ISSN 1518-7632

Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem - Unisul

Gêneros textuais e ensino-aprendizagem
Adair Bonini Maria Marta Furlanetto (Orgs.)

Tubarão - SC

v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Pede-se permuta We ask for exchange On demande l´échange Se pide intercambio Contato: Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina Campus Tubarão Biblioteca Universitária - Setor de Periódicos Av. José Acácio Moreira, 787 - Dehon Tubarão - SC - Brasil - 88704-900 Fone: (48) 3621-3030 / 3621-3060 Fax: (48) 3621-3187 http://www.unisul.br/biblioteca E-mail: periodic@unisul.br

Ficha Catalográfica Linguagem em (Dis)curso / Universidade do Sul de Santa Catarina. - v. 1, n. 1 (2000) - Tubarão : Ed. Unisul, 2000 Quadrimestral ISSN 1518-7632 1. Linguagem - Periódicos. I. Universidade do Sul de Santa Catarina. CDD 405
Elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
Os textos publicados na revista são indexados em: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrich’s Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autónoma de México); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maringá); e Portal de Periódicos da CAPES. The journal and its contents are indexed in: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrich’s Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autónoma de México); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maringá); and Portal de Periódicos (CAPES).

Reitor Gerson Luiz Joner da Silveira Vice-Reitor Sebastião Salésio Herdt Pró-Reitor de Administração Marcus Vinícius Anátocles da Silva Ferreira Pró-Reitor Acadêmico Sebastião Salésio Herdt Chefe de Gabinete do Reitor Fabian Martins de Castro Diretor dos Campi de Tubarão e Araranguá Valter Alves Schmitz Neto Diretor dos Campi da Grande Florianópolis e Norte da Ilha Ailton Nazareno Soares

Coordenador do Curso de Mestrado em Ciências da Linguagem Fábio José Rauen Antônio Carlos Gonçalves dos Santos (Adjunto) Av. José Acácio Moreira, 787 88704-900 - Tubarão - SC Fone: (48) 3621-3000 - Fax: (48) 3621-3036 Homepage: http://www.unisul.br

Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem - Unisul Comissão Editorial Adair Bonini, Editor-chefe Fábio José Rauen, Editor-assistente Débora de Carvalho Figueiredo, Editora-assistente Sheila Teresinha Viana Bardini, Secretária Conselho Editorial
Ana Zandwais (UFRGS) Angela Paiva Dionisio (UFPE) Anna Rachel Machado (PUC-SP) Belmira Rita da Costa Magalhães (UFAL) Bernardete Biasi-Rodrigues (UFC) Bethania Sampaio Corrêa Mariani (UFF) Carmen Rosa Caldas-Coulthard (Un. of Birmingham) Désirée Motta-Roth (UFSM) Edair Maria Gorski (UFSC) Freda Indursky (UFRGS) Heloísa Pedroso de Moraes Feltes (UCS) Heronides Maurílio de Melo e Moura (UFSC) Ingedore Grunfeld Villaca Koch (UNICAMP) Ingo Voese (UNISUL) Jair Antonio de Oliveira (UFPR) José Luiz Meurer (UFSC) José Marcelino Poersch (PUC-RS) José Carlos Junça de Morais (Un. Libre de Bruxelles) Lêda Maria Braga Tomitch (UFSC) Leila Bárbara (PUC-SP) Leonor Scliar-Cabral (UFSC) Lourenço Chacon Jurado Filho (UNESP) Luiz Paulo da Moita Lopes (UFRJ) Mailce Borges Mota Fortkamp (UFSC) Manoel Luiz Gonçalves Corrêa (USP) Márcia Teixeira Nogueira (UFC) Maria Cristina Lírio Gurgel (UERJ) Maria Elias Soares (UFC) Maria Izabel Santos Magalhães (UNB) Maria Marta Furlanetto (UNISUL) Mônica Magalhães Cavalcante (UFC) Pedro de Moraes Garcez (UFRGS) Pedro de Souza (UFSC) Régine Kolinsky (Un. Libre de Bruxelles) Sílvia Ines Coneglian Carrilho de Vasconcelos (UEM) Solange Maria Leda Gallo (UNISUL) Telma Nunes Gimenez (UEL) Vera Lúcia Lopes Cristóvão (UEL) Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG) Vilson José Leffa (UC-Pel)

Consultor Ad hoc
Marcos Baltar (UCS).

Equipe de Revisão e Tradução Emy Soares – Espanhol Fernando Simão Vugman – Inglês Maria José Werner Salles – Francês Todos os editores – Português

Projeto Gráfico e capa Barcelos Ateliê Editorial Sistema Integrado de Comunicação - SIC Editora Unisul Diretor: Tiragem: 1000 exemplares

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Sumário/ Contents Apresentação ARTIGO DE PESQUISA/ RESEARCH ARTICLE Construindo propostas de didatização de gênero: desafios e possibilidades/ The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Ana Maria de Mattos Guimarães Circuito de gêneros: atividades significativas de linguagem para o desenvolvimento da competência discursiva/ Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Marcos Baltar. Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico: concepções de alunos de mestrado sobre a escrita/ Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Débora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini 343 347 375 389 413 341 . Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugênia Gastaldello Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros no planejamento de um curso de português instrumental para ciências contábeis/ Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Orlando Vian Jr. Fabiele Stockmans de Nardi.

Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado/ Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Antonia Dilamar Araújo As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos: o caso da conferência acadêmica/ The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Roxane Rojo e Bernard Schneuwly ENSAIO/ ESSAY O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais/ The teaching of writing based on social activities and genres Désirée Motta-Roth Argumentação e subjetividade no gênero: o papel dos topoi/ Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Maria Marta Furlanetto RETROSPECTIVA/ RETROSPECTIVE A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros/ The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Anna Rachel Machado e Vera Lúcia Lopes Cristovão 447 463 495 519 547 342 .

tendo como base conceitual o quadro do interacionismo sociodiscursivo. Tubarão. Ao trazer a público essa produção acadêmica. 343-345. o grupo também tem em conta a necessidade de se aumentar a visibilidade da Lingüística Aplicada no país. avaliação e elaboração de material didático. Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugênia Gastaldello (UCS). dois ensaios e uma retrospectiva. analisam uma atividade de sala de aula que vem sendo sistematizada no projeto de pesquisa-ação UCS-PRODUTORE. Neste número.Apresentação A presente edição temática de Linguagem em (Dis)curso – com o tópico Gêneros textuais e ensino-aprendizagem – é a concretização de uma das metas traçadas para o biênio 2004-2006 pelo GT de Lingüística Aplicada (GT-LA) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Lingüística (ANPOLL) – subgrupo “Teorias de gênero em práticas sociais”. privilegia-se o lugar dos gêneros na ação pedagógica de ensino/aprendizagem de línguas (LE e LM: leitura. n.. Espera-se que esses trabalhos possam subsidiar atividades de professores de língua materna e de língua estrangeira.). Com o presente tema. set. o leitor encontrará seis artigos de pesquisa. aguardar Linguagem em (Dis)curso . 2006 343 . 3. p./dez. Marcos Baltar. Ana Maria Guimarães (UNISINOS) propõe uma reflexão sobre experiência com seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais. O GT-LA é composto dos seguintes subgrupos: (1) Ensino-aprendizagem de línguas. produção textual. cujo propósito é investigar a natureza da formação inicial e continuada de professores. A divulgação de tais trabalhos reflete a intenção do grupo de ir além da pura elaboração teórica para pensar o modo como as teorias relacionadas ao conceito de gênero textual podem ajudar a transformar o ensino de línguas e linguagem no Brasil.. 6. v. etc. bem como os trabalhos de professores e pesquisadores dos cursos de pós-graduação e seus pós-graduandos. mostrando o que significa trabalhar com gêneros textuais segundo a proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo.LemD. (2) Teorias de gênero e (3) Formação de professores. em um grupo de crianças acompanhadas longitudinalmente da 3ª à 5ª série do ensino fundamental. Fabiele Stockmans De Nardi. reunindo substanciais experiências e reflexões de pesquisa de estudiosos de várias instituições brasileiras.

344 Linguagem em (Dis)curso . Désirée Motta-Roth (UFSM) procura examinar o conceito de gênero textual adotado nos Parâmetros Curriculares Nacionais.LemD. 6. Antônia Dilamar Araújo (UECE) reflete sobre recursos discursivos utilizados por escritores na redação de teses de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa. conhecimento sobre gêneros e conhecimento partilhado pelos usuários ao utilizarem gêneros escritos. sendo relevante o uso de certos operadores.Orlando Vian Jr. v. tentando demonstrar. certos conceitos adotados: gênero discursivo na perspectiva sistêmico-funcional de linguagem. para sua implementação pedagógica. entre eles o “artigo de pesquisa”. tal como quando se propõe ao estudante elaborar uma “dissertação” na escola. traz para o ensino de linguagem. Maria Marta Furlanetto (UNISUL) focaliza o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinião). Suíça./dez. para encorajar o debate sobre as possibilidades que uma concepção de gênero textual. pressupondo o de atividade social. focalizando na análise o capítulo de conclusão de dez teses da área de análise do discurso e lingüística de texto. set. que há uma escolha para que certa direção seja indicada ao interlocutor. surgida a partir de sua observação. Apresenta ainda algumas atividades desenvolvidas. Põe em contraste o modelo da dissertação escolar e a caracterização dialógica do conceito de gênero em Bakhtin. mostrando como foram operacionalizados. Defendem a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos. do ponto de vista discursivo. Roxane Rojo (UNICAMP) e Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE*) propõem um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações entre oral-escrita. n. Tubarão. 3. (PUC-SP/UniFECAP) relata uma experiência no planejamento de um curso de português instrumental em um curso de Ciências Contábeis. como professores de pós-graduação. p. 343-345. da dificuldade de mestrandos em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do meio. oral-oral e escrita-escrita na constituição da conferência e em sua retextualização como transcrição. Débora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini (UNISUL) relatam uma experiência de ensino de produção textual acadêmica escrita. 2006 . bem como analisar algumas atividades de redação em língua portuguesa propostas na literatura. * Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE). bem como as percepções dos alunos sobre tais atividades.

set. 6. Adair Bonini Maria Marta Furlaneto (Organizadores) Linguagem em (Dis)curso . 3. n. leitura. 343-345. Tubarão. de suas respectivas seqüências didáticas e de trabalhos didáticos de intervenção desenvolvidos. escuta e metalinguagem). na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD). fala. v.Anna Raquel Machado (PUC/SP) e Vera Lúcia Lopes Cristovão (UEL) procuram traçar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construção de “modelos didáticos de gêneros”.LemD. 2006 345 . p./dez. Esperamos que os artigos aqui publicados tenham boa acolhida junho aos pesquisadores e profissionais que se ocupam das questões de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa (escrita.

.

modelo didático. em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apóiam-se fortemente em concepções teóricas relativamente recentes e inovadoras. como bem mostra Bezerra (2002). A publicação pelo MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais. em 1998. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianças acompanhadas da 3ª à 5ª série do ensino fundamental. tomando por base a proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART. 1998. n. Tubarão. A análise dessa experiência possibilita mostrar o que significa trabalhar com gêneros textuais dentro da proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART. trouxe a noção de gênero para o primeiro plano do debate didático. 3. A noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem é central nessa proposição: “Todo o texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas.21). O objetivo do presente artigo é refletir sobre uma experiência didática com gêneros textuais na escola. v. 2004. p. Linguagem em (Dis)curso . Nessa pesquisa. 2005). ensino fundamental. 1999). a noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tópico freqüente no debate didático de como ensinar Português. Proponho uma reflexão sobre o desenvolvimento de seqüências didáticas levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da região metropolitana de Porto Alegre. 6. como parte das condições de produção dos discursos. interacionismo sociodiscursivo. 2006 347 . 347-374. 1999. foi desenvolvida uma experiência de ensino com seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais. p.LemD. set. os quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL. Doutora em Lingüística Aplicada. seqüência didática. 1 INTRODUÇÃO O desafio do trabalho com gêneros textuais tem sido motivo de muitos estudos no campo de ensino/aprendizagem de língua materna. dentro da proposta do projeto por mim coordenado: “Desenvolvimento * Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos./dez.Guimarães CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAÇÃO DE GÊNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Ana Maria de Mattos Guimarães* Resumo: Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Palavras-chave: gênero de texto.

da narrativa e o processo de construção social da escrita” 1. e dos bolsistas de iniciação científica Rafaela F. O ponto de partida para a discussão desta noção de gênero é estabelecido por Bakhtin: A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) [. Tubarão. 1999..]. GUIMARÃES. pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente. 2 DE QUE GÊNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO? A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART. SIMÕES./dez. pela seleção operada nos recursos 1 Agradeço a colaboração da mestranda Daiana Campani. p.. O objeto de investigação da pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos. 6. em seu lugar.Construindo propostas de didatização de gênero. 347-374. 2005) analisa a linguagem como prática social. 2 Foi escolhida a 3ª série como ponto de partida do estudo longitudinal. de forma a poder propor novas formas de intervenção didática no campo do ensino-aprendizagem de língua materna. 3.11 anos de idade). ou seja. O objetivo principal do projeto foi analisar o processo de textualização da ordem do NARRAR sob dois ângulos: o do produto texto (oral e escrito) e o da interferência da escola neste processo. 3 Ainda que a palavra ‘intervenção’ não me pareça apropriada quando se fala da situação escolar (prefiro utilizar ‘instrumentalização’ em seu lugar). O presente artigo refletirá sobre esses dois pontos: a aplicação de seqüências didáticas e a análise de textos produzidos pelos alunos como resultado dessas seqüências. 2006 . n. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade humana]. COSTA E SILVA. materializadas através de ações de linguagem.LemD. vou empregá-la.. Drey (UNIBIC) e Márcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto. pois. especificamente no desenvolvimento da escrita. Procurou-se verificar o papel que desempenham as intervenções formativas3 (aquelas que se desenvolvem em situações didáticas ou naturais). fica marcada essa possibilidade. no caso do projeto. durante as seqüências didáticas. v. 2004. cujos dados foram essenciais para a elaboração deste artigo. 1998). do PPG Lingüística Aplicada da UNISINOS. com ênfase em narrativas (Cf. da 3ª até a 5ª série do Ensino Fundamental2. em que as condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interações diversas. pois trabalho de pesquisa anterior da autora já havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criança em fase de letramento (dos 5 aos 8.. Agradeço ainda ao CNPq e à FAPERGS o apoio recebido nos projetos “A construção da escrita em ambientes sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questão” e “Desenvolvimento de narrativas e a construção social da escrita”. que se concretizam discursivamente dentro de um gênero. 348 Linguagem em (Dis)curso . set. não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal.

p. p. Qualquer enunciado considerado isoladamente é. mas. p. em um conjunto de textos ou em um gênero. 279). Caracterizados por sempre apresentarem tema. 6. Bronckart recoloca a questão do gênero. um objeto de ensino/aprendizagem. construção composicional e estilo específicos. Estes três elementos (conteúdo temático. o gênero “pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação. Tais autores desenvolvem a hipótese de que “quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um gênero. Tubarão. Linguagem em (Dis)curso . ao mesmo tempo. 15). p. sob o rótulo de gêneros de texto4. 3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM GÊNERO DE TEXTO NA ESCOLA? Em primeiro lugar. os gêneros tornam a comunicação humana possível. fraseológicos e gramaticais –. estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado. mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. p. claro.LemD. por vezes. enfatiza a questão de sua utilização enquanto um instrumento de comunicação em uma determinada situação./dez. 1999. Ainda segundo eles (2004. e sobretudo. p. por sua construção composicional. individual. 3. e uma referência para os aprendizes”. que precisa considerar os objetivos 4 Segundo este autor: “Chamamos de texto toda a unidade de produção de linguagem situada. Embora a teoria oscile. 2006 349 . adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de discurso“ (BRONCKART. necessariamente. mas também. sendo isso que denominamos gêneros do discurso. mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas” (id. 347-374. é preciso considerar que a introdução de um gênero de texto na escola depende de uma decisão didática. 75). sob o ponto de vista da realidade escolar. set.74). (BAKHTIN. perseguindo a idéia de que tais gêneros podem ser facilmente reconhecidos nas práticas sociais de linguagem. 1979. n. sua relação com a escola é reafirmada em artigo de Schneuwly e Dolz (2004. v. Na medida em que todo texto se inscreve. 75). em seu tratamento (como bem mostra o artigo de Machado (2004)). acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação). por Schneuwly e Dolz (1999). Essa releitura do conceito de gênero.Guimarães da língua – recursos lexicais. sistematizada. quando consideram que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação.

.capacidades observadas dos aprendizes. embora permaneça gênero para comunicar” (SCHNEUWLY./dez. definido por Dolz e Schneuwly (2004). Ela é a pista para a preparação de diversos módulos. Essa produção é realizada após discussão de um projeto coletivo de produção de um gênero escrito. 3. NOVERRAZ. em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gênero escolhido. 2004. Essa avaliação pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) para análise de textos como atividades de linguagem. set. de forma a dar aos alunos os instrumentos necessários para atingirem o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhido. priorizando-se os aspectos mais enfocados durante a seqüência didática. Essa relação estará na base de um modelo didático de gênero. 95-128) deve partir de uma produção inicial. que dá ao aluno a oportunidade de praticar as noções e instrumentos trabalhados durante os módulos e permite ao professor uma avaliação do processo. estará definido. De acordo com Bronckart. p. ou seja. 347-374. pois. tratando-se. 6. Após é elaborada a seqüência didática referente às diferentes atividades previstas para sala de aula. Tubarão. n. p. A construção deste modelo é a primeira etapa a ser desenvolvida para o trabalho com gêneros na sala de aula. p.objetivos de ensino. de sua aprendizagem.. o saber a ser ensinado. 2006 .. os mecanismos de textualização que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. SCHNEWLY. simultaneamente. formado por: . v. os mecanismos enunciativos que se põem em ação e as formulações lingüísticas. que pode ser vista como um “folhado textual”. A seqüência será finalizada por uma produção final. posto como um problema de comunicação a ser resolvido. de forma a revelar as representações que têm dessa atividade. as capacidades observadas dos aprendizes (daí a relevância de a própria docente da classe ser participante da pesquisa) e os objetivos de ensino. um texto é organizado de acordo com uma arquitetura interna. Finalizado o modelo didático. 2004. mas interativas: 350 Linguagem em (Dis)curso . de “um gênero a aprender.Construindo propostas de didatização de gênero. A seqüência didática (DOLZ. que definirá os princípios (por exemplo. sobre um tripé. então. 81). Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas. DOLZ. . Três são os aspectos a serem considerados nesta elaboração: os conhecimentos existentes sobre gêneros de texto (teoricamente variados e heterogêneos).LemD. Este modelo didático. seguida de uma apresentação dos conteúdos deste gênero. que darão conta dos problemas que apareceram na primeira produção. assenta-se. o plano geral do gênero de texto escolhido).conhecimentos de referência.

uma vez que entende que só terá mais trabalho e não consegue medir os benefícios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. pela falta de estímulo do professor da turma. rotulada como problemática. apontando posicionamentos enunciativos. alegou problemas pessoais como impeditivos para dar início a um trabalho diferenciado. da 3ª até a 5ª série. Até outubro de 2003. do pré até a 5ª série. 4 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM 3 TEMPOS O projeto “Desenvolvimento de narrativas e a construção social da escrita” objetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisição e desenvolvimento da linguagem para o contexto escolar. mas com nível escolar baixo. Trata-se de uma escola pequena. de idades diferentes (oscilando entre 8 e 13 anos). 347-374. Reuniões com a professora de classe permitiram apresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedagógico e analisar as dificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever./dez. 2006 351 . os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. Tubarão. Até então no papel de observadora participante. Finalmente. transpondo-as para uma reflexão pedagógica. p. pude constatar que as 5 É preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Linguagem em (Dis)curso . Os alunos da 3ª série tinham pais alfabetizados. A segunda camada verifica a progressão do conteúdo temático. A escola onde se desenvolveu é municipal5. os alunos eram turbulentos. a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos.LemD. enfim. etc. n. pode-se caracterizar o gênero textual ao qual pertence. onde se verificam os tipos de discurso e suas articulações. 3. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%. mas. A docente. articulação das vozes presentes e avaliações do conteúdo temático. bilhetes aos pais. A primeira camada trata do plano geral do texto. Essa tarefa não foi fácil. foi bastante difícil convencer o professor da turma escolhida a participar da intervenção pedagógica. a organização do conteúdo temático. a última camada contribui para a coerência pragmática do texto. Por fim. sobretudo. dentro de três conjuntos: conexão. usar funcionalmente a escrita (para lista de compras. apontando as grandes organizações hierárquicas. set. e a maioria dos alunos que a freqüenta é de classes economicamente menos favorecidas. entretanto. em que funciona apenas 1 turma por série. na periferia de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre. A turma da 3ª série era considerada uma turma difícil.). v. quando se chegou a uma escola receptiva. apenas 2 textos haviam sido produzidos por esse grupo de alunos. Em número de 20. em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria. coesão nominal e coesão verbal. através da qual.Guimarães a infra-estrutura geral do texto. lógicas ou temporais de um texto. 6. no máximo ensino fundamental completo.

Eram feitas leituras compreensivas de textos curtos. (Menino C. com o grupo na 3ª série. como vou dizer?. com o objetivo de demonstrar que mesmo crianças tidas como difíceis são capazes. Tubarão. O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicou o projeto situou-se no eixo de NARRAR6. A intervenção pedagógica desenvolvida em 2003. conversa com a supervisora educacional da escola em conjunto com a professora indicou a única saída. P: Que tipo de texto que tu fazes? A: # Sobre os bichos. Cabia-me sair do papel de observadora e encarar o de docente. mas autônoma em sua relação com a interação social). dois arquétipos discursivos estão presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo. é? Bah@d.. Linguagem em (Dis)curso . n. e sempre seguidos por questionário com perguntas de respostas fechadas e previsíveis. muitas vezes copiados do quadro. 3.. mesmo nas entrevistas individuais. 347-374. marcado pela disjunção ao referente. Quando perguntadas sobre o que escreviam. mas implicando uma interação social. invariavelmente. 13 anos) Por menos dogmático que pareça. P: E o que tu escreves? A: O que eu escrevo? P: O que é que tu gostas mais? A: Fazer texto. mais especificamente relacionado à família de gêneros vinculados à narração.Construindo propostas de didatização de gênero. foi desenvolvida dessa forma. 2006 352 .LemD.. interações da professora com a turma eram repletas de autoritarismo. O trabalho com língua materna focalizava. Que é que tu gostas de escrever? A: Eu escrevo [pausa] eu gosto. Ainda que transparecesse afetividade nas relações. as coisas que eu mais gosto de escrever é as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos. evidenciado pelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempre individuais. aspectos gramaticais e ortográficos. set. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como 6 Para Bronckart (1999). v. com respostas óbvias. P: Ah. 6. desvinculados do contexto de produção. sobre. essas coisas. Eram absolutamente passivas.. essas coisas. p. expostas a longos trabalhos de cópia. sem conseguir explicitar finalidade: P: Hmmm! E me conta uma coisa. a docente não permitia que as crianças fossem interlocutoras do processo pedagógico. respondiam./dez. sobretudo. “TEXTOS”. mas sempre planejada em conjunto com a professora. e a narração (disjunta em relação ao referente. tu gostas de escrever? A: Gosto. isso é muito legal.

Esse último conceitua narrativa mínima como aquela que tem uma complicação e uma resolução. que garanta a unidade de ação.Guimarães se estruturam as narrativas. encadeamento desses acontecimentos em uma sucessão mínima de um tempo t a t+n. p. Para Adam (1987). n. em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causado por um anterior. em que aparece um relato de ações. ele alevantava de manhã. uma seqüência narrativa deve reunir os seguintes constituintes: no mínimo. que ele pulava. o Porco. ele tomava banho.1987) e Labov (2001). o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz. sem uma ação complicadora: Ah. Ah @ i que ele era muito feliz. a do Patinho Feio não é tão boa assim. que ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigrão. Uma seqüência narrativa poderia ser reproduzida como segue: Figura 1 – Seqüência narrativa. 6. mudança de estado. (Menina S: 10 anos) Linguagem em (Dis)curso . o que significa ter em mente um esquema narrativo. se arrumava e ia pro colégio e aí depois que ele chegava do colégio ele ia brincar de novo e aí depois de noite ele www só me lembro essa parte. é a do Puff que eu me lembro. processo de construção de uma intriga pela integração dos fatos em uma ação única. 2006 353 . como apresentado por Adam (1985. tomava banho. 3. 347-374. causalidade narrativa. e no outro dia. Ah @ i . fazia seus dever(es) de casa. v. através de acontecimentos encadeados. faltava a todos a característica mais marcante da ação complicadora. no anoitecer ele ia pra casa. O diagnóstico dos textos produzidos pela turma na 3ª série apontou que.LemD. Essa ausência também é sentida em grande parte das narrativas orais produzidas durante entrevistas iniciais. mesmo sob o rótulo de narrativa e a partir de título sugestivo: “Um passeio inesquecível”./dez. se eu não me engano é o Coelho e eu não sei os outros que tem. Tubarão. um fim sob forma de avaliação final. um ator antropomorfo constante. set.

2003. As palavras formam uma imagem visual. 6. Tubarão. isto é. no qual as dificuldades materiais do personagem são apresentadas na situação inicial. o encanto. 1993). o uso de talismãs e a força do destino são também constantes neste gênero (JOLLES. marcado pelo fato de pertencer.238-9) caracteriza como gênero escolar. para estudar como transformá-lo em objeto de aprendizagem. p.. “definida notadamente pelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e por aprender a escrever. A metamorfose das personagens. O gênero “conto de fadas” é considerado um gênero simples (CANVAT. ao mesmo tempo. a dois lugares sociais: o da situação de referência que tenta reproduzir o tema proposto e o da situação escolar da escrita. entre o texto e seu gênero. Os nomes de seus personagens representam as suas características (Bruxa Onilda). de que escreve a mesma coisa e. 4. sob um triplo ponto de vista: a) dos conteúdos e conhecimentos veiculados pelo texto. b) das estruturas comunicativas comuns aos textos vistos como pertencentes ao gênero escolhido. Bronckart (1999). Os contos de fada clássicos apresentam o mesmo esquema narrativo. DOLZ. refletir sobre a “escolarização” do gênero de referência. foi desenvolvida no final da 3ª série. revelaram ter na leitura de títulos desse gênero. Linguagem em (Dis)curso . sem que se efetive uma troca comunicacional. O uso de recursos lingüísticos é simples e direto. esse cotidiano 7 Esta experiência encontra-se descrita com mais detalhes em Guimarães (2004).173-174). de que ele sabe que seu texto corresponde a uma ficção de situação à qual ele pode se identificar mais ou menos”. Schneuwly (2002).Construindo propostas de didatização de gênero. então. A partir do desenvolvimento da ação./dez.. procurou-se. na entrevista. inicialmente. simultaneamente. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly (2002. caracterizouse o gênero de referência. Foram.LemD. set. consideradas as regularidades do uso desse gênero em diferentes atividades de linguagem. c) das configurações específicas das unidades lingüísticas que compõem o texto (SCHNEUWLY. Uma primeira proposta de trabalho com gêneros textuais em seqüências didáticas. Cordeiro. 2006 354 . Para tal fim. Inicialmente. que numerosos outros de seus co-discípulos. pelo interesse que as crianças. a magia. n. no qual pode operar uma relação de conformidade. com base em Schneuwly e Dolz (2004). por se tratar de um gênero fortemente restringido por fórmulas pré-determinadas pela tradição. de duplicação. p. principalmente na descrição de elementos fantásticos e mágicos. 3. para permitir a construção do modelo didático que seria utilizado. 347-374. 2004). v. Azevedo e Mattos (2004).1 Tempo 1: a experiência com contos de fadas7 O gênero escolhido foi o conto de fadas. p.

1982). por isso. Na análise desse primeiro texto. A seqüência didática sobre o gênero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas. O tempo e o espaço são indeterminados.LemD.. que os acompanhará em todas as oficinas. p. Os módulos que compuseram as oficinas ficaram constituídos como segue: Oficina 1 – O que é um conto de fadas? Apresentação da personagem que acompanhará o trabalho. por uma ação complicadora. para permitir uma melhor inserção do mágico na realidade atual.Guimarães é alterado pela interferência do elemento mágico. os momentos de apresentação dos personagens e suas dificuldades na situação inicial. a interferência do elemento mágico para resolução deste problema. 3. Escolha pelas crianças de um personagem para os seus contos de fada. geralmente poucas e sem complexidade psicológica. Leitura comentada da história. Foi explicado aos alunos que eles teriam “oficinas de ESCREVER” por 2 meses. são comuns expressões genéricas do tipo: “era uma vez”. R. set. “há muito tempo”. As qualidades físicas ou morais são nítidas em cada personagem. Exploração das principais características do gênero: a presença da magia e do encanto. As personagens são planas. Nelas estudariam os contos de fada. sendo desenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas características e pudessem produzir eles mesmos contos de fadas. O primeiro texto produzido por eles não teve orientação específica. com acontecimentos mágicos. Tubarão. “num certo dia” e “num lugar distante” (ZILBERMAN./dez. os personagens típicos. em lugar dos tradicionais. a partir da distribuição do livro As memórias da Bruxa Onilda (LARREULA. CAPDEVILLA. 6. foi possível averiguar a reversão desta análise inicial. o final feliz. as características de tempo e espaço indeterminados. a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeu vencer (a ausência de complicação no texto narrativo). sobretudo. n. a não ser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria com uma bruxa. mas em grande parte não foi possível caracterizar a mudança de uma situação inicial. a presença de uma complicação que atua sobre a situação inicial. os nomes típicos dos personagens. que se dá. 2006 355 . v. São. foi possível verificar que a maioria mostrou conhecimento sobre a magia como componente básico dos contos de fada. Observe-se que se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados. jovens em idade de casar. Nas produções finais. na maioria. E. Distribuição da história: No Linguagem em (Dis)curso . 347-374. 2002). Escrita de texto com a descrição deste personagem e apresentação à classe.. o que permite a emancipação do herói e o clássico final feliz na resolução e na situação final.

zoológico. um conflito. 2002). n. passei a outros questionamentos. aleatoriamente. sempre reafirmando os elementos 8 Ultrapassadas as questões de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiúscula e trocas).. v. uma vez que nenhum leitor percebeu-o. a partir de dramatização de leitura. Cada aluno leu individualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro. 3. 347-374. sob o ponto de vista de seu enredo. Oficina 4 – É preciso reescrever o texto para que ele se aperfeiçoe. Linguagem em (Dis)curso . um dos textos de cada grupo já analisado tematicamente na aula anterior. A partir do sorteio de um dos personagens inventados. melhora. que foi copiado tal e qual em folha especial. a respeito do gênero ‘peça de teatro infantil’. para leitura em casa e escrita de um conto semelhante com seu personagem. p. 1990) mereceu um estudo à parte.. composição coletiva de uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda. Foi escolhido. A partir de duas histórias mudas em seqüência (FURNARI. Oficina 2 – Nós podemos escrever um conto de fadas. O fenômeno descrito como blocos de oração (FRANCHI. terem um enredo. que determinaram a separação dos grupos) e a Bruxa Onilda. que envolvam o personagem da capa de seus cadernos (personagens galácticos. a partir do critério de apresentarem vários acontecimentos.LemD. Tubarão. tendo feito parte de seqüência didática desenvolvida posteriormente. Oficina 3 – Um conto de fadas apresenta vários acontecimentos (modificação da situação inicial e ações que respondem à nova situação) Análise da história A guerra../dez. com novas aventuras da Bruxa Onilda. Em grupos de 4. Nenhuma criança apontou questões de pontuação (blocos de oração estavam presentes em todos os textos). Leitura e avaliação dessas histórias realizadas pelo conjunto da turma. 6. Mesmo a necessidade de ponto de interrogação não foi percebida e teve que ser assinalada por mim.. set. Introdução do procedimento de reescrita dos textos. leitura oral dos quadrinhos e escrita posterior. mediante proposta oral de segmentos. seguida de escrita no quadro. escrevendo a forma certa ao lado. mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenções para marcá-lo. Oficina 5 – Colocando palavras. elaboração de uma história coletiva com grandes acontecimentos. Escrita no quadro dos “grandes acontecimentos”. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8. 2006 356 . O objetivo da oficina foi entender o que é um conto de fadas (presença do mágico) e sua característica de complexidade (vários acontecimentos) e a obrigatoriedade de conflito (marca do enredo).Construindo propostas de didatização de gênero.

Produção final: Produção de um conto de fadas. de acordo com o gênero de texto escolhido. Apresenta-se. que trouxesse novas aventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as características estudadas. ou seja. uma análise dessas produções. 2006 357 . 3.Guimarães necessários para um conto de fadas. Esse texto foi lido também por duas outras professoras: a supervisora educacional e a professora da classe. set. n. Deles foram escolhidos três contos que foram publicados como um livro infantil e distribuído a todos. 347-374. como forma de avaliar sua compreensão. v. 6. A história mais complexa foi dramatizada. Linguagem em (Dis)curso . a partir da proposta de Bronckart (1999). Foram investigadas as seguintes características: Figura 2 – Análise da seqüência narrativa nos contos de fada. A avaliação das produções finais dos alunos demonstrou que o objetivo de construção de um texto inserido no gênero de escolha foi atingido. Tubarão. a pertinência do conteúdo temático desenvolvido no texto e as seqüências que o organizam. Foram avaliadas algumas das histórias escritas sob o ponto de vista de terem (ou não) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentarem os elementos necessários para gênero.LemD. produção de textos no gênero. o nível mais profundo do texto. a seguir. p./dez. tratando do que ele chama de “infra-estrutura geral”.

que ocorre após a realização das oficinas. como é o caso dos contos de fada. 2006 358 . v. Comparando-se os resultados da produção inicial com a final. set. Tubarão. pelos percentuais elevados em todos os seus elementos. p. por uma bolsista do projeto. Para isso. Este foi o ponto forte das experiências desenvolvidas na 4ª série. no ano seguinte. n. Nesse sentido. Linguagem em (Dis)curso . foram planejadas novas seqüências didáticas voltadas para uma aprendizagem da escrita que permita ir além do fato de que “escrever se aprende escrevendo”. Figura 3 – Comparação entre as produções iniciais e finais no conto de fadas. em função de que não era tratada adequadamente a questão de produção de qualquer tipo de texto. pode-se projetar um gráfico.LemD. não havia mostras de que os alunos conheciam os elementos da seqüência narrativa. Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto. a presença da seqüência narrativa se mostra muito evidente. A escolha de um gênero considerado simples. trabalho específico sobre questões de ortografia que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas.9 9 Foi desenvolvido.Construindo propostas de didatização de gênero. 6. que mostra a grande diferença entre a representação do escrever como “escrever texto”. como o da figura 3. 10 crianças do grupo foram acompanhadas por um semestre. na primeira produção analisada. foi necessário trabalhar com elementos relacionados a ortografia e pontuação. pois percebemos que os alunos não utilizavam com segurança algumas dessas convenções.. ainda mais que. Em turno diverso do habitual. 347-374. 3.. e a apropriação do gênero conto de fadas./dez. Por outro lado. verbalizada pelas crianças na entrevista individual e manifestada na sua primeira produção. certamente contribuiu para este desempenho. muito certamente.

A caracterização do gênero em questão mostrou que toda peça de teatro para crianças (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado. o espectador. geralmente. p. Linguagem em (Dis)curso . entretanto. detalham o texto internamente (frases e partes de frases). notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar de atividades de teatro10. p. set. que copiavam muitos textos do quadro e não exploravam as situações específicas de comunicação. Elas só podiam. Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso. como a diferenciação gráfica entre narrativa e discurso direto. que os alunos ainda não haviam construído com segurança. que exploraram o gênero escolhido e permitiram diversas atividades. a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro. relacionada às convenções de pontuação. Na observação participante realizada pelos bolsistas da pesquisa. tanto na formatação global (externa) quanto na formatação interna”. o desenvolvimento da pontuação – quantidade e variedade – está relacionado com o domínio do formato gráfico do texto. através da identificação com uma das personagens ou com uma situação. Foram realizadas onze oficinas. geralmente. com personagens bem caracterizadas e uma solução clara (BELINKY. Depois.LemD. recebido pela escola através do Programa Nacional do Livro. 6. Ao mesmo tempo. A aquisição da pontuação segue uma ordem. 11 Segundo Rocha (1996). questões gramaticais e ortográficas com os alunos. como o final do texto e de parágrafos. apresenta personagens maléficos. n. 12 Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro. como uma adaptação da peça Cyrano de Bergerac. sofrerá uma experiência. com ênfase no projeto de produzir uma peça. Assim como a pontuação externa aparece antes da interna. as crianças indicam os limites textuais externos.Guimarães 4. Para isto. 3. Da mesma forma. entendeu-se que o gênero “peça de teatro infantil” poderia servir também a uma atividade lingüística. Inicialmente. uma peça teatral infantil. de Walcyr Carrasco. do francês Edmond Rostand12.24)11. GOUVEIA. v. Simultaneamente. 1984). partiu-se do pressuposto de que há “uma íntima relação entre o domínio da pontuação e do formato gráfico do texto. uma vivência pessoal com a correspondente participação social.2 Tempo 2: a seqüência didática com peça de teatro infantil As tarefas propostas pela professora da classe da 4ª série não diferiam muito das apresentadas na 3ª: ela trabalhava. Além disso. foi escolhida a peça teatral infantil O menino narigudo. conforme Rocha (1996. conforme as atividades a seguir discriminadas: 10 Naquele ano. Para desenvolver nossa seqüência didática. foram explorados conhecimentos relacionados com a pontuação. ensaiar teatro fora da sala de aula./dez. o que despertou o gosto das crianças pelas atividades cênicas. 2006 359 . considerados “adversários” necessários. para as crianças menores. como diálogos presentes em narrativas. também a organização gráfica externa é anterior às distinções internas mais específicas. deve aparecer o final feliz na peça. 347-374. no turno oposto. Assim. atentando para aspectos da fala e funcionais. é adquirida de fora para dentro. Tubarão.

Transformação de um fragmento retirado da peça em uma narrativa. na comparação entre a narrativa produzida na oficina anterior e o texto original. Oficina 5 – Crie você o final dessa peça Criação do final da peça pelos alunos. Oficina 1 – Conhecendo uma peça de teatro Leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreensão das características mais importantes do gênero. p. Leitura dramatizada das criações. Oficina 6 – Dramatizando uma peça de teatro. Tubarão. Leitura da parte final da peça e comentários sobre as semelhanças e as diferenças entre o final do livro e o final criado pelos alunos. para fixação das características da peça de teatro. Produção inicial: Os alunos produziram um texto./dez. Oficina 2 – Aprendendo a usar as marcas de diálogo Ênfase na questão das marcas do diálogo. Relação das diferenças encontradas com o texto original. Oficina 3 – Aprendendo a pontuar Pontuação coletiva e individual de partes da peça teatral. n. em grupo. 360 Linguagem em (Dis)curso . exclamação e declaração e criação de falas em situações de comunicação. 3. X.LemD. 6. tendo em vista uma futura dramatização. v.Construindo propostas de didatização de gênero. usando as pontuações utilizadas para marcação das ênfases. Ensaio e dramatização das histórias aperfeiçoadas pela turma.. set. com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. 347-374. Continuação da leitura da peça. Aperfeiçoamento. juntamente com a continuação da leitura da peça. com leitura dramática.. Continuação da leitura da peça e expectativas sobre a próxima parte. Leitura da poesia presente no ato da peça em análise e questionamentos sobre as diferenças do gênero poesia. a partir do que imaginavam ser uma peça de teatro. das histórias mais interessantes. usando os pontos estudados. 2006 . Oficina 4 – Criação de falas Retomada dos pontos de interrogação.

Conclusão e aperfeiçoamento das peças de teatro dos alunos. com a condição de não ser a sua. Criação individual de um ato teatral.Guimarães Oficina 7 – Proposta de uma peça teatral em grupo. Dois pontos foram enfatizados na seqüência descrita: a questão do gênero propriamente dito e a inclusão de uma questão relacionada a sua produção lingüística: a pontuação. As peças produzidas pelos grupos foram reunidas em um “livrinho” de teatro. Em grupos. Com relação a este último aspecto. definição de tema e de personagens para uma peça teatral. 6. Construção conjunta e explicação das principais características de uma peça de teatro infantil. set. das exigências para uma representação. e a apresentou ao conjunto da turma. 3. Cada grupo escolheu uma peça. os progressos foram evidentes (figura 4). no qual o próprio aluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com os personagens já existentes. para ser inserido na peça O menino narigudo. n. ressaltando a presença do conflito./dez. 347-374. v. Oficina 9 – Caracterizando personagens e ações. 2006 361 .LemD. Oficina 8 – Aperfeiçoando a peça. Aperfeiçoamento da peça criada em grupo. Escrita de uma peça de teatro a partir da proposta elaborada. Linguagem em (Dis)curso . das instruções de fala. Retomada das características de uma peça de teatro infantil. Tubarão. p. Oficina 10 – Dramatização de uma peça de teatro. Produção final: Crie a sua peça teatral.

Figura 5 – Produção inicial e final no gênero peça de teatro infantil. v. Tubarão. A aceitação do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqüência didática. 347-374.LemD. que se interrelacionam: a presença de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas.Construindo propostas de didatização de gênero. tendo sido escolhido o gênero história em quadrinhos. a comparação entre a produção inicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos. 2006 . p. Figura 4 – Comparação entre o uso de pontuação nas produções iniciais e finais. n.. 362 Linguagem em (Dis)curso . com a introdução das vozes dos personagens e não apenas a do narrador (figura 5). 3. Em todas as ocasiões dessa seqüência didática com teatro. 6. um bolsista de iniciação científica do projeto esteve em trabalho conjunto com a professora da classe.. Com relação ao gênero peça de teatro infantil. set./dez.

] (Produção final) Linguagem em (Dis)curso . progressivamente. foi ultrapassado na produção final. em vez de caminhar no sentido de abstrair. sem verdadeiramente compreender as diferentes situações dos jogos enunciativo e temático envolvidos numa peça de teatro infantil./dez.É Priscila Gabi fala: . acabou atenuando ou impedindo discussões do conteúdo temático e da posição enunciativa. utilizando frases simples bastante artificiais. aos 10 anos: [. (Produção inicial) Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola. por outro lado. set.Mande ela entrar professora [.Eu chegei em casa fui direto no meu vizinho para ele me contar como é fazer teatro eu fiquei facinada com o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro é maravilhozo e resolvi entrar no grupo de teatro da escola. apresentado na produção inicial. Possivelmente.. A análise do conteúdo temático veiculado nas produções finais parece mostrar que.Hoje temos uma aluna nova na escola! Mirtes pergunta: . as cortinas se abrirão e eu me imprecionei quando vi que o Senhor X era o meu vizinho seu José. P. 3. v. 347-374. em que os aprendizes mostraram reconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertinentes às peças de teatro infantis.. o desconhecimento das configurações dos textos reconhecidos como pertinentes ao gênero. por um lado. também. vejam-se extratos das produções inicial e final de uma mesma aluna.. A título de exemplo. critérios da forma de um gênero. os desafios do trabalho com gêneros textuais em sala de aula.Qual é o nome dela? A professora responde . o aprendiz acabou “copiando” a forma. os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através do gênero não foram apropriados pelas crianças. para elaborar seus próprios critérios semântico-pragmáticos de escolhas temáticas. O sinal bate eles dois entram e a professora fala: . p. também características do gênero. n.. Era muito divertido aconselho a vocês entrarem no fantástico mundo do teatro.Guimarães Esta seqüência didática comprovou. Se.. 2006 363 .] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contava a história do Senhor X. Tubarão.LemD. uma excessiva preocupação com as marcas formais. 6.

/dez. sem restrições. É interessante. Linguagem em (Dis)curso .. 3. Enquanto as personagens da história do crime “agem”. n. relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos 13 Os resultados que serão apresentados nesta seção referem-se aos alunos da 5ª série que freqüentaram todas as oficinas. em que o detetive perde sua imunidade na trama. também conhecido como “história do detetive vulnerável”. pois eram. p. agora 11 alunos dos 20 iniciais13. que trata do inquérito. 96). A escolha de outro gênero do NARRAR foi motivada pelo grande interesse demonstrado pelos alunos em histórias de mistério. e que se desenrola no presente. e a união de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histórias de suspense na escola. que resulta da união de dois “subtipos de romance de suspense”: o chamado romance negro. o sumiço de algo ou alguém. seja ele um crime. a perseguição para o fim do mistério proposto na situação inicial da trama.Construindo propostas de didatização de gênero. Foi possível. “contam o que se passou efetivamente”. 6. 347-374. e o perigo. Tubarão. ainda. nova docente. no total de 15. a do inquérito.] esse romance contém não uma. A narrativa de detetive (ou de mistério) constitui-se “em uma dualidade [. e o romance de enigma. da investigação. v. coexistem paralelamente dentro da narrativa. As características básicas que as compõem e a necessidade de criatividade e imaginação por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamente com as descobertas e mudanças enfrentadas pelos alunos nessa faixa etária.. O planejamento da seqüência didática sobre narrativas de detetive seguiu os seguintes passos: Produção inicial dos alunos: O professor fez uma breve introdução. as personagens da segunda história. Na narrativa de detetive. set. mas duas histórias: a história do crime e a história do inquérito” (TODOROV. 4. visto que o interesse principal vem da segunda história. que garante a intriga.. continuar o trabalho com gêneros textuais. “descobrem”. que analisa um crime pessoal. 1970.LemD. A primeira história. a do crime. é uma espécie de “ponto de partida”.3 Tempo 3: A seqüência didática com narrativas de detetive Quinta série. é indispensável a presença de um mistério a ser solucionado. 2006 364 . p.. observar o gosto dos alunos por estas histórias a partir da pré-adolescência. Essas “duas histórias”. entretanto. segundo o teórico russo. A modelização do gênero “narrativas de detetive” partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobre o que denomina de “história do suspeito-detetive”. grupo básico dos alunos acompanhados longitudinalmente bastante reduzido. a luta.

A seguir foi solicitada a produção inicial sobre uma história de detetive. a presença de suspense. Na última dessas oficinas. no cinema?”. mistério.. análise dos personagens: o próprio detetive e o possível antagonista. como suspense. 1991). complicação.. medo. espaço. características do conto.”. v. a complicação. que auxilia na caracterização do gênero. identificação do texto que apresenta características de narrativa de detetive. a resolução e a situação final). que rege a investigação do crime/mistério existente na primeira história. mistério. que acompanhará o desenvolvimento das oficinas. Análise do título e da capa do livro. detetives. 347-374. e outra. narrativa de detetive e narrativa de terror). filme. n. “Quais?”. Após a leitura da narrativa em sua totalidade. Em cada oficina. Tubarão. como tempo. Leitura de texto do gênero “O Misterioso Telefonema” (Lourenço Cazarré). mistério. ações. 2006 365 . os diários de leitura foram reunidos. Oficina 1 Caracterização do gênero narrativa de detetive com os alunos. “Conhecem algum livro. set. recebendo uma capa desenhada pelos alunos. Análise da capa da história com imagens e ilustrações que remontem à presença de características de uma história de detetive. preenchimento de um “diário de leitura”. investigação. 6. resolução./dez. com a seqüência completa da narrativa (situação inicial. crimes. Oficina 2 A partir de três textos de gêneros diversos (conto de fada. 3. a partir dos quais os alunos fazem uma série de inferências sobre o possível desenvolvimento da narrativa. Oficinas 3 a 7 Apresentação do livro “O vírus vermelho” (CARR. história ou mesmo um detetive famoso?”.LemD. Leitura do livro em partes. já assistiu na TV. no presente. montagem de um cartaz. as ações decorrentes da complicação.Guimarães conhecem histórias de suspense. p. relativas à sua estrutura. Linguagem em (Dis)curso . existência de duas histórias paralelas: uma que está no passado e diz respeito ao crime ou mistério. Proposição de questões sobre o gênero: levantamento de vocabulário típico das narrativas de detetive. pela identificação das ações ocorridas no capítulo e mediante o desafio de inferir as próximas. a partir de perguntas como “Alguém aqui já leu histórias de detetives. tendo sido escolhido pela turma tema sobre “sumiço do meu colega .

as vítimas. n. o material produzido pelos alunos foi recolhido para verificar o progresso da construção da história. Tanto os mistérios quanto os roteiros foram recolhidos. para leitura e comentários. seqüência de ações. Neste roteiro. 2006 . visto que os alunos deveriam buscar soluções com o objetivo de melhorar sua narrativa de detetive. 3. foram estabelecidas as principais características que uma história de detetive deveria conter. Os próprios alunos escolheram três narrativas. Ao final desta oficina. Os critérios para esta escolha foram as características do gênero./dez. que foi continuada ao longo das oficinas seguintes. para serem “publicadas” em livrinho especial. que constituiu um roteiro para completar uma narrativa de detetive. de forma individual. 366 Linguagem em (Dis)curso . para análise. Tubarão. os motivos do mistério/crime. Oficina 10 A partir do mistério e do roteiro construídos anteriormente. 347-374. sobretudo no tocante à organização textual e características do gênero de texto em questão. Oficina 11 Após a realização da produção final da narrativa de detetive e da análise da professora. foi feito um trabalho de autocorreção. v. set. A primeira tarefa foi realizada em duplas e consistiu na construção de um enigma. uso do vocabulário e dos tempos verbais adequados.Construindo propostas de didatização de gênero. como os culpados. etc. como as duas histórias paralelas. Oficina 9 A partir da releitura dos mistérios produzidos na aula anterior. a produção final da narrativa de detetive é solicitada. 6. p. etc.LemD. presença de pistas. os investigadores.. de mistério. Oficina 8 Início da etapa de produção de narrativas de detetive. foi preenchida uma ficha. Oficina 12 As narrativas produzidas foram distribuídas a todos.. Os alunos construíram as características que antes eram analisadas nas outras histórias de detetive.

Linguagem em (Dis)curso .Guimarães A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produção inicial e a final. v. n. mas que nem todos os alunos atingiram as principais características do gênero. 6. 2006 367 . Tubarão. p. 347-374. set. Figura 6 – Comparação entre a produção inicial e a final nas narrativas de detetive. 3.LemD. ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicação e resolução em suas produções finais./dez.

