SEQUÊNCIA DIDÁCTICA COM GÉNERO TEXTUAL FÁBULA COMO

PROPOSTA METODOLÓGICA PARA DESENVOLVER A COMPETÊNCIA

COMUNICATIVA

Autor: VERÍSSIMO, Feliciano Chingui1 – Mestrando em Língua Portuguesa.

Resumo

Este trabalho com o título: Sequência didáctica com o género textual fábula como proposta
metodológica para desenvolver a competência comunicativa, relata o estudo desenvolvido
com os alunos da 8.ª classe do Complexo Escolar do Ensino Primário e I,º ciclo do Ensino
Secundário n.º 3095-“Bispo Maiala David”- Luanda-Cazenga, em contexto de diversidade
linguística. Por via da Sequência didáctica desencadeada pelo género textual Fábula, sob olhar
no Ensino da Língua Portuguesa em Angola, fundamentado no Enfoque Interactivo Textual e
na Abordagem Comunicativa com Enfoque Integrador. Com uso de diferentes métodos e
técnicas como indutivo, dedutivo, análise bibliográfica, análise documental, análise linguística
e inquérito por questionário, os resultados da pesquisa apontam para Sequência Didáctica com
género textual fábula como proposta metodológica para desenvolver a competência
comunicativa dos alunos da 8.ª classe.

Palavras-chave: Ensino da Língua Portuguesa, Enfoque interactivo textual, Género textual,

Competência comunicativa, Sequência Didáctica.

Abstract

This work with the title: Didactic sequence with the textual gender fable as propos
methodological alternative to develop of the communicative competence is returned to the
study of the students' of the 8th class of the School Complex “Bispo Maiala David” n. º 3095,
Luanda-Cazenga, for road of the didactic Sequence unchained by the textual gender fable. An
innovative approach on strategy of teaching of the Portuguese language. Like this to be, the
general objective of this work is to develop the communicative competence of the student’s
affections to the project. For such end, it was fallen back upon the foundations of the
Communicative Approach with focus Integrator and of the Textual Interactive Focus. With
use of different methods and techniques as inductive, deductive, bibliographical analysis,
documental analysis and inquiry for questionnaire, and, still, a combined approach
(qualitative and quantitative), the results of the research appear for Didactic Sequence with

1
Feliciano Chingui Veríssimo - Faculdade de Humanidade da Universidade Agostinho Neto. ANGOLA.
E-mail - brasy49@gmail.com
1
gender textual fable as workaround to develop the students' of the 8th class communicative
competence, and, still, they demonstrate the satisfaction of the involved in the research.

Key-Words: Portuguese Language Learning, Focus Interactive Textual, Textual Gender,

Communicative Competence, Didactic Sequence.

Introdução

Ao analisarmos os objectivos que norteiam a disciplina de Língua Portuguesa encontrados no

programa do I.º Ciclo do Ensino Secundário e efectuarmos uma comparação com a realidade,
facilmente observaremos uma visível discrepância entre o ideal e o real, visto que, os
objectivos que pautam no programa nem sempre apresentam uma repercussão sólida no
desempenho linguístico dos alunos desse ciclo de ensino.

Sendo a Língua Portuguesa um dos principais veículos de comunicação dos angolanos e

ministrada a partir do ensino primário, é de difícil compreensão a razão de os alunos, em geral
e os alunos da 8.ª classe do Complexo Escolar do Ensino Primário e I.º Ciclo do Ensino
Secundário n.º3095, “Bispo Maiala David ”-Luanda-Cazenga, caso particular, apresentarem
dificuldades a nível da produção de textos escritos, leitura e interpretação, demostrando uma
fraca competência comunicativa. O projecto PESA2, olhando para as dificuldades
apresentadas por esses alunos, serve-se de uma ferramenta metodológica alternativa, baseada
em Sequência Didáctica, para ajudar a desenvolver competências nos níveis apresentados,
consubstanciando à pesquisa com os seguintes métodos: dedutivo, indutivo, hipotético-
dedutivo e o método dialético. Quanto à abordagem do problema, desenvolveu-se o presente
artigo seguindo o método qualitativo e quantitativo, efectuou-se de forma mista tendo como
objectivo proporcionar uma base contextual rica na interpretação e validação dos resultados.
No que diz respeito ao procedimento utilizado para o estudo, recorreu-se à análise
bibliográfica e documental. E para melhor leitura, o presente artigo organizou-se da seguinte
forma: o ensino da língua portuguesa em Angola, enfoque interactivo textual, abordagem
comunicativa, sequência didáctica, propostas metodológicas3 e conclusão.

