tal operação e em que

outras situações isso poderia ocorrer. Como resultado final, os alunos reunidos em grupo

poderiam desafiar uns aos outros com contextualizações diversas sendo que o grupo teria que

produzir a partir daquele contexto uma fala apropriada que comunicasse o sentido proposto.

Travaglia também propõe diversos exercícios práticos que poderiam levar a uma maior

conscientização sobre o uso da língua e dentre elas o uso de gravações e transcrições. Depois

define: “... qualquer atividade que peça ao aluno para passar de um dialeto para outro, de um

registro para outro, de uma forma para outra, serão exercícios de gramática de uso (...). Essas

atividades em conjunto levam os alunos a prestar atenção na condição de uso de formas que são

esperadas e adequadas em diferentes tipos de situações...”. Travaglia é ponderado, entretanto,

quanto ao ensino das regras da gramática normativa, “para não levar a comportamentos e atitudes

totalmente inaceitáveis com relação ao ensino da língua.” E ilustra com o exemplo facilmente

resgatável pela memória de quem já passou pela escola da fala do professor que condena as

repetições e diz que o bem falar ou bem escrever buscará sempre a variedade lexical que

evidencia riqueza de vocabulário. A seguir o autor apresenta um texto de Camões que usa em

quatro estrofes variações da palavra “mudar” oito vezes.

(aqui seguirá lista com exercícios práticos, aplicação, correspondência no PCN e outras

informações relevantes)

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 CONCLUSÃO

Assim como o acesso a diferentes esferas do conhecimento passa pelo domínio da

linguagem, também é uma operação mental traduzir conceitos em práticas. Acreditamos que os

PCNs são referenciais de valor ímpar na história da educação. Entretanto, sua formulação abstrata

que serve como “framework” ou moldura para trabalho, não é necessariamente factível na prática

do professor que olha para eles buscando um manual de técnicas prontas.

Se por um lado o professor deve ser produtor de conhecimento bem preparado para criar

atividades pedagógicas a partir da necessidade local, por outro lado o repertório de professores

iniciantes precisa de estímulos sob os quais serão criadas alternativas mais sofisticadas e/ou

adaptadas para a situação in loco.

O presente trabalho propôs-se a introduzir a necessária fundamentação teórica que define

uma ‘tradução’ dos PCNs em atividades práticas ao mesmo tempo em que trouxe um repertório

básico de atividades que podem ser utilizadas para atingir os objetivos que os PCNs propõem.

É somente ao unir sólida formação teórica com práticas consistentes que o trabalho do

professor faz sentido. Há certamente muito mais na realidade empírica do dia-a-dia das aulas do

que a filosofia e a ciência da educação capturam até hoje. É, no entanto, fundamental que esses

universos se cruzem cada vez mais frequentemente se objetivamos emancipação, participação e

eliminação do silêncio em favor da voz dos alunos e do professor em diálogos cada vez mais

harmoniosos.

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Summus, 1997.

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aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

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dezembro de 1996.

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Fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,

1998.

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THORNBURY, Scott. How to teach speaking. Reino Unido: Pearson Education Limited,

2007.

14
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TRAVAGLIA, L. C. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 8ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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