Os resultados da figura 7 revelam que./dez.. set. com exceção das subcategorias “elaboração da intriga” (40% dos alunos) e “referência temporal” (20 % dos alunos). 5 À GUISA DE CONCLUSÃO O trabalho desenvolvido comprovou a afirmação de Schneuwly (2002) de que se aprende a escrever a partir da apropriação dos utensílios da escrita. p.Construindo propostas de didatização de gênero. n. Figura 7 – Comparação entre as produções iniciais e finais das narrativas de detetive. eles apresentam dificuldades na elaboração de “avaliações”. No entanto. 6. 2006 . que ocorreu após a primeira seqüência didática: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos pertencentes aos gêneros do agrupamento narrar desde a intervenção didática realizada na 3ª série. ações dela decorrentes e resolução na produção final. criando situações típicas ao gênero. Tubarão. desde a produção inicial. Todos conseguem montar uma narrativa com situação inicial. a grande maioria dos alunos mobiliza o conteúdo temático típico das narrativas de detetives. no sentido 368 Linguagem em (Dis)curso . 3. v. já na produção inicial.LemD. 347-374. Após a realização da seqüência didática. complicação. o conjunto dos aprendizes demonstra crescimento. Estes resultados confirmam a apropriação da seqüência narrativa.. os alunos mostram conhecer os princípios de organização de uma seqüência narrativa. uma vez que menos de 50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%). É possível observar que.

o relato interativo e a narração. Tubarão. p.. a começar pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliação: legal. mas todos referem o crescimento ocorrido. constituindo-se narrações14 (BRONCKART. Eu achei legal as história(s).. conseqüentemente.178). Enquanto o relato apresenta marcas lingüísticas de implicação na situação de produção (uso de dêiticos. o que eu mais gostei foi as histórias de detetive e as histórias em quadrinhos. v. ao longo das 3 séries do Ensino Fundamental. Linguagem em (Dis)curso . com os mesmos alunos. interessante. p. Antes eu tinha.LemD. Eu faço minha mãe comprar pra mim todo mês uma revista que tem uma história em quadrinho.p. 10 anos.1999). Por outro.Guimarães vygotskiano de que essa apropriação permite transformar a relação com o próprio processo psíquico da produção de linguagem: As pesquisas em didática mostram que o cacife da aprendizagem da escrita – e. Eu não escrevo tão rápido” (Menina G. Por um lado./dez. “Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor. Retomando o exemplo da menina S. Eu invento umas história(s) melhor. As entrevistas realizadas dois anos depois. as histórias em quadrinho(s) porque eu. (SCHNEUWLY. 3. Agora eu (es)tou pensando melhor. todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autônomas em relação à situação de produção. set. mostrou que um trabalho com seqüências didáticas em torno de gênero textual determinado tem conseqüências muito produtivas nos textos dos alunos. Agora eu tenho mais calma de escrever. sabe? E aí eu adoro ler história em quadrinho. sabe? Daí fazia bem ligeiro.. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. a avaliação dos alunos sobre as experiências com “oficinas de escrever” foram muito interessantes. n. E de detetive porque é uma história que daí tu tem que lendo. P: Hmhmm. Os motivos variam: “Porque antes eu não conseguia muito pensar assim pra fazer as história(s). 5ª série).1999. por exemplo). eu queria terminar tudo bem rápido.” (Menina B. 5 série). 14 Para Bronckart. Por quê? S: Porque é uma coisa diferente. 11 anos. agora com 11 anos: S: Eu achei legais.. 2006 369 . 347-374. lendo cada vez mais pra ti descobrir quem é o culpado do que aconteceu. A maior diferença entre eles situa-se na sua relação com o ato de produção. 6. a narração apresenta “caráter disjunto-autônomo do mundo discursivo construído” (BRONCKART. sei lá. configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR. diferentes. 2002. de sua aprendizagem – é a transformação do sistema pela construção de um novo sistema que reorganize de outra forma os diferentes componentes que intervêm na produção de um texto. lendo. 242) A análise do produto texto. eu adoro ler. revelaram duas questões significativas.

3. Encontra-se.LemD. Tubarão. Ao mesmo tempo. explicativa e dialogal. descritiva. e trabalho sobre as seqüências15 que estão presentes neste mesmo gênero de texto. ao longo do acompanhamento da 3ª até a 5ª série. argumentativa.. ainda que não tenha havido com tanta propriedade a mobilização de conteúdo temático. E tu acha(s) que esse. n. p. ocorreu a apropriação das estruturas semióticas características do gênero em questão. nessa questão. acrescentando o elemento mágico como encadeador das ações.. enquanto unidade comunicativa adaptada a uma dada situação.. set.. pois deve estar presente a diferença entre trabalho sobre um gênero. A maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o conteúdo temático compatível com o gênero e de organizá-lo de maneira adequada. Como comentado anteriormente. se este não receber apoio específico com este fim. revelam transformações importantes em suas capacidades de linguagem. 15 Bronckart (1999) propõe que uma das dimensões de análise da infra-estrutura textual seja a da organização seqüencial ou linear do conteúdo temático. após a aplicação das seqüências didáticas correspondentes. esses projetos que a gente fez te ajudaram em alguma coisa? S: Ajudaram bastante. 2005)./dez. no caso do gênero narrativa de detetive. S: No português. P: Isso mesmo. mas que pode permanecer distante do professor de ensino fundamental. 6. é preciso considerar que na elaboração de seqüências didáticas. tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. no caso do gênero peça de teatro infantil. Os resultados da análise das produções dos alunos. Os resultados animaram os três docentes que participaram dessa caminhada. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas à organização de seqüências narrativas foram praticamente resolvidas e que o domínio do conteúdo temático próprio ao gênero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. P: Em. Há um suporte teórico muito forte que deve respaldar a ação didática. em função das diferentes fases de uma seqüência narrativa. é preciso estar alerta para o que os professores dizem ser trabalhar com gênero (GUIMARÃES.. v. 347-374. o obstáculo mais sério à didatização do gênero. Por outro lado. Enfatizando que as seqüências dialogam entre si. Linguagem em (Dis)curso . Essa foi justamente a maior dificuldade encontrada na experiência relatada. no conto de fadas. mas não garantiram sua adesão como proponentes de novas seqüências didáticas.. o papel do professor é fundamental. apresenta cinco seqüências básicas: narrativa. 2006 370 . e encadeando as ações das personagens na progressão da solução dos enigmas.Construindo propostas de didatização de gênero.

Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos.. Teatro para crianças e adolescentes: a experiência do TESP. BEZERRA. 2001. SOUZA. ABREU-TARDELLI. P. Pratiques. preocupados em também serem formadores de docentes. T. BRASIL. Paris: Nathan. Les différentes facettes de l’interactionnisme socio-discursif. A. REFERÊNCIAS ADAM. A. Le texte narratif. n. De qualquer modo. J.. Linguagem em (Dis)curso . MACHADO. 56. ______. Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. continuo acreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira é um trabalho de formação sério.. R. 2004. 1999. BEZERRA. Tubarão. J. BRONCKART. Types de séquences textuelles élémentaires. 37-46. ______. set. Conferência de abertura do Congresso Internacional Linguagem e Interação. São Paulo: FTD. São Paulo: Martins Fontes. M. 113-123. p. GOUVEIA. São Paulo: EDUC. Rio de Janeiro: Lucerna.Guimarães Recentes lançamentos didáticos (como BARBOSA. São Leopoldo. 22 de agosto de 2005. 6.. J./dez. M.LemD. 1979. textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. LOUSADA. 1984. n. p. 2002. Gêneros textuais e ensino. Narrativa de enigma. 2003. Estética da criação verbal. M. v. (Coleção Trabalhando com os Gêneros do Discurso) BELINKY. 1985. P. Calidoscópio. 347-374. 1998. 2004) podem contribuir para ajudar a caminhada docente nesta direção. n. e os próprios professores da Escola Fundamental. um fazer e refazer das ações de linguagem. O investimento no domínio desta prática e nos sistemas formativos é longo e deve ser continuado. MACHADO. 2001. A produção cultural para a criança. BAKHTIN. A. 2006 371 . 3. numa interação entre pesquisadores de ensino de língua materna. p. J. ed.). Atividade de linguagem. 1987. v. 2. M. que envolva prática docente e avaliação dessa prática. Porto Alegre: Mercado Aberto. Regina (Org. BARBOSA. A. Brasília: MEC. 2. IN: DIONISIO. Commentaires conclusifs: pour um développement collectif de l’interacionnisme socio-discursif. In: ZILBERMAN. ______. jul/dez. 2.

Construindo propostas de didatização de gênero...

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Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Guimarães

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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.

Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Author: Ana Maria de Mattos Guimarães Abstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genre has become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilian school context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequences based on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal of how to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursive interactionism. Tìtre: Construisant des propositions de didactisation de genre: défis et possibilités Auteur: Ana Maria de Mattos Guimarães Résumé: Depuis la publication des Paramètres Curriculaires Nationaux, la notion de genre comme instrument d’enseignement-apprentissage est devenue un point central dans le débat didactique qui envisage l’enseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport d’une recherche longitudinale d’un groupe d’enfants accompagnés de la 3ème à la 5ème classe de l’enseignement fondamental. Dans cette recherche, on a développé une expérience d’enseignement comme si c’étaient des séquences didactiques centrées dans des genres textuels. L’analyse de cette expérience permet de montrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition théorique de l’interactionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Mots-clés: genre de texte; modèle didactique; séquence didactique; enseignement fondamental; interactionisme sociodiscursif. Título: Construyendo propuestas para la didáctica de género: desafíos y posibilidades Autor: Ana Maria de Mattos Guimarães
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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Construindo propostas de didatização de gênero...

Resumen: Desde la Publicación de los Parámetros Curriculares Nacionales, la noción de género como instrumento de enseñanza-aprendizaje pasó a ser un tema frecuente en el debate didáctico de cómo enseñar portugués. Este trabajo relata una investigación longitudinal de un grupo de chicos acompañados del tercer hasta el quinto año de la enseñanza fundamental. En esta investigación se desarrolló una experiencia de enseñanza con secuencias didácticas basadas en géneros textuales. El análisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con géneros textuales dentro de la propuesta teórica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palabras-clave: género de texto; modelo didáctico; secuencia didáctica; enseñanza fundamental; interaccionismo sociodiscursivo.

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Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

CIRCUITO DE GÊNEROS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE LINGUAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DISCURSIVA
Marcos Baltar* Fabiele Stockmans de Nardi** Luciane Todeschini Ferreira*** Maria Eugênia Gastaldello****
Resumo: Este estudo, que tem como base conceitual o quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, é fruto da análise de atividades de sala de aula que vêm sendo sistematizadas no projeto de pesquisaação UCS-PRODUTORE, cujo propósito é investigar a natureza da formação inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa. O principal objetivo desse artigo é discutir a potencialidade do trabalho com a ensinagem de diversos gêneros textuais que circulam em diferentes ambientes discursivos da sociedade, extrapolando a dimensão exclusivamente escolar, por meio de uma atividade didático-pedagógica denominada Circuito de Gêneros, a qual busca desenvolver nos usuários da língua a sua competência discursiva. Palavras-chave: ensino; estratégia; gênero textual; atividade de linguagem; competência discursiva.

1 INTRODUÇÃO Este trabalho analisa a experiência oriunda de uma atividade de sala de aula, que vem sendo sistematizada no projeto UCS-PRODUTORE, pesquisa-ação associada à formação continuada de professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, desenvolvida na Universidade de Caxias do Sul. Trata-se de uma proposta de ensinagem centrada na produção de textos que circulam em diversos ambientes discursivos, a partir da leitura responsiva de um gênero, considerado como texto gerador para outras produções.

*

Professor da Universidade de Caxias do Sul – UCS. Doutor em Lingüística. E-mail: <marbalta@ucs.br>. Professora da UCS. Mestre em Letras. E-mail: <fabielestockmans@hotmail.com>. *** Professora da UCS. Mestre em Comunicação e Semiótica. E-mail: <ltferrei@ucs.br>. **** Professora da UCS. Mestre em Educação. E-mail: <maeu@terra.com.br>.
**

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

375

Tubarão. na sua configuração tradicional: dissertação. Trata-se de uma proposta de ensinagem que possibilita o acesso aos textos disponíveis no inventário socioistórico – arquitexto – para serem atualizados à medida que os usuários da língua entrem em interação por meio de uma atividade de linguagem. igualmente a ação de linguagem pode ser vista sob um ângulo externo. O artigo inicia com a apresentação do quadro de referências teóricas. motivos são imputados ao agente/ator verbal ou quando cientistas procedem à descrição-análise desses fatores (que é um 376 Linguagem em (Dis)curso . isto é o que acontece quando uma situação física. 2 QUADRO TEÓRICO DO ISD A proposta de ensinagem da leitura e da produção de textos em língua materna (e. seguido do relato e da análise do trabalho com o Circuito de Gêneros.Circuito de gêneros . 375-387. narração e descrição. 2006 . v. permite estender a prática didático-pedagógica. estrangeira). tradicionalmente circunscrita ao gênero textual redação escolar.. objetivos. para o trabalho com a diversidade dos gêneros textuais produzidos ao longo do tempo que circulam na sociedade. dentro do quadro teórico do Interacionismo sociodiscursivo (ISD). trata-se de uma meta-atividade que (re) semiotiza as representações humanas no quadro das possibilidades disponíveis de uma língua natural. set.LemD. eventualmente em co-presença com outros agentes) e uma dimensão social (ela se inscreve em uma forma de interação que pré-determina os objetivos que podem ser almejados e que consagra aos emissores e receptores um papel social específico). 3. cujo objetivo é estabelecer uma compreensão do contexto e das propriedades das atividades em geral. Como toda ação. teoria cujos preceitos encontram-se em contínua construção e a partir da qual é possível postular que o conhecimento e a apropriação dos gêneros textuais que circulam na sociedade é uma condição basilar para o desenvolvimento da competência discursiva dos usuários de uma língua. também. O ISD define atividade de linguagem como um fenômeno coletivo de elaboração e prática de circulação de textos. Como as outras ações./dez. p. Quanto à noção de ação de linguagem. o ISD a define como uma parte dessa atividade. 6.. cuja responsabilidade é imputada a um ator singular. n. papéis. a ação de linguagem apresenta ao mesmo tempo uma dimensão comportamental ou física (ela requer um ato de tomada da fala ou da escrita de um agente inscrito no espaço-tempo. O quadro teórico de base é o Interacionismo Sociodiscursivo.

mais em um ambiente discursivo do que em outro. Se não fosse assim. ou seja. ocorrem. onde há interação verbal há o exercício feito pelos interactantes de mobilizar e atualizar um gênero indexado ao arquitexto. O reconhecimento e a escolha de um gênero que mediatiza o interagir verbal é a primeira instância da interação verbal humana e é sempre dependente de uma ação geral não verbal que se processa num determinado tempo e lugar social. Os lugares ou instituições sociais em que se organizam diferentes formas de produção com respectivas estratégias de compreensão. em que ocorrem as atividades a as ações de linguagem. As atividades e ações de linguagem são consideradas como pertencentes a um nível de apreensão pré-lingüístico. gerada por uma ação de linguagem. Mas ela tem também um estatuto interno ou internalizado que nunca é acessível diretamente ou enquanto tal (e que na investigação é objeto de hipóteses): trata-se das representações de sua situação material e de seu posicionamento social forjadas por esse agente/ator verbal. Os textos. A noção de texto da qual se utiliza o ISD se assemelha à noção bakhtiniana de enunciado/texto/discurso. são denominados ambientes discursivos. por meio de gêneros textuais e de textos empíricos. notadamente. de extensão indeterminada: desde um pedido de “socorro” até um livro Linguagem em (Dis)curso . 6. Determinadas atividades e ações de linguagem. portanto sempre suscetíveis de uma carga de novo aportada pelo estilo individual dos interlocutores e pelas restrições contextuais das atividades e das ações de linguagem produzidas historicamente. o que garante sua indexação no inventário geral historicamente construído pela interação humana denominado arquitexto. Nesse recorte do mundo das obras humanas estão os textos etiquetados em gêneros de textos. acumulada historicamente “no mundo das obras humanas”. Tubarão./dez. como havia advertido Bakhtin (1997). Ferreira e Gastaldello caso particular de avaliação social). visto que os fenômenos estudados e as noções que correspondem a esses fenômenos devem sempre poder ser analisados e definidos sem levar em conta ou sem prejudicar as propriedades lingüísticas das realizações verbais efetivas que as semiotiza. a cada nova interação seria necessário criar um novo gênero textual. cujo produto será um texto empírico.LemD. Dito de outra forma. p. podem ser classificados em gêneros textuais. de acordo com suas características estruturais e funcionais. Nardi. 375-387. num quadro de uma língua natural dada. e. set. que os indivíduos utilizam para interagir uns com os outros nos diferentes ambientes discursivos da sociedade. realizadas potencialmente por gêneros textuais específicos. v. 3. n. como unidades de interação verbal humana. trata-se da unidade comunicativa verbal: oral ou escrita.Baltar. 2006 377 . que são atualizados cada vez que ocorre uma ação de linguagem.

visando à apropriação dos gêneros como estruturas relativamente estáveis à disposição dos usuários de uma língua para a interação sociodiscursiva. 3. Nessa perspectiva. que os usuários de uma língua natural escolhem e atualizam quando participam de uma atividade de linguagem. denominado arquitexto. set. na sua atuação como mediadores dos trabalhos de leitura e releitura. e posicionamento enunciativo (modalização e voz). n. Linguagem em (Dis)curso . 375-387.. 6. os suportes textuais em que ocorrem as atividades e ações de linguagem. Os avanços tecnológicos da sociedade e as características de estilo de cada indivíduo ao mobilizar uma língua natural são responsáveis pelo constante estado ad hoc do arquitexto. criadas historicamente pela prática social: atividades gerais e atividades de linguagem. de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. atitudes discursivas predominantes. o conhecimento dos textos que circulam na sociedade. 2006 378 . Tubarão. O ISD considera que há espécies de textos. dependendo da atividade interativa que está em jogo.Circuito de gêneros . Ou seja. o papel dos interlocutores na interação e o funcionamento dos gêneros nos ambientes discursivos).. na oralidade ou na escrita. Ao propor o trabalho com a diversidade de textos que circulam nos mais variados ambientes discursivos da sociedade. A duração do texto empírico é limitada pelo momento em que o locutor inicia a interlocução até o momento em que a finaliza. circulando nos diversos ambientes discursivos. A produção de um novo texto empírico sempre modifica o inventário histórico já construído dos gêneros textuais. contribuindo para a sua constante renovação ao longo da história da interação humana. É o trabalho de análise e de conceitualização dessas espécies de textos que dá origem à noção empregada pelo ISD de gêneros textuais./dez. à medida que os usuários da língua constatam que determinados gêneros 1 Termo tomado de empréstimo a Bakhtin (1986). de suas características e dos efeitos que produzem na interação social entre os usuários da língua é condição indispensável para que os professores. v. seqüências textuais a serviço da textualização) e contextual (os ambientes discursivos. categorias que estão a serviço da interação verbal entre os interlocutores. possam ajudar seus estudantes a desenvolverem sua competência discursiva (BALTAR. p. 2004). de escrita e reescrita desses textos. o quadro de ISD exposto em Bronckart (1999) permite depreender um trabalho de ensinagem de textos a partir da análise de suas dimensões cotextual (composição infra-estrutural.LemD. Sua textualização leva em conta mecanismos de coerência temática: conexão e coesão. com centenas de páginas. funcionando como unidades relativamente estáveis1 disponíveis no arquitexto.

Dominar a maior gama possível de gêneros textuais. 1999. 1999. individuais). 2 Embora em Bronckart (1999) se leia ‘unidades verbais’. os lugares das formações sociais discursivas. set. esse usuário necessita compreender as diferentes formações discursivas e os respectivos discursos que compõem os ambientes discursivos dessa sociedade. considerados por Schneuwly e Dolz (2004) como megainstumentos de interação social. 2004. 375-387. Além disso. n. Nardi. 3. Elas são o princípio constitutivo das ações de linguagem (unidades psicológicas. coletivas) dentro de zonas de cooperação social determinadas – os ambientes discursivos ou. de forma ativa e responsiva. associando a leitura e a produção desses textos às atividades de linguagem e aos lugares sociais/ambientes discursivos em que de fato ocorre a interação social. o acesso aos diversos gêneros de textos que estão circulando na sociedade. disponíveis no inventário construído socioistoricamente contribui para o usuário desenvolver sua competência discursiva. se apropriam das estruturas relativamente estáveis em suas reais condições de produção como leitores e produtores responsivos. A competência discursiva do usuário de uma língua abarca todas essas capacidades. já que é por intermédio dos gêneros textuais que se dá toda a interação sociodiscursiva. Esse quadro teórico sugerido por Bronckart (1985. 2004./dez. p. Isso vai ao encontro da proposta de Bronckart (1985. Linguagem em (Dis)curso . A Competência discursiva é um amálgama de capacidades que o usuário de uma língua natural atualiza e concomitantemente desenvolve. quando participa das atividades situadas de linguagem que ocorrem nos diversos ambientes discursivos da sociedade.LemD. 6. para viver de forma autônoma. é dinâmica e está em constante desenvolvimento. pois é atualizada a cada momento em que ele participa de uma atividade situada de linguagem. v. Tubarão. ainda. possibilita ao professor quebrar o paradigma do trabalho monológico com a redação escolar. 2006) abre grande possibilidade para os professores de língua materna e/ou estrangeira ajudarem seus estudantes a desenvolver a competência discursiva por intermédio do trabalho com textos. textuais e sociocomunicativas. 2006 379 .Baltar. imputadas aos usuários da língua e organizadas em torno de unidades verbais2: os textos e os discursos. desenvolverão sua competência discursiva para poder transitar na sociedade. As atividades de linguagem podem ser também consideradas como eventos discursivos (unidades sociológicas. Além de capacidades lingüísticas. sob o prisma da ensinagem da produção e da recepção. 2006). extrapolando a noção do verbal. paulatinamente. orais e escritos. considerando a atividade de linguagem como uma característica própria da atividade social dos homens. Ferreira e Gastaldello textuais circulam em determinados ambientes discursivos e. é conveniente ampliar a noção de textos e discursos para unidades semióticas.

desde uma resenha até um artigo científico. segundo o programa de estudos de cada série.LemD. assim. acerca da gramática da língua. então. a partir do desvelamento do enredo da narrativa. entre outros).. 6. Desse modo. que a atividade se restrinja à descrição desses gêneros. quase sempre prescritivos. cujas 380 Linguagem em (Dis)curso . e do uso do texto como pretexto para os exercícios estruturais. de um conto para propor a produção de novos textos/gêneros. na perspectiva do ISD. carta. filme. o conto de Calvino (1990) Marcovaldo e as estações na cidade. O trabalho com o Circuito de Gêneros inicia pela leitura do texto gerador. no intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitos envolvidos no processo de ensinagem. mobilizando os conhecimentos necessários para tanto. Foi com tal propósito que desenvolvemos essa atividade didático-pedagógica. gênero de circulação limitada ao ambiente discursivo escolar. 3 CIRCUITO DE GÊNEROS A atividade que denominamos Circuito de Gêneros surgiu da necessidade de criar um espaço propício para o vicejamento da versatilidade lingüístico-discursiva dos estudantes ao trabalhar. com um grupo de estudantes para quem o contato com esses gêneros serviria como uma forma de. do que com a língua apenas enquanto sistema. como também experimentar sua produção.Circuito de gêneros . 3. cujo núcleo é a possibilidade de trabalharmos a produção de gêneros variados a partir de um gerador (conto. Esse trabalho possibilita aos estudantes ler e escrever os textos que necessitam saber para interagir socialmente: desde um bilhete até uma carta de pedido de emprego. desde um anúncio classificado até um conto. n. em um curto espaço de tempo. com vários gêneros textuais que circulam em ambientes discursivos diversos./dez. cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos. p.. set. Essa abordagem permite potencializar a escola e a sala de aula para o trabalho com todos os gêneros textuais possíveis. v. oriundos de atividades de linguagem plausíveis. não só reconhecer a variedade dos gêneros com os quais interagimos. 375-387. Partimos. desde uma receita até um manual de instruções. 2006 . evitando. desde um boletim de ocorrência até uma procuração. Tubarão. em nosso caso. podendo inclusive contar com a escolha conjunta dos sujeitos envolvidos (estudantes e professores) acerca daqueles mais convenientes.

gerando cenários variados e podendo desencadear uma série de atividades e ações de linguagem. envolvendo mulher e filhos no negócio. criando espaços para atividades de ensinagem auto-reguladas que promovem o desenvolvimento da autonomia interativa dos estudantes. n. passando a atender ali toda a população. criando a possibilidade de conexões entre esse imaginário descortinado pelo texto literário e suas vivências dentro do processo de interação sociodiscursiva. tanto no que diz respeito à sua construção como um gênero do ambiente discursivo literário quanto às possibilidades interpretativas que gera. uma personagem chamada Marcovaldo. transforma sua casa em um consultório. uma vez que seu enredo. cujo enredo envolve. O tratamento desenvolvido por Marcovaldo é um procedimento não muito convencional que utiliza picadas de abelhas diretamente aplicadas no local da dor. atacando os seus pacientes que. Ferreira e Gastaldello características possibilitam ao estudante construções operatórias reversíveis. um possível tratamento para o reumatismo – doença que assola a população de sua pacata cidade –. v. guarda uma rica complexidade a ser explorada. também. uma vez que envolve atividades metacognitivas de ambos. Linguagem em (Dis)curso . A imersão no texto também permite a identificação do papel sociointerativo das personagens no conto. 3. por meio de uma notícia de jornal lida por um amigo reumático. Nardi. Eis que de repente acontece um acidente na coleta das abelhas e um enxame raivoso adentra sua casa. p. Assim. 2006 381 . 375-387. fica evidente que o reconhecimento da estrutura do gênero não pode. movimento que oferece ao estudante a possibilidade de visualizar. 6. construir inferências sobre os espaços da esfera social que o texto reconstrói. tanto por parte do professor. ser a finalidade última dessa atividade. que descobre. As imagens construídas mobilizam os saberes por ele já interiorizados. de fato. Tubarão. terminam no hospital. revestido de uma aparente simplicidade. set. em síntese. portanto. o lugar ocupado por essas personagens no enredo e.LemD. foi escolhido por ser altamente provocativo. que precisa levar o estudante a um trabalho interpretativo em que ele encontre a possibilidade de expressar o manancial de cenários e representações criadas a partir da compreensão do funcionamento do texto/gênero textual na atividade de linguagem que está em jogo. quanto por parte dos estudantes. Parte-se da imagem que o estudante tem dessas personagens para o reconhecimento dos elementos lingüístico-textual-discursivos que subsidiam tal construção. A invenção da personagem cria fama e Marcovaldo.Baltar. juntamente com o “curandeiro”./dez. O tratamento com vespas. O processo heurístico que subsidia esse trabalho oportuniza um monitoramento diferenciado.

encaminhar-se para outras direções. um Anúncio Publicitário para publicar no jornal da cidade e até um “Outdoor”. portanto. Assustado. Os comentários são gerais em todo canto da cidade. essa proposta acaba propiciando um passeio por ambientes discursivos muito diversos. os quais a maioria dos estudantes ignora. abrir um Inquérito e despacha uma Intimação para Marcovaldo. Vai até a agência publicitária da cidade e encomenda uma campanha para o lançamento de seu produto. encomenda ao seu repórter mais experiente uma Reportagem completa sobre o evento. para isso. um Boletim de Ocorrência./dez. O intelectual envia um Artigo de opinião. v. escolhido pela turma. 6.. depois de ter divulgado a Notícia. 375-387. set. que deverá comparecer na delegacia para prestar um Depoimento. escreve uma Carta de leitor à redação do jornal. como aquela em que Marcovaldo. então. um Fôlder. fazendo com que os participantes realizem 382 Linguagem em (Dis)curso . lê periódicos que publicam Artigos científicos para com isso embasar sua matéria. apesar de reconhecer os problemas da primeira experiência. indignado. O delegado resolve. 3. o editor do periódico local. 2006 . n. A edição do jornal causou furor no biólogo da cidade que. Na cidade não se fala de outra coisa. Marcovaldo busca a ajuda de um advogado que lhe solicita uma Procuração. o Vespol. Algumas conjecturas são feitas. o jornal posiciona-se sobre o caso em seu Editorial explicitando a matéria. na primeira capa do diário. pesquisa na internet Artigos de divulgação científica. Abelhol. o que indica a possibilidade de um trânsito por esse ambiente discursivo muito pouco explorado na escola. Um internauta resolve criar um Fórum de Debates sobre o assunto. p. médicos. uma Bula. resolvem dar queixa na polícia. outros escrevem Cartas. tais como a indignação dos pacientes de Marcovaldo que. Como mencionamos acima. protestando contra o uso de animais em práticas ilegais de curandeirismo. Como é possível observar. Tubarão. cientistas. e o Circuito está desencadeado. O repórter sai em busca de pesquisas acerca de remédios dessa natureza. Na seqüência podem surgir outros gêneros textuais do ambiente discursivo jurídico. Alguns moradores fazem Telefonemas. Surge a necessidade de criar um Rótulo.. o professor orienta a classe no intuito de desencadear um processo criativo que remeta a atividades de linguagem e a gêneros textuais passíveis de serem atualizados pelos envolvidos nesse enredo. Entrevista especialistas.Circuito de gêneros . também.LemD. ou qualquer que seja o nome do remédio. outros ainda enviam E-mails. a discussão do texto pode. não contém seu entusiasmo e decide ir adiante com a produção de seu “emplasto milagroso”. após a leitura do conto. registrando. À medida que o professor estimula e legitima a mobilização do universo imaginário dos leitores. com o desfecho da história.

por exemplo. modulações tais que constituem etapas da dinâmica de auto-regulagem. reconhecendo os ambientes discursivos em que poderiam circular essas personagens. de Edgar Allan Poe. ainda.Baltar. envolvendo personagens em um enredo que tenha como input o objeto que está sendo anunciado. assim. 2006 383 . tem se mostrado a proposição do circuito partindo do trabalho com um gênero do ambiente discursivo jornalístico: Anúncios classificados. por exemplo. uma vez Linguagem em (Dis)curso . mas pela capacidade de reconhecimento dos diferentes ambientes discursivos e pela possibilidade da apropriação dos respectivos gêneros textuais que ali circulam. Ferreira e Gastaldello atividades de linguagem variadas. 375-387. condição indispensável à evolução do processo sociointerativo. também. que essas estratégias didático-pedagógicas. 3.LemD. do Rótulo do medicamento. percebendo as adequações necessárias à sua atuação em cada uma dessas situações sociodiscursivas. É possível acrescentar. Entrevista.. levam os estudantes a buscar gêneros como o Boletim de ocorrência. v. são muitos os que podem vir a ser produzidos em um Circuito de Gêneros. Além dos gêneros textuais anteriormente relacionados. do texto selecionado como gerador da atividade. de caráter exploratório. o que os leva à construção./dez. visto que permitem acionar o conhecimento prévio do estudante. potente recurso pedagógico no que tange à conquista de destrezas sociointerativas dos sujeitos envolvidos. até de um gênero do ambiente discursivo literário como o Conto. p. Participação de falecimento. criando um cenário legítimo de estímulo ao processo inferencial. Enquanto o conto de Calvino propicia. Tubarão. etc. como é o caso de O gato preto. Em outras palavras. o que revela o potencial desafiador da atividade proposta. capaz de fazê-lo atualizar os diferentes gêneros que deveriam ser mobilizados dentro de atividades de linguagem plausíveis. outros contos. n. Nardi. set. são altamente significativas. 6. etc. e potencializando seu trânsito entre múltiplas instâncias de saber. no sentido de oferecer um alto grau de liberdade para a manifestação da verve criativa dos estudantes. diretamente. que funcionaria como gerador de Reportagem. o que dependerá. Oportuniza-se. Muito produtivo. a atualização da habilidade de construção-desconstrução-reconstrução envolvendo diferentes níveis de complexidade operatória do estudante. que os estudantes cheguem à construção de um produto a ser colocado no mercado.. de uma Embalagem. da Bula que o acompanhará. no caso o medicamento para a cura do reumatismo. Considera-se produtivo esse trabalho não pelo fator quantitativo de textos gerados a partir de um gênero. o trânsito pelos diferentes ambientes discursivos e o domínio dos gêneros textuais são componentes decisivos para o desenvolvimento da competência discursiva.

subseqüente. num segundo momento. é um processo envolvendo. ministradas aos professores em formação continuada. As oficinas enfatizaram que a apropriação de um gênero. O trabalho com os estudantes de LPI funcionou como “pilotagem” para a aplicação. a aquisição (o conhecimento do gênero e a apropriação da sua estrutura relativamente estável). 2006). p. v. das redes municipais de ensino das cidades de Caxias do Sul e de Flores da Cunha. o refinamento (a implementação de um processo de leitura e releitura. 6. com estudantes das disciplinas de Língua Portuguesa Instrumental (doravante LPI) – de diversos cursos de graduação – e Estudo e Produção de Textos II – curso de Letras e. 1999. Ao longo das oficinas. nas séries iniciais e finais. 3. O foco de análise dos dados obtidos restringir-seá às experiências vividas junto aos professores que participaram das oficinas de formação continuada. em duas instâncias sociais distintas: inicialmente na Universidade de Caxias do Sul. Tubarão. 3. 2005. 375-387. antes da atividade envolvendo o circuito de gêneros foi feita uma explicitação acerca das potencialidades de ensinagem a partir dos gêneros textuais.LemD. que permitem aos usuários da língua interagir de maneira autônoma e potencialmente resolutiva na sociedade.Circuito de gêneros . escrita e reescrita. para o desenvolvimento da competência discursiva. posteriormente. 2006 . junto aos professores envolvidos nas oficinas de formação continuada. da teoria do discurso expressa em Bakhtin (1997). valendo-se das contribuições do interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (1985. que permita o trabalho do sujeito sobre essa estrutura relativamente estável que é o gênero) e a orquestração de habilidades (a capacidade de atualização desses conhecimentos adquiridos pelo sujeito dentro de uma atividade situada de linguagem na interação social). nas oficinas de ensinagem de gêneros textuais. As oficinas oferecidas.. por adesão espontânea. envolveram. atuantes no Ensino Fundamental.. Constatou-se de início que os professores conheciam de forma incipiente dinâmicas didático-pedagógicas envolvendo a noção de gêneros textuais e que suas 384 Linguagem em (Dis)curso .1 A testagem da proposta na formação continuada O trabalho com o circuito de gênero foi operacionalizado no primeiro semestre de 2005. parceiras formais do projeto de pesquisa-ação UCS-PRODUTORE. n. com duração de 20h cada. concomitantemente. em locais e momentos diferentes. bem como do conceito de competência discursiva proposto em Baltar (2004)./dez. uma média de 15 professores de Caxias do Sul e uma média de 10 professores de Flores da Cunha. set. junto aos estudantes de Letras – formação inicial – e.

375-387. esse contato descortinou para esses sujeitos a possibilidade de ruptura de tradicionais procedimentos didático-pedagógicos os quais provocam a varredura do prazer de aprender. o grupo de professores foi provocado a revitalizar sua ação didático-pedagógica que. 3. Não obstante essa leveza oriunda do lúdico-prazeroso. 6. não mais capitaneada apenas por conteúdos pré-determinados. a coordenadora pedagógica da SMED de Flores da Cunha solicitou assessoria à equipe do UCS-PRODUTORE. fatores levados em conta na operacionalização da oficina. Diante do interesse demonstrado e da intencionalidade declarada pelos participantes da oficina do circuito de gêneros. p. delineando o mapeamento do programa de estudos. a partir de atividades significativas de linguagem. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência aqui relatada. a equipe da pesquisa-ação atuou no sentido de sensibilizar os professores para compreender a necessidade de dominar uma matriz teórica consistente a fim de que possam fazer os desdobramentos e as adequações didático-pedagógicos de forma criativa e inovadora. 2006 385 .LemD. É possível dizer que esse trabalho provocou curiosidade. conferindo leveza à experiência didático-pedagógica. Tubarão. propondo outras atividades que envolvam a ensinagem de gêneros. os interesses e necessidades dos estudantes. em direção à competência discursiva. Nardi. Linguagem em (Dis)curso . Ao acionar a imaginação foi deflagrado um clima de ludicidade entre os participantes./dez. passaria a incorporar. devolvendo à escola sua verdadeira configuração: a de uma instância privilegiada de investigação e experimentação. por outro lado. no tocante a atividades equivalentes vivenciadas pelo grupo. de forma interativa. Sob essas circunstâncias. set. fruto da pesquisa-ação UCS-PRODUTORE. acionando a imaginação dos professores para a amplitude das estratégias de ensinagem a partir do trabalho com os gêneros textuais. visando subsidiar o planejamento dos professores para o ano letivo de 2006.Baltar. o contato do grupo de professores com essa atividade tornou visível tanto os seus conhecimentos prévios e partilhados quanto suas dificuldades e fragilidades em relação à ensinagem dos gêneros textuais. As atividades envolvendo o circuito de gêneros propiciaram a redescoberta da dimensão laboratorial do processo de ensinagem. n. procurou demonstrar a potencialidade de um trabalho didático-pedagógico de ensinagem de gêneros textuais. Se. advindas de sua formação inicial. desencadeou motivação e gerou envolvimento. Ferreira e Gastaldello expectativas encontravam-se mais centradas em aspectos metodológicos do que em questões epistemológicas. por um lado. v.

et al. Trad. 2004. set. extrapolando o ambiente discursivo escolar e viabilizando o trânsito dos estudantes em outras instâncias de interação. uma segunda oficina de ensinagem de leitura de gêneros textuais de diversos ambientes discursivos. Lausanne: Delachaux & Niestlé. SCHNEUWLY. 3. Tubarão. no primeiro semestre. CALVINO. São Paulo: Mercado de Letras. 1990. de Roxane Rojo e Glaís S. 1999. 2004.LemD. Marcovaldo e as estações na cidade. em decorrência dessa assessoria para o planejamento da disciplina de Língua Portuguesa no ano letivo de 2006. M. mantendo interlocução sistemática com essa equipe.Circuito de gêneros . Aprovado em 28/07/06. B. p. é possível dizer que o trabalho funcionou como sensibilização acerca dessa proposta de ensinagem. Cordeiro. No tocante à formação continuada dos professores que atuam nessas cidades. ______. 375-387. a convite da SMED. Gêneros orais e escritos na escola. No caso de Caxias alguns professores têm continuado o trabalho.. n. 386 Linguagem em (Dis)curso . BALTAR. J. REFERÊNCIAS BAKHTIN. Em Flores da Cunha. produzindo projetos de ensinagem por meio de gêneros textuais. possibilitando de forma lúdica e prazerosa o desenvolvimento da competência discursiva dos usuários de uma língua. p. 1985.. 33-38. cuja meta é estender-se para outros municípios da área de abrangência da Universidade de Caxias do Sul. v. Le fonctionnement des discours: un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Trad. A atividade do circuito de gêneros foi desenvolvida com os professores das redes municipais de Caxias do Sul e de Flores da Cunha. e org. Recebido em 24/10/05. São Paulo: EDUC. 2006 . M. o que demanda um monitoramento sistemático tanto por parte dos órgãos gestores quanto por parte dessa equipe de pesquisa-ação. 6. de José C.P. Caxias do Sul: EDUCS. Barreiros. como dispositivo integrante dessa pesquisa-ação. Trad. Atividade de linguagem. BRONCKART. de Anna Rachel Machado. In: ______. O tratamento com vespas. essa equipe de pesquisa-ação promoveu. que será monitorada.. J. textos e discursos. Estética da criação verbal. Lisboa: Teorema. DOLZ. A. 1997. I./dez. como jornais e rádios escolares. São Paulo: Martins Fontes.

L’objectif principal de cet article envisage discuter la potentialité du travail avec l’enseignement de plusieurs genres textuels qui circulent dans divers milieux discursifs de la société. Fabiele Stockmans de Nardi. estrategia. 2006 387 . which attempts to develop the discursive competence of the language users. n. which aims at investigating the nature of pre-service and in-service education programs for teachers of Portuguese. The main objective of this article is to discuss the advantages of teaching. discursive competence Tìtre: Circuit de genres: activités significatives de langage pour le développement de la compétence discursive Auteur: Marcos Baltar. results from the analysis of school activities currently being systematized in the action-research project UCS-PRODUTORE. through a didactic-pedagogical activity called Genre Chain. Ferreira e Gastaldello Title: Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Author: Marcos Baltar. género textual. Fabiele Stockmans de Nardi. 375-387. Fabiele Stockmans de Nardi. genre textuel. Maria Eugênia Gastaldello Résumé: Cette étude. actividad de lenguaje. Título: Circuito géneros: actividades significativas de lenguaje para el desarrollo de la competencia discursiva Autor: Marcos Baltar. 3. excediendo la dimensión exclusivamente escolar. por medio de una actividad didáctico-pedagógica llamada Circuito de Géneros. est le fruit d’une analyse d’activités développées dans les salles de classe qui sont en train d’être systématisées dans le projet de recherche-action UCS-PRODUTORE. genre. strategy. 6. compétence discursive. set. Palabras-clave: enseñanza. dépassant la dimension exclusivement écolière. beyond the school dimension.LemD. Nardi. par le moyen d’une activité didactique-pédagogique appelée Circuit des Genres. dont la proposition est celle de rechercher la nature de formation initiale et continue de professeurs de Langue Portugaise./dez.Baltar. stratégie. several textual genres which circulate in different discursive environments. based on the conceptual framework of socio-discursive interactionism. qui a comme base conceptuelle le tableau de l’Interactionisme Sociodiscursif. El objetivo principal de este artículo es discutir la potencialidad del trabajo como la enseñanza de diversos géneros textuales que circulan en diferentes ambientes discursivos de la sociedad. Linguagem em (Dis)curso . qui cherche à développer chez les usagers de la langue leur compétence discursive. p. Mots-clés: enseignement. v. Tubarão. Luciane Todeschini Ferreira. es fruto del análisis de actividades de clases que están siendo sistematizadas en el proyecto de investigación-acción UCD-PRODUTORE. Maria Eugênia Gastaldello Resumen: Este estudio. cuyo propósito es investigar la naturaleza de la formación inicial y continuada de profesores de lengua portuguesa. Esta busca desarrolar en los usuarios de la lengua su competencia discursiva. Keywords: teaching. que tiene como base conceptual el cuadro del Interaccionismo Sociodiscursivo. Luciane Todeschini Ferreira. language activity. competencia discursiva. Luciane Todeschini Ferreira. activité de langage. Maria Eugênia Gastaldello Abstract: This study.

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6. português instrumental. “But ‘glory’ doesn’t mean a ‘nice-knockdown argument’.LemD.Vian Jr. HUCKIN./dez. ** Professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e da UniFECAP. 1992. 2006 389 . no conceito do conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER. além de aspectos relacionados ao planejamento de cursos instrumentais (ROBINSON. THOMPSON. principalmente devido ao fato de o ensino médio não * Agradeço aos alunos do 1º ano matutino de Ciências Contábeis de 2005 do Centro Universitário UniFecap pela participação no projeto e disponibilização de suas atividades e exercícios. 3. HUTCHINSON.br>. n. Linguagem em (Dis)curso . aprendizagem. (Lewis Carroll. E-mail: <orlandovianjr@uol. apresento algumas atividades desenvolvidas. EGGINS. Em seguida. Relato. lingüística sistêmico-funcional. 1994. v. 389-411. como tais conceitos foram operacionalizados para sua implementação pedagógica. Through the looking-glass) 1 O ENSINO DE PORTUGUÊS INSTRUMENTAL EM CURSOS DE GRADUAÇÃO É típico para o professor de ensino superior no Brasil a situação de iniciar um curso e deparar com alunos com uma formação deficitária.** Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar uma experiência de planejamento de um curso de português instrumental na área de Ciências Contábeis. bem como as percepções dos alunos sobre tais atividades. in rather a scornful tone. 1997). 1995).com. “When I use a word”. Doutor em Lingüística aplicada. 1996. “it means just what I choose it to mean – neither more nor less”. 1991. set. Meu ponto de partida está no conceito de gênero discursivo da perspectiva sistêmico-funcional de linguagem (HALLIDAY. que chegam ao nível superior com um embasamento fraco tanto em conhecimentos gerais como em conhecimentos lingüísticos. 1997). em um primeiro momento. 1989. MARTIN. p. Alice objected. GÊNEROS DISCURSIVOS E CONHECIMENTO SOBRE GÊNEROS NO PLANEJAMENTO DE UM CURSO DE PORTUGUÊS INSTRUMENTAL PARA CIÊNCIAS CONTÁBEIS* Orlando Vian Jr. WATERS. Humpty Dumpty said. 1987). HASAN. EGGINS. Palavras-chave: gênero discursivo. associado ao conhecimento partilhado pelos usuários ao utilizarem gêneros escritos (JOHNS. MARTIN. Tubarão.

. ao próprio aprender ou a estratégias de estudos requeridas de forma mais constante no ensino superior que incite o aprender a aprender. que os editoriais podem. além das novas condições sociais de acesso à universidade. agora. n. Esse panorama dá ao ensino da língua um novo referencial. tende a focar na forma e no produto e nunca no significado ou no processo. Os alunos simplesmente não aprendem o processo da escrita. como aponta Soares (1998. [aspas e grifos da autora] Este é o cenário que funciona como ponto de partida para o trabalho relatado neste artigo: uma experiência desenvolvida juntamente a alunos de primeiro ano de um curso de Ciências Contábeis em uma Instituição de Ensino Superior (IES. É claro que contribuem significativamente para esse contexto as transformações pelas quais vem passando o ensino de língua portuguesa. O ensino-aprendizagem da gramática e do texto. dependendo da maneira como abordados na sala de aula. também em constante mudança nos últimos anos. Importante sinalizar. ser utilizados a partir de uma perspectiva prática.LemD./dez. 390 Linguagem em (Dis)curso . os objetivos são. mas são apenas solicitados que produzam textos de gêneros distantes daqueles que circulam em seu cotidiano. em que o professor o tome como objeto de ensino para discutir a linguagem da mídia no ensino médio. contudo. este considerado modelo de língua “bem escrita”. uma vez que o ensino de língua materna. v. pela utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não-verbais. 389-411. perde sua proeminência. 6. set.. por exemplo. não lidando com necessidades específicas relacionadas à vida escolar em si. pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver a aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor-decodificador e como recebedor-decodificador de mensagens. um gênero pouco provável de ser produzido em contextos cotidianos por cidadãos comuns. e a concepção de língua é a de instrumento de comunicação. por exemplo. editoriais de jornal. Tubarão. Ou seja: já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingüístico – ao saber a respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens – ao uso da língua. daqui por diante) particular na cidade de São Paulo. e principalmente pelo famigerado e desvirtuado vestibular.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . como. 3. p. 2006 . mais especificamente no ensino médio. que utilizam a modalidade escrita da língua materna para desenvolver tarefas acadêmicas que não lhes foram previamente ensinadas. preparar os alunos para a vida acadêmica e também pelo fato de o ensino ser descontextualizado. 57): O quadro referencial para o ensino da língua passa então a ser a teoria da comunicação. p.

com o objetivo de tentar atingir dois objetivos: (a) trabalhar com gêneros acadêmicos que os alunos supostamente necessitariam em sua vida acadêmica para as demais disciplinas. E. o comentário do professor está tão-somente no uso da norma culta. resenhas e outros gêneros. O professor. isso ainda leva a uma severa crítica. os gêneros escolhidos para serem trabalhados no curso para atingir os objetivos na primeira parte da experiência – uma vez que a segunda parte encontra-se em desenvolvimento –. da noção de conhecimento de gêneros. set. no mais das vezes. solicita-se aos alunos que produzam monografias. Inicio pela apresentação dos conceitos de gênero discursivo. Tubarão. No ensino superior. Com base em análise de necessidades desenvolvida em sala de aula e em minha própria experiência como professor de português instrumental. nem estabelece um vínculo entre a vida acadêmica e a vida profissional. resumos./dez. Descrevo.Vian Jr. e também como apontado por Cintra (1996). algumas atividades desenvolvidas e as percepções dos alunos sobre elas. conforme preceituado pela perspectiva sistêmico-funcional de linguagem. Concluo apontando alguns resultados preliminares. p. de uso e de produção textual a outros planos. de que os alunos não estão aptos a produzirem textos. assim como (b) gêneros profissionais com que os alunos deveriam estar familiarizados para sua futura vida profissional. 6. v. três aspectos importantes no ensino de português instrumental: o diagnóstico. assim como outros tipos de conhecimento com os quais os interactantes lidam quando desempenham determinados gêneros. aqui. além de discutir questões de planejamento de cursos a partir do prisma instrumental e o tipo de planejamento adotado para o curso em questão. Assumo como pressupostos. exigem dos alunos algo a que não foram expostos ou que não lhes foi ensinado. Linguagem em (Dis)curso . por seu turno. 3. 2006 391 . além de questões relacionadas à operacionalização e à implementação pedagógica de uma proposta de ensino de produção escrita com base na perspectiva sistêmico-funcional de linguagem. baseado em levantamento prévio. por parte dos próprios professores. em seguida. sem ao menos refletirem sobre o fato de que muitos jamais foram expostos a tais gêneros. relegando questões sociolingüísticas. optei pela pilotagem e implementação de um curso no qual os gêneros do discurso fossem a base. entre teoria e prática. ou seja. não leva em conta a relevância da exigência de tais tarefas. relatórios.LemD. por outro lado. n. o planejamento e a avaliação. fazem-no sem nem mesmo lhes dizerem do que se trata ou para que propósitos comunicativos tais gêneros são destinados. 389-411.