1 Ensino da Língua Portuguesa: Breve enquadramento

Em Angola, segundo se pode ler no artigo 16.º da Lei de Bases do Sistema de Educação e
Ensino n.º 17/16 de 7 de Outubro, o ensino deve ser ministrado em português.

2
Português na Escola Solução Alternativa
3
Sequência de actividades que visam desenvolver à competência comunicativa. Justifica-se o uso da presente
proposta, pois as actividades nelas desenvolvidas, para além de desenvolverem às competências comunicativas,
também leva o aluno a ser sujeito activo na construção do seu próprio conhecimento para desenvolver papéis
sociais de referências.
2
A partir deste postulado, pode-se inferir a adopção de um modelo de ensino monolingue; a
exclusividade do português como meio pelo qual os conteúdos curriculares devem ser
transmitidos. E, por consequência disto, todos os documentos reitores do Sistema Educativo e
Ensino angolano seguem esta orientação. Assim a ser, a Língua Portuguesa é um factor
determinante para o sucesso escolar neste território.

Nessa linha de raciocínio, se se analisar com muita atenção o referido documento (Lei de
Bases do Sistema de Educação e Ensino), quer o Currículo do I.º Ciclo do Ensino Secundário,
assim como o Programa de Língua Portuguesa da 7.ª, 8.ª e 9.ª classe (2019, p.8), e se
confrontar com a realidade objectiva poder-se-á perceber a existência de um grande
paradoxo. Pois, aquilo que é teorizado nos referidos documentos (ponto de vista ideal), na
prática (ponto de vista real) não se observa. Por exemplo, nesses documentos, o aluno é visto
como um sujeito activo, perspectivando, segundo se pode ler num dos objectivos gerais da
Língua Portuguesa no I.º Ciclo do Ensino Secundário: “Desenvolver no aluno a capacidade de
comunicação [...]”, o desenvolvimento da competência comunicativa. Mas, o que se observa é
um ensino da LP metalinguístico.

2 Enfoque interactivo textual-Um veículo de partida e de chegada na aula de

Língua Portuguesa

Para Jubran (2006, p.32), a adopção do Enfoque Interactivo Textual apoia-se na concepção de
linguagem como uma forma de acção, uma actividade verbal exercida entre pelo menos dois
interlocutores, dentro de uma localização contextual, em que um se situa reciprocamente em
relação ao outro.

Deste modo, é notável nas escolas o ensino da língua a partir da visão estruturalista: estuda-se
a língua a partir de frases isoladas, sem se fazer recurso ao uso do texto, facto que leva à fraca
adesão dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa, como diz Rodrigues e Cerutti-Rizzatti
(2011:45): (...) a forma como é encaminhada as relações interpessoais é por meio da leitura e
da escrita, que têm lugar na aula de Língua Portuguesa, não conquistam a adesão dos alunos.
Os mesmos apresentam uma explicação para esse caso, dizendo que a fraca adesão verifica-
se, possivelmente, porque as práticas de escrita ficam muito distantes. E sob víeis do enfoque
interactivo-textual, está a impossibilidade de formação de bons leitores e produtores de textos.
Pois, na escola, deve aprender-se a escrever escrevendo e falar falando.

2.1 Tipologia Textual e Género Textual

No quotidiano, sempre estamos interagindo com os outros, seja para pedir informações,
responder algo, explicar, ensinar. Por isso, faz parte da condição humana o uso da linguagem
3
para poder viver em sociedade. Contudo, esta interacção não acontece de maneira isolada e
aleatória, produz-se textos o tempo todo para nos comunicarmos, e estes textos constituem-se
em uma unidade comunicativa que funciona dentro de um contexto com no mínimo duas
pessoas (interlocutores).