Resumiríamos. MARTIN. Ao discutir a noção de Estrutura Potencial do Gênero (HALLIDAY. registro e linguagem bem claras e. relações (papéis assumidos pelos participantes da interação) e modo (o papel simbólico e retórico da linguagem). para que não corramos o risco de usar um jargão que seja incompreensível para os alunos. 1 Partes deste enquadramento teórico foram adaptadas de minha tese de doutorado (VIAN JR.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . 1997. n. 3. aqui.1 Gêneros do discurso Posto de forma simples e direta. 1989). Linguagem em (Dis)curso . por outro lado. 1992). através de meios específicos para fins específicos (MARTIN. devemos ter as noções de gênero. 1994. EGGINS. HASAN. assim. entre o tecnicismo terminológico e o contexto prático da sala de aula. 389-411. indicando a variação de acordo com o uso. como elas podem ser co-construídas juntamente aos alunos. é necessário que tenhamos clara a distinção entre teoria e prática. THOMPSON. Registro. ao adotarmos uma postura didático-metodológica que tenha os gêneros como ponto de partida. ao mesmo tempo. conforme preceituado por Robinson (1991) e Hutchinson e Waters (1987). 1996.LemD. 2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO1 Três são os preceitos teóricos utilizados para a execução do projeto aqui descrito: (1) o conceito de gênero do discurso na perspectiva sistêmico-funcional (HALLIDAY. está associado ao conceito de Halliday (HALLIDAY. HASAN. v. no ensino de inglês instrumental. HASAN. 2006 392 . 1978). (2) o conceito de conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER. os gêneros são vistos como um sistema que se estrutura em partes. MARTIN. Tubarão. 2. 2002). set. HUCKIN. na qual discuto a questão da utilização dos gêneros do discurso – sob uma perspectiva sistêmico-funcional – para o planejamento de cursos instrumentais de produção oral. 1997) e (3) questões relacionadas ao planejamento de cursos instrumentais. gênero como sendo o que os usuários fazem ao utilizar a linguagem em interações sociais específicas e como organizam suas mensagens de modo a atingir seu propósito social. 6. p. 2002) que. EGGINS.. 1989) para o ensino da produção oral em inglês como língua estrangeira. dentre outros). 1997) associado aos conhecimentos partilhados pelos usuários ao utilizarem determinado gênero (JOHNS. apontei (VIAN JR../dez. 1992. Thompson (1996) sinaliza que o gênero pode ser visto como registro mais propósito. sendo que essa variação se dá em três níveis: campo (a representação das atividades sociais). 1989. Ao adotarmos uma abordagem sociossemiótica (HALLIDAY.

adotam o uso de fluxogramas para que se descreva a situação-alvo em que os alunos precisam interagir para que.LemD. é demonstrado pelos alunos – é claro que com nomenclaturas como começo-meio-fim ou introdução-desenvolvimento-conclusão. Ao utilizar o fluxograma. v. Essa abordagem com foco na aprendizagem (HUTCHINSON. ao contrário de abordagens que não levam em consideração o papel participativo e colaborativo do aluno no processo de ensino-aprendizagem. apresento alguns fluxogramas produzidos por profissionais em interações e como esse conhecimento pode ser transferido para a sala de aula. 1987) adaptada para o ensino de português instrumental. o professor estará. 389-411. O questionamento que se nos apresenta é: como explorar o conhecimento possuído pelo aluno como usuário da linguagem para o ensino da produção escrita em língua materna? A partir da experiência em seu próprio dia-a-dia. como será visto no item (c) a seguir. focando. o tão negligenciado processo de escrita e suas fases. n. assim. esses fluxogramas podem ser produzidos pelos próprios alunos. a maioria dos aprendizes tem uma noção dos gêneros que circulam nos meios escolares. 2002). por utilizar gêneros diariamente. No mesmo trabalho (VIAN JR. é possível desenvolver em sala de aula a prática com os alunos para que possam fazer predições sobre o desenvolvimento do texto que deverão produzir. se os eventos são altamente previsíveis no contexto em que ocorrem. uma vez que estes possuem o conhecimento prático sobre a utilização dos gêneros. 3. A partir desse conhecimento. ao mesmo tempo. 6. aumentando a participação do aluno por ampliar seu papel no ensino e lidando com o seu conhecimento prévio. p. Ao tratarmos do ensino da produção escrita. e que toma como base os gêneros que os alunos precisam utilizar no contexto acadêmico. 2006 393 . set. dentre elas a geração de idéias e o planejamento do texto.Vian Jr. Minha premissa para a utilização de fluxogramas é a de que. em um momento posterior. os mesmos fluxogramas sejam usados como subsídios para elaboração do conteúdo do curso. incita à conscientização do aluno e de seu papel como participante do Linguagem em (Dis)curso . Tubarão. Estudos sobre situações de atendimentos em serviços desenvolvidos por Ventola (1984)./dez. A experiência tem mostrado que pelo menos o conhecimento da estrutura ExórdioDesenvolvimento-Peroração proposta por Aristóteles (1941). em suas classificações para a comédia e a tragédia. WATERS. estou me referindo especificamente a discutir e a incitar os alunos a utilizarem seu conhecimento prévio sobre estrutura textual. 2002). e aplicados ao contexto de negócios no ensino da produção oral para fins instrumentais (VIAN JR.

1997. pois sempre que utilizamos um gênero estamos envolvidos em alguma situação em nosso ambiente cultural. a forma e conteúdo. questionar a partilha de tais elementos. portanto. 2. Segundo a autora. HASAN. como sinalizaremos mais adiante. HUCKIN. é sistemático. portanto. o posicionamento. Com base nessa sistematicidade. finalmente. complexo e dicotômico. a dualidade de estruturas. 6. 21). tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita. p. Por outro lado. p. algumas características podem ser atribuídas. pois as normas de um determinado gênero variam de acordo com as normas epistemológicas. esse conhecimento é. pois poderão ocorrer situações em que o usuário depare com eventos para os quais não conheça as atitudes. processo social em situações comunicativas presentes em seu cotidiano e leva em consideração. p. por estarmos tratando de algo abstrato. aqui referindo-se ao social que constituímos quando nos engajamos em atividades profissionais e. uma vez que os gêneros alteram-se em função das necessidades sociocognitivas. toda vez que interagimos. Johns (1997) adota uma perspectiva na qual relaciona o ensino da língua escrita ao papel do produtor e do leitor do texto. em ambos os trabalhos há a premissa de que. O conhecimento sobre gêneros. 3. a interação entre leitores e escritores é marcada pela partilha de alguns conhecimentos sobre gêneros. há recorrência de elementos pertinentes àquela situação. 389-411. pelo simples fato de o gênero possuir uma estrutura através da qual o conteúdo é desenvolvido./dez. set. a linguagem ou os comportamentos esperados. ou seja.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . ideológicas e sociológicas de determinado grupo. ou seja. n. perspectiva semelhante à adotada por Berkenkotter e Huckin (1995) – apresentada anteriormente –. Tubarão. do ponto de vista teórico. ix) em nosso cotidiano. acionamos determinados conhecimentos pertinentes àquela situação. 394 Linguagem em (Dis)curso . os conceitos propostos por Hasan de gênero de discurso e da Estrutura Potencial do Gênero (HALLIDAY.. É claro que aqui emerge o ponto de que tais recorrências estão ligadas à experiência do interlocutor em dado contexto. o que nos permite. entre as quais Berkenkotter e Huckin (1995) citam o dinamismo. 1995. a ligação a uma comunidade. v. por implicar elementos cognitivos e sociais (JOHNS..2 Conhecimento sobre gêneros e conhecimento partilhado A expressão ‘conhecimento sobre gêneros’ (genre knowledge) refere-se ao repertório individual que possuímos sobre respostas apropriadas a situações retóricas recorrentes (BERKENKOTTER. pois não se pode mensurar ou prever o conhecimento de gênero de cada indivíduo. ao mesmo tempo.LemD. 1989) do evento comunicativo no qual estará engajado. 2006 .

p./dez.LemD. Automaticamente. A partir dessa perspectiva. para quem os gêneros possuem convenções recorrentes utilizadas pelos usuários e materializadas em seus textos. conseqüentemente. v. como é o caso de Halliday e Hasan (1989) e Swales (1990). essa interação acontece em um contexto específico: eu em minha residência e o atendente na pizzaria. HASAN. Consideremos uma situação de interação cotidiana. estão estabelecidos os papéis de comprador e vendedor. geralmente anunciado no início da conversa: ‘quero fazer um pedido’. set. de uma esfera de atividade. b) propósito comunicativo.Vian Jr. e o meu interlocutor partilha o mesmo gênero. c) papéis desempenhados. fazer um pedido de pizza para entrega em domicílio. Johns (1997. i) intertextualidade. faremos uso obrigatório de um dentre os diversos gêneros que circulam em nosso meio social. teoricamente em locais próximos. 6. 3. h) valores culturais. para que a entrega seja rápida. Hasan (HALLIDAY. 1989) utiliza os termos estágios obrigatórios. portanto. 389-411. Ao interagirmos socialmente. geralmente no mesmo bairro. por exemplo. usuário e atendente que cada um vai desempenhar na interação e. fazendo parte. ao passo que Swales utiliza a nomenclatura movimentos e passos. Diversos são os estudos que tratam dessa convenção textual. Ao colocá-lo em funcionamento. n. d) contexto. g) registro. p. Tubarão. Se considerarmos o ponto de Linguagem em (Dis)curso . e) convenções textuais. 22-37) afirma que os interlocutores partilham os seguintes conhecimentos sobre o gênero: a) nome do gênero que estão utilizando. 2006 395 . tenho uma intenção. coloco em ação o meu conhecimento sobre o gênero que irei utilizar. O simples fato de optar por um deles resulta diretamente no pressuposto de que meu interlocutor também conhece esse gênero e pode interagir comigo dentro das normas prescritas para o gênero em questão. Ao fazer o pedido. que é o de receber a pizza em minha casa. As convenções textuais a serem utilizadas nessa interação também são preestabelecidas e tanto eu quanto o atendente partilhamos as mesmas convenções. estágios opcionais e estágios recursivos para tratar da organização textual. como. f) conteúdo textual. pelo telefone.

por exemplo. talvez essa atividade possa ser marcada pela ausência de elementos intertextuais. Pensemos num caso oposto: se solicitássemos a um usuário que 2 O conceito de registro utilizado por Johns (1997) refere-se à predominância de determinadas características lexicais e gramaticais em um gênero específico. em que somente dizer o número do telefone aciona as demais informações. pois não há uma partilha em relação ao nome do gênero. Linguagem em (Dis)curso ./dez. alguns dos elementos propostos pela autora tornam-se passíveis de questionamento. como o exemplo dado acima. ao passo que alguém que é usuário assíduo de determinado fornecedor vai se utilizar de elementos intertextuais desse contexto. set. Tubarão. por exemplo. pelo menos para os profissionais no contexto em que a autora pesquisou. o cumprimento inicial e final são estágios obrigatórios da interação. Diferencia-se do conceito de registro utilizado na gramática sistêmico-funcional. como em alguns casos de atendimento informatizado. uma pessoa que nunca tenha feito um pedido de pizza por telefone e o faça pela primeira vez. vista de Halliday e Hasan. temos a consciência da intertextualidade.. Outro questionamento que podemos levantar é o de que o indivíduo. nas quais se pede que os alunos produzam textos e estes são materializados diferentemente do esperado. HASAN. participantes e modo) relacionado ao contexto de situação (HALLIDAY.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . ou seja. ao considerarmos um meio social mais amplo. um conceito tripartite (campo. a escolha do sabor da pizza. no exemplo que estou utilizando.. que podem estar ligados aos ingredientes locais disponíveis. 2006 396 . Devemos levar em consideração. uma vez que a linguagem cotidiana é marcada por elementos do contexto. n. diversos valores culturais entram em funcionamento.LemD. assim como as formas de tratamento que serão utilizadas. logo. não realiza conscientemente operações que o levem a definir que gênero irá utilizar e todas as convenções sociais e textuais a ele relacionadas. 389-411. por exemplo. ao considerarmos. Finalmente. Os usuários do gênero em questão também partilham o mesmo registro2. por exemplo. entretanto. as frases e o vocabulário que usarão na interação possuem características informais. podemos dizer que. v. 6. que o trabalho de Johns referese à utilização dos gêneros escritos no contexto acadêmico. Associados a esses elementos estão os valores culturais. ao interagir socialmente. como é o caso da partilha do nome do gênero utilizado. pois a linguagem utilizada na interação traz consigo elementos de experiências discursivas anteriores. O trabalho de Freire (1998) – em que a autora pesquisa a produção de textos mediada por computador – aponta para o fato de que o nome do gênero que se está utilizando nem sempre é partilhado pelos usuários na mesma comunidade. principalmente em atividades de produção escrita. Se considerarmos. Isso também é observável em sala de aula. p. 3. 1989). já armazenadas em um sistema. por exemplo.

cuja linguagem e conteúdo são previsíveis. reforçando. simultaneamente. embora o propósito comunicativo. acentuando sua participação nas aulas e aumentando. 2. n. juntamente a outros usuários que utilizassem aquele gênero. A proposta de utilização dos conceitos de gênero e conhecimentos sobre gêneros está associada. set. Daí poder basear o ensino da produção escrita nos gêneros do discurso que os alunos utilizam e usarmos o próprio conhecimento do aluno. sua atitude seria buscar. ou seja. pois cada um deles traz consigo uma série de outros. pode ser denominada comunicação interna em outra. produzirem textos pertencentes a gêneros de situações extremamente ritualizadas. Três fatores são essenciais no planejamento de um curso instrumental: o conteúdo.LemD. esse fato também está presente. num embate terminológico. O que é memorando em uma empresa. p. v. pistas para a sua utilização. Conseqüentemente. 3.3 Planejamento de cursos instrumentais Planejar um curso.Vian Jr. 397 Linguagem em (Dis)curso . o problema recorrente que enfrento com os gêneros resumo e resenha. 2006 . os conhecimentos propostos por Johns seriam inerentes ao novo gênero aprendido. portanto. assim como outras características textuais e formais. não havendo uma relação unívoca entre convenções textuais e convenções sociais./dez. como ponto de partida para as aulas. No contexto empresarial. 21). Tubarão. muitas vezes. o profissional encarregado de planejar e desenvolver um curso deve ter consciência de todos os elementos imbricados nesses três fatores. desempenhasse uma tarefa que nunca houvesse desempenhado. na visão de Hutchinson e Waters (1987. mas indicando características do outro. 389-411. solicitando a produção de um gênero. sua motivação. Relato. como usuário potencial do gênero em questão. ao fato de os alunos. assim uma participação mais colaborativa do aluno. no ambiente acadêmico. essas premissas também podem ser utilizadas. por exemplo. ensino e avaliação. p. é basicamente uma questão de elaborarmos perguntas de forma a fornecer uma base razoável para os processos subseqüentes de planejamento. a metodologia e a situação-alvo. produção do material. No ensino de língua materna. 6. colocando os alunos. Os estudos de Barbara et alii (1996) e de Celani e Scott (1997) revelam que os mesmos documentos são utilizados por diferentes empresas com nomes diferentes. especificamente. sejam idênticos. já que muitos professores costumam confundi-los.

6. Finalmente. Segundo o Projeto. Ou seja. 1987. p. que não é considerado no decorrer do curso. neste caso. por exemplo. Tubarão. mas que. o conteúdo baseado em itens lingüísticos da situação-alvo está relacionado apenas ao nível superficial. onde será ministrado e quando são elementos que merecem atenção e que são solucionados basicamente através da análise de necessidades. tendo em vista que se deve optar pela abordagem que será utilizada no curso. 3. No entanto. para que se opte pelo tipo de método a ser utilizado no curso. os autores apontam várias deficiências inerentes a esse tipo de planejamento. como é o caso do Projeto Nacional Ensino Instrumental em Universidades Brasileiras (CELANI et alii. questões sobre teorias de aprendizagem vêm à tona. Um conteúdo baseado em itens lingüísticos é o mais comum em cursos instrumentais e baseia-se na análise da situação-alvo e na identificação dos itens lingüísticos característicos dessa situação. é necessária uma visão ampla de métodos de ensino e descrição lingüística. é necessário que se tenha uma visão macro da evolução histórica dos métodos para que se utilize um critério claro e que atenda às necessidades dos alunos. 67-68).Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . fatores como para quem o curso será planejado. dessa forma. a necessidade dos alunos em universidades brasileiras está centrada na leitura de textos em inglês que não se encontram disponíveis em língua materna. as quais. dos princípios da abordagem instrumental. O primeiro é teórico e objetiva focar a competência que subjaz ao desempenho. e. Ao falarmos em conteúdo. nesse caso. O conteúdo baseado em estratégias é um dos mais tradicionais no Brasil. Dois são os princípios apresentados por Hutchinson e Waters (1987. conseqüentemente. podendo resultar em erros e incorreções. outro problema está relacionado à inflexibilidade: o curso é montado a partir da análise de necessidades iniciais. 1988). desde teorias behavioristas até as humanistas ou afetivas. mais especificamente.LemD. e esta também pode variar de diversas formas. set. 69) para a abordagem baseada em estratégias. A primeira delas diz respeito ao papel do aprendiz. Por fim. n... 2006 . p. o porquê. p. a meta de fazer com que o aluno esteja apto a identificar e classificar textos de acordo com seu objetivo (no nível de desempenho) e que esteja apto a extrair informações específicas desses textos (no nível da competência). objetivos de aprendizagem tanto em termos de desempenho como de competência. v. O segundo 398 Linguagem em (Dis)curso . não seriam possíveis. quando falamos da natureza da situação-alvo. mas é apenas usado como um meio para se identificar a situação-alvo. Pode haver. apresentando. 389-411. deveria resultar em alterações no curso. Ao falarmos em metodologia. revelando muito pouco sobre a competência que subsume o desempenho (HUTCHINSON. WATERS./dez.

principalmente. estava claro que a exigência dos professores estava centrada em suas Linguagem em (Dis)curso . que por muito tempo – mesmo a disciplina tendo a denominação de “instrumental” – foram expostos a uma visão estruturalista de ensino de língua portuguesa. pois. p. a abordagem proposta pelos autores considera o aluno em todos os estágios. em função de minha frustração com o desempenho dos alunos. no planejamento do curso aqui relatado. seu ensino e sua avaliação. 2006 399 . 6. análise da situação de aprendizagem. Todavia. Esse cenário gerava um grande desconforto. sem dúvida. princípio é a base pragmática dos cursos centrados em estratégias. em alguns momentos. mas. por outro lado. a possibilidade de implementação de um curso em que questões mais práticas fossem abordadas. Portanto. as diferenças em se planejar um curso de inglês instrumental e um curso de língua materna com fins instrumentais. onde ministro as aulas de Português Instrumental nos cursos de Administração de Empresas e de Ciências Contábeis. v.Vian Jr. as reclamações dos próprios alunos da dificuldade de se aprender a língua. consideradas. 3. 3 A PESQUISA E SEU CONTEXTO A idéia para este projeto surgiu de minha experiência em uma IES na cidade de São Paulo. Vislumbrei. ainda. uma vez que. fornecendo uma base para se descobrir a competência subjacente ao desempenho e permitindo descobrir o conhecimento prévio e as estratégias trazidas pelos alunos para a sala de aula instrumental. pois as duas anteriormente apresentadas possuem limitações: a abordagem centrada em itens lingüísticos considera o aluno apenas na identificação da situação-alvo e dos itens lingüísticos pertinentes àquela situação. por uma abordagem centrada na aprendizagem. o papel da análise de necessidades em uma abordagem centrada em estratégias será duplo. os autores propõem uma abordagem centrada na aprendizagem. sua produção. sua análise. Os autores chamam a atenção para a complexidade desse processo. Tubarão. planejamento dos materiais e conteúdos. desde a identificação da situação-alvo. n.LemD./dez. Ocorreu. Por fim. Considerei. set. bem como os comentários dos demais professores de que os alunos não eram competentes no uso da língua. 389-411. daí ter optado. e uma abordagem centrada em estratégias considera o aluno somente na análise da situação-alvo e na análise da situação de aprendizagem. apontam para o fato de que o embasamento para sua adoção está na complexidade do próprio processo de aprendizagem.

. a possibilidade de refacções. 3. [aspas do autor] 400 Linguagem em (Dis)curso . ainda. b) em segundo lugar. pudesse ir ao encontro das necessidades tanto dos alunos como dos professores. O fato de ter quatro aulas também reforçou minha opção. caso erros ou inconsistências fossem detectados. pela prática cotidiana.1 Perfil do grupo Como as turmas do período noturno na IES em questão possuem maior número de alunos em sala. havendo. o que restringiria o escopo de minha pesquisa.. 2006 . de modo a “instrumentalizar” os alunos para a interação comunicativa competente no maior número possível de situações distintas de interação. é claro. pois julgavam que o aluno deveria dominar com precisão a norma culta. pois não havia diálogo entre as disciplinas. Travaglia (2002. embora seja óbvio. representações sobre a norma culta. que esta norma é dominada por poucos. O currículo para o curso de Ciências Contábeis prescreve quatro aulas semanais de cinqüenta minutos para a disciplina Português Instrumental. Tubarão. p. considerando o imenso número de tipos de textos existentes em nossa cultura e tendo em vista a impossibilidade absoluta de trabalhar com todos eles no pouco tempo disponível nas aulas. 389-411. decidir-se por um aparato teórico sobre tipologia textual que dê sustentação à sua prática de sala de aula.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . não havendo preocupação alguma com a interdisciplinaridade. de modo que o material idealizado poderia ser preparado e pilotado. optei pela experiência de planejar um curso que levasse em conta ambas as teorias e que. como o foco na aprendizagem. 3. composta de 25 alunos. optei por uma turma do período matutino. 6. 3.2 Os gêneros acadêmicos selecionados Uma das tarefas árduas ao se trabalhar com gêneros do discurso no ensino de língua materna é a de selecionar os gêneros a priorizar. 203) aponta que dois são os desafios a serem enfrentados pelo professor: a) em primeiro lugar. set. Além. p. de um desencontro entre o que se ensina e o que se pede em outras disciplinas. ao mesmo tempo. decidir com quais trabalhar em sala de aula. v./dez. pois no curso de Administração de Empresas há apenas duas aulas semanais. associado à minha própria experiência com o ensino da abordagem instrumental e também do ensino de língua materna. Com esse panorama em mente. carregadas de um tanto de preconceitos lingüísticos. além de meu envolvimento com a perspectiva sistêmico-funcional de linguagem. n.LemD.

propor uma abordagem visando ao desenvolvimento de tal gênero na leitura e na produção escrita. Acrescento. Dessa forma. pois os alunos cursam a disciplina Metodologia de Pesquisa. principalmente para leitura. em momento posterior. A opção pelo primeiro se dá em função de ser um gênero muito solicitado pelos professores como atividade a partir dos textos que os alunos lêem. em que a autora desenvolve uma pesquisa com o objetivo de caracterizar o gênero “questões dissertativas de provas” para os cursos de Letras. 2003 e 2004. foi necessário. selecionar. Odontologia. Engenharia Civil. Tubarão. Utilizei. finalmente. 4 ALGUMAS TAREFAS DESENVOLVIDAS Diversas tarefas foram planejadas com o objetivo de familiarizar os alunos com os gêneros acadêmicos solicitados por professores de outras disciplinas dentro Linguagem em (Dis)curso . parti tanto da análise de necessidades junto aos alunos como dos comentários de professores de que os alunos apresentavam problemas ao responder a tais perguntas em provas. para isso. 389-411. a partir daí. que./dez. bem como as experiências de Machado (2000) – na qual se estudam as instruções de questões do “Provão” de Administração. Feita a opção pela perspectiva sistêmico-funcional como aparato teórico para sustentar a minha prática de sala de aula. Considerei também a importância dos resumos como uma estratégia de aprendizagem. seriam abordados apenas os aspectos lingüísticos e textuais. uma vez que poderiam ser usados mais tarde para estudos e referência. no entanto. Direito. três foram os gêneros selecionados: 1) resumo. n. dentre os gêneros necessários aos alunos e aqueles solicitados pelos professores. momento em que serão abordados os aspectos metodológicos para a elaboração dos artigos. 3. História e Pedagogia e. 6. no caso específico da IES onde foi feita a pesquisa. v. Quanto à opção pelas respostas dissertativas. 2) respostas dissertativas. na disciplina de Português Instrumental.Vian Jr. Jornalismo. deu-se em função de ser um gênero muito freqüentemente utilizado nos meios universitários.LemD. ambas as pesquisas tomam como base teórica o interacionismo sócio-discursivo. Engenharia Química e Veterinária – e de Fonseca (2002). A opção pelo artigo acadêmico. set. sendo que. no quarto ano os alunos têm por tarefa a elaboração de um artigo acadêmico. Letras. os que atendessem mais eficientemente as necessidades de ambos. 2006 401 . p. e 3) artigo acadêmico. os três exames do Exame Nacional de Cursos (popularmente referido como “Provão”) dos anos de 2002.

recado para a mãe. Depois dessa atividade. os alunos deveriam apresentar seus resultados para a sala e discutir as diferenças e semelhanças. Foi solicitado. relações e modo (HALLIDAY. Tubarão. Direito. a intenção. era necessário que se operacionalizasse o conceito de gênero de discurso./dez. 2006 . que os alunos analisassem os textos do ponto de vista textual. n. manual de um aparelho eletrônico. o layout e a estrutura de cada um. 389-411. campo. para que possa ilustrar como operacionalizei os conceitos sistêmico-funcionais. o porquê de reconhecerem tais textos. diferenças em termos de linguagem e quaisquer outras informações que chamassem a atenção do grupo. dentre eles: horóscopo de um signo para o dia. em seguida. discursivo e do gênero. p. pudessem utilizá-los em suas tarefas e também para que a nomenclatura pudesse ser usada mais tarde em enunciados de tarefas. acima de tudo. v. aspecto gramatical. o produtor. pertencentes a vários gêneros. e. 1989). na seqüência. como registro. para que. trecho de um chat.. a fonte. Apresentarei aqui. com o objetivo de trabalhar tanto o conceito de gênero como de indicar ao aluno o conhecimento que possui sobre os gêneros que circulam em seu meio sócio-histórico. apenas três atividades. Trabalhou-se. com o objetivo de perceberem a diferença entre as noções de texto e de gênero discursivo. bilhete da empregada para a patroa comprar algum produto de limpeza. deveriam comentar o vocabulário de cada texto. por uma questão de espaço. aqui. focando. como os implementei pedagogicamente. do programa do curso. bula de remédio. Psicologia. email a um(a) amigo(a). O foco inicial foi colocado nas sete disciplinas do currículo: Contabilidade. em seguida. Matemática. Economia.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . receita de um prato. 4. 3. a idade do público a que se destina. num primeiro momento. foram distribuídos aos alunos diferentes tipos de textos.LemD. bem como as noções de contexto de cultura e de contexto de situação e demais conceitos relacionados.1 Atividades de conscientização e familiarização dos alunos com os conceitos Após a seleção dos três gêneros. Sociologia. HASAN. o receptor/ consumidor. versículo da Bíblia. em três momentos distintos. e. fulcrais na abordagem sistêmico-funcional. de forma que os alunos pudessem realizar as tarefas solicitadas. recado para o chefe. Na primeira atividade de conscientização. para atingir tais objetivos. 6. trecho de um contrato de locação. set. e que deveriam se tornar compreensíveis aos alunos.. Teoria Geral da Administração e Português Instrumental. indicando o conhecimento prévio que possuem sobre os gêneros que utilizam em seu cotidiano. com o 402 Linguagem em (Dis)curso .

apresento a seguir uma atividade em que os alunos trabalharam com um artigo acadêmico de sua área.2 Atividades de conscientização sobre texto e gênero Outro tipo de atividade pilotada estava associado à conscientização e manipulação do texto e da noção de seu pertencimento a um determinado gênero. p. A título de ilustração. colocam em funcionamento alguns conhecimentos sobre aquele gênero. 3.LemD. os conceitos de gênero e de registro. levando-os a perceberem que os textos que utilizam partilham características. passando da operacionalização de um conceito teórico e transformando-o em prática para. Como atividade suplementar. 4./dez. de sua implementação pedagógica. usá-lo no ensino. a princípio. meu objetivo era que os alunos compreendessem o papel do contexto e como os elementos contextuais são imbricados no texto. v. E. além de partilharem de alguns conhecimentos com a comunidade discursiva em que interagem. conforme proposto por Berkenkotter e Huckin (1995) e também por Johns (1997). além de também enfocar a interdisciplinaridade. 389-411. explorando depois as noções práticas. assim. como o resumo.Vian Jr. do ponto de vista pedagógico. objetivo de mostrar aos alunos que todos. bem como as noções de contexto de cultura e de contexto de situação. produziram um quadro com as características de cada disciplina. n. como indiquei anteriormente. do ponto de vista do planejamento. set. utilizam gêneros cotidianamente e que. ao utilizá-los. além de dar aos alunos novas ferramentas para seus estudos. uma vez que. do ponto de vista teórico. 2006 403 . Isso os leva. a perceberem que seu conhecimento prévio exerce grande influência em seu desempenho acadêmico. Tubarão. Subjazem a essas atividades. como usuários da língua. como forma de compreender o funcionamento dos capítulos e. cujo foco era. tratando-se. no momento seguinte. como mostra o exemplo abaixo: Linguagem em (Dis)curso . apresentar a contextualização da atividade que seria desenvolvida. 6. estou fazendo a passagem da teoria para a prática. os grupos também analisaram um capítulo do livro didático que utilizam para cada uma das outras disciplinas do currículo. ainda. ao mesmo tempo. a desenvolver estratégias de aprendizagem para utilização dessas informações em outros gêneros. ao final. por exemplo e.

Quem produz artigos acadêmicos? Por quê? Para quem? 5.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . Onde é mais comum a circulação desses artigos? Agora leia o texto para responder às demais perguntas a seguir: 1. 4.LemD.. 3. publicado na Revista Brasileira de Contabilidade no. em termos sistêmico-funcionais. O objetivo dessa atividade está em conscientizar os alunos dos fatores sociais e culturais relacionados ao gênero além das variáveis de contexto que também influenciam o gênero. O texto que você vai ler é a introdução de A auditoria da contabilidade criativa. O foco central. n. Como eles pretendem atingir esses objetivos? 7. 1989). Grateron. Por que a auditoria tem papel importante no contexto internacional? 4.3 Atividades com o gênero artigo acadêmico Após a atividade somente com a introdução do artigo. no entanto. nomeadamente. referem-se ao gênero e as demais ao texto. Qual a função social de um artigo acadêmico? 2. previamente a leitura do texto. o registro e suas três variáveis: campo. a seguir. p. 2006 . set. Os autores apontam 3 parâmetros para discutir as incidências que as práticas de contabilidade criativa têm para o processo decisório.P. Cosenza e I. Leia o texto e./dez. além 404 Linguagem em (Dis)curso . de J. responda às seguintes perguntas: 1. Qual o conteúdo de cada parágrafo? 3. Trata-se de um artigo acadêmico.. está em incitar os alunos a refletirem sobre a relação entre gênero e texto.G. responda as perguntas que seguem. Como o texto está organizado do ponto de vista de seus parágrafos? 2.R. v. que já havia sido explorado anteriormente e. Você já leu um artigo acadêmico da área de contabilidade? 3. 6. Quais são? 6. Antes de ler o texto. Os autores explicitam 3 objetivos para o trabalho. em sua opinião. Enumere-os. HASAN. relações e modo (HALLIDAY. 143. tais questionamentos? 5. A que se devem. Quem lê artigos acadêmicos? Por quê? 4. foi solicitado que os alunos lessem todo o artigo e a primeira atividade realizada tinha como meta explorar o propósito social do gênero. Tubarão. dado que as perguntas do primeiro grupo. 389-411. Os autores afirmam que “a atividade de auditoria está sendo amplamente questionada”.

disso. daí a necessidade da estruturação em estágios. retomando elementos estudados da estrutura dos parágrafos dissertativos. foi solicitado aos alunos que relatassem as suas percepções sobre a experiência. desenvolver a idéia de que os gêneros estruturam-se em estágios. em que seriam explorados os estágios componentes do gênero artigo acadêmico. uma vez que não conseguimos transmiti-los simultaneamente. 3. 6. Eis a atividade: A atividade é também uma preparação para o próximo passo. conforme preceituado por Martin (1992). Na apresentação da atividade sobre os capítulos dos livros das outras disciplinas. Tubarão. n. p. 5 AS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS Após algumas das atividades.LemD. pois trata-se de uma atividade sociossemiótica em que os significados são construídos gradativamente. v./dez. 2006 405 . 389-411. solicitei aos alunos que respondessem a duas perguntas: Linguagem em (Dis)curso . foram exploradas questões de estrutura oracional e de elementos coesivos. por exemplo.Vian Jr. com base no trabalho de coesão de Halliday e Hasan (1976). Em relação aos aspectos gramaticais. gênero explorado anteriormente a este. set.

406 Linguagem em (Dis)curso . se por acaso./dez. vimos que o direito faz uso de termos técnicos. for em outro lugar. como podemos inferir pelas seguintes respostas escolhidas aleatoriamente: (1) Percebemos que os gêneros são diferentes em cada assunto. que as noções de gênero. Porém. 3. diante de tal situação.. p. Isso se evidencia nos diferentes mundos discursivos em que são usadas expressões típicas de cada tipo textual. de forma que matérias como Sociologia e Psicologia são muito parecidas e podem ser estudadas com os mesmos princípios de leitura e compreensão. (Alexandra B) (2) É possível compreender que as matérias se complementam e deixam a faculdade mais homogênea e facilitam o estudo. Contabilidade e Economia. fazendo a comparação de uma disciplina com a outra. v. conscientização e conhecimento partilhado. a partir de algumas citações. Em resumo.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . no seu contexto. possui particularidades distintas. melhoramos o desempenho. (Daniel) (3) A partir da análise do quadro. 389-411. os resultados foram muito positivos e sugerem a eficácia e a significância de tais atividades. entendendo mais dos aspectos de cada texto. já os textos de TGA geralmente são mais explicativos e destinados a um público diversificado. 6. n. conclui-se que algumas matérias são parecidas. (Márcia) (5) Temos que nos portar de acordo com as exigências do curso. e variam de acordo com a necessidade de cada um. (Eduardo) (4) A partir da análise do quadro. o que facilita na hora do estudo. outras experiências escolares. quando escritas.. Tenho que ter conhecimentos para saber sobre o assunto que está sendo tratado. formalidades. Para exemplificar. Tubarão. pois dá para fazer associações que facilitam o entendimento. mas é possível inferir. as respostas mostram diferentes percepções sobre o estudo dos gêneros. para entender o que será dito na ocasião e o que eu posso dizer.LemD. para que as pessoas possam me entender também. onde as exigências da Contabilidade não se fazem necessárias. apesar de possuírem características em comum. podemos observar que cada gênero estudado. a) O que você aprendeu sobre gêneros depois da análise dos textos e das apresentações de seus colegas? b) Como isso pode ajudar a sua vida acadêmica? As respostas variaram de acordo com o conhecimento prévio dos alunos. se valem da mesma estrutura e formatação. set. 2006 . tenho que saber como me comportar de acordo. E também se interligam uma com a outra como Sociologia e Psicologia ou Matemática. Com isso. (Rodrigo) Como se vê.

tornou a leitura e o resumo mais agradáveis. que geralmente é negligenciada em programas escolares. pelas amostras. a interdisciplinaridade. Por se tratar de um artigo acadêmico. para alguns. pois meu objetivo era observar as produções e o conhecimento que possuíam sobre o gênero. No início do primeiro semestre de 2005. v. Tubarão. pois. despertando a conscientização dos alunos para os gêneros e sua importância social./dez. a abordagem não teve nenhum impacto. relatar a experiência comparando-a com a atividade realizada anteriormente. (Rejane) (8) A elaboração do resumo é mais simples após compreender os mecanismos de coesão do texto. pois podemos perceber quando o parágrafo vai tomar uma idéia nova ou apenas retomar uma o raciocínio do parágrafo anterior. Linguagem em (Dis)curso . 3. p. Independente de tudo que eu tinha aprendido esse semestre. Eis algumas impressões: (6) Fazer esse resumo foi mais fácil que o primeiro. 2006 407 . (Paula) Pode-se perceber. etc. Ao final do semestre. depois do trabalho com o gênero artigo acadêmico. porque adquiri conhecimentos ao longo do semestre como os métodos de apagamento. solicitei aos alunos que resumissem um texto de seu livro didático. fácil compreensão e fixação da idéia.Vian Jr.LemD. de texto e da relação do texto com o contexto. após a elaboração dos resumos. ao passo que para outros fez alguma diferença. além de promover. Como se pode depreender pelos dois conjuntos de amostras. que a percepção dos alunos está diretamente ligada às experiências anteriores de aprendizagem. (Éric) (9) Não senti nenhuma diferença ao fazer este resumo com relação ao que foi feito no início do semestre. solicitei aos alunos que resumissem o texto que foi objeto de estudo e apontei que deveriam. (Alexandra B) (7) Foi mais fácil elaborar o resumo por já ter conhecimento a respeito da técnica de como fazê-lo. as atividades atingiram em grande parte seu objetivo. de grande interesse. set. 6. bem como as exigências de cada contexto de situação foram. Isso pode estar associado à heterogeneidade do grupo. 389-411. aparentemente. vocabulário. continuei fazendo resumo da maneira que eu fazia antes. coesão. ainda que de forma sutil. sem dar nenhum insumo para que elaborassem a atividade. uma vez que comporta alunos advindos de diferentes formações e com bagagens socioculturais extremamente diversificadas. n. assimiladas por alguns alunos para os fins a que se destinam.

conforme preceituado pela LSF. ao mesmo tempo. 3. O que se observa. mas como meio. como o conceito de gênero do discurso. dentre outros elementos co-textuais e contextuais que colaboram para a textura de um texto e para a comunicação como um todo. não sendo ela tomada como fim. pois urge que mais pesquisas sejam incentivadas e desenvolvidas no sentido de suprir. especificamente. e posso acrescentar. mas. a distância entre teoria e prática. v. 389-411.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros .. que menos ainda tem sido feito na operacionalização de conceitos da teoria sistêmico-funcional de linguagem no ensino de língua materna. embora haja muita teoria sobre o conceito de gêneros. isto é. p. deve. Ramos (2004) aponta que. mas como um todo coeso. entre pesquisa e ensino. incentivar a conscientização sobre seu papel social. neste artigo. Tubarão. o que equivale a dizer: preencher. 1995) podem ser utilizados no ensino de português instrumental. e o conceito de conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Meu objetivo. Apresentei. transformar o conceito teórico em prática para que seja compreensível a alunos para.LemD. o grande vácuo entre teoria e prática. Outro aspecto importante é o papel da pesquisa no contexto de ensinoaprendizagem de língua materna. entre ensino e pesquisa. por outro lado. n. do qual fazem parte diversos elementos. é que o ensino da produção escrita em língua materna deve levar em conta o conhecimento prévio dos alunos. a utilização dos conceitos em atividades e tarefas de sala de aula. por experiência. set.. desenvolver a sua implementação pedagógica. 6. principalmente para o ensino de línguas estrangeiras”. Espero que as experiências aqui apresentadas possam auxiliar outros professores ou profissionais envolvidos no planejamento de cursos e que delas possam 408 Linguagem em (Dis)curso . mesmo que de forma tímida./dez. ou seja. e uma quantidade mais exígua ainda no ensino de português instrumental. foi o de ilustrar como tenho trabalhado os conceitos da Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF) como forma de operacionalizar o seu uso. “pouco ainda foi feito no contexto brasileiro na área de planejamento de cursos baseados em gêneros. HUCKIN. Em seu artigo sobre uma proposta para o ensino de língua estrangeira. com base nas atividades apresentadas neste artigo. como já apontei acima. pois parece haver um diálogo muito incipiente nessa área em nosso país. em seguida. 2006 . dentre eles a gramática. para que não se insista na visão de linguagem como algo dissociado do mundo ou como um conjunto de regras.

T. working paper n. 1. R. H. A. CINTRA. 1996. MARTIN. DIRECT Papers. 57-71. v. Genres and registers of discourse.LemD. FREIRE. FONSECA. CEPRIL. n. A. Português instrumental: uma abordagem para o ensino de língua materna.. In: ______. J. In: MARQUESI. Linguagem em (Dis)curso . G. HOLMES. (Org). 15. J.. 1998.). Computer-mediated communication in the business territory: a joint expedition through e-mail messages and reflection upon job activities. PUC-SP/ELU. Tese (Doutorado) – Ontario Institute for Studies in Education. M. 1941. T. Ed. n. M. A. Genre knowledge in disciplinary communication: cognition/culture/power. EGGINS. S. SCOTT. A survey of communication patterns in the Brazilian business context.. A. C.. 389-411. M. M. 2006 409 . levando-se em consideração o caráter eminentemente sociológico da LSF e seu aspecto semânticofuncional. R. set. 3. Tubarão. M.. possam aplicálas. M. Rhetoric.). p. S. A. 1994. p. SCOTT. M. Universidade de Toronto. 6. São Paulo: Educ. M. MCKEON.Vian Jr. English for Specific Purposes. BARBARA. REFERÊNCIAS ARISTOTLE. S. usufruir e. (Ed. Discourse as structure and process: discourse studies – a multidisciplinary introduction. A. 1. Thousand Oaks. S. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. C. São Paulo: Educ. 36. CELANI. CELANI. New Delhi: Sage Publications. A./dez. v.. D. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. v. EGGINS. 1997. COLLINS... 1996. M. A. HUCKIN. In: VAN DIJK. (Org. o que imprime a ela um campo profícuo de estudos e aplicações. London: Pinter Publishers. 1995. Pinning down the meaning of business terms. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária.. In: LOPES-ROSSI. Bases para uma proposta de ensino de Português Instrumental. The basis works of Aristotle. RAMOS. M. L. M. em função de suas experiências e variáveis de contexto. BERKENKOTTER. by R. Questões dissertativas de provas como um instrumento para o desenvolvimento de leitura e produção escrita no ensino superior. adaptá-las e/ou ampliá-las às suas situações de ensino. C. SCOTT. An introduction to systemic functional linguistics. University of Liverpool. 1997. New York: Random House. M. The Brazilian ESP Project – an evaluation. 1988. 2002. CELANI. G. London.

Genre analysis: English in academic and research settings. R. 2004.Língua Portuguesa: uma visão em mosaico.. 275-286. THOMPSON. v. HUTCHINSON. Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. G. gêneros e subtipos textuais e o ensino de língua materna. Philadelphia. London: Edward Arnold. D. Aprovado em 22/06/06. and context: developing academic literacies. VIAN JR. WATERS.).L. London: Longman. JOHNS. perspectivas. Tubarão. R. and text: aspects of language in a socialsemiotic perspective. 1996. 3. n.LemD. 6. Gêneros textuais: uma proposta de aplicação em cursos de inglês para fins específicos. M. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. English for specific purposes: a learning-centred approach. L. Language.. 1990. set. Applied Linguistics. ______. Uma experiência de assessorial docente e de elaboração de material didático para o ensino de produção de textos na universidade. TRAVAGLIA. n. ensino. 1989. 1998. 1. J.Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros . Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. 2002. Oxford: Oxford University Press. A. In: BASTOS. C. M. 2000. E. Cambridge: Cambridge University Press. R. Cambridge: Cambridge University Press. N. ______. 1991.M. 1992. the ESPecialist. (Org.E. 1978. Orientation to social semiotics in foreign language teaching. São Paulo: Educ. 1984. A. 1976. R. Cambridge: Cambridge University Press. HASAN. RAMOS. 1-26. HASAN. C.. 2. 5. London: Arnold. Context: register. HALLIDAY. n. In: BASTOS. Introducing functional grammar. Michael A. 2006 . N. MACHADO. p. 16. A. J. G. v. Recebido em 16/11/05.. T. Língua Portuguesa: história. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – PUC-SP. p. 1987. Text. O. p. Cohesion in English. São Paulo: Educ. 410 Linguagem em (Dis)curso . P. B.B. Tipos. genre and ideology – English text: systems and structure./dez. 1997. (Org). 25. SOARES. role. ESP today: a practitioner’s guide. 389-411. O planejamento de cursos instrumentais de produção oral com base em gêneros do discurso: mapeamento de experiências vividas e interpretações sobre um percurso. VENTOLA. Hertfordshire: Prentice Hall International. SWALES. MARTIN. 3. context.A. v. R. ROBINSON. 107-129. n. v.T. 2002. p.

Focus is put on the education of the pre-service professional in the Accounting area. Je fais le rapport. portugais instrumental. 6. 1997). au delà des aspects qui sont en rapport avec le projet des cours instrumentaux (ROBINSON. MARTIN. presento algunas actividades desarrolladas. genre knowledge. systemic-functional linguistics. 1987). así como las percepciones de los alumnos sobre tales actividades. 197). tout d’abord. Tìtre: Genres discursifs et connaissances sur les genres dans le projet d’un cours de portugais instrumental pour les sciences comptables Auteur: Orlando Vian Jr. 3. MARTIN. aprendizaje. Tubarão. Résumé: Cet article a comme objectif de faire le rapport d’une expérience de projet d’un cours de portugais instrumental dans le domaine des Sciences Comptables. Mon point de départ se trouve dans le concept discursif de la perspective systémico-fonctionnelle de langage (HALLIDAY. En seguida. set. by reporting how both academic and professional genres were implemented at undergraduate levels so as to help students develop a more effective performance in their academic life as well as in their future professional life according to the genres they are supposed to use Keywords: genre. HUTCHINSON. linguistique systémico-fonctionnelle. 1994. aussi bien que les perceptions des élèves sur ces activités. como se operalizó tales conceptos en la práctica pedagógica. EGGINS. además de los aspectos relacionados al planeamiento de cursos instrumentales (ROBINSON. 389-411. el concepto de conocimiento sobre géneros (BERKENKOTTER. v. Title: Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Author: Orlando Vian Jr. Ensuite. asociado al conocimiento compartido por los usuarios cuando utilizan los géneros escritos (JOHNS. n. 1996. HUTCHINSON. Título: Géneros discursivos y conocimiento sobre géneros en el planeamiento de un curso de portugués instrumental para ciencias contables Autor: Orlando Vian Jr. 1989.LemD. THOMPSON. 1992. lingüística sistémico-funcional. Mots-clés: genre discursif. Mi punto de partida es el concepto de género discursivo desde la perspectiva sistémico-funcional de lenguaje (HALLIDAY. EGGINS. 1997). 1994. WATERS. THOMPSON. 1989. 1991. 1991.Vian Jr. apprentissage. 1992. MARTIN. 1996. 2006 411 . EGGINS. 1997). Palabras-clave: género discursivo. dans le concept de la connaissance partagée par les employeurs quand ils s’en servent des genres écrits (JOHNS. 1987). HASAN. MARTIN. Abstract: This paper aims at presenting an on-going experience based on the concepts of genre and genre knowledge interactants share while using some genres. je présente quelques activités développées. WATERS. portugués instrumental. pour démontrer comment tels concepts ont été operationnalisés visant leur emploi pédagogique. Portuguese for Specific Purposes. p. HUCKIN. EGGINS. 1995)./dez. Relato en un primer momento. Linguagem em (Dis)curso . Resumen: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de planeamiento de un curso de portugués instrumental en el área de Ciencias Contables. HASAN.

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isto é. traços da pedagogia de letramento em gêneros e de uma visão social do discurso.com. Doutor em Lingüística. discursos sobre a escrita.br>. dentre eles o “artigo de pesquisa”. como professores de pós-graduação.LemD.com. ensino. A análise baseou-se no trabalho de Ivanic (2004) a respeito dos discursos sobre o ensino da produção escrita na escola. E-mail: <deborafigueiredo@terra. detectamos que muitos de nossos alunos. p. n. a partir das respostas a um questionário sobre esse tema respondido por um grupo de alunos de mestrado. 6. temos observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organização micro e macroestrutural. mas também que eles ainda estão no estágio de membros periféricos nessa comunidade. v. surgida a partir de nossa observação. embora já façam parte de um programa de mestrado há algum tempo. produção textual. refletindo * Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL. da dificuldade de muitos mestrandos em ingressar no discurso acadêmico em termos práticos. No âmbito específico dos cursos de mestrado. ^ 1 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo relatar e analisar uma experiência de ensino de produção textual acadêmica escrita. Tubarão. Palavras-chave: discurso. Através da análise dos questionários./dez. gênero textual. após terem participado de uma oficina de produção textual acadêmica escrita.Figueiredo e Bonini PRÁTICAS DISCURSIVAS E ENSINO DO TEXTO ACADÊMICO: CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE MESTRADO SOBRE A ESCRITA Débora de Carvalho Figueiredo* Adair Bonini** Resumo: Este artigo investiga as concepções sobre o ensino-aprendizagem da escrita acadêmica. set. ** Professor da UNISUL. pudemos constatar. na fala dos alunos. Linguagem em (Dis)curso . mostram pouca (ou nenhuma) familiaridade com e capacidade de utilização eficiente dos gêneros do discurso científico.br>. Doutora em Inglês e Literaturas Correspondentes. 413-446. 3. Em outras palavras. Os resultados indicam uma contribuição da experiência de ensino no sentido de familiarizar os mestrandos com a noção de escrita como prática social inserida dentro de uma comunidade discursiva. E-mail: <adbonini@yahoo. em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do meio. 2006 413 .

no programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Unisul (campus de Tubarão). Fundamentação teórica. A partir de observações e reflexões a respeito da produção textual escrita de nossos alunos. como se o propósito da produção de um artigo acadêmico fosse o mesmo de uma “prova”. 2 A OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA ESCRITA Em resposta às dificuldades apresentadas por nossos alunos de mestrado nas tarefas relativas à escrita acadêmica. principalmente do artigo de pesquisa. nas respostas dos alunos. Com base nas respostas obtidas. onde resumimos as principais visões sobre letramento e sobre o aprendizado da escrita presentes na fala de alunos e professores. onde apresentamos alguns dos conceitos discutidos com os alunos durante a oficina. traços dos distintos discursos sobre a escrita discutidos na seção anterior. set. 413-446. o texto é produzido para que o leitor/professor possa avaliar (e atribuir uma nota para) o conhecimento do aluno sobre determinado campo. A primeira etapa desse trabalho. e discutir e construir com os alunos algumas estratégias de auxílio nessa aprendizagem.LemD. Discursos sobre a escrita e sobre o aprendizado da escrita. um problema maior de circulação social.. enviamos aos alunos um questionário com perguntas relativas a suas concepções sobre ensinoaprendizagem de escrita. 6. 4. isto é. Análise dos questionários.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . que poderíamos chamar de pré-oficina./dez. a primeira versão de uma Oficina de Produção Textual para alunos de mestrado. 3. consistiu da: 414 Linguagem em (Dis)curso . p. Muitos trabalhos produzidos por mestrandos apresentam-se como uma “colcha de retalhos” composta de noções diversas (e muitas vezes desconectadas) sobre um campo. em julho de 2003. O artigo subdivide-se nas seguintes seções: 2. 2006 . sentimos a necessidade de realizar uma intervenção pedagógica no sentido de identificar os problemas relacionados à aprendizagem (apropriação) da prática escrita. v. Tubarão. Após a oficina. no ambiente acadêmico. onde procuramos. A oficina de produção textual acadêmica escrita. n.. Comentários finais. 6. nossos alunos têm dificuldade em identificar o gênero “artigo de pesquisa” como uma prática social cujos propósitos são o avanço dos diversos campos científicos e a circulação de conhecimentos dentro da comunidade discursiva acadêmica. cujos detalhes descreveremos na próxima seção. 5. e que representam nossa linha teóricometodológica. Essa intervenção se deu na forma de uma oficina de produção textual acadêmica escrita. planejamos e oferecemos. 3. ou seja. onde descrevemos a oficina propriamente dita e as tarefas subseqüentes. neste artigo realizamos uma breve investigação dos discursos sobre a escrita que subjazem à fala dos alunos.

práticas discursivas. 413-446. 2006 415 . e b) criação de um material de apoio. etc. 6. As atividades da oficina seguiram o cronograma apresentado no quadro 1. para ser utilizado durante a oficina. Tubarão. 3. com base nos dados mencionados acima. comunidade discursiva. oferecida de forma intensiva durante uma semana (40 horas em sala de aula. gênero. aplicar esses conceitos a textos reais produzidos pelos próprios alunos ou por outros produtores textuais.LemD. n./dez. numa linha mais prática. e. procurando. A terceira etapa consistiu de atividades pós-oficina. v. mais aproximadamente 40 horas de tutoria pós-oficina). Quadro 1 – Roteiro das atividades da oficina de produção do texto acadêmico.Figueiredo e Bonini a) identificação dos problemas mais comuns presentes nos textos de alunos que cursaram outras disciplinas conosco. numa vertente mais teórica. A segunda etapa consistiu da oficina propriamente dita. p. set. discutindo e identificando problemas em nível micro e macroestrutural. introduzir e discutir conceitos como discurso. Da oficina participaram 13 alunos bastante heterogêneos em termos de formação prévia e habilidades de Linguagem em (Dis)curso .

especialmente com a aplicação de instrumentos (e.. v. sendo que quatro deles desenvolveram essa pesquisa num processo de produção textual em etapas que foi acompanhado. 413-446. 3. Não realizamos um questionário pré-oficina. como podemos ver no quadro 2. e sobre os discursos de onde essas concepções provêm. Após essa fase de produção textual em etapas.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico .LemD. set. na forma de tutorias./dez. porque na fala dos alunos podemos identificar traços de diferentes concepções sobre o que seja a escrita acadêmica. questionários. n. julgamos que nosso trabalho se justifica por duas razões: primeiro. e também não podemos. A análise dessas respostas encontra-se na seção 4 deste artigo. apenas a partir do questionário aplicado. com o objetivo de investigar as concepções dos alunos sobre a escrita acadêmica. escrita acadêmica. Ou seja. Linguagem em (Dis)curso .g. que pudesse nos servir de comparação. entrevistas) pré e pós-intervenção pedagógica. 6. apenas cinco responderam o questionário. p. 1 Os questionários só foram enviados aos alunos dois meses após o término da oficina. Desses 13. ou se de ambas as fontes.. Apesar dessas limitações. segundo. distinguir se as concepções expressas pelos alunos resultam das discussões realizadas durante a oficina. pelos professores que coordenaram a experiência. seis realizaram uma minipesquisa atrelada ao texto (nas áreas de análise do discurso e estudos de gênero textual). se de leituras feitas em outras disciplinas. Tubarão. ou seu próprio desempenho nessa área. Quadro 2 –Etapas realizadas pelos alunos no processo de tutoria e resultado quanto ao texto produzido. enviamos aos alunos um questionário com sete perguntas relativas ao texto e ao discurso acadêmico. 2006 416 . e como eles avaliavam a influência da oficina em sua produção textual escrita1. Dos treze alunos que originalmente participaram da oficina. neste artigo não pretendemos traçar um nexo causal direto entre a oficina e a forma como os alunos concebem a produção textual acadêmica escrita em geral. porque esse trabalho pode servir como sugestão para futuras pesquisas sobre ensino e aprendizagem da escrita acadêmica.

O que nos parece ausente nesta noção é uma visão dinâmica e dialógica das normas do texto científico. adotase uma visão de discurso como prática social. Para tal. set. que o desconhecimento da forma dos textos científicos apresentados por muitos alunos do ensino superior e de pós-graduação se deve à sua pouca familiaridade com a noção de discurso. nesse sentido. satisfatório da língua instrumental em que será produzido. requer conhecimento. o relatório).1 Discurso e prática social Durante sua formação de ensino superior. 31). fatos. “a produção do texto técnicocientífico. tanto no que se refere à forma do texto quanto à construção de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposição e discussão clara de teorias. ‘práticas discursivas’ e ‘comunidade discursiva’. a resenha. A ponte entre uma visão instrumental da linguagem científica como mero código e uma noção de texto como forma de interação (que pode ser aceito ou rejeitado pelo(s) interlocutor(es)) é justamente um aprofundamento dos conceitos de ‘discurso’. Uma premissa básica da ACD é que a linguagem é uma forma de ação social. Simões aponta duas razões que levam o aluno universitário ou de pós-graduação ao estresse no momento de produção do texto acadêmico escrito: o baixo conhecimento lingüístico e um quase total desconhecimento da forma que este texto deve apresentar (2002. garantindo assim a aceitabilidade de seu texto. o aluno universitário deve utilizar-se do discurso acadêmico. mais especificamente com o que seja discurso científico ou acadêmico. Em suas palavras. e dos gêneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita. 6. 3. de forma clara e convincente.Figueiredo e Bonini 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3. 413-446. 2006 . p. Mas 417 Linguagem em (Dis)curso . n. espera-se que os estudantes universitários adquiram a capacidade de discutir e aplicar conhecimentos teóricos adquiridos ao longo do curso (ou das disciplinas). cujo conhecimento funciona como passaporte para que o escritor-aprendiz ingresse na comunidade discursiva acadêmica. no mínimo.LemD. podemos citar o artigo acadêmico. muitos alunos demonstram dificuldade na produção de trabalhos escritos. e expor suas idéias sobre determinado tema. Pensamos. idéias e posições pessoais. p. além do indispensável domínio específico do tema. Isto porque a clareza – ou legibilidade – do texto é condição de seu aceite e credibilidade”. Entretanto./dez. No escopo deste trabalho. defendida pela linha anglo-saxônica de análise do discurso conhecida como ‘Análise crítica do discurso’ (doravante ACD). v. Tubarão. Tal posição parece delinear a linguagem da ciência e da academia como um código instrumental que pode ser ‘dominado’ pelo aluno.

sempre que alguém fala ou ouve ou escreve ou lê. sociais e ideológicos mais amplos. 418 Linguagem em (Dis)curso . n. quais são as implicações desta premissa? Primeiro. 3. Os discursos materializam-se nos textos (tanto falados quanto escritos). e provocam efeitos sociais. A linguagem é parte da sociedade. as instituições sociais dependem profundamente da linguagem. v. Por outro lado. discurso feminista./dez. discurso patriarcal. ‘discurso’ (substantivo incontável) é o uso da linguagem visto como prática social. Tubarão. Assim. 1985. os fenômenos sociais são lingüísticos na medida em que as atividades lingüísticas que ocorrem em contextos sociais não são um mero reflexo ou expressão de processos e práticas sociais.. Descrever o discurso como prática social implica numa relação dialética entre um evento discursivo em particular e a situação.. E terceiro. a linguagem é tanto fonte quanto receptora de processos discursivos. 15): A análise crítica considera o discurso – o uso da linguagem na fala e na escrita – como uma forma de ‘prática social’.g. na verdade elas são parte desses processos e práticas. Fairclough (1989) argumenta que não há uma relação externa ‘entre’ linguagem e sociedade. instituição e estrutura social que o cerca: o evento discursivo é moldado por elas. i. MEURER. que a linguagem é um processo socialmente condicionado por outros elementos (nãolingüísticos) da sociedade. 1997). Segundo. e não algo externo a ela. que a linguagem é um processo social.LemD. e os fenômenos sociais são (em parte) fenômenos lingüísticos. Devido a esta interrelação entre discurso e sociedade. discurso ecológico). que a linguagem é parte da sociedade.. mas uma relação dialética interna. p. Os fenômenos lingüísticos são sociais na medida em que. o que quer dizer que as características lingüísticas presentes num texto são determinadas pelas características do(s) discurso(s) que este texto exemplifica (KRESS. entende-se discurso como uma categoria que pertence à e provém da esfera social. Os analistas críticos do discurso acreditam que práticas sociais e práticas discursivas se apóiam mutuamente. set..e. p. ‘discursos’ (substantivo contável) são formas de criar significados a partir de uma perspectiva em particular (e. de ver e de pensar (FAIRCLOUGH. 413-446. 1995). formas de falar. Em termos amplos. [O discurso] é constitutivo tanto na medida em que ajuda a sustentar e reproduzir o status quo social. 2006 . De forma mais específica.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . os fenômenos lingüísticos são fenômenos sociais de um tipo especial.. Nas palavras de Wodak (1996. e também as molda. quanto na medida em que contribui para transformá-lo. essas ações são feitas de formas socialmente condicionadas. 6.

mal definidas e instáveis. Hemais e Biasi-Rodrigues definem a comunidade discursiva de lugar como (2005. A definição de comunidade discursiva de lugar proposta atualmente por Swales nos parece particularmente apropriada aos propósitos deste artigo. p. os novatos são estimulados a usar de forma apropriada as convenções discursivas reconhecidas pela comunidade” (HEMAIS. 3) a função do feedback. Tubarão./dez. e de produção textual como atividade socialmente situada. isto é. p. 117). 5) o uso de um léxico específico. 2) a existência de mecanismos para comunicação entre os participantes. v. Isso ocorre porque as comunidades discursivas. inclusivo e identitário das práticas discursivas utilizadas por determinada comunidade. 3.Figueiredo e Bonini 3. Dentro desta visão. 2006 419 . set. contemplando a existência de conflitos dentro dessas comunidades. p. As convenções discursivas facilitam a iniciação de novos membros na comunidade. BIASI-RODRIGUES. realizada dentro de comunidades que possuem convenções específicas sobre a forma e o conteúdo dos textos. ou seja. p. Em suas últimas publicações. 117): Um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e que têm uma noção estável. As comunidades discursivas são vistas como ‘desorganizadas’.LemD. falados-escritos e escritos para orientar e monitorar os objetivos e as propostas do grupo. é o conjunto de seus textos. 2005. O que as define. Essa comunidade desenvolve uma gama de gêneros falados. os textos são vistos como produzidos com base em princípios retóricos que podem ser ambíguos e instáveis. esses gêneros possuem características Linguagem em (Dis)curso . embora em evolução.2 O conceito de comunidade discursiva O conceito de comunidade discursiva vem sendo utilizado por lingüistas e professores que adotam uma visão de discurso como prática social. e 6) a existência de membros que possuem um conhecimento profundo do discurso e dos conteúdos que circulam na comunidade. 413-446. Para os membros mais antigos. Swales vem revisando seu conceito original de comunidade discursiva. 4) a capacidade que a comunidade tem para desenvolver seus próprios gêneros. n. Swales (1990) aponta seis características que podem definir uma comunidade discursiva: 1) o conjunto de objetivos públicos comuns. Referindo-se ao conceito desenvolvido por Swales. 115). 6. o uso das comunicações recebidas pelos participantes. 2005. dos objetivos propostos pelo seu grupo. ou seja. suas convenções e seus textos estão inseridos em contextos históricos passíveis de mudanças. “o discurso mostra o conhecimento do grupo. unificado por um enfoque comum (apud HEMAIS. segundo Porter. uma vez que enfatiza o caráter interativo. BIASI-RODRIGUES. que funciona como forma de participação na comunidade. Ou seja.

da comunidade tendem a utilizar os gêneros sancionados de forma tradicional. entendem-se gêneros como as diferentes formas que um texto pode assumir. no sentido em que impõem aos gêneros suas normas. 3. desequilíbrio de forças. Os membros centrais e proficientes da comunidade discursiva tentam levar aos membros aprendizes o conhecimento das tradições de sua comunidade. cremos que ambos os fenômenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadêmica. 413-446. Assim. ou juniores. os gêneros compõem um sistema ou rede interativa que tem a função adicional de validar as atividades da comunidade fora de sua esfera. os membros aprendizes. na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gêneros tal como os receberam da tradição e da ideologia da comunidade. Essa ‘reprodução’ de gêneros funciona como uma forma de ingresso à comunidade.3 O conceito de letramento em gêneros Em termos das pedagogias de letramento. Os membros seniores da comunidade criam e alteram gêneros. O que um texto faz é resultado do fim para o qual ele é utilizado” (1993. Swales (1998) afirma que há comunidades discursivas que ‘possuem’ gêneros. 7). Sendo partidários da crença de que há uma relação bidirecional entre linguagem e práticas sociais. v. retóricos. divergências. e imprimem nesses gêneros as ideologias. 6. normas e convenções de seu grupo social. qualquer pedagogia de letramento tem que se preocupar não apenas com as formalidades do funcionamento dos textos. as causas das diferenças entre os textos podem ser encontradas em suas funções sociais específicas. “os textos são diferentes porque fazem coisas diferentes. 3. Segundo Cope e Kalantzis. Nessa perspectiva. reproduzindo padrões lingüísticos. portanto./dez. os gêneros são vistos como processos sociais. Por outro lado. Há. mas também com a realidade social viva dos textos em uso. discursivos e ideológicos. Os textos assumem padrões estruturais relativamente previsíveis de acordo com padrões de interação social dentro de determinada cultura. convenções e ideologias. Em outras palavras.. 2006 . n. e outras que são possuídas pelo gênero.. Para tais membros. set. a padronização textual se combina com a padronização social na forma de 420 Linguagem em (Dis)curso .LemD. dependendo dos diferentes objetivos sociais que esse texto pretende alcançar. p. falta de união e até preconceito entre os membros das comunidades discursivas. Tubarão. e fazer com que esses novos membros utilizem as práticas discursivas sancionadas e vistas como apropriadas. Assim. discursivas e retóricas evidentes. p.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico .

duas posições: a da modelagem dos gêneros do poder (MARTIN. Segundo os autores. 2006 421 . 1993. O letramento em gêneros está tentando estabelecer um novo espaço pedagógico” (1993. KALANTZIS.Figueiredo e Bonini gêneros. Ao contrário dos progressistas. 7). o conceito de ‘letramento em gêneros’ proposto por Cope e Kalantzis (1993) se diferencia tanto das abordagens tradicionais ao ensino da escrita. vista por Linguagem em (Dis)curso . que davam ênfase à correção formal do texto. p. Conforme os alunos são introduzidos no discurso e nos [distintos] campos de conhecimento das disciplinas escolares. 413-446./dez. “os gêneros são intervenções textuais na sociedade. set. isto é. “o letramento em gêneros não significa progressismo liberal. e a sociedade em si nada seria sem a linguagem. p. nem é parte do movimento que prega a ‘volta ao básico’ [ensino da gramática normativa]. e que possui formas próprias de criar significados no mundo. a abordagem do letramento em gêneros faz objeções tanto à pedagogia tradicional quanto à pedagogia progressista. 6. 1993). quanto das pedagogias progressistas que enfatizam a aprendizagem ‘natural’ através da prática livre da escrita. se o projeto da escola é facilitar a inclusão social dos alunos provenientes de grupos sociais marginalizados através do acesso aos gêneros de uma variedade de âmbitos sociais. passando da oralidade para formas de letramento que progressivamente se distanciam da gramática da fala. então é necessário estabelecer uma conexão explícita entre estrutura e propósito dos gêneros ensinados. Nas palavras dos autores: O processo de desenvolver a familiaridade dos alunos com o texto é. por um lado. alegando que a educação é o único espaço social onde a gramática como metalinguagem tem importância real. Em resumo. os pesquisadores que adotam essa linha acreditam na importância da metalinguagem e da gramática na escola. p.LemD. p. n. Nas palavras de Cope e Kalantzis. (COPE. 11-12. v. longe de filiar-se ao movimento de ‘volta ao básico’. Em oposição aos tradicionalistas. Cope e Kalantzis lembram que. dentro da pedagogia de letramento em gêneros. Tubarão. lingüístico. a gramática ensinada na escola precisa ser obviamente relevante. nossa tradução) Esses autores distinguem. com seus padrões previsíveis” (1993. 1). Por outro lado. esse processo é também epistemológico. os defensores do letramento em gêneros argumentam que a metalinguagem precisa ser explicada em termos de suas funções sociais. eles se afastam do senso comum e se aproximam de um tipo de senso não-comum – o senso não-comum que transmite conhecimentos técnicos e especializados. 3.

KALANTZIS. entre as atividades de descoberta pessoal e os conhecimentos transmitidos. entre a experiência e a teoria (COPE. ou aprendizagem ativa (KRESS. 6. 413-446. v. próxima de um modelo assimilacionista de educação (assimilação não reflexiva dos gêneros de poder). Essas diferentes concepções sobre o letramento e sobre a aprendizagem da escrita encontram-se no centro de certos discursos específicos. em certas formas de ver a escrita. de forma consciente ou inconsciente. entre outros. entre a linguagem e a metalinguagem. adotamos uma classificação dos discursos da escrita de cunho crítico. 20): auxiliar os aprendizes do discurso acadêmico a desenvolver uma metalinguagem e habilidades lingüístico-cognitivas que lhes permitam fazer generalizações e abstrações a partir dos conceitos estudados e das atividades desenvolvidas no curso de mestrado. 1993). KALANTZIS. alguns como uma pedagogia de transmissão.. entre processos de indução e de dedução. por nos parecerem particularmente relevantes para o trabalho que propomos na oficina de produção textual acadêmica escrita. p. Segundo. 18). e como se aprende a escrever. posição adotada por pesquisadores como Fairclough (1992). De acordo com Ivanic (2004). Barton. 3. set. 1993. como um perito em linguagem cujo status no processo de aprendizagem é de autoridade. as políticas. influenciada pela Análise Crítica do Discurso. Primeiro. mas não de autoritarismo. as práticas e as opiniões sobre o desenvolvimento do letramento na educação formal baseiam-se. p.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . ao oferecer a oficina de escrita acadêmica. isto é. 4 OS DISCURSOS SOBRE A ESCRITA E SOBRE O APRENDIZADO DA ESCRITA Para esse artigo. COPE. mais especificamente pela abordagem conhecida como Conscientização Lingüística Crítica (Critical Language Awareness). os professores são autoridades em suas disciplinas e em sua profissão: a educação lingüística.. Hamilton e Ivanic (1999). dos quais vamos explorar apenas dois. Tubarão. Nosso objetivo. Clark e Ivanic (1997). 1993. n. A pedagogia de letramento em gêneros apresenta vários aspectos inovadores. nessa perspectiva o professor é reinvestido como profissional. foi bastante semelhante ao que se propõe a pedagogia de letramento em gêneros descrita por Cope e Kalantzis (1993. p./dez. a pedagogia de letramento em gêneros mantém os aprendizes num movimento de mão dupla. 2006 ^ ^ ^ ^ . Ivanic entende discurso como “grupos de 422 Linguagem em (Dis)curso . A autoridade do professor resulta de sua relação com o conhecimento.LemD. e a da geração de gêneros.

decisões. assim como certos tipos de estruturas lingüísticas” (2004. ^ Linguagem em (Dis)curso . 3. 6. Esses discursos consistem de crenças sobre como se escreve e como se aprende a escrever. Christiansen (2004) concluiu que seu discurso se localizava em algum ponto entre a abordagem do letramento acadêmico. apresentam um amálgama complexo de mais de um discurso sobre o tema./dez. Como os textos e os eventos discursivos dos quais participamos são heterogêneos. ao analisar suas respostas escritas aos textos de alunos. Por exemplo. sua aprendizagem e seu ensino. escolhas e omissões particulares. que marcou grande parte de sua pós-graduação na área de escrita acadêmica. e o modelo da socialização. no quadro 3. 2006 423 . v. uma proposta com a qual ele se diz teórica e profissionalmente comprometido. O que a autora propõe é que a forma como falamos sobre a escrita e sobre a aprendizagem da escrita apresenta traços reconhecíveis de certos discursos sobre a escrita.LemD. geralmente nossas concepções sobre a escrita. n. Tubarão. Ivanic identifica seis discursos sobre a escrita e sobre a aprendizagem e o ensino da escrita. 1).Figueiredo e Bonini valores e crenças que geram formas particulares de ação social. o modelo das habilidades. resquício de sua formação de ensino médio e universitário. set. 413-446. p. de forma diagramática. assim como das práticas de ensino e de avaliação da escrita associadas a essas crenças. p. Os seis discursos estão resumidos.

2006 ^ ^ ^ . 424 Linguagem em (Dis)curso . culturalmente situadas e ideologicamente construídas (cf. 1984./dez. GEE. v. 413-446. 1998. distingue dois grandes grupos de concepções sobre letramento em circulação: a visão não-social.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . 1994. 3.. Tubarão. STREET. BAYHAM. e a visão do letramento como um grupo de práticas sociais. 1996). CLARK. 1995. p. 22). BARTON. IVANIC..LemD. 2004. Quadro 3 – Discursos da escrita e do aprendizado da escrita (adaptado de IVANIC . n. p. set. que concebe o letramento como uma série de habilidades autônomas e descontextualizadas localizadas no indivíduo. 6.1999. A linha de pesquisa e teorização sobre letramento à qual Ivanic se filia (The New Literacy Studies). 1997.

Figueiredo e Bonini Ao usarmos a proposta de Ivanic . “os alunos devem/deveriam”. e por expressões como ‘correto/a’. O discurso da escrita como criatividade: Esta abordagem preocupa-se mais com o conteúdo e o estilo da produção textual escrita do que com sua forma. p. algumas vezes é possível. aprendizagem e avaliação da escrita provavelmente envolvem a combinação de mais de um discurso sobre o tema. Dentro dessa perspectiva. em qualquer gênero de texto. sem outra função social senão atrair ou entreter o leitor. O discurso das habilidades: Segundo Ivanic. é importante lembrar que um professor de produção escrita dificilmente se encaixa em apenas uma das linhas horizontais do modelo. Os críticos do discurso das habilidades não discutem que o conhecimento (ao menos implícito) dos padrões ortográficos da língua. 3. na qual os mesmos padrões e regras se aplicam a todas as formas de produção escrita. ii. Tubarão. v. O que se contesta é a primazia deste conhecimento em relação a outros aspectos da escrita. 413-446. 4. ortografia. 6. e os documentos curriculares e os materiais didáticos geralmente dedicam seções separadas para cada uma delas. focalizando habilidades ‘autônomas’ de escrita. identificar um discurso dominante. n. envolvendo padrões de ortografia e regras para a construção de sentenças ‘corretas’ do ponto de vista gramatical e de pontuação. à pontuação e à gramática. pela forma como algumas crenças e práticas são postas em primeiro plano. ou seja. da gramática padrão em termos de linguagem escrita. 2006 ^ . a escrita e a leitura são tratadas como habilidades distintas. independente do contexto. “apropriado/a”. Entretanto. esse discurso prega que a escrita é uma atividade unitária. Em sua forma mais extrema. e das convenções de pontuação é uma parte essencial da escrita. muitas das políticas e práticas sobre o desenvolvimento do letramento no contexto escolar estão calcadas na noção de escrita como aplicação de conhecimentos sobre um conjunto de padrões e regras lingüísticas às relações som-símbolo e à construção de sentenças. ao invés de (ou em combinação com) ^ 425 Linguagem em (Dis)curso . pontuação e estrutura frasal ‘corretas’. Diferente da perspectiva anterior. A escrita é valorizada como a produção criativa de um autor. em contextos específicos (ou atividades específicas de escritura). o ensino é explícito. O discurso das habilidades pode ser reconhecido pela referência a habilidades.LemD. ‘preciso’. nessa a escrita é avaliada com base em seu conteúdo e estilo. suas crenças sobre o ensino.1 Os seis discursos sobre a escrita i./dez. Na abordagem das habilidades. Essa crença leva a uma abordagem de ensino de escrita também baseada em habilidades. set.

Esse discurso pode ser identificado pela presença de termos como ‘planejar’.LemD. passando a se interessar mais por estágios como o planejamento. v. n. quanto os processos explícitos de ensino. muitos programas e materiais de ensino em todo o mundo passaram a incorporar essa abordagem. Na abordagem criativa. o esboço e a revisão do que pelas características do produto final. resultante do contato com ‘bons’ textos (modelo e estímulo) e da própria prática da escrita sobre temas de interesse do autor. Um corolário inevitável dessa abordagem é que aprender a escrever deveria incluir aprender os processos e procedimentos de composição textual. tanto em posição dominante quanto em várias combinações com outras abordagens. 6. ‘editar’. A partir dos anos 80. O discurso da escrita como processo: No final dos anos 70 e início dos 80. seu grau de acerto. Ivanic. e a incluir capítulos ou seções sobre geração de idéias. ‘voz autoral’. Nos debates polarizados sobre letramento. ‘colaborar/colaboração’. e não como um fim em si mesmo. ‘história’. set. pé-no-chão. ‘leniente’. se pergunta se este tipo de escrita pode ser avaliado. 413-446. entretanto. Ivanic (2004) argumenta. Por outro lado. ‘esboçar’. iii. Tubarão. Uma vez que o foco das práticas pedagógicas está no processo. 3. o processo é apenas um meio para atingir um fim: os alunos procuram aprender e aprimorar os processos envolvidos na produção escrita como forma de melhorar a qualidade do resultado final. Os textos produzidos são avaliados em termos de estilo e conteúdo. revisão e edição de textos. O discurso da escrita como um conjunto de processos é bastante popular no meio educacional. entretanto. parece injusto que a avaliação se atenha ao produto. e incapaz de preparar os aprendizes para as demandas do mundo do trabalho. Essa visão engloba tanto processos cognitivos. iv. ‘revisar’. O discurso de gênero sobre a escrita: Tratar a escrita como um conjunto de processos e não mais como um produto marcou uma grande mudança em termos 426 Linguagem em (Dis)curso . p. que podem ser aprendidos de forma implícita. os professores de produção textual escrita começaram a mudar seu foco de atenção do produto para o processo da escrita./dez. Ela é apresentada como oposta ao ensino ‘básico’.. Expressões tipicamente encontradas nesse discurso são ‘escrita criativa’. que essa polarização não é tão evidente nas práticas pedagógicas de desenvolvimento do letramento. aprender a escrever ‘bem’ é um processo implícito. uma vez que muitos professores experientes procuram integrar o ensino da escrita através de tópicos de interesse dos aprendizes – que permite a aprendizagem implícita –.. 2006 ^ ^ . com o ensino explícito de regras e padrões lingüísticos. esboço. voltado para ‘o mundo real’.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . essa abordagem é acusada de ‘elitista’. não podendo ser ensinado de forma explícita. ‘conteúdo interessante’.

Ela envolve a modelagem de gêneros-alvo. CHRISTIE. ou centrais. informar. apud CHRISTIANSEN. 1993. 1994). e 3) a abordagem do letramento acadêmico. 2002. SCHNEUWLY. p. 2) a abordagem da socialização acadêmica. e que geralmente envolvem um alto índice de nominalizações e de locuções nominais complexas. MARTIN. descrever. A partir do final dos anos 80 surge uma nova visão da escrita como um conjunto de gêneros moldados pelos contextos onde são produzidos. BONINI. descritiva. 6. Tubarão. e objetivos textuais. MARTIN. ou seja. e o uso dessas informações pelos aprendizes na construção de seus próprios exemplares do mesmo gênero. 2006 ^ 427 . mas aquele lingüisticamente apropriado aos fins que se propõe (IVANIC. entre outros). expositiva e argumentativa. 2004). v./dez. de acordo com seus objetivos (relatar. cujo foco são as práticas sociais envolvidas no processo de letramento. Essa abordagem tem implicações claras para o ensino: os alunos precisam aprender as características dos diferentes gêneros. Entretanto. 2004. É importante notar que. nos últimos anos. 3. contextos de produção e recepção textuais. mas também focaliza os fatores sociais envolvidos no evento de escrita. set. de forma a poder reproduzi-los apropriadamente para alcançar objetivos específicos em contextos específicos. 1997.Figueiredo e Bonini de discursos sobre a escrita. visão que expande o conceito de escrita e passa a incluir aspectos sociais no evento de produção textual escrita. Nessa perspectiva. muitos autores têm tentado levantar as abordagens do ensino de escrita (JONHS. os gêneros associados ao sucesso em ambientes escolares e no mundo do trabalho (especialmente do trabalho burocrático). e de acordo com o grau de formalidade e de certeza da situação. 2002. ROTHERY. 413-446. o ensino de terminologias lingüísticas. para a abordagem de gênero a melhor forma de adquirir esses conhecimentos é através da instrução formal explícita (cf. A abordagem de gênero surgiu na Austrália no final dos 1980. além de traçar distinções gerais entre a escrita narrativa. Um ponto-chave neste novo discurso é que os textos variam de acordo com seu objetivo e contexto. Essa abordagem está interessada no texto escrito.LemD. Linguagem em (Dis)curso . Utilizando o trabalho de Lea e Street (1998)2 sobre as diferentes abordagens ao 2 Lea e Street (1998. que procura aculturar os aprendizes no mundo da linguagem acadêmica. não enfatiza as diferenças entre gêneros. Enfatiza-se o ensino daqueles que são vistos como ‘gêneros do poder’. Embora seja possível adquirir esse conhecimento lingüístico de forma implícita. o ‘bom’ texto é não só aquele escrito ‘corretamente’. o que permite identificar características lingüísticas de certos gêneros de acordo com o meio no qual ocorrem (escrito ou falado). 1997. a abordagem dos processos. 3) apontam três abordagens gerais para o letramento que influenciaram e influenciam as pesquisas e as práticas na área: 1) a abordagem das habilidades. n. p. DOLZ. na qual o letramento é reduzido a um conjunto de habilidades que precisam ser adquiridas. instruir). HYLAND.

e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivíduos e das instituições. pelo simples fato de que deveriam ser ensinados para grupos de alunos historicamente à margem do letramento escolar.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . realista e ensinável. O discurso da escrita como prática social: Nessa visão da escrita. Alguns a vêem como lógica.. v.os indivíduos aprendem através da: 428 Linguagem em (Dis)curso . set. seja no âmbito da escola. quando. preferências de gênero social. ou da criação de políticas educacionais. mas entender por quem. baseada numa visão falsa dos gêneros como unitários. p. Cope e Kalantzis (1993). 3. 413-446. p. a interação entre a língua escrita com outros modos semióticos. Aprender a escrever implica aprender não só a compor e construir um texto em termos lingüísticos. da pesquisa. mas que também sacraliza os gêneros do poder e os transmite de forma acrítica. 6.LemD. Ivanic descreve a abordagem australiana de gêneros como “‘socialização acadêmica’: o aprendizado das convenções estabelecidas para os tipos de escrita que são valorizados na academia” (2004.. n. que ocorre através da participação em eventos de escrita socialmente situados. onde. A escrita é concebida como uma série de práticas sociais: padrões de participação. ferramentas./dez. Entretanto. Tubarão. em que condições. 2006 ^ ^ . v. o texto e os processos de composição são vistos como inseparáveis das interações sociais complexas que formam o evento comunicativo no qual estão situados. Outros. p. A abordagem de gênero tem atraído tanto críticas quanto elogios. estáticos e passíveis de especificação. vários pesquisadores e teóricos da área têm trabalhado no sentido de integrar essa perspectiva com visões mais fluídas e ideologicamente estruturadas dos gêneros textuais. 12). o aprendizado da escrita é visto como um processo implícito. espaço. ensino da escrita acadêmica. são contrários à modelagem por acreditarem que essa abordagem não só é uma reencarnação da pedagogia da transmissão passiva. Nessa abordagem. os significados simbólicos do letramento. tecnologia e recursos. O conceito de ‘comunidades de prática’. com que recursos. redes de apoio e colaboração. é relevante para este tipo de discurso . padrões de uso do tempo. sendo possível isolar o sentido dos objetivos sociais da escrita. e para que fins o texto é escrito. com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. sistemática. ou ‘comunidades discursivas’. Como afirma Ivanic (2004. a consideram prescritiva e simplista. por outro lado. 11). por exemplo.

set. 12) (cf. que só pode ser efetivamente mensurada através dos efeitos que a escrita causa em outras pessoas. p./dez. gerais e políticos desse contexto. 2004). e a características visuais e físicas dos textos.Figueiredo e Bonini ‘participação periférica’ em eventos de letramento. O discurso das práticas sociais pode ser identificado pela referência a eventos. ou mesmo quantificar. sendo avaliadas somente (ou basicamente) por professores e examinadores. de forma mais restrita. O critério de avaliação da produção escrita dentro do discurso das práticas sociais é a capacidade do texto de alcançar seus objetivos sociais. Tubarão. n. A identificação é um termo chave para esse tipo de aprendizagem: é mais provável que as pessoas comecem a participar de certas práticas na medida em que se identifiquem com os valores. e ao assumir a identidade de membros de uma comunidade que usa o letramento de formas específicas. os alunos aprendem a partir da própria pesquisa. Uma das abordagens de ensino dentro desse discurso da escrita envolve encorajar os aprendizes a fazer uma etnografia das práticas de letramento presentes em uma determinada comunidade discursiva da qual gostariam de participar. com base nos exemplos que coletaram e analisaram. é difícil implementar. também se interessa pelo contexto da produção escrita. o questionamento de o porquê as práticas discursivas dessa comunidade são como são. a generalização do que é típico nesse contexto e. objetivos e práticas. assim como o anterior. FIGUEIREDO. v. 2004. O discurso sociopolítico sobre a escrita: Esse discurso. Isso envolve a observação e a investigação dessa comunidade. 3. Isso foi. que práticas precisam adotar e que textos precisam produzir para ingressar na comunidade discursiva desejada. (IVANIC . tempos. Acredita-se que. através dessa abordagem. entretanto. p. descobrindo. a pessoas. 2006 ^ 429 . Assim. crenças. lugares. porém enfatizando aspectos mais amplos. 6. a documentação de suas práticas e textos. 413-446. uma vez que grande parte das atividades de produção escrita ocorre de forma descontextualizada.LemD. a eficácia como um critério de avaliação. tecnologias e recursos materiais para a escrita. se possível. No âmbito escolar. vi. o que tentamos fazer através das discussões teóricas e das análises de textos reais durante a oficina. contextos. a eficácia da escrita acaba se tornando um critério secundário em relação a outros critérios de avaliação pedagógica. Essa abordagem parte da crença de que: Linguagem em (Dis)curso . objetivos e atividades de quem já realiza essas práticas.

IVANIC.LemD. como representar a si mesmos. 1993. determinados pelo contexto sócio-político no qual estão escrevendo” (IVANIC. como propõem as abordagens do letramento crítico ou conscientização lingüística crítica (cf.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . e os padrões de desigualdade entre eles. quanto ‘gêneros’. (IVANIC. contribui para a construção das forças sociais que irão operar no futuro (cf. FAIRCLOUGH. Essas abordagens envolvem a discussão de como as escolhas lingüísticas e semióticas posicionam escritores e leitores em termos de visões de mundo. A escrita. Fairclough. p. 14). 1997). A versão mais moderna dessa concepção ‘socioconstrutivista’ da escrita é menos determinista. como a linguagem em geral. textos e práticas heterogêneos e não-conformistas. KALANTZIS. 1998). v. 1998. A escrita lança mão de recursos socialmente construídos. e da participação em certos gêneros. que significam representações particulares do mundo. e vê o escritor como um agente social capaz de escolher discursos e gêneros não privilegiados dentro do contexto no qual está atuando. n. que recursos discursivos e genéricos estarão ao alcance do escritor. 1994. de tal forma que o senso comum determina a escolha de alguns em detrimento de outros em cada contexto específico. 3. que fatores históricos e políticos ajudaram a moldar sua estrutura e seus conteúdos. CLARK. papéis 430 Linguagem em (Dis)curso . Entretanto. As decisões hierárquicas influenciam. 14) É importante ressaltar que esses recursos. e tem conseqüências para a identidade do autor que nela está representado (Ivanic. set. 2000). tanto ‘discursos’.. Segundo Ivanic (2004). longe de constituírem uma gama de opções neutras disponíveis para o escritor. como se dirigir a seus leitores. 1992. para tanto é preciso desenvolver uma consciência crítica de por que os discursos e gêneros são como são. essas questões precisam fazer parte do ensino para que os aprendizes compreendam as conseqüências de certas escolhas em termos de escrita. que papel social assumir. Assim./dez. são socialmente e culturalmente estruturados. que significam convenções específicas para tipos específicos de interação social. “os autores não são inteiramente livres para escolher como representar o mundo. 1992b. COPE. Tubarão. CLARK. é moldada por forças sociais e relações de poder. e essas escolhas geralmente representam os interesses dos grupos que detêm mais poder social dentro do contexto em questão. p. Kress. Clark e Ivanic . ou seja. capazes de desafiar e subverter as normas e as convenções estabelecidas. ou até determinam. discursos e comunidades discursivas. 2004. 2006 ^ ^ ^ ^ ^ ^ . 1991. 2004. 6. Os aprendizes teriam a capacidade de questionar o status quo e contribuir para mudanças sociais e discursivas. 1992. Essa visão da escrita e do aprendizado da escrita envolve o ensino (ou discussão) explícito de teorias. p.. 413-446. de certa forma. produzindo. esses elementos são. construtos e explicações socioculturais. assim.

Esse discurso pode ser identificado por referências à política. gêneros acadêmicos. às representações. e a concepção sociopolítica sobre a escrita. Esse não é. O 431 Linguagem em (Dis)curso . práticas acadêmicas. e por sua responsabilidade social na forma de representação dos atores sociais. v. à identidade. enviamos aos alunos um questionário com sete perguntas sobre discurso. Na resposta à pergunta “O que você entende por discurso?”. a partir do modelo de Ivanic . falada ou escrita. através de referências ao contexto sociocultural de produção textual escrita. A noção de ‘bons’ ou ‘maus’ textos é fortemente criticada dentro desta abordagem. Há. e sobre como eles avaliavam a influência da oficina em sua concepção de escrita acadêmica. 3. evidências dos diferentes discursos sobre a escrita. a fala dos alunos traz marcas tanto do discurso das práticas sociais quanto do discurso sociopolítico. a concepção da escrita como prática social. uma posição híbrida entre a concepção de letramento em gêneros (ver seção 3. pela adoção da pedagogia explícita mencionada acima. 6. Cinco alunos responderam ao questionário. uma vez que se baseia em relações de poder e de exclusão. n. entretanto. 413-446. (1) [. e como outras escolhas teriam modificado a visão de realidade que o texto representa e constrói. um critério não declarado de avaliação. ao poder. Tubarão.. as conseqüências dessas escolhas para a identidade do escritor. Em termos da nossa própria abordagem quanto ao ensino e aprendizagem da escrita acadêmica. Na análise abaixo. tanto durante a oficina quanto neste artigo. e em sua prática de produção escrita pós-oficina (artigo produzido). adotamos. nas respostas dos alunos para cada uma das perguntas.. set. e à presença de ideologias e relações de poder no discurso. e por um posicionamento crítico em relação à avaliação pedagógica da escrita. como um tipo de prática social. buscamos. à ideologia. 2006 ^ .LemD.2 acima).] Nessa abordagem. discurso é algo mais que apenas uso da linguagem: é uso da linguagem. 5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS Como foi dito anteriormente./dez. e a forma como a relação autor-leitor é estabelecida. entretanto. à ação e à mudança social. p. de cunho basicamente político: a produção escrita pode ser avaliada em termos de sua contribuição para a igualdade entre os participantes do evento de escrita.Figueiredo e Bonini e relações sociais. um critério facilmente adotável no contexto pedagógico devido ao seu caráter inerentemente subjetivo. que está sempre inserida em um contexto.

claramente. v. para prover o leitor de indícios que permitam a verificação daquilo que se expõe. econômicos. descobertas e tendências dentro dessa área de conhecimento... n. (Aluno 2) Quanto à segunda pergunta.LemD. pela criticidade e pela objetividade. 2006 . etc. valores. ou um texto que tem sentido proposto para uma determinada comunidade discursiva. (Aluno 5) O discurso de gêneros também se faz presente: (4) Discurso é toda produção que trás em si uma marca ideológica. ‘Como você definiria o discurso científico? Qual é/são seu(s) propósito(s). as respostas de alguns alunos indicam mais uma vez a presença de conceitos provenientes do discurso de gêneros. discurso traz consigo representações de mundo que podem ou não explicitar alguma forma de poder ou de ideologia. Tubarão.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . a eficácia dos textos escritos como forma de comunicação real e relevante entre os 432 Linguagem em (Dis)curso . 3.] Para mim o discurso é essencialmente algo inconsciente e ideológico. Através dele as pessoas demonstram atitudes. trás marcas de “ter” que passar por um vinco inconsciente [. discurso é um conjunto de enunciados. espacial e temporal. visto as pessoas representam a sua visão de mundo através do discurso. p. (Aluno 4) (5) Para mim. a maioria das pessoas não percebe que apresentam tais pontos no discurso e o usam para obedecer ou exercer poder sobre outras pessoas. o critério de avaliação do discurso científico parece ser. busca faezr [sic] circular dentro da comunidade científica experimentos. oral ou escrito. 6. (Aluno 3) (3) É o pronunciamento. políticos. e quais são seus princípios básicos?’. por isso são ideológicas. (Aluno 5) Aqui. uma visão influenciada por fatores sociais. entre outras../dez.. 413-446. produzida por uma comunidade discursiva. crenças que muitas vezes são inconscientes. inovações. no qual quanto mais você tenta transpor mais estará preso nele. (Aluno 1) (2) Ele [o discurso] se relaciona com o social. set. É permeado pela sistematicidade. provavelmente como resultado das discussões relacionadas a esse campo realizadas durante a oficina. (6) Gênero de discurso que atende a requisitos básicos do fazer científico. que traz consigo marcas indicativas de sua localização social.

objetiva e precisa. remetendo também ao discurso das práticas sociais (escrita como comunicação significativa).. (Aluno 3) Uma outra resposta remete claramente ao discurso sociopolítico. Entretanto. e filiação a essa comunidade. estamos fadados a pensar no discurso científico como objetivo [sic] que eles [sic] tem que é o de produzir verdades absolutas. associada ao discurso de gênero. (Aluno 2) (8) Um discurso para ser classificado como científico precisa ter antes de tudo uma linguagem apropriada segundo o meio acadêmico que irá circular e que seja fruto de um estudo teórico e/ou prático do assunto. leitor(es). é difícil traçar. que remete mais ao discurso das habilidades. n. 2006 433 . do lugar da verdade sobre os outros [. Nesses casos.Figueiredo e Bonini membros de determinada comunidade discursiva. comunidade [discursiva]. forma de circulação? gera respostas que também trazem evidências do discurso de gênero. v.. aparece também uma preocupação com a precisão da linguagem.. na fala dos alunos..] é produzir verdades numa tentativa de desconstrução de outras e construção da minha verdade (deste meio científico) e assim obter o poder./dez. ‘Quais são os gêneros acadêmicos e científicos (pelo menos os principais)? Como eles se caracterizam em termos de estrutura característica. com menções à ‘ideologia dominante’. através dos conceitos de propósito comunicativo. e à visão positivista do discurso da ciência como produtor de ‘verdades’: (9) O discurso científico [. mas que também não seja uma linguagem pretensiosa. set. que teria como critério de avaliação dos textos a adequação a estruturas genéricas específicas.. p. O propósito do discurso científico [. 413-446. cujo critério de avaliação textual é a ‘precisão’ do texto em termos de normas gramaticais. a fronteira entre o discurso dos gêneros. Tubarão. que seja um [sic] linguagem clara.. Vejamos: Linguagem em (Dis)curso . 6. de pontuação e de coesão.LemD. produtor(es). Vejamos: (7) Os discursos têm que ter um [sic] linguagem apropriada.] é falar de um lugar do saber. e o discurso das habilidades. que não seja um linguajar vulgar. 3.] se há cientificidade e somos cortados pela ideologia dominante. (Aluno 4) A terceira pergunta.

indicando tema. conclusão. sendo que este pode ser desde um aluno como até um pesquisador com mais experiência. seu recorte e eventual adoção de instrumento. maior será a contribuição para o meio. importância da publicação.. quanto maior for o conhecimento o assunto. 2006 . é necessário que leitor saiba sobre o processo (sic) produção. v. “O material costuma circular por meio de revistas/publicações especializadas. (10) Estes gêneros têm toda uma organização textual (resumo. para o leitor poder entender o propósito comunicativo do gênero. filiado àquela área de conhecimento ou linha de pesquisa. n. com diferentes graus de participação.. voltadas a um público segmentado.. dentro de cada uma dessas comunidades (“desde um aluno como até um pesquisador com mais experiência. (Aluno 5) Nos dois últimos exemplos vemos a noção de comunidade discursiva (“meio acadêmico no qual o escritor está inserido”. maior será a contribuição para o meio”). ou antigos..] Entendo que para um produtor elaborar um texto acadêmico. etc. quanto maior for o conhecimento o assunto. outro fator importante. O material costuma circular por meio de revistas/publicações especializadas. p. resultados obtidos.. indicar qual orientação metodológica guia a produção do produto científico. fazer um breve levantamento sobre a atual situação na qual o alvo da pesquisa encontra-se. [. ele precisa planejar seu texto [. objetivos. 6. voltadas a um público segmentado. por meio da redação de breve pesquisa bibliográfica.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . contexto. introdução. 413-446./dez. antes de mais nada.] Para ler esses textos é necessário que o leitor seja membro da academia e que também tenha conhecimento do assunto.LemD. e membros centrais. (Aluno 2) (11) Os gêneros acadêmicos e científicos [. revisão da literatura.. analisar os dados obtidos. linha teórica. ou novatos. e da existência de membros periféricos. Tubarão. 3. relatar as considerações finais acerca do estudo desenvolvido. apenas um aluno aponta para uma posição reflexiva crítica dessas práticas discursivas realizadas dentro da comunidade científica: 434 Linguagem em (Dis)curso . filiado àquela área de conhecimento ou linha de pesquisa”). set.. referencias). etc. (Aluno 3) (12) [Os gêneros acadêmicos] têm sempre o compromisso de: contextualizar/introduzir o leitor ao âmbito da pesquisa.. Apesar de podermos constatar que os alunos começam a compreender a produção textual escrita como uma prática social realizada dentro de uma comunidade com regras e propósitos próprios.] são produzidos pelo meio acadêmico da comunidade na qual o escritor está inserido.

não se caracterizando ainda como uma postura reflexiva sistemática. Tubarão. como veremos em outros exemplos. pois a ordem é produzir (o que não precisa muito saber. O aluno 3 mostra uma visão mais orgânica. ainda não aparece. (Aluno 4) Entretanto. n. mas tem que produzir). sem uma função social específica. 3. uma vez que o aluno não questiona como essa identidade é construída. entretanto. (Aluno 1) Embora o aluno 1 veja o discurso como parte do social. há uma relação dialógica entre as práticas do produtor e o seu texto. da prática de produção textual acadêmica. essa posição crítica é incipiente e fragmentada. como podemos ver abaixo: (14) Eu diria que as práticas acadêmicas precisam estar voltadas para a pesquisa de forma geral. 6. sem muita utilidade social. mais social. os textos nela produzidos funcionariam como uma ponte entre o que se estuda na academia e a contribuição que tais textos podem trazer enquanto função social. 2006 435 .Figueiredo e Bonini (13) [Os gêneros acadêmicos e científicos] caracterizam-se por uma estrutura rígida. ou como ela se encaixa num sistema hierárquico de pertencimento à comunidade discursiva acadêmica3: (15) Os textos também servem para o pesquisador se ver. Linguagem em (Dis)curso . ele vê os temas estudados na academia como dissociados do que ocorre fora dela. e assim um ciclo vicioso. Como conseqüência disso. 2004.LemD. v. pois a circulação é dentro do meio acadêmico também. pois ao mesmo tempo que o texto é construído./dez. A visão política. o produtor é toda a comunidade. e das revistas a serem publicadas. seus leitores são os mesmos que produzem. ver Figueiredo. já pronta e definida por leis da ABNT. set. (Aluno 3) 3 Sobre as relações de poder na formação das identidades dos membros da comunidade discursiva acadêmica. “Qual é a relação entre as práticas acadêmicas e os textos produzidos no ambiente da academia?” mantêm a tendência de uma visão de práticas sociais do discurso. a identidade do pesquisador também vai se formando. que identidade é essa. 413-446. p. As respostas à quarta pergunta. ao vislumbrar sua construção identitária como parte do processo de escrita.

participar de eventos. mas sim o que seria mais conveniente para cada produção textual. (Aluno 2) Já nas demais respostas o critério de avaliação é a adequação ao gênero como padrão. nem o impacto que essa ancoragem social possa causar na produção de textos. 6. 413-446. como modelo. (Aluno 1) (18) A norma serve para padronizar e para ajudar o leitor a entender melhor o relato. pesquisar.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . ou seja. atividades desenvolvidas nos laboratórios. isso seria estabelecer o que é certo ou errado. escrever. Um dado importante é que alguns alunos interpretaram o termo ‘prática’ de uma forma instrumental. p. E de forma alguma.. bem como para “facilitar ao leitor e ao escritor”. uma das respostas indica que o critério de avaliação de um texto acadêmico escrito é a adequação ao gênero. como podemos ver nas seguintes escolhas lexicais referentes às práticas acadêmicas: desenvolvimento de inovações. mas também a eficácia comunicativa dos textos./dez. set. descrevendo-as quase como partes de um processo. Tubarão. na produção dos textos acadêmicos?’. Com relação à pergunta 5. Vejamos: (17) Eu acredito que seja estabelecer uma espécie de padrão para que tanto produtores e leitores possam ter um acesso ágil e eficaz a esses textos. testagem. ou das convenções.LemD. indicando assim um discurso de gênero sem uma dimensão sociocognitiva: (16) O papel da norma é estabelecer e informar sobre regras e algumas estratégias de como elaborar os trabalhos acadêmicos. ler. 3. ‘Qual é o papel da norma. e também informar mudanças se houver. Embora todas essas atividades de fato façam parte das práticas acadêmicas. para que o leitor tenha acesso a uma maior quantidade de textos. as produções.. no sentido de mera modelagem. esses alunos focalizaram a natureza física. (Aluno 3) (19) O papel da norma é colocar os textos acadêmicos circulando de uma forma uniformizada. as normas normatizam. quase como tarefas ou atividades envolvidas no processo de pesquisa. e não seu aspecto social. instrumental das práticas acadêmicas. 2006 . v. n. a noção de que a norma tem como objetivo tornar mais fácil para o interlocutor do evento discursivo (o leitor) o acesso à e a compreensão dos textos produzidos. padronizam nos dão um modelo a seguir na tentativa de ter um controle sobre as produções. seu caráter cultural e historicamente situado. (Aluno 4) 436 Linguagem em (Dis)curso .