2.1.1 Tipologia Textual

A tipologia textual se constitui de forma mais restrita e mais estável que os géneros, e
classifica-se em: narrativo, argumentativo, descritivo, injuntivo e expositivo. Por exemplo,
dentro de um texto que classifico como narrativo, posso encontrar vários géneros como: carta
pessoal, conto, fábula, romance, novela... Ou seja, a tipologia textual não dá conta da
quantidade de textos existentes dentro das nossas actividades comunicativas, mas no guia para
um tipo de sequência de base, e assim nos ajuda para a produção textual coerente e coesa.
(Marchuschi, 2002, p.27)

2.1.2 Géneros Textuais

Marchuschi (2003, p.3), os géneros textuais manifestam-se através da oralidade e da escrita,

sendo materializados através de situações comunicativas. São os textos produzidos
socialmente dentro de uma situação comunicativa, inseridos em um tempo e espaço e com
uma finalidade, visto que, os mesmos são actividades socioculturais construídos em um
tempo, por isso são relativamente estáveis. A apropriação de género textual é um mecanismo
fundamental de socialização. Deste modo, o estudo dos géneros textuais na sala de aula é uma
oportunidade de trabalhar a língua de maneira significativa, inserida no seu uso no quotidiano.

2.2 Género Textual Fábula

Fábula (dolatim fari= falar e grego phaó= dizer, contar algo). É mesmo que narrar ou fabular
contos e lendas.

O género Fábula é construído por histórias ágeis, curtas, bastante simbólicas, falando
das/criticando as atitudes humanas ou aconselhando as pessoas. Pode ser escrito em prosa ou
em versos. Suas personagens [...] são típicas, isto é, representam alguma atitude/característica
humana – virtudes e defeitos. Textos deste género exibem/mostram, quase sempre, após a
conclusão ou desfecho, uma moral da história.” (PERFEITO; NANTES; & FERRAGINI.
2014, p.3)

A moral por sua vez, é normalmente explicitada no fim da narrativa, seguindo os moldes de
Esopo e Fedro; La Fontaine, por outro lado, priorizava por deixar a moral da história segundo
a interpretação do leitor. É interessante perguntar-se, ao trabalhar a Fábula, o que ela

4
acrescenta aos alunos nos seus estudos sobre a realidade social e futura? Ela oferece ao aluno
um modelo de raciocínio, que reduz uma satisfação a uma clara relação de fundamento da
vida, cujos níveis de resultados são alcançados em poucas e famosas formas, a partir dos
animais: animais falam e transitam como seres humanos. Uma vez que o aluno compreende e
reconhece a fábula, isso lhe possibilita uma orientação para a vida em dois aspectos; um, em
que concluem o entendimento de situações humanas fundamentais, e o outro em que a
verdade abre seus olhos para o real, desconfortável lado da vida.

2.3 Expressão oral, Compreensão oral, Leitura, produção Textual e Analise

Linguística- Veículo de ensino para a desenvolvera competência comunicativa
2.3.1 Expressão oral

Geralmente, tem sido muito negligenciada nas aulas de língua portuguesa. É uma habilidade
que precisa de ser treinada desde cedo. Está ligada a capacidade que o aluno tem para
expressar-se mediante género oral.

2.3.2 Compreensão oral

À semelhança da expressão oral, essa habilidade também tem sido pouco explorada no
contexto de sala de aula.A mesma reflecte a capacidade que o aluno tem para compreender
discursos orais.

2.3.3 Leitura

A leitura é tida como meio de desenvolvimento cultural para maior integração social. Para tal,
essa prática deve permitir que o aluno seja construtor do seu próprio saber e transformador da
sociedade. Contudo, a escola e professores precisam ensinar aos alunos como desenvolver o
prazer, o gosto pelo acto de ler e realizar um trabalho pedagógico que contribua para a
formação de um leitor competente, tanto nas salas e no espaço escolar, quanto fora desses dois
ambientes.

2.3.4 Produção Textual

O processo de ensino-aprendizagem de produção de textos deve propor a construção de bases

socio-comunicativas por meio de domínio da linguagem e de práticas interlocutoras
projectadas em produções textuais. Segundo Abaurre (2007), o discente deve aprender a
diferenciar várias situações e contextos em que a escrita é socialmente produzida e produzir
textos de diferentes géneros discursivos. Quer dizer, que as práticas de ortografia, a escrita de
diálogos, a aplicação das regras gramaticais permitem o desenvolvimento da expressão escrita
e o gosto pela leitura.