Figueiredo e Bonini (20) Criar indícios que padronizem. Os dois próximos exemplos.o pertencimento refere-se a um pertencimento de gênero. ao modelo. os alunos indicam que a avaliação de um texto deve ser pautada pelo critério de adequação ao padrão genérico (modelagem). Nessas respostas vemos uma combinação dos discursos das habilidades. no exemplo acima. Outra noção que se faz presente neste discurso heterogêneo é a da produção textual escrita como um processo. sei o que posso colocar ou não em cada parte da minha produção. que podem ser ensinadas e aprendidas de forma explícita. do processo e do gênero.) são as que mais nos interessavam. 6. caracterizem e dêem pertencimento à produção. com etapas distintas. v. Tubarão. Vejamos: (21) O ponto mais interessante é que eu posso seguir uma estrutura em cada parte da minha produção. e o controle também se refere à aproximação do texto ao padrão genérico. As respostas à questão 6 (Pensando em sua produção acadêmica escrita antes e depois da oficina na qual você participou. apresentam também elementos do discurso das habilidades. A escolha de expressões como ‘melhoria’ e ‘aprimoramento do ato de escrever’.LemD. p. n. e se os alunos estabeleciam alguma relação entre essa intervenção pedagógica e suas práticas posteriores de produção textual acadêmica escrita. ‘textos mais Linguagem em (Dis)curso . 2006 437 . (Aluno 3) É importante notar como. (Aluno 5) Embora as duas últimas respostas apresentem escolhas lexicais como ‘pertencimento’ e ‘controle sobre as produções’. set./dez. fale sobre elas. e não a uma visão de controle como relação de poder. inserindo-a em determinado gênero textual. por dizerem respeito à oficina propriamente dita. Ao se alinharem a essa perspectiva. além de ilustrarem o discurso de gênero e do processo. você acha que ocorreram mudanças? Caso afirmativo. os discursos de gênero e do processo são combinados quase numa relação de sinonímia: a noção de modelo é apresentada como equivalendo à (ou abrangendo) a idéia de passos. e não de grupo. não nos parece que essas escolhas indiquem uma visão de comunidade discursiva nos moldes de Swales (1998) . 413-446. além de indicar sua linha teórica e permitir a verificabilidade do que se expõe. realizado pelos membros antigos sobre os membros novos da comunidade discursiva acadêmica. Através dos modelos (passos). Vemos a noção dos gêneros acadêmicos mostrada como possuindo características próprias. 3.

2004). depois leio novamente 4 A visão da escrita como o resultado de habilidades lingüísticas e textuais adquiridas na formação escolar está presente não só no discurso da escola.. O primeiro (Aluno 5) combina o discurso de gênero com o das habilidades. v.. (Aluno 5) (25) [. escrevo e depois guardo por um tempo. Linguagem em (Dis)curso . mas também à melhoria e ao aprimoramento do ato de escrever (Aluno 1) (23) [. mas também no discurso da mídia e até das políticas públicas.. n.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico .] antes elaborava meus textos sem nenhum planejamento não tinha os objetivos claros em minha mente... (Aluno 2) Nos dois últimos exemplos fica ainda mais clara a entrada do discurso das habilidades lingüísticas na fala dos alunos. ou a adequação a um padrão genérico como forma de alcançar propósitos específicos.] Rapidamente exemplificando: há maior acurácia na produção de resumos e produção acadêmica textual em geral. acredito que a mudança mais significativa diz respeito ao aprimoramento da relação que existe entre forma e discurso propriamente dito. 6. p. além de melhor alocação e encadeamento de citações no texto.LemD. [. então mando corrigir meus trabalhos em uma professora. provavelmente como resultado de uma formação escolar que os levou a ver a escrita como um processo baseado em habilidades4. torna difícil distinguir se o aluno está focalizando o texto escrito como produto final. É também uma oportunidade prática. são mais coerentes e mais bem elaborados e talvez mais precisos.. observar. hoje percebo muitas mudanças em meus textos./dez. enquanto que o segundo (Aluno 4) identifica seus problemas apenas no nível da falta de conhecimentos lingüísticos normativos que permitam alcançar a ‘perfeição’: (24) Ao “dissecar”. se seu critério de avaliação é a precisão em termos de normas e regras que regem a produção lingüística. ou o ato de escrever. precisos’.] A oficina textual é de extrema relevância para o entendimento dos procedimentos da escritura de um texto.. 3.. identificar componentes e manter maior proximidade com a estruturação fina que permeia a produção acadêmica [.] porém está longe. não só voltada a aprendizagem. [sic] de ter uma escrita que tenha um bom alcance. 2006 438 . e pode ser detectada em noções do senso comum como “A escrita é uma habilidade importante no mercado de trabalho” ou “Os professores [de português] sabem [ou devem saber] tudo sobre gramática e ortografia” (CHRISTIANSEN. e também não lia o suficiente para poder ter uma boa argumentação... set. 413-446. (22) Entre outras. Tubarão.

muitos alunos ainda parecem esperar dos professores uma postura de instrução. enfim. é uma grande frustração. Tubarão. 413-446.. só que desta vez dentro do contexto complexo das formas fixas [aceitas] na academia. Você poderia descrever quais foram estes momentos?’. v. Um terceiro Linguagem em (Dis)curso . acho pouquíssima coisa certa. ler boas produções textuais e anotar boas formas de se expressar.. Christiansen. afirma que: Em vários momentos o discurso das minhas respostas escritas poderia funcionar como uma forma de posicionar os alunos para ver meus comentários como parte de uma abordagem baseada em habilidades. ‘Em sua história de produção do texto acadêmico (desde a graduação ou mesmo antes).LemD. por exemplo.] (Aluno 4) Sobre o discurso das habilidades. acabo apagando tudo.. (2004.. professores. dou a outras pessoas para lerem meu trabalho. controle e cobrança de habilidades lingüísticas. e acabamos cobrando. combinado com uma visão da escrita como forma de comunicação com o leitor. p. ou como parte de um modelo de socialização. apontando para posições heterogêneas. expresso pela noção da aprendizagem via assimilação de ‘bons’ exemplos de escrita.. 3. nos dá várias pistas de como os alunos concebem o processo de aprendizado da escrita acadêmica. quando os releio. embora de forma velada ou inconsciente. ao analisar seus comentários aos textos produzidos por seus alunos.] (26) Estou escrevendo atualmente dois artigos. 2006 439 . Ou seja. set. (27) Este texto que aqui acabei de escrever.. é um desgaste incomensurável. O exemplo que se segue traz marcas do discurso de gênero. também apresentamos um discurso contraditório.Figueiredo e Bonini e percebo que estava muito ruim. irei apagar ou nem mandar á [sic] vocês [. você provavelmente se defrontou com problemas e momentos de êxito e superações. etc. às vezes dentro da fala de um mesmo aluno. 6. e que tenho a impressão que não vou conseguir nunca chegar a perfeição [. no qual eu lhes digo o que fazer. na linha do discurso das práticas sociais: (28) Uma outra dica é seguir bons exemplos de escritura. assim como em muitas ocasiões nós./dez. 17) A última pergunta. pois se eu reler. a precisão lingüística ou a modelagem acrítica em nossas interações com os textos dos alunos. n. na qual eu lhes digo o que fazer para “consertar” seus textos. p.

via exposição a ‘bons’ textos. (Aluno 1) E este não é um exemplo isolado. Apesar de várias menções à importância da oficina no sentido de fazê-los refletir sobre a estrutura do texto acadêmico e de seu processo de produção (através do ensino explícito). set./dez. ela ainda é corrente. p. e até mesmo naturalizada. 3. tive que aprender a fazer projetos sozinha e ensina-las [sic] ainda. não tinha o hábito de escrever e nem de ler sobre assuntos acadêmicos. 6. fui atrás de conhecimento..5 (Aluno 3) 5 Embora a prática de ‘venda’ de trabalhos acadêmicos seja considerada antiética e combatida dentro da comunidade científica. o mesmo aluno apresenta também a visão do aprendizado da escrita como um processo implícito. e portanto. a fala dos alunos também evidencia a noção da aprendizagem implícita da escrita acadêmica.LemD. n. como os exemplos a seguir demonstram: (30) Antes de fazer minha pós. precisa ser claro o suficiente para que haja compreensão por parte do leitor. Linguagem em (Dis)curso . acabei fazendo um monte de projetos e as monografias também. (29) Num primeiro momento. como fica claro na fala desse aluno. Fiquei muito tempo parada. resultante de grandes quantidades de leitura e de produção escrita constante. notei que produzir um texto não era algo que se aprendia por meio de fórmulas ou regras a serem seguidas.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . acho que perdi tempo com isto.graduação. a leitura também era um outro item bastante importante.. (Aluno 1) Entretanto. 2006 440 ^ . item seria entender que o você escreve será lido por alguém. acho que a faculdade falhou). o uso da técnica de ensaio-e-erro. Tubarão. Mas para que isso acontecesse. comprovando a crença de Ivanic de que os diferentes discursos da escrita não aparecem de forma isolada na fala e nas práticas de letramento de professores e aprendizes. (Aluno 2) (31) O problema foi quando elas [professoras da minha cidade que faziam pós-graduação] me pediram para que eu as ensinasse a fazer um projeto de monografia e eu nem sabia o que era isso (não tive isso na minha graduação. Foi ótimo. pois bem. v. e a prática constante. entre muitos membros periféricos dessa comunidade. 413-446. Era necessário escrever e escrever.

Não há menção à possibilidade de negociação das convenções. ou seja. v. nem reflexão crítica sobre sua origem e Linguagem em (Dis)curso . Poderíamos argumentar. fazendo com que eles se mostrem preocupados com um leitor para além das fronteiras da sala de aula. A partir dessa visão socialmente situada do discurso.Figueiredo e Bonini 6 COMENTÁRIOS FINAIS A partir da análise dos questionários. principalmente dentro de um quadro de relações assimétricas de poder como o que caracteriza a interação professor-aluno. n. apesar de algumas menções a relações de poder e ideologia. porém. a presença de conceitos provenientes dos discursos das práticas sociais e do gênero na fala dos alunos. A opinião de que a oficina contribuiu para a reflexão e a mudança em suas práticas de produção textual escrita foi unânime entre os alunos que responderam o questionário. que essas respostas positivas são resultado da própria natureza do instrumento ‘questionário’. principalmente. 3. p. Isso parece indicar que os alunos começam a compreender a produção textual escrita como forma de comunicação dentro da academia. em especial o conceito de circulação dos textos dentro de uma comunidade acadêmica. Outra evidência da influência do letramento em gêneros e da concepção social do discurso da escrita presente na fala dos alunos é a noção de circulação dos textos dentro da comunidade acadêmica. e de uma visão social do discurso. passam a perceber o caráter interacional das práticas discursivas. 2006 441 . As perguntas relativas à estrutura dos gêneros acadêmicos e ao papel da norma. 6. Tubarão. nos leva a crer que a oficina serviu como um primeiro passo num processo de reflexão e facilitação da apropriação de práticas discursivas relacionadas ao texto escrito no ambiente acadêmico. situado em contextos históricos e culturais específicos. uma vez que quem responde geralmente procura dar as respostas que conquistem a aprovação do questionador. segundo convenções determinadas pela comunidade onde são produzidos. Em vários momentos suas respostas indicam uma visão de discurso como prática social./dez. não mostram sinais de criticidade com relação à forma como os gêneros estão postos dentro da comunidade discursiva acadêmica. traços da pedagogia de letramento em gêneros.LemD. 413-446. podemos observar. como são criados e como são avaliados. na fala dos alunos. Apesar disso. podemos ver a entrada em suas falas da noção de que os textos acadêmicos são também socialmente estruturados. set. Entretanto. os questionários também evidenciam uma falta de reflexão crítica sobre o processo de produção textual escrita acadêmica.

que adote elementos dos seis discursos sobre a escrita. 6.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . Em suas palavras: As formas mais tradicionais. p. Tudo isso parece indicar que. portanto não se sentem seguros para (ou ainda não dispõem de uma metalinguagem que lhes permita) refletir criticamente sobre o discurso. 442 Linguagem em (Dis)curso . Tubarão. nossos alunos ainda estão no estágio de membros periféricos (ou novatos) na comunidade discursiva acadêmica. as concepções críticas não deveriam. v. porém numa dimensão acrítica. trabalhando a gramática e a forma como metalinguagem. (2004. como apontam Cope e Kalantzis (1993). funcionamento. normativas e práticas de pensar a linguagem não deveriam dominar o currículo sem a ajuda das percepções e concepções sociais e críticas que considero enriquecedoras – aquelas baseadas em uma visão da escrita como interação socialmente situada e conduzida por propósitos definidos. Por outro lado. e a forma verticalizada como as normas são impostas pelos membros antigos aos membros novatos. as práticas e os gêneros aceitos dentro da comunidade na qual estão ingressando. em minha opinião. 413-446. embora a oficina tenha contribuído no sentido de familiarizar os alunos com a noção de escrita como prática social inserida dentro de uma comunidade discursiva. Outro elemento ausente na fala dos alunos sobre as normas de produção dos textos acadêmicos é a função de filiação a uma comunidade que a apropriação dessas convenções pode exercer... 16) Essa pedagogia holística teria ainda a vantagem.LemD. Eles ainda apresentam uma forte preocupação com o grau de precisão lingüística e de adequação seus textos a modelos. p./dez. Quanto à melhor abordagem pedagógica de ensino da escrita. e de propiciar a aprendizagem tanto através de processos de descoberta pessoal quanto por meio da exposição a conhecimentos teóricos. 2006 ^ . e. com regras e propósitos estabelecidos dentro dessa comunidade. 3. n. e como prática sócio-política. Ivanic defende uma pedagogia holística e abrangente. de reinvestir o professor como autoridade em educação lingüística. ser implementadas sem a devida atenção ao papel das abordagens tradicionais no aprendizado da escrita. set. remetendo aos discursos das habilidades e de modelagem de gêneros.

(Eds. B. 20. ______.).). 23-47. and Introduction: Raising critical awareness of language: A curriculum aim for the new millennium.. D. 2004. 1989. IVANIC .). 1.Figueiredo e Bonini REFERÊNCIAS BARTON. (Eds. R. In: FAIRCLOUGH. 1995.writinginstructor. IVANI C. The politics of writing. Dordrecht: Kluwer. C.). 6: Knowledge about language. Perspectiva. 3. Metodologias de ensino de produção textual: a perspectiva da enunciação e o papel da psicolingüística. D.). ______. p. M. ______. London: Routledge. Principles and practice of CLA in the classroom. set.com/essays/christiansen-all. M. n. 1991. CHRISTIANSEN. Cambridge: Polity Press. 8. 1992a. v. London: Routledge. London: Longman.. p. A. Language and power.. L. N. Discourse and social change. Disponível em: <http:// www. Introduction: how a genre approach to literacy can transform the way writing is taught./dez. CLARK.LemD. BONINI. 1999. Literacy: an introduction to the ecology of written language. M. Critical language awareness.. 2. ______. Oxford: Blackwell. In: GARRETT. (Eds. R. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. Florianópolis. ______. FAIRCLOUGH. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. special issue: Critical language awareness. P. ______. 1998. v. 1992b. ______. Guest editors. Critical discourse analysis and educational change. Critical language awareness. ______. p. 1993.). BAYNHAM. London: Routledge. (Ed. M. R.1992. The Writing Instructor. R.html>. Language awareness. KALANTZIS. ______. 6. London: Longman. (Eds. n. 2000. CORSON. n. D. Consciousness-raising about the writing process. In: COPE. 2002. (Ed. BARTON. 63-70. Situated literacies: reading and writing in context.. ______. JAMES. B. Pittsburgh. V.. Linguagem em (Dis)curso . (Eds. v. Critical discourse analysis and academic literacies: my encounters with student writing.1994. Tubarão. London: Longman. KALANTZIS. In: VAN LIER. HAMILTON. London: Longman. The encyclopedia of language and education. The powers of literacy: a genre approach to teaching writing. Language awareness in the classroom. PA: University of Pittsburgh Press. 1997. N. 1999. 413-446.). 2006 ^ ^ 443 . COPE. London: Longman.

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SWALES. 413-446. Tubarão.P. Mots-clés: discours. J. dans la parole des élèves. L’analyse s’est fondée dans le travail d’Ivanic(2004) à propos des discours sur l’enseignement de la production écrite à l’école. set. après avoir pris part à un atelier de production textuelle académique écrite. 1990. Other floors. genre. Título: Prácticas discursivas y enseñana de texto académico: concepciones de alumnos de maestría sobre la escrita Linguagem em (Dis)curso . À travers l’analyse des questionnaires on a pu constaté.Figueiredo e Bonini STREET. Adair Bonini Résumé: Cet article recherche les conceptions sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture académique. mais aussi qu’ils se trouvent encore dans le stage de membres périphériques de cette communauté. ______.U. in the students’ discourse. The analysis is based on the work of Ivanic (2004) on the discourses about the teaching of writing at school. 1998. article de recherche. Genre analysis: English in academic and research settings. Recebido em 15/12/05. traces of the genre literacy pedagogy and of a social view of discourse. 1996. B. 2006 ^ ^ 445 . enseignement. The results indicate that the workshop contributed to the students’ meta-language in the sense that it familiarized them with a view of writing as a social practice located within specific discursive communities. R. Harlow: Longman. des traits de pédagogie d’alphabétisation en genres et d’une vision sociale du discours. Title: Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Author: Débora de Carvalho Figueiredo. Disorders of discourse. 1984. Tìtre: Pratiques discursives et enseignement du texte académique: des conceptions des élèves du cours de “master” sur l’écriture Auteur: Débora de Carvalho Figueiredo. p. Adair Bonini Abstract: This article investigates the notions about the learning-teaching of academic writing. other voices: a textography of a small university building. Mahwah: Lawrence Earlbaum. Cambridge: C. writing. genre textuel. WODAK. 6. Les résultats indiquent une contribution de l’expérience de l’enseignement dans le sens d’habituer ces élèves avec la notion d’écriture comme pratique sociale insérée dans une communauté discursive.LemD. they also indicate that the students are still marginal members of the academic discursive community. However. Keywords: discourse. v. Through the analysis of the questionnaires we could identify. Cambridge: Cambridge UP. production textuelle. à partir des réponses données à un questionnaire sur ce sujet répondu par un groupe d’élèves du cours de “master”. 3. Aprovado em 08/08/06./dez. teaching. n. Literacy in theory and practice. based on the answers to a questionnaire on this topic presented to a group of master students after they had taken part of an academic writing workshop.

^ 446 Linguagem em (Dis)curso . género textual. Adair Bonini Resumen: Este artículo investiga las concepciones sobre enseñanza-aprendizaje de la escrita académica.Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico . 2006 . artículo de investigación. Autor: Débora de Carvalho Figueiredo... Los resultados indican una contribución de la experiencia de enseñanza en familiriazar los estudiantes con la noción de escrita como práctica social insertada dentro de una comunidad discursiva y también mostrarles que todavía están en la fase de miembros periféricos en esta comunidad. a través de las respuestas a un cuestionario sobre este tema respondido por un grupo de alunmos de la maestría. v./dez. Tubarão. enseñanza. n. El análisis está basado en el trabajo de Ivanic (2004) acerca de los discursos sobre enseñanza de la producción escrita en la escuela. Palabras-clave: discurso. 6. A través del análisis de los cuestionarios. rasgos de la pedagogía de alfabetización en géneros y de una visión social del discurso. p. producción textual. en el habla de los alumnos. 3. se constató. 413-446. set.LemD. Estos habían participado anteriormente de un taller sobre producción textual académica escrita.

br>. prática discursiva. em especial. 2005). n. no capítulo intitulado “conclusão” tendo em vista que as conclusões têm sido negligenciadas na literatura de estudos de gêneros textuais. tese de doutorado. E-mail: <dilamar@fortalnet. resumos. set. e a forma como os escritores se projetam em seus textos. Linguagem em (Dis)curso . Tubarão. A pesquisa. Duas práticas discursivas foram examinadas: a estrutura retórica do capítulo. 1 INTRODUÇÃO As pesquisas em gêneros acadêmicos têm focalizado. Palavras-chave: gênero acadêmico. DUDLEY-EVANS.Inglês e Literaturas Correspondentes. Os poucos estudos realizados sobre dissertações e teses têm focalizado as seções de introdução e discussão (cf. artigos de pesquisa. 6.Araújo PRÁTICAS DISCURSIVAS EM CONCLUSÕES DE TESES DE DOUTORADO Antonia Dilamar Araújo* Resumo: O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o papel das práticas discursivas na redação de teses de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa. BUNTON. 1986. Os resultados apontaram quatro unidades retóricas na redação dos capítulos conclusivos e uma sensível diferença nas duas culturas quanto ao papel que o escritor escolhe para se projetar no capítulo final das teses.com. 3. 447-462./dez. principalmente. p. 1994) e a macroestrutura do capítulo de conclusões de teses (cf. Partindo do pressuposto de que pesquisadores iniciantes sentem dificuldades com o “fazer pesquisa” e são desafiados com a escritura de artigos de pesquisas e de gêneros como dissertação ou tese. mais do que teses e dissertações de mestrado. * Professora da Universidade Estadual do Ceará. considerando-se aqui apenas o capítulo de conclusão. resenhas. v. que se caracteriza como uma investigação descritiva e comparativa. embora seja componente obrigatório na redação de qualquer texto acadêmico. analisou dez capítulos de conclusão de teses de doutorado na área de análise do discurso e lingüística de texto. 2006 447 . segundo o modelo de Swales (1990). este trabalho tem por objetivo refletir sobre as práticas discursivas na redação do gênero tese de doutorado e. Doutora em Letras .LemD.

tese e artigo de pesquisa e muitas dúvidas persistem quando necessitam escrever tais gêneros. A minha experiência como professora de metodologia de pesquisa e de redação acadêmica para alunos de mestrado em lingüística aplicada tem apontado para as inúmeras dificuldades quanto à escritura dos diferentes capítulos que compõem os gêneros dissertação. 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS O estudo de gêneros acadêmico-científicos ou gêneros de pesquisa (artigos científicos. Paltridge (2002). 335-338)./dez. Tubarão. 3. 2006 . os estudos sobre estes gêneros têm sido ainda negligenciados devido à sua extensão e os poucos estudos realizados têm focalizado a descrição da estrutura de partes ou seções destes gêneros. Soppelsa e West (1982. Assim. dissertações. Como resultado desse entendimento.LemD. 6. Convém salientar que. Hewings (1993) e Bunton (2005). descreve a metodologia de coleta e análise do corpus e depois discute duas práticas discursivas na redação do capítulo final das teses de doutorado. n. p. ao analisar a estrutura das dissertações e teses. Este trabalho se inicia com uma breve revisão de pesquisas sobre gêneros acadêmicos ou gêneros de pesquisa. em geral. v. Metodologia. Dessa forma. que inclui a marca de voz do autor no texto acadêmico. porém concentro a discussão na estrutura retórica e na questão da interação do texto científico. como os estudos de DudleyEvans (1986. analiso algumas das práticas discursivas detectadas no estudo realizado. 447-462. set. monografias e teses de doutorado) tem atualmente merecido a atenção de estudiosos da linguagem preocupados em compreender os processos de construção de significados e em desvelar sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão lingüística que caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares. que têm o objetivo de obtenção de um grau universitário. 1994). estes gêneros seguem a mesma estrutura dos artigos de pesquisa conforme foi descrita no modelo IMRD (Introdução. a 448 Linguagem em (Dis)curso . No entanto. a análise de gênero da escrita acadêmica tem focalizado diferentes aspectos de “artigos de pesquisa” ou “artigos científicos” mais que os gêneros como dissertações e teses. Resultados e Discussão) proposto por Hill.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado O estudo objeto desta reflexão foi realizado pela necessidade de se detectar as práticas discursivas na redação de capítulos de conclusão de teses de doutorado nas línguas portuguesa e inglesa e de se entender como se escreve o capítulo final deste gênero textual. p. problema freqüentemente detectado pelos pares quando avaliam gêneros acadêmico-científicos. como Swales (2004) prefere denominar. observase que.

porém observou aspectos como título. Medicina. discute as implicações teóricas e aplicadas e apresenta sugestões para futuras pesquisas. o estudo de Hewings (1993) sobre Conclusões de dissertações de MBA mostrou que as funções de Relato. Em tais estudos. resumo das principais alegações e recomendações para futuras pesquisas. os escritores têm concluído seus textos enfatizando a importância do estudo para outros pesquisadores ou profissionais do campo ou área de conhecimento. a metodologia ou os resultados./dez. baseado em Introduções de artigos científicos. aponta as limitações do estudo. os estudos sobre gêneros de pesquisa têm sido focalizados em sua macroestrutura e aspectos léxico-gramaticais. que pressupõem não Linguagem em (Dis)curso . Ciências Sociais. A pesquisa de Bunton serviu de motivação para a pesquisa relatada no presente artigo. 3.LemD. No entanto. Outros estudos têm mostrado que a distinção entre discussão e conclusão não tem sido preocupação de escritores de artigos de pesquisa ou mesmo de dissertações de mestrado. Dudley-Evans (1994) percebeu que esse capítulo nos trabalhos analisados continha os seguintes elementos: resumo dos principais resultados. 1990).Araújo partir do modelo de Swales (1981. n. Odontologia. 6. referências. Elas fazem parte do capítulo de discussão. 447-462. set. No estudo desse autor. o autor examinou a estrutura do capítulo. O pesquisador também investigou nos exemplares das teses se havia diferenças de forma como as Conclusões eram escritas por diferentes áreas de conhecimento. Engenharia. além de uma conclusão geral mostrando as contribuições do estudo. p. v. 2006 449 . Como este trabalho se propõe a analisar duas práticas discursivas na redação de capítulos de conclusão de teses de doutorado. vou relatar o entendimento de alguns pesquisadores sobre conclusão em estudos prévios. subtítulos nas seções e o foco do capítulo de conclusão. extensão. Planejamento Urbano e Gestão Ambiental e escritas por chineses (60%) e estudantes não falantes de chinês (40%). Bunton (2005). Neste estudo. Tubarão. Os resultados revelaram que o capítulo final das teses analisadas apresenta resumo dos principais resultados. a pesquisa prévia. Educação. mostrou quais as diferenças qualitativas dos resultados quando comparadas com os estudos anteriores. Comércio. hipóteses e objetivos. Ao construir significados em seus textos acadêmicos. Comentários e Sugestões operam em diferentes domínios que incluem o mundo. faz retomada das questões de pesquisas. que analisou os traços genéricos de conclusões de 45 teses de doutorado desenvolvidas em Hong Kong de áreas disciplinares como Artes. Arquitetura. pesquisadores iniciantes devem demonstrar competências lingüísticas e comunicativas. Com relação às conclusões de dissertações de mestrado. as conclusões não se constituíam em uma única seção ou capítulo em separado.

3 METODOLOGIA A presente pesquisa. A escolha da tese de doutorado. uma vez que estas práticas vão responder às seguintes questões: além de encerrar a tese. ações. 450 Linguagem em (Dis)curso . FREZZA. 38). justifica-se por esse gênero ser um exemplo típico de gênero acadêmico científico. Neste sentido. Na análise do capítulo final das teses que constituiu o corpus desta pesquisa. p. mas para os propósitos deste trabalho examino apenas duas: a estrutura retórica e a marca da voz do escritor no texto. qual a função do capítulo de conclusão? Qual a estrutura retórica do capítulo final da tese? De que forma o pesquisador marca sua voz no texto científico? Ao responder tais questões com as análises. de natureza expositivo-argumentativa e por ter como autores profissionais experientes em desenvolver pesquisas. 2006 . práticas discursivas são procedimentos. particularmente nas universidades federais de Pernambuco. seleções.LemD. mas também a habilidade de utilizar estratégias discursivas. p. se considerarmos a pesquisa científica e a escritura do relato como um discurso institucionalizado baseado em um sistema de normas pautadas por estratégias consagradas pela comunidade discursiva. numa dimensão sociocultural da linguagem./dez. set. Para Bhatia (1999. entendemos ser possível desvelar pontos considerados relevantes na elaboração do capítulo final. 447-462. defendidas no período de 1989 a 2002 na Inglaterra e no Brasil respectivamente. 6. necessário se faz definir o que entendemos por estratégias discursivas na elaboração de um gênero acadêmico. analisou cinco teses de doutorado escritas em Inglês por nativos dessa língua e cinco escritas em português nas áreas de análise do discurso e lingüística do texto. e universidades brasileiras. são processos de produção.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado só o domínio da língua enquanto sistema. que se caracteriza como uma investigação descritiva e comparativa. estabelecidos por profissionais. 3. algumas práticas discursivas. Tubarão. Santa Catarina e São Paulo. n. p. em uma perspectiva interacionista. escolhas. que veicula propósitos comunicativos à práticas discursivas específicas de um determinado gênero. como objeto de estudo. que fazem parte da cultura disciplinar e que dão sentido ao gênero tese foram detectadas. que rotineiramente engajam-se como parte de seu trabalho diário e como parte importante da cultura disciplinar de uma profissão ou de uma comunidade acadêmica. Práticas discursivas. 1999. orais ou escritos. As teses foram coletadas em bibliotecas das universidades britânicas. v. 23). enfim uma variedade de estratégias adotadas pelo escritor para dar expressão e sentido ao texto (SPINK. particularmente Birmingham e Londres.

4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS 4. p. Da análise dos dados. página 547. 447-462.LemD. 3. Nos exemplos. unidade retórica 1. vale a pena comentar os títulos dos capítulos. cada tese foi numerada e codificada como TLI (tese em língua inglesa) e TLP (tese em língua portuguesa). o número da unidade retórica identificada e a página de onde foi extraído o exemplo. que serão apresentadas e ilustradas na próxima seção deste trabalho. os elementos identificados são destacados em negrito. Para facilitar a compreensão das análises. títulos são importantes porque eles dão uma idéia do papel ou função considerada pelo escritor em um capítulo ou seção do capítulo. Vale registrar que os textos foram analisados com base nas regularidades de ocorrência e em como a informação é distribuída e contribui para produzir sentidos. as orações e expressões léxico-gramaticais foram examinadas como unidades de análise para se identificar as diferentes práticas discursivas no capítulo de conclusão no corpus selecionado. 547) significa que o exemplo em foco foi retirado da tese analisada em língua portuguesa nº 2. UR 1./dez. Uma das teses escritas em inglês apresentou um título específico relacionado ao tópico. v. mas pela numeração que cada texto recebeu durante o processo de análise. Os títulos dos capítulos variaram nas duas línguas. Tubarão. bem como identificar a função que essas práticas desempenham no texto. n. 6. porém este apresenta um papel ou função de conclusão. pretendeu-se identificar as diferentes práticas discursivas nos capítulos de conclusão das teses de doutorado. set. Por exemplo.Araújo Na análise dos dados. Linguagem em (Dis)curso . 2006 451 . Segundo Bunton (2005).1 Estrutura retórica das conclusões Antes de analisarmos a estrutura retórica dos capítulos conclusivos nas teses de doutorado nas duas línguas. Conclusions ou Overall Conclusions em inglês e os termos correspondentes Conclusão e Conclusões e Considerações Gerais em língua portuguesa (ver Tabela 1). porém a maioria dos autores os denominou Conclusion. Os exemplos são numerados e sua fonte é indicada não pelo seu autor ou tópico. a fonte (TLP 2. p.

Ou seja. set. de discutir implicações teóricas e pedagógicas e apresentar sugestões para futuras pesquisas.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado Tabela 1 – Títulos dos 10 capítulos de conclusão: Estes títulos. Uma das perguntas mais freqüentes dos alunos de pós-graduação é como encerrar o capítulo final da dissertação ou tese. os capítulos conclusivos escritos em língua inglesa apresentaram a seguinte estrutura retórica. 6.LemD. especialmente nas teses em que foi empregada uma metodologia experimental. Dessa forma. de demonstrar como as hipóteses e objetivos foram alcançados. Com relação às Conclusões. percebe-se que os autores começam identificando o tipo de metodologia adotada na pesquisa e informando os tipos de sujeitos envolvidos e os procedimentos. Exemplos: 452 Linguagem em (Dis)curso . que confirmam os estudos de Bunton (2005) sobre capítulos de conclusão de teses. sinalizam. tomando-se como ponto de partida o modelo de Swales (1990): Tabela 2 – Estrutura retórica dos capítulos de conclusões em língua inglesa: Analisando a primeira unidade retórica nas teses escritas em língua inglesa – Revisando a metodologia da pesquisa realizada –. os resultados apontaram que. 3. n. 2006 . como lugar de resumir os principais resultados. embora o capítulo final de um texto acadêmico seja convencionalizado. a recorrência de situações retóricas e dos propósitos comunicativos compartilhados de uma comunidade discursiva particular e identificados pela presença de aspectos relevantes do contexto sócio-retórico revela uma versatilidade na descrição das informações desse capítulo em quatro movimentos retóricos e uma tendência para a inovação no gênero em foco./dez. Tubarão. como o próprio nome indica. p. o fechamento do trabalho. que tipo de informação devem veicular no capítulo de conclusão. v. Há uma tendência do autor em situar o leitor no trabalho desenvolvido. 447-462. mas também os papéis que os escritores consideram no capítulo final das teses.

2006 453 . Exemplos: Linguagem em (Dis)curso . The Conversation Analysis was undertaken from the standpoint of an outside observer. o autor reafirma e sumariza as principais conclusões encontradas à luz do referencial teórico estabelecido no trabalho. then. UR 2. This study constituted an exploratory investigation to determine to what extent the results reported for English linguistic connectives were generalisable to Japanese and Arabic. UR 2. In the experimental research articles under discussion. UR 1. while the interpretation of events as perceived by the participants provided the emic perspective. and offered explanations for this behaviour. […. difficulties faced during the investigation. […] Rather than distinguishing evaluation as a category.] [TLI 5. p. Essa unidade temática é a que constitui a maior parte do capítulo e funciona com uma forma de consolidação do espaço de pesquisa. 6. p. Avaliando os resultados/dificuldades. 261] Na terceira unidade retórica. The findings can be summarized as follows:…. p. p. as exhibited in the talk. os autores sinalizam a unidade com termos como limitations of the study. two languages unrelated to English and to each other [TLI 2. [TLI 5. 355-356] (4) In this study I have described and compared the behaviour.Araújo (1) Experimental studies such as those reviewed in chapter 4 have repeatedly demonstrated that the concepts underlying certain logical connectives are not adequately conveyed by the English language items with which they are normally associated. 447-462. n. of participants within two sets of feedback sessions. [TLI 1. I have proposed three parameters and three functions of evaluation. depending on the perspective. 3.LemD. Exemplos: (3) Perhaps the main conclusion from this study is that bringing any one aspect of discourse meaning to the foreground will inevitably blur the boundaries between any other set of linguistic or discourse categories. UR 1. and also three types of analysis. Tubarão. 254] (2) The research perspectives explored in the study were both etic and emic in type. I have proposed looking at a whole text as a single realization of evaluation. The etic perspective depended on observation and analysis of the conversations. 261] Na segunda unidade retórica Sumarizando as principais conclusões. p. My role as a researcher also changed. v. the sets of three are associated as follows./dez. set.

v. A seção final do capítulo de conclusão é sinalizada pelos escritores por meio dos termos implications. UR 3.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado (5) I am aware of a number of limitations of this study which result from the methodology and the restricted scope of the research. quarta unidade retórica. The study may even contain some points which are relevant to those interested in the training and development of teachers of other subjects. set. recommendations e future research. 264] Nas teses em língua portuguesa. Tubarão. n. we should be aware of the potential ambiguity in the interpretation of logical relationships conveyed through natural language. a discussão final tende a ligar o tópico da pesquisa para o mundo exterior e aplicações práticas. UR 4. 267-268] (7) I hope that the findings of this research will be of interest to teacher trainers and to those concerned with in-service training and development within the ELT profession – both in the UK and overseas. 262] Em Discutindo as implicações para o ensino e apresentando sugestões para futuras pesquisas. [TLI 5. The study was undertaken at a particular point in time:…The sessions took place within only one organization – that of the Bell Educational Trust. Exemplos: (6) Whilst this study has added little to the ‘Whorfian debate’. in teaching mathematics. It suggests that. p. [TLI 5. although the pre-service and in-service sessions took place in different schools or departments. [TLI 1. os autores vão além da presente pesquisa e discutem as implicações do tópico para o ensino e sugerem futuras questões de pesquisa.LemD. Os resultados da análise apontaram a seguinte estrutura: Tabela 3 – Estrutura retórica dos capítulos de conclusões em língua portuguesa: 454 Linguagem em (Dis)curso . UR 4. 6. 447-462. os capítulos finais se diferenciaram apenas na unidade retórica um. p. 2006 . 3. p. Dessa forma./dez. p. it does offer some contribution to the discussion of how linguistic connectives are interpreted in a variety of languages and the implications for the teacher and the learner of mathematics.

é a que apresenta maior quantidade de informação e na qual os autores sumarizam as principais conclusões alcançadas com a realização da pesquisa. pelo menos às perguntas referentes à relação da LVA (leitura em voz alta) com a construção de sentido das notícias pelo telespectador e a interferência do letramento na compreensão [TLP 2. senão a todas. no capítulo de conclusão. Exemplo: (9) A descrição dos noticiários de televisão – apresentada no capítulo 2 – permitiu o estabelecimento dos aspectos constitutivos do Telejornal.Araújo Ao se analisar as teses escritas em língua portuguesa. as implicações para o ensino e sugerem futuras pesquisas a serem desenvolvidas sobre o tema. 3. Tubarão. Suas formas de realização mereceriam. revelando a importância da prosódia na estruturação do evento. 2006 455 . p. todos os outros anafóricos que introduzem referentes novos para o discurso. 276-277] A segunda unidade retórica. Em Discutindo as implicações e apresentando sugestões para futuras pesquisas. 195]. 271]. p. set. última unidade retórica. nesta pesquisa. como uma das estratégias de envolvimento características desse gênero comunicativo. percebe-se que os autores das teses enfatizam. os autores das teses apresentam em seu capítulo final sua avaliação dos resultados ou dificuldades encontradas em realizar o estudo. As palavras em negrito nos exemplos mostram Linguagem em (Dis)curso . v. [TLP3. Exemplo: (10) Deixamos de considerar. p. a fim de examinar o tipo de motivação dos elementos indiciais. e sua participação no jogo interacional promovido pelo texto. É uma forma de avaliar a problemática sendo investigada e o alcance dos objetivos e questões de pesquisa. Exemplo: (8) Acreditamos que cumprimos o nosso objetivo nesta pesquisa ao respondermos./dez. percebe-se que o capítulo é iniciado com uma retomada do tema. Avaliando os resultados/dificuldades do estudo é a terceira unidade retórica e nela. ser colocadas em confronto com as expressões que promovem a manutenção referencial. n. [TLP2. p. dos objetivos e questões de pesquisa e hipóteses. UR1. 447-462. no entanto. UR2. 6. UR3. Sumarizando as principais conclusões.LemD. resultado semelhante aos das teses escritas em língua inglesa.

206]. p. sugestões de pesquisa e implicações pedagógicas da tese com um todo.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado as contribuições do capítulo.. que vem preencher parcialmente um nicho de estudos ainda incipiente no Brasil. 456 Linguagem em (Dis)curso . [TLP 5. Tubarão. especialmente quando a pesquisa era de natureza experimental. Exemplos: (11) Uma das contribuições desta pesquisa no campo da lingüística teórica é a nossa proposta de redimensionamento de um modelo de análise de gêneros com dados empíricos em português. UR 4. p. os autores preferiram iniciar com a revisão da metodologia de pesquisa adotada na pesquisa. como as questões de pesquisa foram respondidas e os principais resultados encontrados. v. 3../dez. 6. É interessante observar que de 5 capítulos conclusivos escritos em inglês.. Com efeito. Já na língua inglesa. nossa contribuição consiste em mostrar a importância da seleção adequada do léxico básico que concentra as informações mais gerais ou mais específicas de cada unidade temática. os escritores preferiram iniciar o capítulo com a retomada do tópico. especialmente dentro da academia. enquanto que as teses escritas em português concluem com uma discussão sobre as implicações para o ensino e apresentando sugestões para futuras pesquisas. 197] (12) Isto posto. p. 2006 . set. dependendo do assunto e da área de conhecimento. torna-se conveniente abordar mais explicitamente as implicações pedagógicas desta tese. a última seção do capítulo tinha como subtítulo a palavra ‘conclusão’. Desta pesquisa podem-se originar propostas de ampliar o conhecimento dos gêneros em diferentes práticas sociais e de mostrar sistematicamente como se dá o discurso normatizado. Numa perspectiva mais aplicada. Outra colaboração se delineia com a possibilidade de fornecer base teórica para se reformularem as instruções normativas para a redação de resumos acadêmicos. como os objetivos foram alcançados. UR 4. Estas unidades retóricas constituem os capítulos. como já se disse na introdução. Percebeu-se uma diferença na ordem das unidades retóricas nas duas línguas. [TLP 1. essas implicações estão envolvidas no ensino da chamada redação oficial. n. 447-462.LemD. A diferença reside na unidade retórica 1: na língua portuguesa. que variam de 6 a 30 páginas na língua inglesa e de 10 a 15 páginas na língua portuguesa.

o discurso se revela subjetivo e o pesquisador se evidencia na sua capacidade de observar. Há várias formas de o escritor estabelecer interação no texto. Assim. as escolhas e práticas discursivas dependem das relações entre participantes e do posicionamento do escritor. Bakhtin (1992) e outros estudiosos reconhecem a natureza social e dialógica da linguagem. o aparente compromisso com as informações apresentadas e o grau de envolvimento com o leitor. O uso de tais formas ajuda a revelar para o leitor a atitude do escritor. distantes. ao apresentar informações nos textos. na qual escritores devem demonstrar habilidades no uso adequado dos recursos lingüísticos para realizar a interação social. do status e dos papéis desempenhados na construção de significados. Na busca da objetividade da ciência. avaliar e justificar sua pesquisa. que funcionam como elementos de influência e persuasão no texto. 6. imaginar. sugerir. nas quais eles se representam e se projetam como também seus leitores. a dimensão interpessoal da linguagem se realiza através dos relacionamentos permanentes ou temporários de quem está fazendo parte da interação comunicativa. Os sentidos no texto são. em oposição às vozes do discurso dominante que se caracterizam como objetivas. 3. Uma delas é por meio do uso das formas pronominais – os marcadores de referência pessoal – que explicitamente marcam a presença do autor no texto. p. n. na escrita acadêmica. v.LemD. dessa forma. discutir.2 Marca da voz do autor no texto acadêmico Segundo Halliday e Hasan (1989. da natureza de seus interlocutores.Araújo 4. São marcas de subjetividade no discurso científico. p. 447-462. persuasiva e avaliativa. impessoais. no dizer de Tang e John (1999). ao expressar a perspectiva pessoal do escritor no ato da comunicação. Esta dimensão interpessoal. Tubarão. 2006 457 . de fazer inferências. p. Tais práticas são socialmente definidas pela comunidade discursiva. socialmente mediados e influenciados pelas comunidades às quais os escritores e leitores pertencem. pode ser expressa por diferentes formas lingüísticas. adotam posições interacionais e avaliativas. 99) também compartilha desse pensamento ao afirmar que os escritores. Esta é uma das questões que tem gerado insegurança e dúvida nos pesquisadores iniciantes quando precisam relatar resultados da pesquisa: De que forma o escritor deve se manifestar no texto? De que forma ele deve dialogar com as Linguagem em (Dis)curso . no caso do discurso acadêmico escrito.12). que detém conhecimento especializado para estruturar e comunicar um gênero acadêmico e para reconhecer e legitimar tais usos por seus pares. tendo função essencialmente interacional. que é em parte influenciado por práticas sociais de sua área disciplinar. set. Hyland (1999./dez.

[TLI 2. 2005) têm identificado várias funções. afirmarem opiniões pessoais. compartilhando os argumentos apresentados no trabalho./dez. no capítulo 5 desta tese.LemD. JOHN. set. p. p. [TLI 4. em geral. percebe-se nas teses em Inglês o uso da 1ª pessoa do singular (I/eu). 232] (14) In this chapter I wish to summarize and extend the theoretical and practical implications of the work that has been described in this thesis.. p. p. p. [TLI 1. 2002..264] (16) When we consider the results for individual connectives. of processes and constraints on meaning negotiation in interaction. enquanto que nas escritas em português prevalece a 1ª pessoa do plural (nós/we). p. 447-462. n. Dessa forma. v. marcam como o autor se posiciona em relação ao que é enunciado.. Os pronomes são considerados formas de os escritores organizarem o texto e guiarem o leitor em relação ao argumento. 189] (18) Finalmente. Tubarão. [TLP 1. [TLI 5. 2006 . Exemplos: (13) Throughout this thesis I have sought to develop notions of an ecology of context and communication.. HYLAND. 207]. 1999. HARWOOD. 259] (17) Intitulamos este capítulo de ‘Conclusão’ com a autoridade que nos confere a discussão sobre esta estratégia de condução de informações em resumos de dissertações. we find that ‘and’ statements are almost universally understood as logical conjunctions and that this finding is independent of language group. p. 1999... se o escritor se expõe a seus pares e assume a responsabilidade das afirmações ou se estabelece um tom de intimidade com o leitor. ou seja. Os estudos já realizados sobre o uso dos pronomes pessoais na escrita acadêmica (BUNTON. os pronomes também ajudam a revelar como os acadêmicos constroem seus relacionamentos com os leitores e sua comunidade 458 Linguagem em (Dis)curso .. relatarem procedimentos metodológicos e reconhecerem as contribuições dadas por instituições ou pesquisadores em alguma área de conhecimento. TANG. 6. Além dessas funções. [TLP 5. As formas pronominais.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado teorias e com os resultados da pesquisa? Ao analisar o corpus percebi uma diferença quanto ao uso das marcas de voz do autor nas teses nas duas línguas. 3. desejo concluir este trabalho com uma mensagem positiva de que a pesquisa sobre os gêneros administrativos prospere nos meios acadêmicos do nosso país. 1999. 355] (15) My findings might encourage trainers in different institutions to conduct similar research into their own practice and procedures.

embora interpretando e argumentando. quando usa o pronome pessoal “I” e a forma “we” (como sujeito universal e autoria coletiva). que. numa escala de maior ou menor grau. A seleção e uso desses pronomes podem refletir relações de poder. O uso de “we” tanto pode ser inclusivo (sinaliza a interação escritor – leitor) quanto exclusivo (sinaliza voz de autoridade no texto. set. p. percebe-se a presença do escritor. p. percebe-se que ambos os usos de I e we (eu ou nós) marcam a voz de autoridade: o escritor apela para o leitor para aceitar suas suposições. 2006 ^ 459 . 3. revelando a autoridade do escritor no texto e seu domínio de um campo particular de conhecimento. Dessa forma. Dessa forma. Linguagem em (Dis)curso . hipóteses ou conclusões alcançadas com os resultados da investigação. ou mesmo.12). através de uma amostra limitada de teses na área de lingüística. com o objetivo de contribuir para a conscientização de novos pesquisadores que sintam a necessidade de elaborar esse gênero. 1994. o escritor expressa-se por meio de formas pronominais de referência pessoal: o uso dos pronomes “I” e “we”. como também no sentido de ser “um construtor de significados de seu texto” (IVANIC . Tubarão. tem por finalidade alcançar uma interação entre escritor-leitor. O uso do pronome “we” ocorreu com mais freqüência do que o pronome “I”. 447-462. especialmente em entender como as práticas acadêmicas e discursivas são recontextualizadas no fazer acadêmico nas duas culturas.Araújo discursiva. a tentativa de provocar efeitos não pretendidos. v. a construção e legitimação de um saber postulado pelo discurso científico. numa dimensão interpessoal. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo. revelando que o escritor.LemD. A seleção dos pronomes “I” e “we”. Nos exemplos de 13 a 18. mas de forma polida e positiva)./dez. compartilha conhecimento com aqueles que de alguma forma pertencem à comunidade científica. 6. em última instância. na construção da interação entre o escritor e seus pares (leitores). através do texto. n. No caso dos capítulos de conclusão em análise. enquanto alguns usos de I/eu são exemplos discretos de manifestação de autoridade no texto. outros usos são considerados formas de o escritor dialogar com seus pares. tentou-se descrever e mostrar as variações de duas práticas discursivas: a organização retórica das informações do capítulo de tese e o posicionamento do pesquisador iniciante ao relatar sua pesquisa de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa. revela a presença do escritor nos capítulos de fechamento das teses como uma forma de convencer o interlocutor e ganhar adeptos ao longo do seu percurso discursivo. buscando. e revela-se como uma atividade de divulgar ciência num verdadeiro fazer persuasivo.

. 460 Linguagem em (Dis)curso . (Ed. T. K. o pesquisador se expressa na primeira pessoa do plural como forma polida de sinalizar a voz de autoridade no texto. 207-224. processes and practices. D. purposes and participants in professional writing. M. As características do capítulo de conclusão e as variações encontradas nas duas línguas revelam que a convencionalidade do gênero nesta área disciplinar não é engessada e que é necessário que pesquisadores iniciantes conheçam as práticas discursivas e se conscientizem de que escrever uma tese ou mesmo uma dissertação não é um processo fácil. Essa diferença de uso mostra que as práticas discursivas. 18. 1992 [1953]. Além disso. p. BUNTON. Birmingham: English Language Research. n. n. a escolha dos pronomes como marca de subjetividade e da presença do escritor no texto desmistifica a crença de que o relato de pesquisa é monolítico e que deve expressar objetividade e neutralidade. p. Tubarão. (Eds. 1999. processes. p. 2005. além de serem produtos das regras estabelecidas por uma comunidade discursiva. 4. REFERÊNCIAS BAKHTIN. 128-145. The use of higher level metatext in Ph. Writing: texts. V.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado Os resultados revelaram que há diferença no papel que o escritor escolhe para se projetar no capítulo de conclusão. 3. 1999. BHATIA. 41-56. Tais resultados servirão de conhecimento inicial para os alunos poderem adquirir expertise. n. 6.D theses.). Estética da criação verbal. HYLAND. In: CANDLIN. set. 447-462. revelam também que os escritores têm liberdade de fazer diferentes escolhas organizacionais que são adequadas na expressão do gênero em estudo. Exige do pesquisador-escritor um nível de proficiência que inclui conhecimento textual. English for specific purposes. enquanto que em português. C. In: COULTHARD. 2006 . v. os autores preferem usar a primeira pessoa do singular como marca de subjetividade. p. 21-39. DUDLEY-EVANS. de gênero e de práticas sócio-discursivas relacionadas ao gênero em foco. ______. The structure of PHD conclusion chapters. p. 1986.LemD.). N. já que os manuais de metodologia de pesquisa não ajudam os novos pesquisadores a se tornarem escritores competentes nesse gênero. K./dez. M. Genre analysis: an investigation of the introduction and discussions sections of MSc dissertations. Journal of English for academic purposes. London: Longman. Integrating products. Em Inglês. mais pesquisas são necessárias sobre as conclusões de teses na área de lingüística para confirmar estes resultados e também em outras áreas disciplinares para se identificar que variações são convencionais. São Paulo: Martins Fontes. No entanto. Talking about text.

Oxford: OUP. Nigel. In: SPINK. M. G. Recebido em 10/12/05. English for specific purposes. 2002. The teory I present here attempts to fill this gap’: inclusive and exclusive pronouns in academic writing. MacMillan. context. processes and practices.. K./dez. Tubarão. M. HYLAND.). Thesis and dissertation writing: an examination of published advice and actual practice. p. 3. São Paulo: Cortez Editora. 3. v. HALLIDAY. n. HILL. 99-121. F. B. London: Routledge. P.LemD. Applied Linguistics. ______. HARWOOD. n. 26. Práticas discursivas e produção de sentidos no campo – aproximações teóricas e metodológicas. 1981. B. Genre analysis: English in academic and research settings. G. Birmingham: The University of Aston. Cambridge: Cambridge University.. J. 1989. 16. 1999. SWALES. (Eds. HASAN. (Ed. Genre analysis: research genres – explorations and applications. R. PALTRIDGE. and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Writing: texts.. Práticas discursivas e produção de sentidos: a perspectiva da Psicologia Social. n.. SOPPELSA. n. 3-15. p. M. SPINK. M. Advances in written text analysis. TESOL Quarterly. 1999. ______. K. v. p. In: COULTHARD. p. K. In: BLUE.. Mary Jane (Org. M. C. Rose M. Language. S..). Roz. The end! How to conclude a dissertation. 1.). 125-143. ______. Language. 1993. Aspects of article introductions. p. Disciplinary discourses: writer stance in research articles. v. A. p. n. v. 1990. 18. S. p. 2004. Cambridge: Cambridge University. IVANIC. 23-39. 56. 6. p. (Ed. HEWINGS. 17-39. 343-375. 1999. 351-358. p. Aprovado em 07/03/06. English for specific purposes. ELT Journal. 1994. London: Modern English Publications and the British Council. WEST. K. p. R. 2005. Mary J. 1994. Genre analysis: an approach to text analysis for ESP. N. Options of identity in academic writing. HYLAND. Linguagem em (Dis)curso . 2002. n. 1982. The “I” in identity: exploring writer identity in student academic writing through the first person pronoun. ‘We do not seem to have a theory….Araújo ______. FREZZA. Oxford University Press. n. 3. 6. JOHN. learning and success: studying through English. 21. I is for interpersonal: discoursal construction of writer identities and the teaching of writing. London: Longman. 2006 ^ 461 . S. Linguistics and Education. 333-347. v. 4. 219-228. Teaching ESL students to read and write experimental research papers. set. TANG. In: CANDLIN. 447-462.).

La recherche. analysed ten concluding chapters covering the areas of discourse analysis and text linguistics. Título: Prácticas discursivas en conclusiones de tesis de doctorado Autor: Antonia Dilamar Araújo Resumen: El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de las prácticas discursivas en la redacción de tesis de doctorado en inglés y portugués.LemD. Les résultats ont signalé quatre unités rhétoriques dans la rédaction de chapitres conclusifs et une sensible différence dans les deux cultures quant au rôle dont l’écrivain choisit pour se projeter dans le dernier chapitre des thèses. The results revealed that there are four rhetorical moves in the writing of the chapters and that there is a considerable difference concerning the role writers choose to represent themselves in the concluding chapters in the two cultures. Tubarão. 3. thèse de doctorat./dez. Se examinó dos prácticas discursivas: la estructura retórica del capítulo. set. Des pratiques discursives furent prises en compte: la structure rhétorique du chapitre. En la investigación. p. v. Tìtre: Des pratiques discursives dans les conclusions de thèses de doctorat Auteur: Antonia Dilamar Araújo Résumé: Cet article a comme objectif réfléchir sur le rôle des pratiques discursives employées dans la rédaction de thèses de doctorat dans les langues anglaise et portugaise. Palabras-clave: género académico. n. 2006 . se analizó diez capítulos de conclusión de tesis de doctorado del área de análisis del discurso y lingüística de texto. 462 Linguagem em (Dis)curso . 6. characterized as a descriptive and comparative study. et la forme selon laquelle les écrivains se projettent dans leurs textes. The research. PhD thesis. sólo el capítulo de conclusión. 447-462. tesis de doctorado. tout en considérant seulement le chapitre destiné à la conclusion. práctica discursiva. Mots-clés: genre académique. y la forma cómo los escritores se proyectan en sus textos. selon le modèle de Swales (1990). Los resultados apuntaron cuatro unidades retóricas en la redacción de los capítulos conclusivos y una sensible diferencia entre las dos culturas en cuanto al papel que el escritor elige para proyectarse en el capítulo final de la tesis. discursive practice. Se considera. and the way writers project themselves in the texts. pratique discursive. Two discursive practices were examined: the rhetorical structure of the chapters. qui est caractérisée par une investigation à la fois descriptive et comparative. Keywords: academic genre. que se caracteriza como descriptiva y comparativa. según el modelo de Swales (1990). a analysé dix chapitres de conclusions de thèses de doctorat dans le domaine du discours et de la linguistique de texte.Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado Title: Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Author: Antonia Dilamar Araújo Abstract: The present paper aims to reflect on the role of discursive practices in the writing of concluding chapters in PhD theses written in English and in Portuguese. en este trabajo. according to Swales’ model (1990).

ainda mais. autor da visão sobre as relações entre oralidade e escrita que nele é adotada. * Schneuwly é apresentado como co-autor deste texto por ser o autor da conferência nele analisada e. entretanto. Palavras-chave: gênero discursivo. v. conferência acadêmica.Rojo e Schneuwly AS RELAÇÕES ORAL/ESCRITA NOS GÊNEROS ORAIS FORMAIS E PÚBLICOS: O CASO DA CONFERÊNCIA ACADÊMICA* Roxane Rojo** Bernard Schneuwly*** Resumo: A questão das relações de continuidade e de mútua constitutividade entre a linguagem oral e a escrita é da maior relevância para a compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais e públicos e dos gêneros de texto escrito em nossas sociedades letradas. do teatro e da leitura para os outros –. por outro lado. Doutor em Ciências da Educação. na conversação cotidiana. Tubarão.LemD. Neste artigo. prioritariamente. 2005a. que pode ser melhor compreendida em termos de “sistema de atividades” que colocam em circulação e em relação “sistemas de gêneros” (BAZERMAN. entram em relação com os escritos. é da autoria de Rojo. e os eventuais equívocos e imprecisões nela encontrados são de sua exclusiva responsabilidade. n. por ser. que se dão./dez. mas práticas de linguagem muito diferenciadas. A análise em si da conferência. 6. Ao final. 463-493. oral-oral e escrita-escrita na constituição da conferência e em sua “retextualização” (MARCUSCHI. Linguagem em (Dis)curso . entendidos no sentido bakhtiniano do termo. que. Serão tomados como dados os múltiplos textos orais e escritos em jogo numa conferência proferida por Bernard Schneuwly. set. mas ‘os orais’ sob múltiplas formas. 2005b). 3. UNICAMP. 2001a) como transcrição. Suíça. ensino. p. de maneiras muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender – como é o caso da exposição oral ou. escrita. Doutora em Lingüística Aplicada. *** Professor titular da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE). ** Professora do Departamento de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL). 2006 463 . pelo uso da palavra (falada). Não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar sua didática. assim como dos fenômenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de línguas nas escolas. defender-se-á a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos. é claro. oralidade. como também podem estar mais distanciados – como nos debates ou. pretendemos fazer um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações entre oral-escrita. principalmente. em grande parte. 1 INTRODUÇÃO Não existe ‘o oral’.

heterogênea e a escrita como lógica. a fala é expressão unicamente sonora. mistificava. Tannen (1982). estável.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos .. set. a fala seria não-planejada e a escrita. Scribner e Cole (1981). 6. sobre as relações que se estabelecem entre as modalidades oral e escrita no uso da língua1. Ong (1982). a escrita. 27-31). a fala seria o espaço do erro e a escrita. Halliday (1985). 2006 464 . Tubarão. (SCHNEUWLY. Ochs (1979). a fala somente aconteceria face a face. mas também por meio da escrita. n. homogênea. O quadro 1. v. nos anos 802: Quadro 1 – A perspectiva dicotômica das modalidades e de seu contexto de uso. montado a partir das discussões presentes em Marcuschi (2001a. e são essas práticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Lahire (1993) e Scribner (1997). As décadas de 70 e 80 testemunharam uma abordagem dicotômica dos dois fenômenos. 463-493. via-se a fala como desorganizada. Olson (1977). mostra as qualidades tidas como privativas de uma ou de outra modalidade. racional. 1 2 Ver. enquanto a escrita serviria para comunicar à distância no tempo e no espaço. por exemplo. Linguagem em (Dis)curso . unicamente gráfica. a respeito. por vezes. variável./dez. que buscava e. p. semelhanças e diferenças de um oral tido como puro e de uma escrita tão transparente e pura quanto. Goody (1977). p. p. Ou seja. a coletânea organizada por Signorini em 2001. planejada e permanente.LemD.. Ver a respeito os trabalhos de Bernstein (1971). o da regra e da norma. a fala seria fugaz. 2004. nos anos recentes. Labov (1972). 135) Muito se tem discutido. a escrita se inscreveria. 3.

2 RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA – UM DEBATE EM ABERTO Em muito devido às mudanças históricas decorrentes das novas tecnologias eletrônicas e digitais da comunicação e da informação. dentre outros). 2006 465 . começou-se a pensar relações menos simplistas e dogmáticas entre a fala e a escrita nas sociedades complexas e letradas. por si só. teorias de gêneros textuais). já Kato (1986) apresentava uma visão de continuidade entre as construções de fala e escrita na criança em desenvolvimento: Figura 1 – Relações de continuidade fala/escrita na criança. 463-493. que colocaram em causa. Linguagem em (Dis)curso . set. a criança desenvolveria uma fala inicial sem contato com a escrita (F1). com suas mídias. muitas dessas constatações – como a situação face-a-face da fala e a distância da escrita. da década de 90 em diante. –. Antes dele./dez. 3. n. 6. No Brasil. para os letramentos: a escrita levaria. e b) a existência de relações complexas de constitutividade mútua entre fala e escrita em contextos específicos de uso (teorias da enunciação e do discurso). logo. Ou seja.LemD. Tubarão. assim como sua escrita (E2…En) também sofreria impactos desses processos. p. análise conversacional. a fugacidade da fala e a preservação do escrito etc. sua fala seria modificada por efeitos de letramento (F2… Fn). v. o proponente e articulador principal da visão do contínuo é Marcuschi (2001a. a estágios mais complexos e desenvolvidos de cultura e de organização cognitiva e daria acesso por si mesma ao poder e à mobilidade social.Rojo e Schneuwly Estas semelhanças e diferenças levantadas também teriam origem ou decorrência para as culturas e os contextos de uso da linguagem oral ou escrita e. Duas posições ganharam relevo nestas discussões mais recentes: a) a existência de um contínuo ou gradação entre fala/escrita (lingüística textual. 2001b. Quando de seus contatos iniciais com a escrita (E1).

a seguinte distribuição de gêneros textuais: Quadro 2 – Distribuição de quatro gêneros textuais de acordo com o meio de produção e a concepção discursiva (MARCUSCHI. 463-493. Os critérios principais de distribuição dos gêneros pelo contínuo seriam o “meio de produção” (sonoro ou gráfico) e a “concepção discursiva” (oral ou escrita). 37. Marcuschi (2001a. set. p. “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . p. temos a ver com correlações em vários planos. 6. por exemplo. Para ele. 2001a. destaque do autor). surgindo daí um conjunto de variações e não uma simples variação linear” (MARCUSCHI. Embora a concepção brevemente exposta acima apresente uma versão bastante mais sofisticada das relações em oral e escrita nos usos sociais da língua. 2001a. 38). 3. 2001a.. Figura 2 – Relações de continuidade fala/escrita em relação a gêneros textuais (MARCUSCHI. esta ainda guarda um pendor tipológico e taxonomizante. Tubarão. e relações de semelhança e diferença – enquanto múltiplas variáveis – operam no interior do contínuo. 2006 .LemD. 2001b) apresenta visão mais sofisticada destas relações de continuidade. 40). v.. Em conseqüência. n. p./dez. p. Assim teríamos. 466 Linguagem em (Dis)curso . fundada nos gêneros textuais.

2006 467 . gêneros discursivos e modelos textuais”. 1981..] trânsito entre as práticas sociais do campo das práticas orais e do campo das práticas letradas. p.] A relação entre gêneros orais e gêneros escritos não é uma relação de dicotomia. na escrita. Tubarão. cada gênero oral que entra na escola. Rojo (2001).LemD. Linguagem em (Dis)curso .Rojo e Schneuwly De outra natureza é a concepção de relações entre usos orais e escritos da língua explicitada na epígrafe deste texto.. pois. que se verificam “no/pelo imbricamento. s. morfossintáticos. lexicais e pragmáticos) na enunciação escrita. gêneros orais podem sustentar gêneros escritos. não só de formas percebidas como próprias das modalidades oral e escrita. reinam soberanos. assim como cada 3 Aos “meios de produção“. n. 142-156). pressupõe a escrita. em geral. ou ‘mixagem’ – para usar um termo de Street (1984) –.. Ao longo do texto. Em direção semelhante caminha a noção de “heterogeneidade da escrita” de Corrêa (2001. p. “a que produz textos” (BARTHES. É antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo. set. enfoca a questão agora do ponto de vista dos usos da língua e da linguagem na esfera escolar. durante sua conferência analisada no presente artigo. na “escrita”. p. Eles estão em mútua interdependência. “o escrito” – o que. v. 463-493. Schneuwly (2005. Já Signorini (2001b. como diria Marcuschi (2001a). Schneuwly (2004. à grafia3 – e “a escrita”. quando insiste na existência de um [. 99-101) aponta para os “hibridismos da escrita”. p. refere-se ao traço. o gênero discursivo e o contexto ou situação específicos de produção do texto numa dada esfera social. como modo de justificar a presença de fatos lingüísticos da enunciação falada (gêneros. Esta perspectiva é adotada por Corrêa (2001). com Barthes. é sempre o produto do trânsito entre práticas sociais orais/ faladas e letradas/escritas que nos chega como material de análise do modo de enunciação falado e do modo de enunciação escrito. como também de códigos gráfico-visuais./dez. dentre outros. 12). gêneros escritos podem sustentar gêneros orais.). 6. 3. isto é. a autora sustenta que a dicotomia entre modalidades pode somente dizer respeito ao “escrito”. p. Rojo (2001. 51-52) inicia seu texto distinguindo. recursos fônicos. conjunção. Diz o autor: [. Segundo o que penso.. sobre as relações complexas entre modalidades. ambos – como se sabe – manifestações de uma única e mesma língua. p. 2005) e Signorini (2001b).

há sempre um gênero oral e um gênero oral sobre o gênero oral. p. 3 RETEXTUALIZAÇÃO – UM CONCEITO-CHAVE Marcuschi (2001a. a fala do professor. pois. 6. a tradução e a transcrição de sua fala. o escrever para escrever e o falar para falar./dez. pretendemos fazer um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações complexas e de mútuo efeito entre oral-escrita. defender-se-á a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos. o que mostra que sempre um gênero é dependente de outros gêneros. o que é um fenômeno evidente de intertextualidade. entendida como “um processo que envolve operações complexas [de passagem do texto falado para o escrito e vice-versa] que interferem tanto no código como no 4 De acordo com Bovet (1999. n. será também levada em conta a tradução (quase) simultânea feita durante a conferência. 2006 . 463-493. p. pois há um entrelaçamento contínuo. E então há sempre o falar para escrever. gênero escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Serão tomados como dados os múltiplos textos orais e escritos em jogo5 numa conferência proferida por Bernard Schneuwly. assim como dos fenômenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de línguas nas escolas.” 5 O power point de base da conferência.LemD. podemos conceber a conferência como “um texto oral cuja especificidade diz respeito ao desenvolvimento progressivo e situado de sua escrita/leitura pelo orador e pelo público. o escrever para falar. Cada gênero é sempre também objeto de outros gêneros de alguma maneira. 2005b). mas que está sempre na base de nosso trabalho. de uma certa maneira. questão da maior relevância para a compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais e públicos e dos gêneros de texto escritos em nossas sociedades letradas. 2001a) como transcrição. neste texto. isto é. Então. 2005a. Além disso.. entendidos no sentido bakhtiniano do termo.. v. 3. Ao final. em outubro de 2005. que pode ser melhor compreendida em termos de sistema de atividades que colocam em circulação e em relação sistemas de gêneros (BAZERMAN. 468 Linguagem em (Dis)curso . Tubarão. 68). um discurso sobre. 46) também elabora o conceito de “retextualização”.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . set. Eventualmente. esta é uma distinção relativamente artificial. cada gênero oral é sempre também sustentado por um outro gênero oral. oral-oral e escrita-escrita4 na constituição da conferência e em sua “retextualização” (MARCUSCHI. Por isso. Esta é. p.

p. 52) denomina uma espécie de “idealização da língua pelo molde da escrita”. Neste nível. n. 463-493. 1996) e “retextualização”. incorreções. na medida em que for necessário na análise de nossos dados. mesmo neste primeiro nível de operações relativamente simples./dez. p. por meio de uma série de operações que Marcuschi (2001a. repetições e truncamentos. isto é interfere-se tanto na materialidade como na forma e no conteúdo do texto. introduz-se a pontuação. apenas alteração na materialidade (fônica-gráfica). 3. marcadores conversacionais. 2001a). reformulações. Já na “retextualização” (MARCUSCHI.Rojo e Schneuwly sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita.” Na verdade.LemD. entra em jogo o que costumamos denominar “a escrita”. o autor detalha e exemplifica com abundância os processos envolvidos nestas operações e faremos recurso aos conceitos e descrições do autor. 69) sintetiza no quadro 3. set. não há introdução de transformações no texto produzido. v. já há uma neutralização do texto oral original: eliminam-se hesitações. na passagem de um texto a outro. por meio de “procedimentos convencionalizados”. Linguagem em (Dis)curso . Quadro 3 – Aspectos envolvidos nos processos de retextualização. o autor distingue entre “transcrição” (REY-DEBOVE. Refaz-se o textos mudando sua formatação lingüística. 6. 6 Ver Rojo (2001). Tubarão. p. Em seu livro. Há o que Marcuschi (2001a. isto é. Na “transcrição” ou “transcodificação” está envolvido o que costumamos chamar de “o escrito”6. No entanto. 2006 469 . a materialidade fônica da fala e gráfica da escrita.

enumerações. 470 Linguagem em (Dis)curso . tabelas e gráficos. em certos domínios de estudo e pesquisa. com slides contendo esquemas. muitos conferencistas que redijam um texto que será lido em público7. por suas relações com o texto escrito. 11 “Genres oraux et genres écrits à l’école. 6. por vezes. pode vir a ser transcrita (ou transcodificada) e. quadros. p. como notas ou livros – em certas áreas. em 20/10/2005. O autor aponta também para o fato de que a fala espontânea em conferências é ilusória. p. Tubarão. A conferência foi proferida com tradução quasesimultânea. por vezes. esta última freqüentemente baseada em notas. 10 E. na UNICAMP. 463-493. estes (resumo e power point) são já dois gêneros de textos escritos que entram na elaboração do texto oral da conferência. articula-se a fala do conferencista. Mais exatamente. pois. set. se se quiser dizer assim. 171-172) lembra que há três modos de apresentação pública em nossa sociedade: “memorização”.LemD. 4 A CONFERÊNCIA ACADÊMICA – UMA FALA ENCADEADA A UMA ESCRITA (OU MUITAS) A conferência acadêmica é um gênero oral formal e público que apresenta complexas relações entre textos orais e escritos em sua elaboração e apresentação. definições ou citações. o mais das vezes. É esse gênero discursivo que estaremos analisando neste artigo. como se diz comumente9). 7 Já Goffman (1981. 13 Este dado nos será útil para investigar os processos e operações de compreensão do tradutor/transcritor. Dr. é mais comum o procedimento de se elaborar inicialmente um resumo8 e depois um arquivo num editor de apresentações (um “power point”. Bernard Schneuwly é docente em Didática do Francês L1 na seção de Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra e coordena o grupo de pesquisa denominado “Grafé – Groupe Romande de Recherche du Français Enseigné“. 9 Em nosso entender. visando explorar as relações entre oralidade e escrita nesta situação de comunicação. Detalharemos este ponto de vista ao longo da análise. imagens ou sonorizações – que o conferencista traz para incluir citações e ler ou exibir para a platéia..As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . editada ou retextualizada para a elaboração de um artigo acadêmico para publicação.. que. o texto não se encontra redigido. 8 Este resumo não é exatamente a apresentação de uma súmula do texto como quer o nome. proferida pelo professor Bernard Schneuwly12 a um público de professores universitários e alunos de graduação e pós-graduação das áreas de Lingüística. v. vídeos. 3. Sobre esses dois escritos10 e em relação com eles.” 12 Prof. n. em nossa área. Lingüística Aplicada e Educação./dez. Embora haja. depois. ilustrações e imagens. Trata-se mais de um protocolo de intenções do que virá a ser dito ou um “présumo”. animados ou não. trata-se da conferência intitulada Gêneros orais e escritos na escola11. “leitura em voz alta” e “fala espontânea”. Seguiram-se à conferência 45 minutos de debates. feita pela mesma pessoa que depois elaborou a transcrição da conferência13. 2006 . também sobre outros tantos.

não é?. 463-493. sobre a questão dos gêneros de texto na escola. e que teve algum impacto nos nossos referenciais. sobre o ensino de gêneros. ficava claro que se esperava uma síntese do trabalho do professor (e sua equipe) nos últimos 10 anos. gerando um arquivo de som (. Para a conferência. O professor também gravou sua fala (e as traduções e discussões) diretamente no computador. Ãn. pois. Goffman (1981. Linguagem em (Dis)curso . enquanto trabalho.: Merci.LemD. 176) chama a atenção para a existência. de parênteses (brackets). e qualifica a “abertura” e “fechamento” da conferência como “parênteses que ocorrem na interface entre espetáculo e jogo. p. e. Et donc…15 14 15 Como acender um cigarro. eles trabalharam. Portanto. O texto oral do gênero conferência acadêmica é. da Mercado de Letras.Rojo e Schneuwly Para a elaboração da conferência foi dado ao professor apenas o título e não uma ementa de conteúdo ou um resumo. v. p. acabamos de traduzir o ano passado. 3. traduzido e publicado no Brasil em 2004. muitas vezes acompanhados de rituais14. set.app. em seguida. que será analisado juntamente com sua fala. Mas tratava-se do mesmo título de livro de sua autoria (com sua equipe de pesquisa). que chama… que tem o mesmo título da conferência.wav) para transcrição. apresentação das regras da conferência relativas a tempo e interação e de agradecimentos mútuos pelo convite e pela aceitação do convite: Mod. 6. o professor elaborou um power point. gêneros orais na sala de aula. Então…” (tradução nossa). a situação e a conferência propriamente dita”. n. aberto por um ritual inicial de apresentação do conferencista convidado e de seu(s) tema(s). né?. “Obrigado. beber água etc.: Vamos abrir a conferência do Prof. 2006 471 . Bernard Schneuwly que está numa breve visita aqui e à Católica […] Esta primeira conferência de hoje é uma conferência ligada ao trabalho dele dos últimos […] dez anos. C´est un grand plaisir de venir ici vous parler d’un thème que me tient à coeur – Roxanne l’a dit – sur lequel je travaille depuis des très très longues années. Tubarão. por meio da ferramenta Audacity. nas conferências. É um grande prazer vir aqui falar-lhes de um tema que me é muito caro – como disse Roxane – sobre o qual trabalho há muitos e muitos anos. primeiro escritos. Ãn. que é Gêneros orais e escritos na escola. com foco especial na produção. sentar ou levantar. O professor/ Nós temos ãn… até meio dia para discussão e exposição […]/ vai falar uma hora uma hora e pouquinho e aí a gente faz as discussões e… […] Professor Bernard Schneuwly é da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra e trabalha com o ensino de francês língua materna […] Eu passo a palavra então… Bernard… Prof./dez. né?. na primeira fase. neste caso. Uma síntese deste trabalho dos últimos dez anos está no livro que a gente traduziu ãn… o ano passado.

O texto dos slides esquematiza a fala e o número de slides. não procedemos a maiores reorganizações do texto. v.). né?”.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . sofreriam re-organizações. com foco especial na produção. distribuídos conforme o quadro 4. apenas o suficiente para qualificar o elenco de itens a serem desenvolvidos. na primeira fase. na primeira fase. por exemplo). não é?. Além dos fáticos (“Né?”. isto é. Podemos dizer que as ferramentas do software prevêem e predizem tanto a forma composicional como alguns dos temas e estilos possíveis de textos no gênero. a fala do conferencista passa a relacionar-se estreitamente e a constituir-se a partir do texto escrito do editor de apresentações. motivação de uma equipe. A própria ferramenta computacional – o editor de apresentações – disponibiliza modelos (templates) de formato (layout) e de conteúdo (content) que predizem alguns temas e finalidades possíveis dos textos (encontro empresarial. gráfico. imagem ou mídia com ou sem texto etc. primeiro escritos. para preservar. que. Tubarão.) e permitem escolher entre formatos pré-prontos (título. Mencionamos anteriormente que consideramos este esquema de apresentação um texto num gênero presente na conferência e não. set. no texto escrito ou transcrito. os enunciados iniciais já apresentam descontinuidades sintáticas (“gêneros. em seguida. com foco especial na produção”). simplesmente. já na fala inicial da moderadora. adotando a pontuação da escrita e eliminando maiores digressões da fala. e. gêneros orais na sala de aula./dez. assim como apóia também a compreensão da platéia. além de possibilitarem um conjunto amplo de animações (de som e imagem). visão geral de projeto... Este gênero tem uma função planejadora da fala formal pública (no trabalho. organograma. como veremos logo mais. p. 6. tabela. No primeiro exemplo. primeiro escritos. por sua vez. 2006 . já na forma do português padrão (“vamos” por “vamo”. lista com marcadores. 472 Linguagem em (Dis)curso . serve de controle do tempo de execução da fala.LemD. por exemplo. no enunciado “o trabalho dele dos últimos […] dez anos. eles trabalharam. a fala expande um pouco o texto do slide. sobre o ensino de gêneros. texto. A partir deste momento. uma ferramenta computacional. O power point organizado pelo conferencista constava de 16 slides. 3. não é?. Embora tenhamos escolhido fazer para este artigo uma transcrição que Marcuschi (2001a) qualifica como uma “idealização” da fala. Vejamos dois tipos de desenvolvimento da fala em relação ao texto escrito dos slides. as “descontinuidades” sintáticas da linguagem oral. 463-493. apresentação de relatório técnico. no espaço acadêmico) e exerce controle e apoio à execução desta fala. recomendação de uma estratégia etc. como exemplificação. n. “Não é?”) e das hesitações (“ãn…”). eles trabalharam.

3. 6. n. v. p. 16 Tradução nossa. 463-493. 2006 473 . Tubarão. Linguagem em (Dis)curso ./dez.Rojo e Schneuwly Quadro 4 – Slides do editor de apresentações utilizado.LemD. set.

As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . il y a une “sphere d’activité”. la forme scolaire qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez – faire un petit rappell de la notion de genre. c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure. quelque chose de ce type-là/ faire quelques brefs préliminaires. […]17 Donc. Linguagem em (Dis)curso . puisque c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment. adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure. cette fois-ci. l’école./dez. le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en français. qui est une forme sociale. 6. mais. la forme scolaire. comme dirait Bakhtine. p. l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de “forme scolaire” parce que. je ne peux pas ne pas parler des genres. Ensuite. 2006 474 .. v. 3. dans un premier temps/ Donc. […] regarder les genres en français. Exemplo 1: Je vais. à mon avis. dada a não pertinência ao tema em desenvolvimento. C’est deux manières de regarder la même realité de deux points de vue. Je vais. set. ensuite. et adopter. c’est cette “forme scolaire”. qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale.. que optamos por não transcrever. pour moi. digressões relativas à falta de alimentação elétrica para o computador. regarder l’école. mais très brièvement. Tubarão. n. 463-493. parce que c’est. de manière générale. quel est le rapport entre. une heure et quart. dans un premier point/ dans un premier temps. dans la langue maternelle “français”.LemD. ensuite. 17 As interrupções aqui são devidas a comentários relativos a problemas técnicos com o equipamento.

precisamente. 3. qual é a relação entre. o ponto de vista da transposição didática e depois vou rever os gêneros em francês. uma hora e quinze. porque é. 463-493. Eu vou. “je vais terminer sur”). constituindo uma descrição das ações discursivas que serão realizadas (“faire quelques brefs préliminaires”. uma “esfera de atividade”. Je vais terminer sur les genres pour enseigner. como dissemos. et ceci fait le lien avec la conférence de demain. a escola. de maneira geral. Vou terminar com os gêneros para ensinar. coisa que ocorre sempre que o orador passa rapidamente – a elocução é também mais rápida – pelos itens de um slide. Mas. Além de organizar. 2001a). como diria Bakhtin. não posso não falar dos gêneros. seja 18 “Eu vou. “je vais. nominalizações e apostos. a forma escolar. quoi. Os tópicos são apresentados como frases nominais. que tem por função apresentar um “organizador avançado”. Depois. Linguagem em (Dis)curso . depois. “ensuite. A fala da conferência expande um pouco. porque. . o que faz a ligação com a conferência de amanhã. qualifica apenas minimamente os tópicos. algo assim/ fazer algumas breves preliminares. ao fazê-lo. Ça sera ‘un affaire à suivre’. e adotar.la forme scolaire à qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. olhar a escola o que/ a escola visto que é uma instituição social. procede a “reformulações por acréscimo” (MARCUSCHI. voilà. a seqüência temporal dos grandes temas da exposição. ensuite. regarder”. uma meta-enunciação do que será desenvolvido. é um pouco o plano que vou seguir/ vou falar uma hora. une “sphere d’activité”.Rojo e Schneuwly précisement. 1934). Então. Ao retextualizar a lista de tópicos do slide. Et donc. na forma narrativa. mas desta vez adotar o ponto de vista da engenharia – vocês vão ver um pouquinho o que isso significa daqui a pouco. comme dirait Bakhtine. num primeiro momento/ Então.genres pour enseigner à ceci fait le lien avec la conférence de demain. n. a escola e os gêneros e vou aqui introduzir a noção de “forma escolar”. a fala inicial qualifica minimamente esses tópicos para além das qualificações já apresentadas no slide: . o orador. é esta “forma escolar” que é uma forma social […] Então. na língua materna “francês”. v. é isso. falar-lhes muito brevemente – pois isso vocês conhecem – fazer um pequeno apanhado da noção de gênero. 6. pois é “os gêneros escritos e orais” e… evidentemente. p. vous parler très brièvement”. portanto.LemD. em minha opinião. os tópicos desta lista. para mim.18 O texto do slide de abertura da conferência. . set. depois […] olhar os gêneros em francês. São duas maneiras de olhar a mesma realidade de dois pontos de vista. Teremos ‘cenas dos próximos capítulos’…” (tradução nossa). a forma escolar que define os gêneros que estão no interior da escola. realizase no formato de fala planejadora (VYGOTSKY.l’école à une institution sociale. Tubarão. mas muito brevemente. em número de 6. exibindo uma lista com marcadores dos grandes tópicos que serão abordados na conferência. 2006 475 ./dez. num primeiro ponto/ num primeiro tempo.

Isto é. o orador opta por justificar por que tratará esse item (gênero 19 Isto é. “vous connaissez”. por exemplo. v. determinadas. como é o caso. estabelecendo uma relação mais próxima e distensa com a platéia. quando. como é o caso deste slide. O índice.. Certos itens podem ser reconhecidos como aspados (citados ou lidos). porque vai retomá-los um a um para comentá-los. Exemplos de formulação recipient designed19 lembram a dimensão interativa da exposição.LemD. “quoi”. 70). 3. face a uma audiência de lingüistas que supõe conhecer e operar com o conceito de gênero discursivo. “sphère d’activité” e de “forme scolaire”. segundo Bakhtin/Volochínov (1929). adaptadas à representação específica que o orador faz da audiência em questão. Quadro 5 – Imagens espectográficas dos trechos falados. a despeito de seu caráter monológico”. 2006 476 . “ça sera”). pela entonação – pequena pausa antes de iniciar o sintagma em tom e pitch mais alto e forte –. no exemplo 1. “o público desempenha um papel importante na organização discursiva da exposição. set. n. p. “et donc”. o que acontece neste trecho. “vous verrez”) e marcado por um registro relativamente informal (“quelque chose de ce type-là”. de “genres écrits et oraix”. 463-493../dez. seja por questões de controle do tempo. “un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure”. o conferencista também escolhe um estilo interativo com a platéia (“vous parler”. neste caso é prosódico: uma fala de ritmo mais rápido e muitas vezes com entonação de leitura. Tubarão. 6.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . Para Bovet (1999. pela “apreciação valorativa do locutor sobre o interlocutor“. “voilà”. Neste caso. Linguagem em (Dis)curso . p.

maintenant.LemD. Dans un/ première/ distinction/ Donc la première defini// Pas définition.Et adopter. la forme scolaire qui définit les genres . la forme scolaire. Por outro lado. 2006 477 . não posso não falar dos gêneros. parce que c’est.Ensuite. l’école et les genres . qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale. pour moi. le premier principe que nous définissons c’est que nous nous limitons – mais ça fait déjà beaucoup – aux genres publiques. c’està-dire. quel est le rapport entre. le point de vue de la transposition didactique Uma maneira diferente de reformular por acréscimo o texto dos slides ocorre no exemplo 2. les rapports entre genres oraux et genres écrits.Donc. à l’opposée à des genres privés. que nous ne Linguagem em (Dis)curso . regarder l’école. eh. p. il y a une “sphere d’activité”. . Exemplo 2: Alors. être accessibles à des groupes ou des larges masses de gens. pois é ‘os gêneros escritos e orais’ e… evidentemente. mas muito brevemente”). 6. v. set. 463-493. aux genres qui peuvent circuler.. n.Rojo e Schneuwly discursivo) e tão rapidamente (“falar-lhes muito brevemente – pois isso vocês conhecem – fazer um pequeno apanhado da noção de gênero. de manière générale. comme dirait Bakhtine. auto-correção e retomada etc. dans un premier point/ dans un premier temps../dez. o texto oral constituído sobre os slides apresenta algumas das características antes mencionadas de descontinuidade sintática. 3. Tubarão. l’école.

la production à un certain moment est écrite de manière dominante. 478 Linguagem em (Dis)curso . relativement pas coupé mais séparé de la sphère privée etc. isto é. l’écrire pour écrire. o que não quer dizer que. des genres écrits peuvent soutenir des genres oraux.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . há sempre um gênero oral e um gênero oral sobre o gênero oral. Há então aqui/ ãn…/ cada gênero é sempre também objeto de outros gêneros de alguma maneira. agora. ce qui est un phénomène d’intertextualité évidente. ser acessíveis a grupos ou grandes massas de pessoas. 3. Que. cada gênero oral traduz/ cada gênero oral que entra na escola. o primeiro princípio que definimos é que nós nos limitamos – o que já é muito – aos gêneros públicos. as relações entre gêneros orais e gêneros escritos. Então. evidentemente. Et donc il y a toujours le parler pour écrire. o escrever para escrever e o falar para falar. c’est-à-dire. o escrever para falar. mas separado da esfera privada etc. v. ao contrário dos gêneros privados. il y a toujours un genre oral et un genre oral sur le genre oral. Então.20 Le deuxième principe c’est que le rapport entre genres oraux et genres écrits n’est pas un rapport de dicotomie. p. pour les genres oraux. traitons pas d’une certaine manière comme un objet à enseigner. isto é. mais qui est lié à notre conception de l’école comme un lieu précisement publique. 21 “O segundo princípio é que a relação entre gêneros orais e gêneros escritos não é uma relação de dicotomia. mais également pour les genres écrits. para os gêneros orais. ce qui montre que toujours un genre est dépendent d’autres genres. ce qui ne veut pas dire qu’après. é um princípio de base. relativamente não desligado.LemD. exclui toda uma série de gêneros. isto é. que não tratamos de certa maneira como um objeto a ensinar. aos gêneros que podem circular. l’écrire pour parler. Tubarão. em geral. o que é um fenômeno evidente de intertextualidade. gêneros orais podem sustentar gêneros escritos. Ils sont en mutuelle interdépendence. ãn? Um discurso sobre. É um princípio de base. C’est un principe de base. 463-493. c’est-à-dire. mas de igual maneira para os gêneros escritos” (tradução nossa). set. D’ailleurs. chaque genre est toujours aussi soutenu/ un genre oral est toujours aussi soutenu par un genre oral lui-même. Il y en a donc. mas que está ligado a nossa concepção de escola como um lugar precisamente público. d’une certaine manière c’est une distinction relativement artificielle. chaque genre oral traduit/ chaque genre oral prêté à l’école. a produção num certo momento não seja escrita de maneira dominante. mais il y a un entrelacement continuel. E então há sempre o falar para escrever. C’est plutôt un rapport d’une certaine manière de continuité et d’effet mutuel.21 20 “Então. n. mas que está sempre na base de nosso trabalho” (tradução nossa)./dez. mais qui est à la base de notre travail toujours. É antes uma relação de uma certa maneira de continuidade e de efeito mútuo. Eles estão em mútua interdependência. 2006 . Além disso. tout comme chaque genre écrit travaillé à l’école préssupose de l’oral. ãn? un discours sur. des genres oraux peuvent soutenir des genres écrits.. de uma certa maneira. mas há um entrelaçamento contínuo. en général. exclut tout une série de genres. cada gênero é sempre também sustentado/ cada gênero oral é sempre também sustentado por um outro gênero oral. o que mostra que sempre um gênero é dependente de outros gêneros. pressupõe a escrita. Donc.. présuppose de l’écrit. c’est ça un principe de base. Donc. le parler pour parler. assim como cada gênero escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Ce qu’évidemment. esta é uma distinção relativamente artificial. depois. ici/ ãn…/ chaque genre est toujours aussi objet d’autres genres en quelque sorte. 6. eh… Num/ primeira/ distinção/ Então a primeira defini/ Não definição. gêneros escritos podem sustentar gêneros orais.

como vimos. 463-493. o tópico do slide funciona como uma espécie de lembrete para o desenvolvimento de toda uma fala que inclui. set. n. reformulações. 3. Também aqui estão presentes as formas de (des-)continuidade da fala. e que são definidos. exemplificações. 479 Linguagem em (Dis)curso . até porque estes dois tópicos expõem conteúdos importantes para nossa discussão neste artigo. o orador expõe dois princípios de base para o tratamento dos “gêneros orais a ensinar”.LemD. (re-)definições./dez. p. índices em geral de busca e da seleção lexical mais adequada. 2006 . 6. explicações. Tubarão. nesse segundo modo de reformulação por acréscimo. que leva a reformulações responsáveis pelo caráter “entrecortado” da produção oral. reproduzidos no slide. Neste ponto da conferência.Rojo e Schneuwly Dada a extensão da reformulação feita sobre o texto deste slide. exemplificados e sustentados. esta é bastante mais extensa e. vamos comentar apenas as reformulações e acréscimos propostos para os últimos dois itens da lista com marcadores do slide. nele. v. paráfrases do já-dito. marcadas em negrito no exemplo. Vemos que. por meio de acréscimos feitos ao texto primeiro: Quadro 6 – Reformulações e acréscimos feitos oralmente aos dois últimos itens do slide.

por parte do orador. Estas são. v. on a fait un étude sur quelque chose comme 300. Tubarão. para a platéia como para o orador. durante a conferência. 400 enseignants pour savoir quels sont les genres qu’ils enseignent.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . Eu tenho um pequenino/ o próximo slide/ sim/ isso/ o próximo quadro lá/ ó/ aí..”22 Exemplo 4: Bien. de tal maneira que descontinuidades no fluxo dos slides causarão descontinuidades no fluxo da fala. set. podemos mostrá-lo: esta sedimentação. j’ai déjà utilisé une heure. o fluxo textual dos slides rege e organiza a produção textual da fala. est-ce que vous m’accordez encore… (risos23 e interrupção da 22 “Além disso. ela funciona. Alors. 463-493. 6. p. 23 Para Bovet (1999). J’ai un tout petit/ le prochain annonce/ oui/ c’est ça/ le prochain petit tableau là/ voilà/ dit juste ici / Donc.. portanto. assim/ (slide) Então.LemD. n. do tempo de fala. É importante lembrar que. je termine ici ces quelques éléments de/ sur la refléxion sur les genres enseignés du point de vue de la transposition didactique et je passe au prochain point sur le point de vue de l’ingénierie. o riso da platéia é um fenômeno de co-enunciação. fizemos um estudo com algo como 300. duas maneiras principais de reformular por acréscimo os textos dos slides. 3. Exemplo 3: “On peut le montrer d’ailleur: cette sédimentation elle fonctionne. 400 professores para saber quais são os gêneros que ensinam” (tradução nossa). 480 Linguagem em (Dis)curso ./dez. 2006 . O fluxo dos slides serve também para o controle.

podendo adotar registros relativamente mais informais e distensos. estilos. p. em que um enunciado da apresentação constitui “um elo (detonador de outros elos) na cadeia de fala” da conferência. 6. 2006 481 . 26 “Denominamos construção híbrida o enunciado que. eu já utilizei uma hora./dez. 110). A forma composicional e os temas da apresentação serão retomados e constituirão a forma composicional e temas da conferência. 25 Bovet (1999. que expande e re-organiza o texto escrito da apresentação por meio do acréscimo de definições. não podem ser considerados como separados num contínuo entre oralidade e escrita. Ao contrário. perspectivas. 3. eu termino aqui estes alguns elementos de/ sobre a reflexão sobre os gêneros ensinados do ponto de vista da transposição didática e eu passo ao próximo ponto sobre o ponto de vista da engenharia.LemD. embora se materializem em modalidades diferentes (gráfica. são gêneros secundários mutuamente constitutivos.Rojo e Schneuwly moderadora concedendo tempo) Voilà. donc… Je vais encore faire un quart d’heure ou dix minutes comme ça. A fala da conferência flexibiliza o estilo formal e público da apresentação. Repetimos que entre esses enunciados. um fazendo parte do outro de maneira determinante. cujas fronteiras são marcadas.]” (BAKHTIN. No seu próprio desenvolvimento. vocês me concedem ainda… (risos e interrupção da moderadora concedendo tempo). desta primeira parte. 24 “Bom. 71) chama a conferência de “uma fase da ciência se fazendo”. reformulações etc. Eu vou ainda tomar um quarto de hora ou dez minutos assim. um saber é discursivamente produzido e organizado”. dois estilos. 1934-35/1975. si vous avez encore de la patience.. pertence a um único falante. que se apresentam como partes tramadas de um discurso cujo funcionamento é conjunto e mutuamente determinado. Então.. Para ele. Uma relação dialógica no sentido bakhtiniano. na realidade. duas perspectivas semânticas e axiológicas. set. A relação entre um e outro não é de semelhanças e diferenças entre textos prototípicos num continuum. v. mas onde. que conferência e apresentação power point são dois gêneros que. O contrário ocorre com os gêneros intercalados. a apresentação mais alinhada com a escrita e a conferência mais alinhada com a oralidade devido à materialidade de cada uma. tá. mas de efeito mútuo e de entrelaçamento. não são exatos para explicar as relações intertextuais e interdiscursivas aqui presentes. Alors…24 Conclui-se. Então. Linguagem em (Dis)curso . Tubarão. 463-493. estão confundidos dois enunciados. linguagens. dois modos de falar. Então…” (tradução nossa). fônica). Cabe também lembrar que os enunciados da apresentação já são eles próprios elos-síntese de outros textos e enunciados. Mesmo conceitos bakhtinianos forjados para explicar o dialogismo nos gêneros. composicional e sintática [. n. explicações. p. se vocês ainda tiverem paciência. segundo índices gramaticais (sintáticos) e composicionais. “a exposição não pode ser reduzida a uma forma de divulgação da pesquisa. duas ‘linguagens’. escritos ou lidos pelo orador produtor do texto da apresentação25. p. não há nenhuma fronteira formal. como os de “intercalação” e o de “hibridismo”26.

3. 5 A TRANSCRIÇÃO DA CONFERÊNCIA – NOVOS PROCEDIMENTOS DE RETEXTUALIZAÇÃO Na transcrição desta conferência operam muitos dos procedimentos já discutidos em detalhe em Marcuschi (2001a) – sobretudo..LemD. n. 6.. set. 482 Linguagem em (Dis)curso . Comparemos as falas da conferência com as transcrições efetuadas. Tubarão. p.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . no quadro 7. 463-493. 2006 . Quadro 7 – Falas da conferência comparadas às transcrições. v./dez. procedimentos de “idealização” e de “reformulação”.

la forme scolaire. et ceci ce qui fait le lien avec la conférence de demain. set. entre. 463-493. Je vais terminer sur les genres pour enseigner. 3. Ensuite. la forme scolaire qui définit. repetições e correções (“Je vais. n. por meio de: . . “genres comme des objets à enseigner”). quelque chose de ce type-là/ faire quelque. pour”. p.”). dans la langue maternelle “français”. quoi. précisement. 2006 483 ./dez. 149) trataram como o fenômeno do “discurso citado”: Linguagem em (Dis)curso . forme sociale. relativement pas coupé mais séparé de la sphère privée”). . l’école. recuperando o sentido de maneira mais precisa: “puisque le thème ce sont c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment.estabelecimento da concordância verbo-nominal em termos de língua padrão (substituição de “c’est” por “ce sont”. v. regarder les genres à l’enseignement du Français langue maternelle en français. eh. dans un premier temps / Donc.. digressões. et adopter”. Et donc.eliminação ou substituição dos marcadores ligados a um registro informal da língua (“de deux points de vue. qu’est-ce/ l’école étant donné que. l’école et les genres”. voilà.LemD. le premier principe que nous définissons. […] Donc. l’école comme un lieu précisement publique. La première distinction. p. de manière générale. parce que c’est. regarder l’école. Sendo a transcrição uma espécie de “discurso reportado”.Rojo e Schneuwly Como processos da operação de “idealização” da fala a partir da língua escrita. e de “reformulação”. Dans un/ première/ distinction/ Donc la première défini/ Pas définition. Tubarão. genres écrits. c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure. 6. d) “Substituição” e “acréscimo” de coesivos: “puisque. por meio de: c) “Reordenação” sintática: “le rapport.uso da pontuação gráfica. b) “eliminação” das hesitações.. ainda que mínima. une heure et quart. . e) “Substituição” de marcas prosódicas por sintagmas completos. estamos aqui no domínio do que Bakhtin/Volochínov (1929. Ça sera “un affaire à suivre”. destacam-se os de: a) “regularização”. de manière générale. pour moi.

estamos diante de um “estilo pictórico” de citar o discurso e. uma enunciação sobre a enunciação” (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV. 165) chama de “variante analisadora de conteúdo” do estilo linear. embora possa fazer muitas mudanças na forma”. quando é uma outra pessoa. Para ele. O “estilo pictórico” tem “tendência para infiltrar o discurso citado com as réplicas e os comentários do autor” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV. p. enquanto enunciações de outrem. mais aceita como variedade padrão. ênfase do autor). de enunciações na enunciação”. em inglês. É o que vimos ocorrer na transcrição: mudanças na forma para adequá-la a uma idealização da língua que tem base na escrita. tanto as relações discursivas entre os enunciados da apresentação e os da conferência como os da conferência e os da transcrição seriam fenômenos de discurso citado. O autor lembra ainda algo fundamental para este nosso texto: o fato de que “o discurso citado é o discurso no discurso. 463-493. Tubarão. O “estilo linear autoritário” tem tendência a tratar o discurso alheio como um “monumento”. comenta. p. p. quando é o próprio autor que retextualiza. replica. estamos diante de um “estilo linear autoritário”27 (“monumental”) de citar o discurso de autor. Mas com uma diferença básica: no caso da relação dos enunciados da apresentação com os da conferência. as modificações desses esquemas e as variantes dessas modificações que encontramos na língua. algo que não pode ser alterado e cuja pureza e integralidade têm de ser preservadas – é o que tentam fazer o tradutor e o transcritor. 3. a palavra “autoritário/a” está usada com o sentido de “ligado às palavras de autor/autoridade”. esta terá muito mais “’respeito’ pelo original e fará menor número de mudanças no conteúdo. authoritative. set. Linguagem em (Dis)curso . a enunciação na enunciação. 2006 484 . um discurso sobre o discurso.. p. 27 Na tradução das obras de Bakhtin e seu Círculo (1929. 150. p. Seria o que Bakhtin/Volochínov (1929. Assim. e que servem para a transmissão das enunciações de outrem e para a integração dessas enunciações. dizendo que. as mudanças são muito mais radicais e. e mudanças no âmbito do conteúdo somente para torná-lo mais preciso. v. 54) aponta como uma das variáveis relevantes para a retextualização a “relação entre o produtor do texto original e o transformador”. 1929. 6. […] Os esquemas lingüísticos […]. É o que faz o conferencista em relação aos enunciados dos slides da apresentação: glosa. 159). 1934-35/1975). num contexto monológico coerente.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . n.LemD../dez. mas é. ao mesmo tempo. Marcuschi (2001a. 1929. no caso da relação entre a conferência e sua transcrição. de “discursos no discurso.

tendências diversas de “apreensão ativa” do discurso alheio ou anterior que se manifestam na transmissão ou recepção do discurso: uma “relação ativa” de uma enunciação a outra. elipses.. possíveis no discurso direto por motivos emocionais e afetivos. n. Ele tem. A tendência a tematizar o discurso de outrem é incontestavelmente inerente a essa variante. com sua própria personalidade28. na medida em que não são expressos no conteúdo mas nas formas da enunciação./dez. 2006 485 . não tanto em termos sintáticos mas em termos semânticos (vimos como uma construção expressiva numa enunciação a ser citada pode ser tematizada). só são obtidos ao preço de uma certa despersonalização do discurso citado. No caso da variante analisadora de conteúdo do estilo linear. Linguagem em (Dis)curso . 6. uma posição de forte conteúdo semântico”. “o discurso retórico. uma “reação da palavra à palavra”. Esses elementos só entram na sua construção sob uma forma completa e elaborada. p. São. e assim ela preserva a integridade e a autonomia da enunciação. no entanto. v. Esses resultados. Tubarão. pela própria natureza da sua orientação. [. 463-493. um sentimento agudo dos direitos de propriedade da palavra e uma preocupação exagerada com a autenticidade”. diferentemente do discurso literário. em que se manifesta um “forte interesse pelo conteúdo semântico. e busca-se transpor ou retextualizar de maneira analítica sua composição objetiva exata (o que disse o falante). contudo.. 28 Para Bakhtin/Volochínov (1929.] As abreviações. p. Para Bakhtin/Volochínov (1929. e onde o autor afirma. etc. set. não são admissíveis no discurso indireto por causa da sua tendência analítica. 159). que ele qualifica como “um contexto enunciador suficientemente racional e dogmático”. as apreciações de valor que levam o transcritor a retextualizar e modificar um texto oral original são fortemente ligadas à propriedade da palavra.. 167). não é tão livre na sua maneira de tratar as palavras de outrem.Rojo e Schneuwly A tendência analítica do discurso indireto manifesta-se principalmente pelo fato de que os elementos emocionais e afetivos do discurso não são literalmente transpostos ao discurso indireto. Para o autor. Portanto. de forma inerente. p. isso é típico de certos contextos e esferas de atividade humanos. o discurso do outro é apreendido como “uma tomada de posição com conteúdo semântico preciso por parte do falante”. a monumentalidade da palavra e disso decorre uma tendência a preservação do conteúdo.LemD. 3. através de suas próprias palavras.