5
 2.3.5 Análise Linguística

Corrobora-se com a perspectiva de Geraldi (apud Rodrigues e Cerutti-Rizzatti, 2011, p.143),

quando conceitua a prática de análise linguística como:

Conjunto de actividades que tornam uma das características da linguagem como seu único objecto: o facto
de a poder remeter a si próprio, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou nossa reacção
com as coisas, mas também falamos sobre como falamos.

Na conclusão desta nova perspectiva de reflexão sobre a linguagem, na aula de Língua

Portuguesa, deve-se articulá-la com a prática de leitura, interpretação e produção textual,
como afirma Rodrigues e Cerutti-Rizzatti (2011, p.143) “a dimensão da reflexão sobre a
linguagem materializa-se, realiza-se por meio das práticas de leitura / escuta e produção.”

3 Abordagem comunicativa com enfoque integrador-veículo para o ensino da

língua portuguesa

No processo de ensino-aprendizagem, desenvolvido pela abordagem comunicativa enfatiza-se

a competência de comunicar fluentemente, em detrimento da pura e simples aquisição de
estruturas gramáticas, realçando-se o uso e não a forma linguística. (Panzo, 2013, p.20)

O enfoque integrador permite um olhar ao aluno como um ser integrado numa sociedade. O
aluno é colocado em situações de desempenhar papéis sociais de referência.

3.1 Competência comunicativa

A competência comunicativa é prioritária e fundamental para segurar a melhor inserção e

desenvolvimento do aluno [...]. (Panzo, 2013, p.25)

Panzo (2013, p.20) defende que o desenvolvimento desta competência passa pelo
desenvolvimento das suas subcategorias, nomeadamente: a competência linguística
/gramatical; a competência discursiva; a competência sociolinguística e a competência
estratégica que permitem que o aprendente desenvolva competência comunicativa de modo
eficaz dentro e fora da sala de aula.

2.2. Tarefa Comunicativa-veículo pedagógico na aula de Língua Portuguesa

O recurso à abordagem baseada em Tarefas Comunicativas, para além de propiciar a criação

de ambientes de aprendizagem que permitem a integração significativa de todos os
componentes necessários para a prática comunicativa e para a aprendizagem autónoma,
permite também o desenvolvimento de valores éticos e morais, patrimoniais, culturais e
universais, condição indispensável para uma boa integração na sociedade. O uso de Tarefas

6
 Comunicativas como elemento central na planificação subentende a organização do processo
de ensino-aprendizagem de línguas a partir de uma perspectiva da acção. (Panzo, 2013, p.134)

4 Sequência Didáctica

Por Sequência Didáctica entende-se “uma sequência de módulos de ensino organizados

conjuntamente para melhorar uma prática de linguagem” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004,
p.51). Ou “um conjunto de actividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um género textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.97).

O modelo de Sequência Didáctica a apresentar associa-se às pesquisas sobre a aquisição da

linguagem na modalidade oral e escrita através de um trabalho sistemático com géneros
textuais desenvolvidos pela escola de Genebra, que vem sendo divulgado nos diferentes
países de expressão portuguesa com realce para o Brasil e Portugal, através de diversas
publicações e de cursos de formação docente. (Dolz et all, 2004)

Sustentada pela Abordagem Comunicativa com Enfoque Integrador, essa técnica foi usada
essencialmente para, de forma sistemática, abordar à Competência Comunicativa por meio do
género textual Fábula aos alunos da 8.ª Classe no Complexo Escolar do Ensino Primário e I.º
Ciclo do Ensino Secundário N.º 3095 “Bispo Maiala David” – Luanda – Cazenga-Distrito
Urbano 11 de Novembro.

3.1. Estrutura da Sequência Didáctica

A sequência usada neste trabalho, baseia-se na estrutura apresentada por Schneuwly e Dolz
apud Costa e Sousa e Adriano (2011) cujos elementos considerados são: Apresentação da
situação, Produção Inicial, etapas ou ateliês (no nosso caso, designamos por Módulos),
Produção Final (Avaliação).

Esquema da Sequência Didáctica

APRESENTAÇÃ Produção Inicial Aplicação dos PRODUÇÃO

O DA Módulos FINAL
SITUAÇÃO

- Apresentação do
- Produção escrita, Aplicação - Produção textual
projecto, dos
espontânea, de uma sistemática e final (Rescrita das
desafios e do género
fábula feito pelos aprofundada dos fábulas) 7
textual fábula.
alunos da 8.ª Classe módulos 1,2,3 a 13. -Avaliação da fábula
Apresentação do g
 5 Propostas de actividades

Para maior compreensão, apresenta-se às seguintes propostas de actividades que podem ser
realizadas para o desenvolvimento de competências comunicativas nos alunos.

Módulo 1
Situação/ Projecto: Construção de um Livro de fábulas - Descobrindo pequenos
escritores – O Meu livro de Fábulas.

Muitos escritores de renome internacional e nacionais como Óscar Ribas, Marília

Gonçalves, Esopo e La Fontaine começaram a escrever seus textos desde muito cedo, isto é,
quando ainda muito novos. Diz o ditado: Para se ter um futuro airoso deve-se começar a
praticar ou fazer o que gostas desde muito cedo. Vocês agora têm a oportunidade de se
tornarem escritores.

Então, hoje, queremos que se tornem pequenos escritores. Usem a vossa imaginação e
criatividade para construírem uma boa estória. Vão todos escrever uma fábula. E, no final,
juntaremos e teremos o nosso pequeno livro de fábulas que terá como título: O Meu Livro de
Fábulas. E vamos oferecer um exemplar à tua escola.

 O que acham? Porque?

 Quem já leu uma fábula?
 Lembra-se do título? De que autor/a era?
 Gostou da história?
 O que se pode encontrar numa fábula?

Todos os dias, somos contados e contamos algo a alguém. Uma Fábula é uma narrativa em
que as personagens são, geralmente, animais; forças da natureza ou objectos que representam
características humanas (na fala, os costumes…) e que apresentam sempre lições morais
consideradas importantes para todos.

A fábula tem elementos como narrador, personagem, tempo e espaço. Deve ter início,
desenrolar e fim.

Portanto, usem a vossa imaginação e criatividade para efectuarem algo único, bonito e
original.

Antes de escreverem, vamos ler uma fábula de Osopo adaptação de La Fontaine com
ilustrações do autor e de Carlos Pinheiro do livro: Fábulas de Osopo.

Antes da leitura

8
O professor fez a distribuição dos textos, e preparou os alunos para a escuta atenta:

Para ser um bom escritor deve-se ler muito, vocês vão ouvir ler um texto de La Fontaine cujo
título é “A FORMIGA E A POMBA”. Devem, por isso, prestar muita atenção.

Durante a Leitura

O professor fez a leitura modelo, destacando a entoação, a articulação e a voz.

Depois da leitura

Leitura colectiva, orientada pelo professor ao grupo-turma;

Para uma boa interacção, o professor orientou a leitura dramatizada, por meio da qual os
professores se passavam por personagens.

Produção inicial

No entanto, os alunos, sob orientação do professor, fizeram a Produção Inicial (uma fábula
pessoal).

Escrita fantástica

Vão, então, usar a vossa imaginação e criatividade para fazerem um texto único, bonito; da
vossa autoria; que fará parte do vosso livro de fábulas.

Produção final: Um livro de fábulas intitulado: O Meu Livro de Fábulas.

Autores: Alunos da 8.ª classe

Conhecimentos prévios pressupostos:

 Esquema organizacional da narrativa (Texto narrativo e seus elementos);

 Frase e seus constituintes;
 Discurso directo e indirecto;
 Redação.

Descritores de desempenho: Objectivos

Objectivos específicos

 Escutar para aprender e construir conhecimentos;

Prestar atenção ao que se ouve de modo a tornar possível:

- Identificar informação essencial;

9
 - Fazer inferências;

 Ler para aprender (aprender a ler, obter informação e organizar o conhecimento)

- Ler em voz alta;

- Ler diferentes tipos de textos (Como ler)

Fazer uma leitura que possibilite:

- Confrontar previsões feitas com o conteúdo do texto;

- Detectar informação relevante;

- Identificar o sentido global de um texto;

- Transformar, parcial ou totalmente textos lidos em quadros síntese.

 Escrever em termos pessoais e criativos

- Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado; respeitando as

convenções (orto)gráficas e de pontuação; utilizando os mecanismos de coesão e coerência
adequados).

- A produção textual, obedecendo aos parâmetros e diretrizes ligadas ao domínio do

funcionamento da Língua Portuguesa.