Tubarão. na situação (interna e externa)./dez. Toda a sua atividade mental. Também Marcuschi (2001a. exibida no quadro 8: 29 Ver quadro 3. Em nossos dados sob análise. 70) aponta que “para poder transformar um texto é necessário compreendê-lo ou pelo menos ter uma certa compreensão dele”.As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . a orientação ativa do falante. 6. 2006 486 . Ao mesmo tempo prepara-se a réplica (Gegenrede). essas “operações cognitivas” seriam movimentos do “discurso interno” e o autor dá especial atenção a dois desses movimentos: o de “réplica interior” e o de “comentário efetivo” (termos tomados por Bakhtin/Volochínov a JARUBINSKY. É no quadro do discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem. Linguagem em (Dis)curso . a enunciação de outrem é recolocada no contexto de comentário efetivo (que se confunde em parte com o que se chama o fundo perceptivo da palavra). isto é. o que se pode chamar o ‘fundo perceptivo’. A palavra vai à palavra. Por isso. p. p. p. Para Bakhtin/ Volochínov (1929. os movimento desta apreensão ativa por parte da pessoa que elaborou a transcrição é revelado. sua compreensão e sua apreciação. v.LemD. o autor coloca como 4º bloco das operações de retextualização as operações “cognitivas” de compreensão (“inferência. 154). Esse processo efetua-se em dois planos: de um lado. etc. 463-493. 3. privado da palavra. no momento da conferência. generalização”)29. set.d. é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior.): Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo. n. mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. s. inversão.. no entanto. em parte. um elo se estabelece com a expressão facial. pela tradução feita pela mesma pessoa..

mas do ponto de vista de algo que ele está chamando “sua engenharia”. puisque le thème ce sont les genres écrits et oraux et évidemment je ne peux pas ne pas parler des genres. né?. que é a cultura que ele vive. que vão desde comentários meta-enunciativos (“ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferência”). Em seguida passar para o gêneros em francês. précisement. mais très brièvement. comme dirait Bakhtine. dans un premier temps/ Donc. pra terminar. une sphere d’activité. regarder l’école. né?. ele quer falar dos gêneros para ensinar. c’est cette forme scolaire. né?. ce qui fait le lien avec la conférence de demain. Ou seja. […] regarder les genres en français. de manière générale. Tubarão. ” Transcrição “Je vais. à mon avis. dans un premier temps . vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez – faire un petit rappell de la notion de genre. 6. quelque chose de ce type-là/ faire quelques brefs préliminaires. puisque c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment. Ensuite. Tradução “Neste primeiro pedaço. ãn…. parce que c’est. voilà. n. ensuite vous parler très brièvement – puisque cela vous connaissez – pour faire un petit rappell de la notion de genre. dans un premier point/ dans un premier temps. Ça sera ‘un affaire à suivre’”. étant donné que c’est une institution sociale. qui est une forme sociale. cette fois-ci. ãn… fazer algumas/ retomadas né? teóricas da noção de gênero com a qual ele está trabalhando . c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure. mais.Rojo e Schneuwly Trecho da conferência “Je vais. entre l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de formes scolaires. mas desta vez não do ponto de vista da transposição. retomar do/ retomar a questão dos gêneros em francês. p. passar em seguida à escola como uma esfera que gera ela mesmo gêneros. regarder les genres à l’enseignement du Français langue maternelle et adopter. ensuite. “engenharia” aí deve estar fundindo as duas noções. E ãn… quase finalmente. je ne peux pas ne pas parler des genres. Ce sont deux manières de regarder la même realité de deux points de vue. suponho. l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de “forme scolaire” parce que. dans un premier temps. Je vais terminer sur les genres pour enseigner. criadora de gêneros e fazer um pouquinho uma reflexão sobre o funcionamento dessa esfera. à mon avis. faz a conexão com a conferência de amanhã. segundo ele. dans la langue maternelle “français”. sua estrutura. le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en français. quoi. adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu qu’estce que ça signifie tout-à-l’heure. quel est le rapport. qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. il y a une “sphere d’activité”. Je vais terminer sur les genres pour enseigner. qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale. la forme scolaire qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. 463-493. claro né?. et adopter. Et donc. […] Donc. por fim. parce que. ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferência/ ãn… que é fazer alguma/ depois de algumas observações preli-minares. vemos que a tradução quase-simultânea – que podemos tomar como indícios dos mecanismos de compreensão do discurso – adota um estilo menos linear e mais pictórico de transmissão do discurso alheio. Ãn… E aí. pour moi. v. faire quelques brefs préliminaires. mais. né? Eu tô imaginando seu funcionamento. précisement . c’est cette “forme scolaire”. ou seja de como trabalhá-los na escola e do mecanismo de trans-posição. a tradutora se permite fazer uma série de “comentários efetivos” sobre os enunciados do conferencista. a forma de funcionamento da escola. ensuite. No quadro 8. enfim. da tradução oral concomitante e da transcrição. Je vais. até generalizações (“forma de funcionamento da escola”. set. qui est une forme sociale. ” Quadro 8 – Comparação de trechos da conferência. Je vais. le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en Français. une heure et quart. et ceci fait le lien avec la conférence de demain. mais très brièvement. C’est deux manières de regarder la même realité de deux points de vue. embora ainda analisador de conteúdo e não de expressão. em francês. sob o ponto de vista da transposição didática. o que. 3. cette fois-ci. 2006 487 . ensuite. comme dirait Bakhtine. adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu ce qui cela signifie tout-à-l’heure. Como o gênero é algo ligado a diversas esferas. quel est le rapport entre. la forme scolaire./dez. Linguagem em (Dis)curso .LemD. l’école. de manière générale. Ensuite. regarder l’école .

esta busca preservar ao máximo a fidelidade ao conteúdo do dito. Portanto. Foi realizada sobre uma conferência acadêmica – assim como Marcuschi (2001a) dedica espaço à análise de entrevistas transcritas e publicadas –. o que talvez a leve a comentá-la. mas pode inspirar 488 Linguagem em (Dis)curso ... a tradutora elimina do discurso todas as marcas interativas com a platéia e os indícios de fala situada e implicada (“vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez –”. [. Além disso. p..As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos . esta foi feita para que o próprio autor a transformasse em artigo a ser traduzido. voilà. “Et donc. Além disso. sua estrutura. ‘engenharia’ aí deve estar fundindo as duas noções.LemD. 152). set. ou “’sua engenharia’./dez. 2006 . v. 3. né?”.] Há diferenças essenciais entre a recepção ativa da enunciação de outrem e sua transmissão no interior de um contexto.. p. interpretações inferenciais (“claro né?. segundo ele. n. por exemplo. processos legais. no caso da tradução. 6. Tubarão. enfim. escrita na transcrição)? Situação de produção de cada discurso? Para Bakhtin/ Volochínov (1929. particularmente sob forma escrita. num estilo linear autoritário. polêmica científica. tem seu fim específico: narrativa. referindo a relação entre escola e gêneros e às formas escolares). Ça sera ‘un affaire à suivre’”). “vous verrez un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure”. né? Eu tô imaginando seu funcionamento. suponho”) e marcações da responsabilidade de autoria (“algo que ele está chamando ‘sua engenharia’”. Essa orientação para uma terceira pessoa é de primordial importância: ela reforça a influência das forças sociais organizadas sobre o modo de apreensão do discurso. Por que a mesma tradutora/transcritora adota estilos tão diferenciados na tradução e na transcrição? Interferência da materialidade textual (oral na tradução. a transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão sendo transmitidas as enunciações citadas. etc. “o que. No caso da transcrição. É conveniente levar isso em conta. esta se dirige a uma platéia especializada que a tradutora supõe desconhecer a metáfora da “engenharia”. 6 SISTEMAS DE ATIVIDADES E SISTEMAS DE GÊNEROS A análise aqui desenvolvida visou exemplificar as relações complexas e de mútua constituição que escritas e fala apresentam nos gêneros orais formais públicos. que é a cultura que ele vive. 463-493. Toda transmissão. Embora sejam dois discursos de transmissão da palavra alheia. faz a conexão com a conferência de amanhã”).

a própria noção de “retextualização” (MARCUSCHI. as restrições de espaço deste artigo permitiram somente uma análise grosseira do material. Além disso. Linguagem em (Dis)curso . Evidentemente. 6. 2006 489 . set. p. em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos”. seminário. de uma análise das notas que a platéia toma durante uma conferência. Haveria ainda.Rojo e Schneuwly a análise de outros gêneros orais formais e públicos tão complexos quanto a conferência acadêmica. 2001a) é um argumento a favor – e uma ferramenta de análise – dos processos de mútua constitutividade escrita/oral no gênero e não do continuum de gêneros. 3. tematizando as relações intergenéricas em atividades de sala de aula. Processos intergenéricos./dez. a análise foi suficiente para podermos verificar que. de maneira dinâmica. Um enfoque promissor e dinâmico dessas relações complexas entre escritas e textos orais em gêneros orais formais públicos talvez possa tomar como base as noções de “sistema de gêneros” como parte de um “sistema de atividades”30 propostas por Bazerman (2005a. n. por exemplo.LemD. artigo resultante e sua tradução. por exemplo. “levar em consideração o sistema de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo. 463-493. assim como uma análise dos processos de referenciação no desenvolvimento da fala poderia trazer elementos importantes sobre os acréscimos que o conferencista faz ao texto previamente escrito (a apresentação). a necessidade de uma análise prosódica detalhada desses eventos (uma análise do ponto de vista do oral ele próprio). v. que leva a ignorar o processo pelo qual escritos e fala se tornam elos de uma cadeia de enunciados. seria também interessante enfocar as relações intergenéricas e intermodais do ponto de vista da audiência. paradoxalmente. 32-33). p. O autor. A proposta de “continuum fala/escrita” (MARCUSCHI. No entanto. mas que apresentam outros tipos de relação entre escritas e falas e outros rituais: notícia televisiva. Um sistema de gêneros captura as 30 Para Bazerman (2005a: 34). mais próximo da escrita ou da oralidade. Tubarão. intertextuais e interdiscursivos de retextualização de uma escrita para outras escritas poderiam ser verificados no cotejamento entre transcrição da conferência. por meio. apresentação empresarial etc. afirma que Um sistema de gêneros compreende os diversos conjuntos de gêneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e também as relações padronizadas que se estabelecem na produção. 2001a) exige uma certa fixação do gênero num ponto do gradiente. encenação de peça teatral. circulação e uso desses documentos.

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Recebido em 02/12/05. Aprovado em 13/07/06.

Title: The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Author: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Abstract: The relations of continuity and mutual constituency between oral and written language are central to the understanding of how formal and public oral genres function in educated discursive communities, as well as to the understanding of the phenomena of literacy and the teaching-learning of languages at school. In this article we analyse a formal public oral genre – the academic conference – in terms of the relationship between orality-writing, orality-orality, and writing-writing in the constitution of the conference and its “retextualization” (MARCUSCHI, 2001a) as a transcription. The bases for this analysis are several oral and written texts produced by/around a conference given by Bernard Schneuwly. Finally, we argue that, in formal public oral genres, there is a complex relation of mutual effect and interference between orality and writing, a relation that can be better understood in terms of the “activity systems” which put into circulation and in contact “genre systems” (BAZERMAN, 2005a, 2005b). Keywords: genre; orality; writing; academic conference; teaching. Tìtre: Les relations oral/écrit dans les genres oraux formels et publics: le cas de la conférence académique Auteur: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Résumé: La question qui concerne les rapports de continuité et d’une mutuelle constitutivité entre le langage oral et l’écrit constitue la plus grande importance pour la compréhension du fonctionnement des genres oraux formels et publics et des genres de texte écrit dans nos sociétés lettrées, de même que des phénomènes d’alphabétisations et de l’enseigenement-apprentissage

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des langues dans les écoles. Dans cet article, on entend faire un exercice d’analyse d’un genre oral formel et public – la conférence académique – dans les termes des relations oral-écrit, oral-oral et écrit-écrit dans la constitution de la conférence et dans sa «retextualisation» (MARCUSCHI, 2001a) comme transcription. On adoptera comme données divers textes oraux et écrits mis en jeu dans une conférence présentée par Bernard Schneuwly. À la fin, on fera la défense de la place que l’oralité et l’écrit maintiennent une relation complexe d’un effet mutuel et d’interférence dans les genres oraux formels publics, qui peuvent se faire mieux comprendre dans des termes de « système d’activités » qu’ils mettent en circulation et en rapport des « systèmes de genres » (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendus dans le sens bakhtinien du terme. Mots-clés: genre discoursif; oralité; écriture; conférence académique; enseignement. Título: Las relaciones oral/escrita en los géneros formales y públicos: el caso de la conferencia académica Autor: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Resumen: La cuestión de las relaciones de continuidad y de mutua constitutividad entre el lenguaje oral y el escrito es de gran impotancia para la comprensión del funcionamiento de los géneros orales formales y públicos y de los géneros de texto escrito en nuestras sociedades alfabetizadas, así como de los fenómenos de los alfabetizados y de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en las escuelas. En este artículo, pretendemos hacer un ejercicio de análisis de un género oral formal y público - la conferencia académica - en términos de las relaciones entre oral-escrita, oral-oral y escrita-escrita en la constitución de la conferencia y en su retextualización (MARCUSCHI, 2001a) como transcripción. Como datos se usó los múltiples textos orales y escritos en una conferencia proferida por Bernard Schneuwly. Al fin, se defenderá que la oralidad y escrita mantenien una relación compleja de mutuo efecto e interferencia en los géneros orales formales públicos, que puede ser mejor comprendida en términos de “sistema de actividades” que ponen en circulación y en relación “sistemas de géneros” (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos en el sentido bajtiniano del término. Palabras-clave: géneros discursivos; oralidad; escrita; conferencia académica; enseñanza.

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Bento Gonçalves. set. quais sejam: 1) o ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita. apresentado em 02/09/2005. Tubarão. As reflexões expostas no texto estão ancoradas em dois princípios práticos. as relações interpessoais e os papéis sociais em contextos específicos. xlix). 495-517./dez.LemD. e 2) as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. MOTTA-ROTH. de que modo e sobre o quê. 31/08 a 03/09/2005. 2004. especialmente no sul do país. o que as qualifica como gêneros textuais. 2006 495 . Palavras-chave: gênero textual. refletir sobre o ensino de linguagem. uma variedade de trabalhos na área de Lingüística Aplicada dedicados ao estudo de gêneros textuais (MOTTA-ROTH. atividades sociais e ensino de linguagem”. a lista de discussão via Internet * O presente trabalho. 2000a. 2005. busca-se aqui discutir o tratamento dado a essa noção nos PCN+ (BRASIL. 2003. 2002. Linguagem em (Dis)curso . ensino.Motta-Roth O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GÊNEROS TEXTUAIS* Désirée Motta-Roth** Resumo: O objetivo deste ensaio é encorajar o debate sobre as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino de produção textual. 1986. Nesse sentido. surgiu. Doutora em Letras – Inglês e Literaturas Correspondentes. Esses trabalhos têm enfatizado o papel da linguagem em constituir as atividades sociais. 350389/98-5). NASCIMENTO. n. é uma versão do texto “Gêneros textuais. Essas atividades podem ser recorrentemente mediadas pela linguagem. ** Professora da Universidade Federal de Santa Maria. BRITO. RS. Literatura e Língua Portuguesa. 3. p. 2005. MEURER. 2000) e. 2002. MEURER. para quem se escreve. produção textual.Campus Universitário da Região dos Vinhedos. As atividades sociais podem ser definidas como ações por meio das quais as pessoas tentam alcançar determinados objetivos e que foram motivadas por outras ações do próprio sujeito ou de outros em um processo histórico dinâmico (KOZULIN. realizado na Universidade de Caxias do Sul . 2000b. MEURER. 1 INTRODUÇÃO Nos anos 2000. v. MOTTA-ROTH. realizado com apoio do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa no. KARWOSKI. BONINI. BONINI. 2005). CRISTÓVÃO. 6. com que objetivo. p. Exemplos de gêneros são: a entrevista de emprego (para o candidato conseguir uma colocação no mercado de trabalho). GAYDECZKA. no II Congresso Nacional de Ensino de Leitura. em decorrência dessa discussão.

n. discursivos e. p. semânticos. que articula a vida social e o sistema da língua. com diversos graus de ritualização. No Brasil. p. 495-517. quando foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 496 Linguagem em (Dis)curso . a entrevista de emprego) e papéis sociais (e as relações de poder entre gerente e cliente. oracionais. lexicais. morfológicos. por pessoas que compartilham uma organização social. a aula na universidade./dez. p. p. Utilizando a descrição de Meurer (2004. pragmáticos. desempenhados pelos participantes de cada atividade. Tubarão. sintáticos. 137-144) acerca dos princípios da teoria sociológica de Anthony Giddens. 184) Gêneros se constituem como tal em função da institucionalização de usos da linguagem. ideológicos – que se articulam na “linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana. talvez possamos dizer também. Os três se articulam em gêneros – práticas sociais mediadas pela linguagem. Tal conceito de linguagem. a consulta médica. 6. 3. compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. 2006 . um gênero textual é uma combinação entre elementos lingüísticos de diferentes naturezas – fonológicos. a linguagem (regras e recursos de significação). portanto emergem a partir da recorrência de usos da linguagem. como formas de vida que se manifestam em jogos de linguagem. textuais. 181) ou ainda: formas recorrentes e significativas de agir em conjunto. [e] que são socialmente compartilhados” (MOTTA-ROTH. A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos.LemD. carrega em si pressupostos acerca do ensino de linguagem: ensinar uma língua é ensinar a agir naquela língua.. médico e paciente. Nesses termos.O ensino de produção textual com base em .. § 241) a ponto de o gênero tornarse um fenômeno estruturador da cultura. podemos dizer que o sistema social se organiza em termos de atividades socialmente reconhecidas (práticas sociais como o atendimento aos clientes de um banco. 1983:21). (Idem. v. (para o internauta trocar informações e conseguir esclarecimentos acerca de um determinado tema) e a resenha (para o leitor conhecer um livro lançado recentemente). as propostas de ensino sofreram um impacto ao final da década de 90. professor e aluno. que põem alguma ordem no contexto da vida em coletividade (nos termos de Clifford Geertz. 2005. As atividades e os papéis sociais são constituídos por um terceiro elemento. de tal sorte que a linguagem é parte integral de uma atividade (nos termos de Ludwig Wittgenstein ([1953] 1958:88. empregador e candidato ao emprego). set.

br/Ens_medio/em_pcn. Linguagem em (Dis)curso . a visão dos PCN’s refletida nesse documento adicional. 2006 497 . Sem querer discutir as controvérsias surgidas. n. analiso aqui os PCN+ (http:// cenp. Para discutir a perspectiva sobre linguagem e gênero dos PCN’s (http:// www. ou mesmo em relação às propostas resultantes da perspectiva discursiva dos anos 80.edunet. Ciências da Natureza. portanto.. gostaria de defender a idéia de que esse documento. subdividido em três áreas: Linguagens Códigos e suas Tecnologias. apesar das controvérsias sobre sua adequação ou mesmo legitimidade.gov. p. o documento complementar aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. que viam no “discurso e no texto [.7).shtm). A perspectiva da linguagem adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN’s) é orientada para a vida social e se configura em um avanço. O objetivo deste é oferecer “Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais” (conforme explicitado por seu subtítulo) “ao professor.mec. Códigos e suas Tecnologias (BRASIL. 18). 495-517. os Parâmetros Curriculares Nacionais.Motta-Roth Médio . Tubarão. p. “se constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no Brasil” (BRONCKART.. o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser 1 Agradeço a Adair Bonini por me chamar a atenção para essa questão. ao recorrer ao conceito de gênero para elaborar a proposta pedagógica de ensino de linguagem (Línguas Portuguesa e Estrangeira).sp./dez. Ao adotar uma perspectiva social da linguagem. 2000). set. conforme sintetizado por Geraldi (1997. 2004. em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramática normativa a serem trabalhadas de modo descontextualizado. MACHADO. ao coordenador ou dirigente escolar do ensino médio e aos responsáveis pelas redes de educação básica e pela formação profissional permanente de seus professores” (p. p. se comparada à visão estruturalista amplamente adotada na escola até bem recentemente.gov. se constitui em uma contribuição importante no que tange à pesquisa e à prática pedagógica em linguagem. Para muitos. os PCN’s propõem que: para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário. v. 140).Linguagens.htm).LemD. tais como a concordância verbal e o emprego dos advérbios.1 Tomarei por base. 3. Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.] as unidades de estudos à medida que se esgotavam as possibilidades de explicação dos fenômenos com base no enunciado”. 6.br/sef/sef/pcn.

para realizar determinadas atividades sociais. gênero textual também é ponto de referência para o estudo de linguagens e códigos. 498 Linguagem em (Dis)curso . xxiv. que ocorrem em um dado contexto imediato de situação. CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Nos PCN’s de Língua Estrangeira. xlvi).LINGUAGENS. dissertativo. Arte e Informática. p. no mundo do trabalho. mais raramente como estratégia retórica (“texto argumentativo.. e analisar algumas atividades de ensino de produção textual em língua portuguesa propostas na literatura da área. (p. a tabela 1 traz trechos coletados ao longo de todos os PCN’s. como evento comunicativo institucionalizado em um grupo social (“o debate em sala de aula”). pois há flutuação no conceito de gênero nessas referências. a escola deve oferecer ao aluno um contexto em que este possa articular conhecimentos e competências por meio de usos da linguagem em situações específicas. Gênero aparece freqüentemente no sentido de tipo de texto (“ficcional ou não-ficcional”). no anexo. etc”) e. dentro no âmbito mais amplo do contexto de cultura. 6. na escola. n. 3. busco examinar o conceito de gênero textual adotado nos PCN’s. em alguns momentos.LemD. Tubarão. 2006 . é possível definir três orientações para o uso do termo ‘gênero’ nos PCN’s. encorajar o debate sobre as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino de produção textual. Dentre essas diferentes perspectivas. No presente trabalho. Portanto./dez. O objetivo deste trabalho é. mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara. 2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO . conforme indica a figura 1 (ao final deste texto. uma vez que essa concepção pressupõe que os usos da linguagem sejam vistos como atividades sociais. na família.. v. entre amigos. mas é na parte de Língua Portuguesa que vemos o termo sendo usado mais recorrentemente e sob diferentes perspectivas. discutindo trechos coletados no documento. 1986. 495-517. ao tomar como referência essa perspectiva teórica da linguagem e de seu ensino e aprendizagem. set.O ensino de produção textual com base em . portanto. onde é usado o termo “gênero” com referência à linguagem). 55) Essa visão sócio-interacionista da aprendizagem reconhece que é por meio do engajamento em atividades socialmente compartilhadas que desenvolvemos a metaconsciência e as habilidades lingüísticas (KOZULIN. p.

78-79) Nesses termos. 6. n. processos sociais ou descrições de experimentos científicos. tais como a narrativa (encadeamento de eventos). conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do SAEB: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador. espaço.LemD. pode fazer uso de relatos de fatos históricos. personagens. v. textos dessa natureza são hoje encontráveis em jornais diários e em publicações semanais. Tubarão. set. Em outros momentos. (BRASIL.Linguagens.. Códigos e suas Tecnologias. gênero é tratado como “estratégia retórica”: Uma aula da disciplina Língua Portuguesa.. ao tratar dos gêneros narrativos ou descritivos. Linguagem em (Dis)curso . 495-517. tempo. lado a lado com a crônica política ou policial. p.18) Aqui a definição de gênero se pauta por características associadas a modalidades retóricas tradicionais. Na realidade. 3. desfecho). (BRASIL. parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos. Gênero é tratado como “tipo de texto” por suas características formais como tema e estrutura composicional: Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros./dez. p. conflito.Motta-Roth Figura 1 – Diferentes concepções de gênero nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio . a referência ao conceito de gênero é feita sem alusão ao contexto social ou à atividade em que a linguagem desempenha uma função simbólica constitutiva. p. 2006 499 . que integra a área de Linguagens e Códigos. descrição (enumeração de características) e exortação (apresentação de argumentos persuasivos).

por exemplo.] (BRASIL. por exemplo. Há ainda um terceiro emprego do termo “gênero” como “evento comunicativo institucionalizado”: Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações.. assim. n. 8). Vejamos como os PCN’s tratam dessa terceira perspectiva da linguagem que incorpora a noção de contexto. – domínio progressivo das situações de interlocução. os papéis e relações sociais dos envolvidos (ao entrevistador cabe elaborar questões e. um motivo para se fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre a pessoa pública entrevistada). na definição de Bazerman (1988. para concebê-la como uma forma de estar no mundo. Enfim. envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate regrado... pois identifica os usos da linguagem pela atividade social que lhes dá visibilidade. um modo de agir sobre si e sobre os outros e. produzir significado. Os estudos da linguagem fazem referência ao contexto como “situação enunciativa”. o gênero é identificado pela atividade social que o constitui e que por ela é constituído. ampliando a concepção da linguagem para além das regras morfossintáticas. 2006 . 495-517. um objetivo (levantar informações acerca dessa pessoa).LemD.. p. p. ou. 6. a partir do gênero entrevista [./dez. Esse terceiro emprego do termo “gênero” parece ser o mais adequado. 3... p. Tubarão. respondê-las dentro de regras de polidez aceitas na comunidade a que pertencem ou ao menos demonstrar disposição em observá-las).] que dão forma a 500 Linguagem em (Dis)curso . há inúmeros aspectos constitutivos dos gêneros ou das situações e ações sociais das quais a linguagem é parte integrante. set. ao entrevistado. 3 LINGUAGEM COMO GÊNERO: UM EVENTO COMUNICATIVO INSTITUCIONALIZADO EM UM GRUPO SOCIAL Ao mencionar o gênero entrevista. é possível que meu interlocutor acione significados sociais histórica e socialmente compartilhados relativos a: os temas que recorrentemente se tratam em uma entrevista (fatos da vida ou idéias e opiniões do entrevistado sobre determinados temas ou eventos). v. 61-62) Nesse caso. como o conjunto de “todos os fatores [.O ensino de produção textual com base em .

Ensinar linguagem passa a ser mais do que ensinar as estruturas da língua. são encontráveis: “relatos de fatos históricos... 61). 76). como trabalho em sala de aula. Nesse sentido. processos sociais ou descrições de experimentos científicos [. os contextos são aquilo que são reconhecidos como tal pelos que participam do grupo social. os estatutos [.] o verbete.] na literatura. pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competências analíticas dos contextos de uso da linguagem de modo a se tornar capaz de analisar discursos. a notícia.Motta-Roth um momento no qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simbólicas”. o romance. Os PCN’s fazem referência à necessidade de o aluno ser educado no sentido de fazer a relação e a adequação que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas que são postas a seu dispor pelo sistema léxico-gramatical da língua e o contexto de uso da linguagem. em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas” (p.. ficcionais ou não-ficcionais. nas ciências. set. 3. seja quando sugere ao professor. [.. na publicidade. o ensaio. n. p. A referência ao contexto é feita de diferentes maneiras: seja quando o documento enfatiza que o aluno deve ter “oportunidade de – individualmente.] o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa” (p. 6.] em jornais diários e em publicações semanais. Também chamam atenção para os locais e as situações em que os gêneros. o anúncio.. as leis. a nota. 84).] (p. a situação social em que se encontra. [. [... o poema. no direito. que circulam socialmente” (p. O foco da educação lingüística. 76) e “produzir um texto oral [. são constituídos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como partes da cultura. portanto. a carta do leitor. a propaganda institucional. recai sobre o ensino da interlocução. Os PCN’s alertam ainda que “a escola deve incorporar em sua prática os gêneros.77).] de acordo com [. o contexto passa a ser critério para se escolher o que e como dizer ou escrever. 2006 501 .. Os contextos. enquanto unidades semânticas e funcionais da linguagem. 77) para encorajar “o domínio progressivo das situações de interlocução” (p.. Linguagem em (Dis)curso . pois exigem dos interlocutores “um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala” (p./dez. 495-517. o conto. isto é. como situações recorrentes na sociedade.] no jornalismo.. v. Tubarão... “desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado”. O ensino de gramática deve estar a serviço dessa capacidade de analisar o contexto e de escolher as possibilidades a partir das ofertas do sistema da língua e não o contrário...LemD. Como construtos intersubjetivos da coletividade. a reportagem.

ela elabora a cultura. ela vivencia a cultura de seu grupo social nas situações que são engendradas no dia-a-dia (p. xxx).. set. Nesses termos. a recíproca passa a ser. Para Miller. de tal forma que os textos se constituem no “processo semântico da dinâmica social”. Nesses termos. 1978. 1994. para o indivíduo.159). então gêneros passam a ser também um construto teórico útil para o ensino de produção textual. intersubjetivo. “os significados são criados pelo sistema social e são trocados pelos membros [da sociedade] na forma de textos”. em termos de linguagem pertinente. um elo estruturador. é um aspecto central na estrutura comunicativa da sociedade (1984. Se concordarmos que participar de uma “atividade” e se engajar na “interação” com o mundo são componentes centrais no desenvolvimento das habilidades de leitura e de redação. Se a linguagem é um fenômeno social e não individual. Sabemos falar português. 6. ligando. a criança elabora o sistema da língua e. n. à medida que cresce. ao usar esse sistema para interpretar o texto. 141). 495-517. Uma definição para gênero que enfatiza o papel do contexto é oferecida por Carolyn Miller em seu trabalho seminal de 1984 (p. o código da língua é um o sistema sócio-semiótico. A criança aprende a língua porque aprende a participar da vida social e. 2006 . eventos e participantes relevantes. no qual define gêneros como interações “retóricas típicas com base em situações recorrentes” num determinado contexto de cultura. p. mas. pois é socialmente compartilhado para significar. a meio caminho. Assim. 71). Essa representação é um construto social. 1994. Ao prestar atenção ao “textona-situação”. 3. Há aqui o pressuposto de que as pessoas reconhecem similaridades entre situações recorrentes e assim elaboram representações de ações tipificadas. essa tipificação. p. É possível extrapolar essa máxima em termos de ensino. a mente individual à vida grupal (MILLER. p. não sabemos o que dizer por 502 Linguagem em (Dis)curso ./dez. por sua vez. então a aquisição da linguagem é um processo orientado para as condições e as interações sociais (HALLIDAY. v. são construídos a partir da experiência social. para engendrar a cultura (idem). a que chamamos de gênero.LemD. cada vez mais. verdadeira: ela pode participar melhor da vida social porque sabe mais sobre como usar os recursos lingüísticos. p. afirmando que o aluno de língua materna precisa aprender a agir em diversas situações de interação social. especialmente aquelas em que a interação se dá por intermédio do texto escrito.O ensino de produção textual com base em . xxxi). Tubarão. pois “a situação constitui o texto” (HALLIDAY. que. a criança experimenta a linguagem nos textos produzidos e consumidos à sua volta.. 156-157). p. muitas vezes. baseado em esquemas mentais das situações.

p. mediada pela cultura: a participação em atividades no mundo medeia o individual e o social (KOZULIN. Wanderley Geraldi.12). achar lugar para a escrita na vida do aluno não é suficiente. das quais a linguagem é parte essencial. Autores conhecidos como Lev Vygotsky. TORRANCE. 32). No caso da língua escrita. pedir empréstimo no banco. não há razão para saber ler ou escrever um contrato se não há condições econômicas para se comprar/alugar uma casa ou se não houver instituições que garantam a validade do texto escrito como ato (OLSON. Tubarão. muitas vezes. que tipo de relações estão pressupostas. 2006 503 . O mundo letrado deve ser desmitificado. devemos ampliar o leque de possibilidades de experiências. p. devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situações vivenciáveis por ele. Em última instância. xxiv. 495-517. trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo “lá fora”. portanto. 2001. exemplos de agir são: solicitar que seja religada a luz cortada por falta de pagamento. para que o aluno possa perceber a configuração social de um momento e como a língua como sistema sócio-semiótico constitui esse momento. fazer uma consulta no psicanalista. Sob essa perspectiva. Alexander Luria e Mikhail Bakhtin. Como educadores da linguagem. atividades essas às quais. A contribuição da noção de gêneros textuais para o ensino de linguagem. isto é. 2 Dependendo de condições econômicas e geográficas. escrever só é importante na medida em que nos possibilita desempenhar determinados papéis em uma sociedade (industrial e ocidentalizada. Paulo Freire. apenas para citar alguns colegas no Brasil. na Inglaterra. n./dez. deve se tornar algo real. v. abrir uma conta no banco. 1986. que papel é estipulado para nós e para os outros. parecem ter em comum uma visão social da linguagem que enfatiza a importância do engajamento em atividades socialmente relevantes para o desenvolvimento da linguagem. o aluno não terá acesso a não ser pela escola. Magda Soares. Linguagem em (Dis)curso . A consciência individual se amplia na interação com os outros. Basil Bernstein. p. 3. Em outras palavras. p.LemD. palpável. na Rússia. portanto. set. a dificuldade fundamental talvez seja de levar o aluno a lembrar ou projetar um contexto em que ele precisa escrever para realizar coisas. é chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais. no nosso caso) (TRIEBEL. xlvi). escrever só faz sentido se houver espaço para isso na vida pessoal e/ ou social da pessoa e se a sociedade desenvolver instituições letradas num processo de letramento social. Luiz Antônio Marcuschi. O ensino de produção textual em língua materna. 6. reclamar de um cano quebrado na sua rua. obter um habite-se da prefeitura. da situação comunicativa. na interação com uma realidade idealizada. deve passar por desconstrução e análise do contexto. Assim. 2001.Motta-Roth não sabermos como agir em uma dada situação2.

para quem se escreve. entendo que esses princípios são suficientemente gerais e valem para ambos os contextos acadêmicos. RS: UFSM. O segundo é de que. mas sim. 2005). 3. Tubarão. 2000). 2000a. guardadas as diferenças entre a universidade e a escola. 2002. 2001.10-12). de que modo e sobre o quê. com que objetivo. para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simbólicas.. p./dez.LemD. 2005. “Os processos sociais de construção de conhecimento: Um estudo contrastivo de características retóricas e disciplinares no discurso acadêmico em português e inglês” (1998-2000). para que a produção textual seja uma prática social. Oficina ministrada na XVII Semana de Letras e III Seminário Internacional de Língua e Literatura. v. trabalhar “com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições”. 2006 504 ^ . é necessário ter uma visão mais rica do ato de escrever em si: escrever não pressupõe apenas a produção do texto. Santa Maria. “Gêneros discursivos acadêmicos. n. 6. 1998b. 1994). 1999. há dois princípios que têm feito sentido e que encontram apoio na discussão teórica proposta por autores como Swales & Feak (2004. 4 O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GÊNEROS TEXTUAIS Na minha própria prática de ensino e pesquisa sobre processo e produto de escrita no contexto acadêmico universitário desde 19943. 21 a 25 de novembro. O primeiro princípio é de que o entendimento do ato de escrever como uma prática social pressupõe a diferenciação entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados sócio-compartilhados. incluo exemplos de trabalhos de ensino e pesquisa que me apontaram esses princípios: projetos de Produtividade em Pesquisa/CNPq n°350389/98-5: “Discursos de investigação: Uma análise de gênero da construção discursiva da ‘Seção de Metodologia’ em artigos acadêmicos de Lingüística” (2002-2005). e 2) as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. Ensinar linguagem sob a perspectiva de gênero não é o mesmo que ensinar “tipos de texto”. p. mas também seu planejamento (antes). 495-517. sua revisão e edição (depois) e seu subseqüente consumo pela audiência-alvo. Evidentemente. Linguagem em (Dis)curso .. e publicações (Motta-Roth 1998a. 3 A pedido de meu revisor. set. 2000b.O ensino de produção textual com base em . Ivanic(1998) e Gale (1996): 1) o ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita. cursos e oficinas de redação acadêmica que tenho ministrado na UFSM e em outras instituições (sendo a primeira “Academic Writing”. construção de conhecimento e pluralidade de acesso: Análise de Gênero da publicação acadêmica impressa e eletrônica e sua relação com os processos discursivos na construção do conhecimento científico” (2000-2002). “com as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir” (MARCUSCHI.

duas propostas relevantes para o ensino de produção textual na escola que se pautam por uma concepção do escrever como prática social. querida: Tudo bem? Aqui nas 6as séries do Gilberto tudo deu ótimo. Rio Grande do Sul.. é fundamental fazer questionamentos tais como: para que serve esse gênero? Como funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papéis (quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? Há. n. Conforme expresso na correspondência entre elas. narrar a experiência vivida e conhecer outras pessoas cursando a mesma série em uma escola diferente. pelo menos. faz sentido a opção pela resenha (se for na área de Educação ou na área de Letras. o lugar onde moram. é importante que o aluno conheça (ou aprenda a conhecer) a situação social desses gêneros. a publicação do livro foi artesanal e custeada pelas comunidades atendidas pela escola. set. Para tanto. o abstract e o artigo experimental (se for na Lingüística Aplicada. Jane. o cartão postal. criando uma rede interdiscursiva entre os textos. para se conhecer e mapear as variadas vidas em pontos diferentes da cidade de Porto Alegre. Veterinária ou Medicina). 2006 505 . A primeira. Celis (1998. fatos ou textos compartilhados por eles: Jane. a receita. p. querida. isso se torna ainda mais significativo).LemD. sua vida. o cartaz ou o rótulo. O clima é de muita euforia com o recebimento da carta coletiva de vocês e com o convite para a publicação conjunta e o anúncio da correspondência eminente [. apresenta o projeto desenvolvido por essas duas autoras com seus alunos de sexta série. ambas desenvolvidas em Porto Alegre. 3. que pode ser percebida pela alusão a contextos.. especialmente nos Estudos Literários).159-163) sugere alguns gêneros escritos como a carta. na periferia de Porto Alegre. As cartas das professoras são uma espécie de desabafo sobre o desafio de tornar significativa a aprendizagem de produção textual dos seus alunos. p. Consiste na troca de impressões dos alunos sobre si mesmos. se descrever. 495-517. Na escola.Motta-Roth Esses princípios se demonstram na escolha dos gêneros a serem trabalhados em sala de aula. publicada por Zatt e Souza (1999) na forma de livro. v. Em ambos os casos. a prática pedagógica baseada no gênero carta pessoal transformou a tarefa. em duas escolas das comunidades de Morro Alto e Morro da Polícia.]. 6. tu podias me dizer quando chegam as cartas?! Socorro! Da tua desesperada colega Cláudia Linguagem em (Dis)curso ./dez. em vista de os alunos não terem telefone. a historinha. Tubarão. tudo isso por meio de cartas (evidentemente. A proposta das professoras foi encorajar em seus alunos práticas sociais de se reconhecer. A princípio. O livro traz as cartas trocadas entre as professoras-amigas e entre seus alunos. No contexto acadêmico.

de que modo e sobre o quê: . No fluxo da correspondência. Luciane. Queria falar também que vou tentar não ser mais balaqueiro. Um grande abraço drummoniano igual-desigual pra ti e pra tua gurizada. vão se constituindo no texto e conhecendo pessoas e lugares fora do seu contexto imediato. função primeira do texto escrito. juro. [. Débora. “O que eu mais gosto e o que menos gosto do lugar onde moro”. 495-517. muito. para quem ele escreve.. Finalmente chegou a resposta de vocês a nossa carta coletiva. eu achei você muito. foram criando textos para interagir com os colegas.... Assim... Tubarão. Darlene 506 Linguagem em (Dis)curso . p. Afinal estou enternecida e entusiasmada com a resposta positiva tua e dos teus 42 companheirinhos de viagem ao nosso convite para mapearmos esta cidade com as histórias ímpares que cada um de nós vem carregando por nossas vidas afora. com que objetivo.. Débora. set..Escrevendo carta eu fiz vários amigos.. tri. Mas pelo jeito não deu.. Jane Os alunos. Deoclides (p. Luiz Fernando.LemD. 2006 . Victor e outros mais. produziram textos sobre temas como: “A história do meu nome”.. eu juro. Rodrigo Longaray. por sua vez. Débora. como o Mairo.155) Esse é um caso em que a avaliação do aluno demonstra a medida em que as atividades de produção textual propostas materializam os princípios de validade que enumerei anteriormente: ..] Chegou. 3. 6.. Gilson.ocorre uma mudança na representação do aluno sobre o que é a escrita. v. pois [. Vanessa. “O que eu gosto de fazer”. eu queria falar também que mesmo você tendo me chamado de balaqueiro. muito.] ficaram sabendo o nome dos correspondentes. mas não gosto de fazer”. juro que tentei ser tri legal com você. e eu posso dizer que o dia aqui foi de muita festa. muito. como nas cartas dos alunos após se encontrarem pessoalmente pela primeira vez: Débora: Que pena que a chuva atrapalhou um pouco o nosso plano de ficar mais tempo.O ensino de produção textual com base em . “O que eu sei. n.. “Eu e os outros”.Ouvi falar que você me chamou de balaqueiro. Amiga Ana: Acho que já posso ousar te chamar assim a essas alturas dos acontecimentos./dez.

Funciona como um relato de uma experiência. descobrimos coisas que aconteceram quando nós não éramos nem nascidos.LemD. descobrimos coisas importantes sobre nossas famílias. Luiz Assim. no qual possa efetivamente atuar: Uma das coisas mais importantes que aprendi é escrever e reescrever o mesmo texto várias vezes. Tubarão. Linguagem em (Dis)curso . tal como escrever uma carta. v. p. Professores de várias disciplinas integrantes do currículo do Ensino Fundamental. 3. GUEDES. 495-517. pois trabalha com a produção de texto no gênero acadêmico relatório de pesquisa. onde antes existiam alunos que escreviam textos para serem entregues à professora. A outra proposta. com o único fim de serem avaliados por ela. SCHÄFFER. criam-se autores que produzem textos para circulação/publicação. uma preparação para a prática de investigação científica profissional. n. A atividade descrita no Quadro 1 foi elaborada pelos professores de Ciências e consiste em propor aos alunos uma visita ao supermercado para observar os produtos nas prateleiras. fazer anotações. até ele ficar bom para ser datilografado. impresso e até. 2006 507 .. É. se traduz em atividades de produção textual diferentes daquelas propostas por Zatt e Souza (1999). Atividades da vida social do diaa-dia. tornam-se objeto de reflexão. Débora . assumem coresponsabilidade pela produção textual dos alunos.e amplia-se a perspectiva do aluno sobre o que seja um mundo possível.Motta-Roth Escrevendo um livro a gente mexe no passado./dez. A proposta é explicitamente voltada ao contexto educacional. nessa perspectiva pedagógica. tendo em vista que não podem ser associadas à vida particular. SOUZA. se der. KLÜSENER. também descrita em livro (NEVES. compreendida de observação e reflexão. tais como Matemática. organizadas de maneira metódica. 1998). Educação Física e Ciências. assim. O gênero escrito escolhido está relacionado ao contexto escolar e pode ser chamado de relatório de pesquisa. como ir ao supermercado e praticar atividade física. como um embrião da prática de pesquisa e de reflexão crítica que realmente é feita por pesquisadores de diversas áreas. com o objetivo de produzir conhecimento. 6.. ir para a Feira do Livro. set.

3. v. a professora introduz a discussão sobre uma peça de arte e possibilita ao aluno a vivência estética. mural ou outdoor). Mais tarde. set. numa mostra em vários locais públicos (como a Bienal do Mercosul em Porto Alegre). p. p. pois trará de fato informações novas e cumprirá assim uma função no contexto da classe. 6. Ao mostrar um quadro de um pintor brasileiro famoso. Nesse caso. exercitando sua capacidade analítica. DULAC. se houver obras de arte.O ensino de produção textual com base em . 508 Linguagem em (Dis)curso . ou ainda em casa. 1998.. 2006 . 40-41). o texto a ser produzido será informativo. Tubarão. Outro exemplo de atividade explora o âmbito da estética e da percepção. O ato de observar a obra de arte ou sua reprodução é desnaturalizado pela professora de Artes de modo a levar o aluno a fazer uma observação consciente.LemD.. Talvez esse aluno não se aperceba de que uma observação dessa natureza pode ocorrer na rua (no caso de uma escultura. n. na TV ou em um filme (no caso da filmagem em um museu). os alunos escreverão um relatório para esclarecer a turma sobre questões muito em voga na televisão. tecnologia e ecologia./dez. 495-517. Quadro 1 – Atividade de Produção textual em Ciências (LOPES. com base nessas anotações. mas nem sempre compreendidas como ciência.

495-517. 25-26). 1998. A terceira atividade diz respeito à atividade física na aula de Educação Física. 3.LemD. 2006 509 .Motta-Roth Quadro 2 – Atividade de Produção textual em Artes (KEHRWALD. O professor propõe ao aluno que ele próprio (o aluno) seja o objeto de investigação. A atividade de Artes tem por objetivo levar o aluno a fruir uma obra de arte. da análise e do debate entre os alunos. o professor orienta a atenção do aluno para uma observação metódica. set./dez. p. Tubarão. v. Posteriormente ocorre a produção escrita sobre essa vivência intersubjetiva que depende da observação. Linguagem em (Dis)curso . 6. Ao fazer isso. p. a propor um exercício de leitura de imagem. n.

v. reflexão e análise sobre eles e finalmente uma tentativa de explicação de suas causas com vistas a um possível avanço no conhecimento acerca do objeto de pesquisa (o desempenho do aluno no atletismo).O ensino de produção textual com base em . alguém disse que educar era fácil? 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino de produção textual com base em gêneros demanda uma descrição detalhada de contextos específicos. p. 1998. 57-59). A atividade de Educação Física talvez seja a que mais se assemelha a um processo de investigação e ao gênero relatório de pesquisa. nas quais a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Mas a escola é o âmbito da experimentação e da educação e. 3. de agir com um objetivo e com um motivo. 495-517. Tubarão. Essas duas linhas de trabalho apontam caminhos para levar o aluno a se engajar em uma atividade de produção textual como uma forma de estar no mundo. que mantêm relação sistemática com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (DAVIS. Concordo com McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que 510 Linguagem em (Dis)curso ./dez. Algumas sugestões surtirão mais efeito do que outras. Ao aprender os gêneros que estruturam um grupo social com uma dada cultura.LemD. set. criticar e/ou avaliar as várias instâncias de interação humana de culturas localizadas. A sala de aula de línguas talvez seja o lugar onde devemos analisar. p. por combinar observação contínua do objeto de estudo ao longo de um semestre. Evidentemente será preciso educar o aluno para que ele encontre modos de olhar uma obra de arte ou para que ele encontre a relevância de desenvolver sua condição física. anotação detalhada de dados. p. n.165). SANTOS. p.. Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de aula parece ser o nosso desafio. 2006 .. o aluno aprende maneiras de participar nas ações de uma comunidade (MILLER. a consideração de elementos lingüísticos. 1984. afinal. 434). 1995. Quadro 3 – Atividade de Produção textual em Educação Física (GONÇALVES. 6.

Brasília: MEC. Londrina.-P. 4 Agradeço a Patrícia Marcuzzo por chamar minha atenção de volta a esse ponto na conclusão. códigos e suas tecnologias. 495-517. Essa consciência é central para o desenvolvimento das competências lingüísticas e discursivas que podem empoderar a todos que participam da vida contemporânea. da consciência crítica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem. 3. a proposta de educação lingüística que apresentam enfatiza a importância da relação entre texto e contexto no ensino da linguagem e propõe que sejam utilizados gêneros do contexto do aluno em sala de aula. I. R. A. J. Shaping written knowledge: the genre and activity of the experimental article in science. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio . no aluno e no professor. de. A prática pedagógica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento. vale ressaltar que. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Madison. A. Trad. A.linguagens. CELIS. 2006 511 . Florianópolis: Insular. Gêneros textuais e cognição: um estudo sobre a organização cognitiva da identidade dos textos. BRONCKART.4 REFERÊNCIAS BAZERMAN. Porto Alegre: Artes Médicas. 1988. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras.Ministério da Educação. 6. C. Os problemas que ainda persistem são de minha inteira responsabilidade. 2002. set.LemD. Tubarão.. MACHADO. R. em uma sociedade cada vez mais constituída nos e pelos textos que produzimos. In: MACHADO. BRASIL.Motta-Roth ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso. p. n. Agradeço ainda por sua leitura da primeira versão deste texto e por suas sugestões de alteração.). portanto creio que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas linguageiras nas ações específicas do grupo social relevante. 2000. 1998. Ao discutir a flutuação de uso do termo “gênero” nos PCN’S tentei demonstrar a necessidade de discutirmos e refletirmos mais acerca das categorias que usamos para estudar a linguagem acima do nível da sentença para que possamos elaborar um patamar teórico comum que nos faça avançar na pesquisa e na descrição da linguagem como sistema simbólico que medeia atividades sociais. Jussara Haubert Rodrigues. 2004. p. WI: University of Wisconsin Press. BONINI. PR: EDUEL. Procedimentos de análise de textos sobre o trabalho educacional. Além disso. 131-163. G. Linguagem em (Dis)curso . (Org./dez. v. embora os PCN’s apresentem flutuação em relação ao conceito de gênero.