Módulo 4.2
Conteúdo: Caligrafia
Especificação: Escrever correctamente as letras e de forma desenhada

Observe o texto

A gralha e os pavões

Estando na muda os pavões, uma gralha. Seduzida pelo brilho das penas que deles Caíam,
apanhou‐as e com elas se enfeitou. Desdenhando das irmãs, foi então meter‐se em um bando
de pavões. Estes, porém, logo a reconheceram, e às bicadas lhe arrancaram as penas que lhe
não pertenciam; e com elas, pele e carne. Ensanguentada, voltou a coitada para suas irmãs,
que só depois de muito a terem, chasqueado, perdoaram ao seu arrependimento.

Criação de um contexto significativo

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O professor orientou os alunos que observassem, com muita atenção, em cada linha do texto
acima, com realce as letras; para depois dizerem o que viram acerca da estrutura das mesmas.

Interacção

Os alunos perguntaram ao professor: porque é necessário muita atenção na observação?

- O professor respondeu: existem vários defeitos de caligrafia que podem tornar difícil a
leitura e a compreensão de textos. Por isso, a atenção é indispensável para superarem os
defeitos de caligrafia.

Activação dos conhecimentos prévios

O professor fez às seguintes perguntas aos alunos sobre caligrafia:

Já ouviram falar de caligrafia? Onde? O que é a caligrafia? Em que momento utilizam? Qual é
a sua importância?

Identifique

O professor pediu aos alunos que identificassem os defeitos de caligrafia no texto acima.

Distribuição do material de apoio

O professor distribuiu o material de apoio (folhas de treino de caligrafia) aos alunos para
sustentação da aula. Em seguida, o mesmo desenhou cuidadosamente às letras no quadro,
verbalizando os movimentos que se realiza; mostrando a estrutura de cada letra aos alunos
para que depois os mesmos praticassem na folha de treino de caligrafia.

O professor fez a seguinte observação:

Existem formas próprias para se realizar os movimentos da escrita, sobretudo quando se

pretende ter uma caligrafia legível e agradável à vista das pessoas.

De seguida, orientou à seguinte actividade:

1. Peguem no lápis;
2. Posicionem bem o caderno e a mão; para os alunos destros devem ter o caderno um
pouco inclinado a esquerda para terem a iluminação do lado esquerdo;
3. Peguem o lápis quase entre a ponta do polegar e do indicador e apoiado no dedo
médio;
4. A mão, o braço até ao antebraço, devem estar apoiadas sobre a carteira ou mesa.

Logo comessem a realizar os movimentos desenhando as letras correctamente.

11
 O professor chamou atenção no seguinte:
Os esquerdinos devem ter procedimentos inversos.
Aplique (Actividade de reescrita)
Na sequência, o professor orientou à seguinte tarefa:
Repasse com lápis por cima de cada letra para se familiarizar com os movimentos que se
fazem para desenhar correctamente as letras.
Reescreve o texto acima desenhando as letras cuidadosamente para torná-lo legível e
agradável à vista.
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___________________________________________________________________________

Pratique

Faça cópias de pequenos textos de fábula para aperfeiçoá-la.

Módulo 12
Conteúdo: Estrutura, elementos e técnicas de construção de fábulas.
Especificação: Conhecer a estrutura, os elementos, as técnicas de construção de uma fábula e redigi-las.

Lê o texto

O cão e a lebre Esopo

Um cão de caça espantou uma lebre para fora de sua toca, mas depois de longa perseguição,
ele parou a caçada. Um pastor de cabras vendo-o parar, ridicularizou-o dizendo:

- Aquele pequeno animal é melhor corredor que você.

O cão de caça respondeu:

- Você não vê a diferença entre nós: eu estava correndo apenas por um jantar, mas ela por sua
vida.

Moral: O motivo pelo qual realizamos uma tarefa é que vai determinar sua qualidade final.

Lembre

O professor lembrou os alunos do desafio do primeiro dia, segundo o qual, eles tornar-se-iam
pequenos escritores.

Activação dos conhecimentos prévios

O professor activou os conhecimentos prévios dos alunos por meio de algumas perguntas:

12
  Vamos recordar o que é uma fábula.
 Quais são os elementos de uma fábula?
 Como se estrutura uma fábula?
 Quem escreve uma fábula?
 Agora, já conhecem muitas fábulas, pois não?
 Alguém quer contar uma? Mas, deverá dizer o nome do autor/a.

Até aqui já mantivemos contactos com muitas fábulas. Como sabemos, Fábula é um género
textual narrativo curto que, na Antiguidade, era utilizado para se opor à opressão reinante,
para criticar usos e costumes e mesmo as pessoas. Para não ser atingidos por quem eles
criticavam, os autores usavam aves e animais, como personagens de suas histórias. Apesar de
tão antigas, seus temas são actuais, pois a maioria delas retrata atitudes humanas como: a
disputa entre fortes e fracos, a esperteza de alguns, a gratidão, a bondade, o não ser tolo, etc.
Os animais, na maioria das vezes, satiriza o comportamento humano mostrando seus defeitos.

Depois desse pequeno esclarecimento, o professor distribuiu um material com o conteúdo da

aula e um roteiro com perguntas orientadoras.

1.Como está estruturada uma fábula? 3.Define a ilação moral de uma fábula.
2.Quais são os seus elementos? 4.Qual é o objectivo de uma fábula?

Pediu aos alunos que se organizassem em grupos de cinco.

Explicou o que poderiam fazer:
a. Todos têm o mesmo tema, vão, portanto, ler e discutir os conceitos;
b. Dividir em partes e distribuir aos elementos do grupo;
c. Fazer uma breve apresentação dos conceitos.
Em seus lugares os alunos fizeram a apresentação dos conceitos-chave para a compreensão da
aula.
Análise da fábula
O professor distribuiu um texto já conhecido pelos alunos
- Agora, vamos encontrar esses elementos no texto.
1. Leitura modela feito pelo professor
2. Leitura feita pelos alunos.
Ficha de leitura
Quais são os personagens do texto?
O que aconteceu quando o ratinho saiu do buraco?
O que aconteceu dias depois com o Leão?
13
 Como foi que o ratinho salvou o Leão?
Qual é a moral da fábula?
Resuma o texto em quatro linhas.
- Análise da fábula.
Os alunos com orientação e explicação do professor retiraram os elementos do conto e
analisaram a sua estrutura.
O professor fez a divisão do texto destacando os elementos estruturais.
Pratique
Faça leituras de outros textos fábulas, em casa, e retire os mesmos elementos que aprendeste
na aula sobre a estrutura, elementos e técnicas de construção de fábulas.
6 Conclusão

O trabalho com a Sequência Didáctica mediado pelos géneros textuais, neste particular a
Fábula, com enfoque interactivo textual e abordagem comunicativa com enfoque integrador
desenvolvido com materiais autênticos permite desenvolver competência comunicativa dos
alunos da 8.ª classe do Complexo Escolar do Ensino Primário e I.º ciclo do Ensino Secundário
n.º 3095-“Bispo Maiala David”- Luanda-Cazenga, através de um conjunto de actividades
sistemáticas de leitura, interpretação, produção textual, análise linguística e observação,
práticas linguísticas decorrentes de trabalhos com tarefas comunicativas.

A inferência realizada pela técnica da Sequência Didáctica no âmbito da produção inicial,

demonstrou afraca competência comunicativa dos alunos.Com perspectiva de responder aos
problemas identificados, com essa estratégia ao serviço do professor, Sequência Didáctica
desencadeada pelo género textual fábula, no decorrer das aulas, tivemos focado na criação de
contextos significativos com base na colocação de desafios em todos os módulos, activação
dos conhecimentos prévios dos alunos e o uso de materiais autênticos, permitindo-nos um
ensino da língua mais contextualizado partindo dos reais problemas dos alunos.

Pode-se conferir que os principais resultados da aplicação da sequência, a partir de um olhar

naquilo que foi a análise linguística da produção final nos quatro níveis linguístico.

Com os resultados alcançados, defendemos uma mudança na prática de ensino da Língua

Portuguesa, adoptando a perspectiva da abordagem comunicativa com enfoque integrador e o
enfoque interactivo textual, materializados pelo ensino com sequência didáctica, contribuindo
para a formação de bons leitores e produtores de textos, socialmente integrados. Pelo que
recomenda-se essa metodologia, por trazer uma ferramenta indispensável na prática de ensino
da Língua Portuguesa. Comprometemo-nos dar seguimento ao estudo no âmbito do projecto

14
PESA, com objectivo de contribuir, com a metodologia apresentada, mudança na prática e
sistema de ensino da Língua Portuguesa em Angola.

7 Referências Bibliográficas

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