C. London: Edward Arnold.LemD..). M. GUEDES. ou... E. NASCIMENTO. C. 1997. An introduction to functional grammar. H. (Orgs. E. In: NEVES. I.. V.. v. União da Vitória. and authority in the postmodern compositiion classroom. (Orgs. 512 Linguagem em (Dis)curso . M.. I. In: VYGOTSKY. 3. B.. KOZULIN. Aprender e ensinar com textos de alunos. Ler e escrever também com o corpo em movimento. Massachusetts: The MIT Press. C. xi-lvi. Ed. Qualitative theory and methods in applied linguistics research. PR: Kaygangue. S. 21-34. Amsterdam. Tubarão. 2004. GUEDES. A. Vygotsky in context. LOPES. R. O.). 427-453. Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. 3. (Orgs. (Orgs. p. p. set. S. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos. IVANIC. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. v. O. ______. p. Da redação à produção de textos.. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. J. (Orgs. Gêneros textuais: reflexões e ensino. Teachers.. P.. In: NEVES. F. n. 1) GONÇALVES. 495-517. P. P. J. 29. KARWOSKI.).. A. Albany.. R. DULAC. HALLIDAY. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS. 1986. PR: Kaygangue. 2005. SCHÄFFER. GAYDECZKA. Kozulin. Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. Philadelphia: John Benjamins. 2nd. W. Londrina: Moriá./dez. DAVIS. V. N. nos dias 05 e 06 de agosto de 2004) KEHRWALD. 1998. A. L. C. (Volume com as conferências apresentadas durante o II SIGET . 1998. J. NY: State University of New York Press. SOUZA. C. B. L. TESOL Quarterly. leitura e escrita: o que a ciência tem a ver com isso? In: NEVES. 17-24. GERALDI.. R.. Transl. v. K. Palmas. London. São Paulo: Cortez. X. In: ______. 2005. SANTOS. J. 45-64. 35-44. N. K. L. Gêneros textuais: teoria e prática.O ensino de produção textual com base em . SOUZA. B. 1995. SCHÄFFER. KLÜSENER. L.. Idéias e palavras na/da ciência. O. ______. I. realizado em União da Vitória. SCHÄFFER. discourses. Ler e escrever em artes visuais. GUEDES. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. A. V. L. p. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS. (Orgs). V. M.). Thought and language. p. GALE. K. C. CHIAPPINI. 6. p. p. 1996. L. BRITO. 1998.Simpósio Nacional de Estudo dos Gêneros Textuais. B. B. C. J. 2006 ^ . R. Gêneros textuais: teoria e prática II. KLÜSENER. 1978. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS. Auckland: Edward Arnold.. CITELLI. KLÜSENER. 1998. B. Palmas e União da Vitória. Melbourne.. S. CRISTÓVÃO...). C. I. V. S. n. P. N. 1994.. SOUZA. M.

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. conclusão) bem como analisar a estratégia argumentativa do autor. de análises críticas e de hipóteses de relações causais. – leitura de imagens. as leis.. • reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e hierarquia de informação. a reportagem.61-62 = Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: [..64= A metalinguagem da gramática. – domínio progressivo das situações de interlocução.] • a leitura plena e produção de todos os significativos.. parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos..LemD. p. dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros. o debate regrado. composicional e estilístico.] Linguagem em (Dis)curso . capazes de os diferenciar e singularizar. set. Tubarão. p. o seminário. p. o anúncio. descrição. que o trabalho com textos aqui proposto considera que: • alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros. portanto. p. que circulam socialmente: • na literatura. propõe-se que a disciplina Língua Portuguesa abra espaço para diferentes abordagens do conhecimento. desfecho). ao tratar dos gêneros narrativos ou descritivos.. processos sociais ou descrições de experimentos científicos. p.]. Na realidade.. 6. entre outros. o ensaio. por meio de gêneros orais como a mesa-redonda. escritos e orais. conflito. p. implicando: – caracterização dos diversos gêneros e seus mecanismos de articulação. os estilos de época na literatura. • na publicidade.18 = Uma aula da disciplina Língua Portuguesa. 77 = Deve-se lembrar. ao tratar dos gêneros literários. porém. por exemplo. p. 495-517. analogia). p. 77 = Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração. textos dessa natureza são hoje encontráveis em jornais diários e em publicações semanais. conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador. 61-62 = Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações. os traços estilísticos do autor – conjunto que constitui o conceito de gênero textual. Ainda que a palavra escrita ocupe um espaço privilegiado na disciplina. 63 = Os múltiplos gêneros. • no jornalismo. • nas ciências./dez. pode trazer a discussão de modelos explicativos.DIFERENTES CONCEPÇÕES DE “GÊNERO TEXTUAL” NOS PCN’S: “Gênero” como “tipo de texto” “Gênero” como “estratégia retórica” “Gênero” como “evento comunicativo institucionalizado” p. o texto expositivo. a partir do gênero entrevista [. 71 = • Finalmente. o programa radiofônico. ficcionais ou não-ficcionais. o verbete. para citar apenas alguns exemplos. argumento. • as escolhas que o autor opera na língua determinam o estilo do texto. exemplificação.. espaço. o poema. que esses dois gêneros carregam marcas próprias. envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate regrado. v. personagens..60 = O texto verbal pode assumir diferentes feições.. • reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima. 3. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel. outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam. p. n. a propaganda institucional. tempo..Motta-Roth ANEXO . é inegável. o conto.. p. pode fazer uso de relatos de fatos históricos. • no direito. os estatutos [. explicadas prioritariamente por suas características históricas. • reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião (tese. p. – percepção das seqüências e dos tipos no interior dos gêneros. a carta do leitor.18 = Da mesma forma. apresentam pontos que os aproximam e que os distanciam. a nota.. • gêneros consagrados pela tradição costumam ter uma estrutura composicional mais definida. tomando-se como pilares seus aspectos temático. o romance. que integra a área de Linguagens e Códigos. as denominações dos diversos gêneros textuais são algumas das classificações recorrentes na disciplina. ritmo. 2006 515 . assonância. a estrutura composicional. a notícia. encontrados com facilidade no material didático das disciplinas das referidas áreas. 78-79 = Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros.77= Quando se pensa no trabalho com textos. do contexto das Ciências Humanas ou das Ciências Naturais. lado a lado com a crônica política ou policial. contra-argumento. é possível que a produção de textos falados ganhe uma sistematização maior. p.. conforme a abordagem temática. onomatopéia). aliteração.

[. e particularmente às noções de coerência e coesão no processamento do texto. 2000) and. aspas. em apresentação individual ou em grupo. avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original. v. indireto e indireto livre): dois-pontos.. 3. 84 = Em Língua Portuguesa. desconsiderando-se os casos idiossincráticos e as palavras de freqüência muito restrita.. “Gênero” como “tipo de texto” “Gênero” como “estratégia retórica” “Gênero” como “evento comunicativo institucionalizado” p. Aprovado em 02/05/06.. 495-517..] Recebido em 20/02/06. 89-90 = O docente de Língua Portuguesa certamente poderá se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competências propostas. Nessa linha de trabalho. to whom we write. nos diversos gêneros. Tubarão.. • recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais.] p. set. • estabelecer relações temáticas ou estilísticas (de semelhança ou de oposição) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas. p. são: • comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor. p. • identificar referências ou remissões a outros textos.).. periodização./dez. formas pessoais e impessoais. • ortografia oficial do Português. • recursos próprios do padrão escrito na organização textual (paragrafação.] • saber explorar as potencialidades de um texto.[. elipse).] p. as a consequence. we carry out a discussion of the treatment given to this concept by the PCN+ (BRASIL. os alunos devem ter oportunidade de – individualmente. de acordo com um gênero pré-estabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa.. e transpô-las para os alunos [. subordinação. with what objectives..LemD. • regras de concordância verbal e nominal.. p. 82 = Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical. substituição lexical. Elas estão. textual e gramatical. 2) the writing activities proposed by teachers must enlarge the student’s view of a possible context for her/himself 516 Linguagem em (Dis)curso . pode-se propor desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado. em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. travessão. inevitavelmente ligadas à implementação das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relação a: [. • convenções para citação do discurso alheio (discurso direto. The reflexions presented here are based on two basic principles: 1) the teaching of writing depends on a conceptual realignment by the student about the meaning of writing. e outros sinais gráficos).... podem-se propor diversos formatos de avaliação: • aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral. dessa vez mais relacionados à competência textual. Title: The teaching of writing based on social activities and genres Author: Désirée Motta-Roth Abstract: The aim of this essay is to further the debate on the pedagogical advantages of using the concept of genre for the teaching of writing. repetição. how and about what... gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. 6.. empregar: • mecanismos de coesão referencial (retomada pronominal. 2006 . 79 = O trabalho com a diversidade de gêneros permite que se estabeleçam diferentes relações entre textos e que se proponham alguns procedimentos: • comparar paráfrase.O ensino de produção textual com base em . • analisar incoerências ou contradições na referência a outro texto ou na incorporação de argumento de um outro autor. • mecanismos de articulação frasal (encaixamento. de uma forma ou de outra. 76 = • No transcurso das aulas. p.. considerando-se o desenvolvimento das competências interativa. coordenação). • avaliar a intenção da paródia de um texto dado.. In that sense. a reflection on language teaching. pontuação sintagmática e expressiva. desconsiderandose os chamados casos especiais. 80 = De acordo com as possibilidades de cada gênero. n.

Linguagem em (Dis)curso .Motta-Roth Keywords: genre. de qué manera y sobre qué se escribe. con qué objetivo./dez.LemD. production textuelle. essai. de quelle manière et sur quoi. y 2) las actividades de producción textual propuestas deben ampliar la visión del alumno sobre qué sería un contexto de actuación para sí mismo. 495-517. p. 2006 517 . réfléchir sur l’enseignement du langage. on cherche à discuter à propos du traitement donné à cette notion dans les PCN+ (BRASIL. Título: La enseñanza de produción textual basado en actividades sociales y géneros textuales Autor: Désirée Motta-Roth Resumen: El objetivo de este ensayo es estimular el debate sobre las posibilidades pedagógicas de la concepción de género textual para la enseñanza de producción textual. Dans ce sens. producción textual. n. v. writing. en conséquence de cette discution. por consecuencia de esta discusión. Tubarão. Palabras-clave: género textual. Mots-clés: genre textuel. Las reflexiones expuestas en el texto están basadas en dos principios prácticos: 1) la enseñanza de producción textual depende de una revisión conceptual de la representación del alumno sobre qué es la escrita. reflexionar sobre la enseñanza del lenguaje. 2000) y. avec quel objectif. set. Les réflexions exposées dans le texte sont ancrées dans deux principes pratiques. En este sentido se discutirá aquí el tratamiento dado a esta noción en los PCN+ (BRASIL. Tìtre: L’enseignement de production textuelle centré dans des activités sociales et genres textuels Auteur: Désirée Motta-Roth Résumé: L’objectif de cet essai est celui d’encourager le débat sur les possibilités pédagogiques de la conception de genre textuel pour l’enseignement de production textuelle. teaching. à qui elle sert. 3. enseñanza. 6. 2) les activités de production textuelle proposées doivent étendre la vision de l’élève sur ce qui veut dire un contexte de représentation pour soi-même. 2000) et. para quién se escribe. selon ce qui suit: 1) l’enseignement de production textuelle dépend d’un nouvel alignement conceptuel de la représentation de l’élève sur ce qui constitue l’écriture.

518 .

Linguagem em (Dis)curso . 2006 519 . 519-546. produção textual. há escolhas a processar (tributárias do projeto discursivo do locutor. espera-se dele a apresentação ou o desenvolvimento de um problema. espera-se do estudante que apresente um problema e pontos de vista. Para argumentar. produzindo sentido e eficácia. gênero. Essa direção – ou “intencionalidade”1 – conduz a uma busca de autoria na defesa de um ponto de vista. sendo relevante. portanto direcionada para. Doutora em Lingüística Aplicada. Tubarão. sem estar necessariamente implicado um desejo ou vontade da mente individual. de pontos de vista e de argumentos inteligentes e criativos para dar uma resposta ao problema. 1 INTRODUÇÃO Quando se pede a um estudante que elabore uma dissertação. entretanto. com vistas a uma alternativa de ensino. Tento demonstrar.LemD. set. impessoalidade. p. contudo. Defendo neste trabalho que. n. para imprimir coerência ao que é exposto. impessoalidade. argumentando para dar uma resposta satisfatória ao problema. e os efeitos resultantes em um caso e no outro. Palavras-chave: argumentação. subjetividade. ainda que este ponto de vista não seja individual e único. então. Apesar da dubiedade do termo. o uso de certos operadores. o que se supõe seja conseguido evitando-se estrategicamente o uso da primeira pessoa. 6. para isso. do ponto de vista discursivo. 3. é importante empregar certos elementos de articulação (conetivos) e operadores de argumentação. que sempre há na produção textual uma escolha para dirigir a interpretação do interlocutor. refletindo em geral * 1 Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina. mantenho-o para indicar que a consciência se apresenta sempre como consciência de. e que deverá provocar uma reação no interlocutor (o outro). o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinião) – pondo em contraste o modelo da dissertação escolar e a caracterização dialógica do conceito de gênero em Bakhtin. de seu “querer-dizer”) para que certa direção seja mostrada. Exige-se dele. Focalizo. Exige-se dele. implicando a produção de um sentido e condicionando a compreensão de um fenômeno.Furlanetto ARGUMENTAÇÃO E SUBJETIVIDADE NO GÊNERO: O PAPEL DOS TOPOI Maria Marta Furlanetto* Resumo: Quando se propõe uma “dissertação” na escola. contudo. apesar da impessoalidade na argumentação. v./dez. e do uso de conetivos previstos na língua.

sustentação de pontos de vista (FISCHER. Nos artigos pode-se observar uma mixagem que. 4 A autora usou. apesar da tentativa de “construir a discursividade”. depreende-se que tem havido um grande esforço no sentido de transformar. A reflexão sobre esse fenômeno mostra que estamos sempre em transição. 520 Linguagem em (Dis)curso . ressalta-se o aperfeiçoamento obtido na produção de texto. 2004). quando se está numa fase de revolução teórica e de campo. explicitação da relação entre linguagem e poder (HEINIG. enunciativas. PAVANI. que conduziu um trabalho escolar (com iniciantes do curso superior) para tentar desconstruir “as formalidades da redação escolar” e construir a discursividade na escrita4. no fundo. Nos trabalhos. interlocução. de posição ou lugar social ocupado. p. v. 3. Nesses casos. a abordagem sócio-interativa é privilegiada. que remetiam. aos tipos tradicionais (um dos blocos de temas refere-se a “textos dissertativos”). enunciação. set. é compreensível: teoricamente. Em todos esses casos. O que aparece aí. para desenvolver a produção e a reescrita. em curto prazo. BOFF. como se vê mais especificamente no relato de Conceição (2000). por exemplo: reescrita do texto dissertativo (KÖCHE. O objeto de trabalho sempre foi tratado como “redação escolar”. de subjetividade – portanto. com um pé no passado e um pé direcionado para diante. valores que um grupo tem como legítimos. É compreensível que haja conflitos. em que não é possível pretender. nas esferas da sociedade. por exemplo. não gêneros. lugar de emergência de uma enunciação. a descrição e a metodologia de ensino de gêneros de discurso. pelo uso de estratégias que se enquadrariam como interativas. Pode parecer estranho pôr foco na “dissertação” escolar quando as pesquisas em Lingüística Aplicada e as motivações político-pedagógicas (propostas curriculares) levam pesquisadores e professores a preocupar-se com a compreensão. A despeito de não haver aí um trabalho específico com gêneros2. “texto argumentativo”. “texto dissertativo”. é um efeito de pessoalidade./dez. atitude responsiva ativa. 2 Pode-se ainda argumentar que há situações e circunstâncias. “gêneros discursivos”. uma virada radical de conceitos e métodos. mas temas. produção de sentido. através da reescrita de textos. 519-546. 3 É também por isso que o termo ‘redação’ tem sido preterido em favor de ‘produção textual’.Argumentação e subjetividade no gênero . dar um passo de cada vez é a atitude mais prudente e proveitosa. como resultado. gêneros discursivos. as expressões “gêneros dissertativos”. podem aparecer. Tubarão. alternativamente. em suma. 2003). 6.LemD. aos poucos. a “cultura da redação” em “cultura do discurso”3.. 2003). O ponto de vista reflete uma posição.. Justifico esse “retorno” e a preocupação que persiste relativamente aos procedimentos usados: não poucos trabalhos recentes voltados para a produção de textos focalizam os “textos dissertativos” (em vários níveis de ensino) objetivando analisar uma variedade de processos. aparecendo regularmente no corpo dos textos os conceitos de dialogismo. n. 2006 .

atendo-me à relação interlocutiva. associados ao que se chama topoi (lugares de argumentação) (cf.LemD. O foco para isso serão os “operadores de argumentação” (especificamente as conjunções). 3. set. à sua função discursiva. As instruções ao candidato salientavam que ele devia “redigir uma dissertação” (implicando uma reflexão racional) valendo-se de sua experiência pessoal. n. assim. p. 519-546. Como. na prática. O interesse de Silveira era o estudo do processo de elaboração dos textos. paralelamente. os alunos deviam entregar o rascunho da redação que. entendido e aplicado conforme a teoria sócio-interacional de Bakhtin (1979. fugindo às generalizações tão comuns nessas circunstâncias. “passada a limpo”. que precisava. a reflexão que proponho estará centrada: a) em um dos procedimentos para o “ensino” de dissertação (orientado para o vestibular ou não): ser impessoal e ao mesmo tempo apresentar e defender ponto de vista pessoal./dez. na configuração do gênero tal como se tem discutido. 1995. 2006 521 . Do ponto de vista do concurso vestibular. buscando um efeito particular. b) a título de comparação e contraste. ainda que não radicais. 6. Tubarão. especificamente quanto à questão indicada acima: defender uma opinião pessoal de modo impessoal. pode-se argumentar que ser “sujeito de seu texto” não se resume na possibilidade de descrever uma situação pessoal utilizando a forma “eu”. está longe de ser uma realidade. Silveira conclui que o “passar a limpo” não se faz por simples ato mecânico. portanto. nela os candidatos deviam fazer uma reflexão a partir de vivência pessoal – estratégia que objetivava “suplantar o caráter ‘artificial’ da redação em um vestibular”. por outro lado. e o ensino sistemático de gêneros de discurso. DUCROT. dando algum espaço para que o aluno pudesse aparecer como “sujeito do seu texto”. que. v. 1992). representaram um passo largo em direção à “exterioridade” da língua. Linguagem em (Dis)curso . na evolução da teoria da Semântica Argumentativa. Embora o texto a produzir ainda fosse uma dissertação. de modo geral. Discuto o conflito entre ser impessoal e defender uma opinião. poder-se-ia dizer que se tratava de um avanço. resultaria na versão final. mas “aponta para a consideração de aspectos discursivos”. 1989). estar inserida em um “texto argumentativo” organizado “dissertativamente”. ANSCOMBRE. consta no relato de Silveira (1998) sobre uma experiência piloto de prova seletiva do concurso vestibular (UFRGS). em muitos casos ocorrem todos esses conflitos.Furlanetto Um exemplo do esforço de profissionais em promover mudanças.

ainda que virtuais. v. 2 UM MANUAL TÍPICO A obra Desmistificando a redação (LOCKS. mas deixar de lado sua pessoalidade.. Mas. conforme o manual. Se considerarmos o princípio de que toda produção textual é constitutivamente argumentativa. Tubarão. n.. 1997) – que uso como exemplo de parâmetros para redação de vestibular – é um manual dirigido aos alunos de nível médio. 522 Linguagem em (Dis)curso . OLIVEIRA. Por dever de objetividade. conhece as normas de uso de sua língua e compõe textos formais. p. a funções interacionais em esferas específicas da vida social. examinando-se um assunto. 3. um tipo idealizado tornado didaticamente independente. Assim. juízos. OLIVEIRA. 2. nesse contexto. Aí ele deve explicitar sua posição. as aproximações para passar de um gênero escolarizado a um gênero plenamente discursivo.. exemplos etc. do científico. Tenho em vista. os estudantes não são orientados a se dirigirem a interlocutores. pensando na alternativa para a substituição daquele modelo. Segue uma síntese da orientação fornecida para a organização dissertativa do texto. Embora se reconheça o caráter dissertativo do editorial de um jornal. set. conhecimentos etc. ao transmitir sua mensagem (aos professores corretores). o que se pede ao candidato ao vestibular é uma dissertação. 1. do religioso. do político. a dissertação escolar seria apenas uma organização abstrata. Esse manual traz algumas técnicas para redigir “dissertação”.LemD. pretendendo “desmistificar o medo e a angústia que precede o ato de escrever”. potenciais candidatos ao concurso para ingresso na Universidade. “útil” apenas para o treinamento de habilidades lógicas. do texto didático. 2006 ./dez. argumentando com provas. não pode usar a primeira pessoa. em conclusão..Argumentação e subjetividade no gênero . 6. a dissertação preencheria todas as condições para apontar o candidato intelectualmente maduro para um curso universitário: o que demonstra habilidades de linguagem envolvendo o raciocínio lógico. 519-546. e não associam a escritura. devendo explicitar-se uma posição (uma opinião) do redator. o vestibulando. Dissertar seria apresentar uma seqüência de idéias. ao lado da análise de algumas “boas redações” (com nota mínima oito) produzidas em vestibulares da Universidade Federal de Santa Catarina (1996-1997).

Nesse caso. Ora. “pouca gente”.Furlanetto 3. também. b) aprender a escrever corresponde a conhecer regras da gramática de uma língua. apenas como possibilidade de refletir sobre o assunto. 519-546. set. d) o “dom” para escrever é um atributo fundamental do redator. “o mundo”. a construção subjetiva deixa traços. de 1960 até hoje: retórico-lógico. “todos”. tratada como forma de organizar o pensamento. os estudantes escrevem (impessoalmente) “a humanidade”. 3. o que se recomenda é que haja um apagamento do que Bakhtin chamou “acento apreciativo”. é possível detectar estratégias subjetivas que se sobrepõem ao apagamento. é difícil imaginar como tratar um tema valendo-se apenas de uma intertextualidade difusa. 28-30): a) a produção se restringe à escrita. textual-psicolingüístico e interacionista. Ainda assim. O julgamento “pessoal” do redator não deveria. abdicando do próprio julgamento das questões a debater. “o homem”. 6. Apesar do controle e da submissão aparente. que imprimirá ao texto a direção apropriada. Importa-me aqui delinear apenas o primeiro. textualcomunicativo. e) o essencial no ensino é a correção feita pelo professor. tirar conclusões lógicas de suas premissas. Tubarão. v./dez. 2006 523 . Ao explorar metodologias de ensino da produção de textos. Linguagem em (Dis)curso . Bonini (2002) considerou os seguintes métodos5. Algumas recomendações focalizam o que deve ser evitado numa dissertação. “as pessoas”. pressionados a não polemizar com instituições nem com figuras públicas. que apresenta estas características (cf. 5 O autor propõe essa divisão sem determinismo. p. c) o modelo do produtor de textos é o escritor de literatura. valer-se de certas formas verbais: o candidato não pode achar (atitude humilde demais para um julgamento positivo). de modo especial. n. Obrigados a generalizar. p. mas apenas asseverar.LemD. um candidato não pode expressar seu descontentamento com instituições ou pessoas públicas. para alinhar-se a um julgamento que supostamente será aceito nas circunstâncias.

que recapitula os pontos essenciais e reafirma a posição do narrador-argumentador (v. é o que se observa. set. dissertação). 6 Por questão de justiça. continua presente na prática docente atual. No caso de “vestibularpadrão”. b) disposição – ordenação textual dos argumentos. g) o objetivo na produção de textos é o treinamento de estruturas.. como caracterizado acima. 7 Entenda-se discurso no sentido tradicional do termo. pelo pensamento. submetiam a uma crítica corrosiva as concepções éticas e sociais que prevaleciam em sua época.LemD. de argumentos pertinentes no exame de uma causa. É assim que. 1996. segundo explicita Plantin (1996). Esta abordagem. 3 RETÓRICA(S) Se vivemos numa época em que a retórica retoma sua força. dirigindo-se a um público num quadro institucional preciso”. segue com a narração dos fatos. n. 6. finalizados. 519-546. c) elocução – a argumentação pensada é posta em frases. p. é notável como o esquema defendido para a apresentação de um “texto argumentativo” reflete aquele que aparecia na retórica antiga (a partir de Aristóteles6): a estrutura do discurso7 judiciário tem uma introdução (o exórdio).. objetivando o exercício da cidadania. PLANTIN. descrição. com base em certos critérios. como lembra Bonini. por força das deformações impostas a seu pensamento e a sua prática. Há que notar também que o esquema usado no ensino ainda é o da retórica antiga (mas quem aprende retórica no ensino médio?). embora apareça mesclada com teorias mais recentes. 524 Linguagem em (Dis)curso .C. f) a técnica específica para ensino é a apropriação de esquemas (modelos) de texto (narração.] um conjunto de atos de linguagem planificados. O discurso fecha com uma conclusão (peroração). completada pela refutação de posições contrárias.. conforme explica Plantin (1996. 2006 . Os procedimentos para a construção desse discurso abrangiam cinco etapas: a) invenção – busca. Contudo. que já no século V e início do IV a. embora permaneça na palavra uma ressonância negativa de palavreado pomposo e inútil (que tem raízes bem distantes). feita do ponto de vista de uma das partes em causa. para Platão.Argumentação e subjetividade no gênero . 8): “[.. p. 3. retórica se confunde com sofística. a narração constrói fatos sobre os quais será desenvolvida a argumentação. eles ficaram com má reputação. não se pode esquecer o trabalho dos sofistas./dez. p. v. Tubarão. 9).

ainda que várias disciplinas das ciências da linguagem tenham sido introduzidas nos currículos de formação de professores e muitas de suas propostas estejam sendo aplicadas ao ensino de português. pela importância que atribuiu aos operadores de argumentação e aos conetivos oracionais (conjunções). Tubarão. aparece primeiramente na língua. que será exposto em público.] era aquele transferido do conhecimento da gramática do latim. seguindo a tradição do latim. Assim. persistem os esquemas que consideraríamos “ultrapassados”. o sentido é entendido como a orientação que a enunciação (do enunciado) fornece ao interlocutor para que a interpretação se processe e se produza eficácia. p. como se percebe. da retórica e da poética aprendidas de e em autores latinos e gregos” (SOARES. set. como disciplina que focaliza o uso dos enunciados em contexto.Furlanetto d) memorização do discurso. Soares (2000) explica que só a partir da Reforma de Pombal (1759) o ensino do português se tornou obrigatório. o estudo da argumentação. Ou seja: não se deve compreender o sentido como correspondência a uma realidade. 213). 2006 525 . realizou-se como ensino de gramática. n. ao lado do ensino da retórica e da poética – até o final do Império. é possível entender por que. isso não significou nova postura teórica ou metodológica: até os anos 40 do século XX não houve mudança substancial nos estudos de língua. 3. mas como a orientação que certos elementos fornecem para que se obtenha certa conclusão. mas. Linguagem em (Dis)curso . 519-546.. Vou ressaltar aqui a Semântica Argumentativa. 4 SEMÂNTICA DA ARGUMENTAÇÃO É pressuposto da Semântica Argumentativa que a orientação argumentativa já se encontra na “língua” – ou melhor. As tendências mais recentes no estudo da argumentação inscrevem-se no campo da Pragmática.. p. e) ação – a apresentação pública do orador (gesto e voz são elementos centrais). contudo. associados. v. 2000. que impregna todas as práticas sociais. ainda não foi superada pelas teorias desenvolvidas principalmente a partir da década de 80. 6. à teoria dos topoi (cf. ANSCOMBRE. no ensino de língua portuguesa. física ou mental. Essa busca de novas orientações não invalida. Essa sólida tradição. 1995)./dez. O conhecimento sobre a língua “[.LemD. Quando o conteúdo gramatical da disciplina ganhou o rótulo de Português. posteriormente. Fazendo um retorno à história da constituição da disciplina Língua Portuguesa.

tradução minha). 2006 . é aquele do mas argumentativo. apresentase uma restrição inicial (alerta) que se torna secundária em seguida. mantendo o quadro geral de sua explicação. e Ducrot. há vários modos de mas Q contrariar P. “Significar. No caso dos elementos que articulam seqüências enunciativas. é orientar. no entanto. 519-546. O sentido das palavras consiste simplesmente em instruções sobre o tipo de continuação a dar ou a não dar aos enunciados em que as palavras aparecem. atentando para as condições de produção do discurso. 3. DUCROT. do ponto de vista semântico. assinala: [. diz muito pouco de suas possibilidades enunciativas. a construção também pode ser interpretada como uma insinuação ao interlocutor de que o restaurante não pode ser freqüentado por “qualquer um”. e dos mais estudados por Anscombre e Ducrot. prefácio. em um apelo à interpretação. O sentido lingüístico não é feito. para um enunciado. p. É pelo sentido de restrição que aparece aí que tradicionalmente (re)conhecemos o mas como uma conjunção adversativa – o que. retomando a análise do conector mas.. ver-se-á que eles estão a serviço de uma “intenção” argumentativa específica. v. na medida em que contribui em primeiro lugar para determinar o sentido dos enunciados. tradução minha) 526 Linguagem em (Dis)curso . Ducrot (1998) enfatiza que. Mais recentemente. set. mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P).Argumentação e subjetividade no gênero . é um dos lugares privilegiados onde se elabora a argumentação” (ANSCOMBRE... 1983. cujo uso muda a orientação de argumentação. remetendo ao conjunto de elementos de um texto.] os valores semânticos que eu atribuo às palavras consistem somente em “orientações argumentativas”. se se pode dizer. a construção pode levar à interpretação (conclusão) de que não se recomenda o restaurante a quem não tenha dinheiro disponível (restrição). senão de buracos. Temos enunciações argumentativamente diferentes no caso de: a) Esse restaurante é bom (= P).LemD. Vou apenas sublinhar que os efeitos de sentido são múltiplos./dez. (1998.] O valor lingüístico [das palavras] consiste inteiramente. em (b). n. 35. acompanhados de diretivas quanto ao modo de preenchê-los. De modo que a língua.. mas é bom (= Q) Em (a). Um caso típico. Tubarão.. p.. sobretudo o modo como se pode ou não se pode concluir a partir delas. [. podendo-se interpretar o enunciado como uma recomendação (eventualmente insistente) para ir ao restaurante. 6.

que coincide com a do próprio locutor. não tem lugar na teoria. matizou e deu maior consistência à teoria da argumentação (v. pois. é possível mostrar vários enunciadores. que defende a posição correspondente à perspectiva de outro enunciador (E2).LemD. 1989. Isso também significa que se está dialetizando o interior (da língua) e o exterior: não são apenas condições internas à língua que determinam as possibilidades argumentativas. legitimando a aplicação de um ou vários topoi. 2006 527 . retomando os exemplos anteriores a) Esse restaurante é bom (= P). p. Os valores argumentativos estariam vinculados a certos elementos da estrutura lingüística que são desencadeadores de topoi. n. 3. mas também nomes substantivos. mesmo. pedagogicamente. que conduzem a outro enunciado implicando novo conteúdo – envolto em valores. como figura externa ao discurso. 2002). Pode-se supor que um modo de refinar a percepção das perspectivas que podem estar presentes em um texto é. 6. como perspectiva de um enunciador (E) que será marginalizada por L.Furlanetto A visão da argumentação com base nos operadores é matizada e desdobrada com o aporte da teoria polifônica da enunciação. orientando para atitudes possíveis relativamente a essas perspectivas. Linguagem em (Dis)curso . Assim. podendo. como princípio do encadeamento argumentativo. a partir de um locutor8./dez. 519-546. set. v. O topos aparece. DUCROT. adjetivos e advérbios) são partículas da língua que remetem aos topoi (manifestando pontos de vista de enunciadores). que. Tubarão. explicitando as relações tensas entre eles. 8 O “sujeito empírico”. O conceito de topos. possibilitam a passagem a uma conclusão. mas é bom (= Q). Compreender a argumentação na língua implica admitir que ela funciona sob o princípio do topos: nesse sentido. na medida em que. que permite relacionar as seqüências articuladas pelos operadores a posições ou perspectivas (pontos de vista) captáveis no interior dos enunciados. estar em confronto direto com eles. identificálas e levar os alunos a trabalhar melhor com elas na argumentação. com os quais o locutor não concorda necessariamente. que aparece como um elemento regulador “entre a língua e o discurso”. pode-se interpretar as seqüências P. implícitos na enunciação do enunciado. mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P). os “operadores” em geral (não apenas conetivos. enunciadas por um locutor (L).

mas é a situação argumentativa que dá o tom e o estilo às vozes convocadas para funcionar como cenário. p. mesmo aos lugares considerados mais gerais se poderia opor um lugar adverso: quanto mais se trabalha mais se ganha x quanto mais se trabalha menos se ganha. 3.] a mesma língua pode ser utilizada por coletividades que admitem topoi contrários [. por seu pretenso caráter de universalidade (seriam menos discutíveis). antes de mais nada.. então. Dada a sua função para os antigos (cf.LemD. MOURA./dez. 6. os lugares (topoi). Tubarão. mas os mais particulares podem fornecer características de uma sociedade ou mesmo de regiões de uma nação. Ducrot (1989. os Tópicos de Aristóteles). p. virtual ou não. Assim é que o operador argumentativo funciona de modo suplementar durante o percurso enunciativo realizado. Com os topoi “algo fala” em nossa fala. 519-546. um exercício de produção de realidade(s).. v. n. Eles constituem “um arsenal indispensável” para qualquer processamento discursivo. explorar os topoi convocados. pois. 1998) tende a ver nos topoi “conjuntos sem limites precisos” de relações complexas 528 Linguagem em (Dis)curso . se descreve a partir dos enunciadores apresentados no discurso.. relações e trajetórias possíveis para o “acabamento” do texto. no contexto. Há. premissas de ordem muito geral. funcionam como uma espécie de acordo que serve de premissa (de caráter cultural) – uma memória discursiva. As indicações primárias de interpretação são fornecidas pelos topoi. apontando para o outro (sujeito). que impõem.. Eles representam “evidências”. com base nisso. uma atitude deslocada do processo de referência em direção às possibilidades de formulação discursiva. mas pelos encadeamentos discursivos formulados. O fenômeno enunciativo passa a ser. em geral. o locutor se dê conta. Aristóteles distinguia lugares comuns (aptos a funcionar para qualquer ciência) e lugares específicos (de uma ciência particular ou de um gênero oratório). Por outro lado. o que qualifica como discursiva a semântica argumentativa. set. Essas “verdades” subterrâneas e desencadeadoras de pensamentos e ações também têm uma história e fazem parte de uma cultura. O que é necessário é a existência de topoi reconhecidos pela coletividade”. 38) afirma: “[. dando-lhe um tom menos ou mais polêmico. A argumentação.]. Para encontrar a orientação argumentativa é preciso. Ducrot (cf. vozes na sombra. 2006 ... O sentido não se constrói diretamente pela relação linguagem/mundo.Argumentação e subjetividade no gênero . Nos Tópicos Aristóteles estuda todos os lugares capazes de fundar silogismos dialéticos ou retóricos. Os topoi pressupõem sempre um enunciador. algo que é fundamento sem que disso. Os lugares mais gerais são aqueles que mais atraem a atenção dos estudiosos. podiam ser vistos como “lojas de argumentos”.

dado que o mesmo locutor enuncia também Q (“é caro”).LemD. o que remete a multiplicidade significativa. e se terá uma orientação diferente no processo argumentativo9. correlata. observando suas potencialidades e fazendo suas opções (nem sempre com sucesso). A partir dessa escolha. Serão os encadeamentos. As estruturas frásticas e os elementos lexicais exercem coerção sobre os encadeamentos argumentativos na medida em que é ali que estão os topoi: entre a língua e o discurso. ele enuncia outro ponto de vista. por exemplo. polifonia que atravessa o texto. mas é bom (= Q) ver-se-á que nas duas seqüências P um enunciador formula um ponto de vista que convoca topoi. como “feixes de topoi” (v. Linguagem em (Dis)curso . que se vincula a outro topos (“um restaurante caro deve ser mantido à distância”). num jogo em que a língua. ele também usa a expressão “fontes de discurso”. na argumentação. 1995). v. 2006 529 . o primeiro topos. Para (a): “um restaurante bom é um local onde se deve ir”. de um lado. que marginaliza. tal como concebido na Análise do Discurso. Mas.Furlanetto (entre palavras). Para (b). restringem-se as possibilidades de conclusão para o que é enunciado. a um enunciador possível. que permitirão um relativo fechamento para a obtenção de certa eficácia argumentativa. A palavra gratidão. abertura constitutiva para a formulação discursiva. o locutor resolve o impasse da des-orientação optando pelo mas que introduz Q. evoca um topos como “um favor feito merece reconhecimento”. dado que cada topos nas seqüências aponta para conclusões diferentes. 519-546. 6. Retornando mais uma vez aos dois exemplos estudados antes./dez. produzindo sentido. n. 9 Não vou fazer intervir aqui a propriedade de gradualidade dos topoi. elas só funcionam efetivamente. em última análise. p. na teoria. pressiona o sujeito locutor. quando se materializam em enunciados. aqui está implicada a teoria polifônica. Tubarão. ANSCOMBRE. set. as palavras trazem apenas potencialidade para significar. e em que o locutor se vê jogando com a língua. 3. há uma concordância quanto ao topos. a) Esse restaurante é bom (= P). é possível entender a seqüência enunciada como um convite ou uma recomendação para ir ao restaurante. Assim é que as palavras passam a ser encaradas. se a argumentação pode estar já no léxico. das formas tópicas. nem aquela. basta inverter o processo. mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P). dado que o locutor enuncia a seqüência. que faz lembrar o conceito de interdiscurso. Como cada topos corresponde a uma perspectiva.

pensando a textualidade em seu caráter de discursividade. 158). impessoal. “[. afirma que é da natureza da linguagem permitir que às reflexões sejam associados os sentimentos pessoais. mas como uma ‘voz’. atesta o que é dito. no clássico Ensaio de semântica. p.maingueneau/contents2. tendo como meio e tema a argumentação. também se fala em tom do texto escrito. 2006 530 . fazendo uma analogia com o que acontece no sonho: quem sonha é. Ele procura mostrar. Disponível em <http://perso. o sujeito é. É o fator subjetivo que estabelece a própria possibilidade de um efeito objetivo e impessoal. a um aval que. o atravessamento subjetivo. 160). possui uma vocalidade específica que permite remetê-lo a uma caracterização do corpo do enunciador (e não. um argumento para a tese sobre a subjetividade que atravessa um “texto argumentativo”. e esse fenômeno subjetivo está no campo mesmo da semântica (não é acrescentado através de outro componente). pode-se afirmar que todo texto escrito. v. referindo-se também ao tom da voz. A noção foi explorada na análise do discurso por Maingueneau. set. ainda que ele se formule de modo aparentemente neutro. deslocando-me para o campo da Análise do Discurso. autor dos acontecimentos e espectador interessado – o sonho que sonha lhe diz respeito. desde o início. Até mesmo na formulação de um silogismo. pela tessitura histórica das palavras. que a (inter)subjetividade é um elemento-chave na produção de texto. É perceptível. que entende que qualquer discurso pressupõe um ethos. facetas da subjetividade. o termo ‘tom’ apresenta a vantagem de valer tanto para o escrito como para o oral” (tradução minha). Exploro. n. clivado: é autor e espectador. Linguagem em (Dis)curso . nessa releitura que faço de Bréal.html>. num artigo específico sobre o ethos: “Na minha opinião. ao mesmo tempo. 10 A palavra ethos vem da Retórica de Aristóteles: imagem que um orador dá de si através de seu modo de falar (tom.wanadoo. A instância subjetiva que se manifesta através do discurso não se deixa conceber somente como um estatuto. ao aspecto da fisionomia e à atitude do corpo (cf. Tubarão. do corpo do locutor extradiscursivo).fr/dominique. 1997). Assim../dez. na argumentação tecida até aqui. p. p. Encontro.LemD. mas também porque permite articular corpo e discurso para além de uma oposição empírica entre oral e escrito. diz Bréal... através da percepção do “desdobramento da personalidade humana” (p. São palavras de Maingueneau. Maingueneau. Hoje.. 60). gestos. ainda que ele a negue. A posição de Bréal prenuncia as teorias da enunciação. em lugar de reservá-lo à eloqüência judiciária ou mesmo à oralidade. 3. comportamento geral). através de seu tom. a noção de ethos é interessante pelo elo crucial que entretém com a reflexividade enunciativa. 5 SUBJETIVO E SUBJETIVO Bréal (1992). 519-546. bem entendido. Enquanto a retórica ligou estreitamente o ethos à oralidade. implicando certa representação do corpo do enunciador (v.] as conjunções que marcam os diferentes membros do meu raciocínio dizem respeito à parte subjetiva” (1992. na próxima seção.Argumentação e subjetividade no gênero . associada a um ‘corpo enunciante’ historicamente especificado. através do conceito de ethos10. 6.

p. também. um “espaço“ discursivo ordenado por certas regras que restringem o que dizer e como dizer. chegou-se a uma concepção de sujeito que se marca principalmente pelo lugar social ocupado – por uma posição material lingüístico-histórica. para analisar a subjetividade. retomo em síntese o que Souza (2003) discrimina como “assujeitamento” e “subjetividade”. diga-se que. estabelecendo-se.ionar o discurso. Entretanto. 2006 531 .tor. uma inserção na história enquanto processo de produção de sentidos” (MARIANI. por formas plurais de “transgressão”. 13 Ou seja. Tubarão. a par da noção de impessoalidade que se dá como padrão no “texto dissertativo”. sem. esse “eu” (que se dá como ego-imaginário). set.LemD. dado o princípio de interpelação ideológica adotado por Pêcheux (cf. diferentes possibilidades de manifestar a subjetividade. 6. 1996). agora resignificado. por exemplo.] ao enunciar ‘eu’ (ou então o seu nome próprio. com base em Althusser (Aparelhos ideológicos de Estado./dez. “[.. que terá peso substancial na produção de sentidos.. ou seja. e é nessa instância que pode construir-se como autor. a compreensão do caráter de subjetividade tal como tem sido discutida na Análise do Discurso (AD). pondoem parginalizar nar como autor. seus lapsos. mostra uma inserção na língua que é.Furlanetto O que quero salientar é o conflito que deve ser discutido. eliminar essa instância. n. contudo (também por coerência). Indursky (2000). por influência da psicanálise. 1988). ao estatuto do ego-imaginário. estou revertendo a argumentação a respeito do “assujeitamento” ao simbólico e ao ideológico. a tensão que se cria no jogo objetivo/subjetivo e a qualidade possível de particularidade para o (tradicional) texto dissertativo. v. 11 12 Isso tem sido amplamente discutido na área. v. também é aquele que permite sustentar e direcionar o discurso. Sem entrar em detalhes sobre a história da evolução do conceito de sujeito 11 na AD . sua dependência àquilo que desconhece12. Trata-se de dar um lugar. de 1970) (cf. 3. 2003). mediante um deslocamento da ordem discursiva em que se dá a dominação – daí que ele afirme a simultaneidade de atividade e passividade no processo discursivo relativamente a uma formação discursiva13. e a idéia de clivagem. Souza mostra que o processo de assujeitamento também é o lugar em que é possível resistir. seja ele qual for) o sujeito já se encontra assujeitado. 519-546. e à margem (“esquecendo”) sua fraqueza. de divisão subjetiva. contraposto à conformidade que marcaria o “assujeitamento”.. Para defender esta tese. Souza debate o problema apelando para a idéia de “diferentes temporalidades enunciativas” de constituição subjetiva. É nesse sentido que. ALTHUSSER. essa instância que é tida como ilusória porque sua representação seria um simulacro de unidade (ilusão). Linguagem em (Dis)curso .

Comentando Foucault. nesta seção. que configuram uma “estética da existência”. de projetar a construção de si. Linguagem em (Dis)curso .. resultando em formas novas de ser sujeito. é impraticável partir de um sujeito pré-conformado. pouca tolerância será encontrada. quando explora a noção de gênero em Bakhtin. 38). há formas outras que podem delinear-se como modos (novos) de exercer a subjetividade. O apelo ao “eu” é apenas um sintoma lingüístico da resistência. e a questão relevante é saber qual “a dinâmica das práticas que podem ser lidas como resistência” (p. 41). 2006 532 . p. penso que o que se propõe é levar a uma atitude de forçar para além do condicionamento em busca de algo particular. Ele diz: “A mola fundamental do processo paradoxal de produção do sentido reside na soma das contradições que asseguram a motricidade do diálogo” (p. Assim. “quer de dominação. Quando os critérios são rígidos. Fique descartada. e. Lembra que.. Se não há como não estar (de algum modo) assujeitado. um estudante pode romper a barreira da imposição – mesmo que isso signifique reprovação (por sua rebeldia ou “má sorte”)./dez. 2003. que se deve ser sujeito de seu discurso.Argumentação e subjetividade no gênero . pode-se perguntar: o que acontece na formulação da dissertação escolar? Os estudantes se submetem às fontes normativas que regulam sua manifestação de linguagem.. certamente. 6. visto que tais identificações são já o resultado de relações e práticas.. n. Souza estabelece que uma operação dominadora produzirá o assujeitamento (ser sujeito a). respeitando as regras do jogo? Há. p. o autor está interessado em fixar-se nas práticas de autoformação do sujeito. sem-terra. para isso. louco.. socialmente já rotulado (negro. set. a imagem de que exista “[. é deixar-se afetar por outras forças que não o modo atual/presente de reconhecimento de si. É aqui que está implicada a categoria de resistência. O que entendo por “subjetivo e subjetivo”. em outros contextos. quer de libertação”. ainda que inconscientemente.. desde logo. que apresento a partir de Faïta (1997). Resistir.). 519-546. Tubarão. Voltando ao problema delineado na introdução deste trabalho. Pode-se mostrar esse conflito (que não existe apenas para os estudantes) através da seguinte síntese. 173). O conflito é visível. que é efeito do assujeitamento. como define Souza. v. corresponde à distinção que Souza faz entre assujeitamento e subjetividade14. e que uma operação libertadora produzirá a subjetivação (ser sujeito de). 3. a imposição de certas diretrizes. Essas contradições são: 14 Quando se diz.] um eu verdadeiro reduzido ao nicho originário de sua existência” (SOUZA.LemD.

tratava-se de uma estratégia para dar espaço à subjetividade e evitar que o redator permanecesse em generalizações. estão ali a indicar. a ansiedade. c) liberdade de criação x implicação do sujeito na relação triádica: o si mesmo. no mínimo. As regras do jogo (procedimentos) para compreender e trabalhar essas contradições na construção dos textos – mesmo aqueles conformados aos tradicionais gêneros escolarizados. Porém. independentemente desse cuidado de inserção explícita da subjetividade. v. mas têm características de formulação (que podem ser desviadas para a criação de novas formas sociais). por extensão. a ser embutido numa dissertação. b) pregnância incontornável das normas x liberdade do projeto discursivo: os gêneros são recursos para pensar e dizer. Era um convite para narrar e refletir a partir da narração. a distância Linguagem em (Dis)curso . Uma vez que narrar pode ter soado aos estudantes como algo literariamente subjetivo. mas ele é apenas um dos atores do drama. Tubarão. Isso quer dizer./dez. apenas submetida a coerções. Seria como expor e equilibrar dois “gêneros” num único texto. p. os traços que permitem uma leitura. as vozes todas que se enunciaram antes: isso se reflete na relação entre o acabamento do enunciado e a materialização da posição do locutor. o que se vê ainda são instruções rígidas que tendem a sufocar a manifestação subjetiva. set. que envolve o conceito de bipolaridade em Bakhtin. ainda que relativamente apagados ou des-orientadores – na medida em que se considere que há lacunas ou má condução –. que a “liberdade” de projetar discurso se reduz a um dom ou a uma feliz casualidade. Essa questão. será esmiuçada na próxima seção (análise de uma “dissertação”). a falta de recursos.Furlanetto a) individualidade da produção x dimensão social do ato: o locutor deixa suas marcas no enunciado. 2006 533 . 6 APONTANDO A SUBJETIVIDADE O relato de Silveira (1998) que comentei na introdução deste trabalho é um bom exemplo da forma conflituosa com que um tema para dissertar é apresentado aos estudantes. suponho que eles tenham experimentado grande tensão. o outro. como a dissertação – não têm sido expostas francamente. n. Em vez delas.LemD. 6. 3. No caso. 519-546.

nas circunstâncias. A singularidade insubstituível do eu decorre de sua vida. e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua” (1992. v. Em Desmistificando a redação. não impede a escolha – a boa ou a má. O que tolhe a escritura é o peso da simulação e a perene sensação de estar no vazio. p. O texto da “cartadesabafo” (assim categorizado) foi considerado bem elaborado. situações semelhantes provocam uma falta crucial que deixará marcas nos textos – e elas não são necessariamente aquelas que. p.LemD. aparecem separando o sujeito de seu dizer. entretanto. Ela faz o eu entrar e o dissolve na generalidade de sua obra. [. Será sempre complicado estabelecer conversa com uma nãopessoa (a secretária eletrônica. p. set. Tubarão. optando por dirigir-se (eu diria que realmente e ficcionalmente) a quem fosse o corretor de seu texto. o que corresponde a isso seria: “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam. 519-546. tratado como “caro PHD”: “Posso ver teu rosto cansado pelo trabalho exaustivo de correção de nossas ‘preciosidades literárias’”. 49-50. mas é possível que a argumentação tenha sido reconhecida e tenha feito pensar.] a transcendência do interlocutor e o acesso a outrem pela linguagem manifestam que o homem é uma singularidade. manual que comentei anteriormente. diz: O discurso impessoal é um discurso necrológico. 3. 49. aparece transcrito um texto de estudante que tematizou justamente sua impossibilidade (resistência?) de levar a sério as exigências do concurso vestibular. Sua criatividade não foi legitimada. mas a reprovação era fatal: seu autor fugiu ao esquema da dissertação e não havia o número necessário (?) de linhas. n. Talvez essa tenha sido a forma exemplar de resistência de quem tinha o que dizer a um interlocutor real.. 2006 . é a forte impressão de que se forja a argumentação (imprime-se uma direção) para nada e ninguém. por imposição..] A generalização é a morte. 534 Linguagem em (Dis)curso . O efeito global de textos produzidos em tais condições é de exposição: o jogo da argumentação com efeitos contrastantes típicos comumente não aparece (“a que ponto de vista estou me opondo?” “Com quem me alinho?” “De que poderei lançar mão para direcionar este e não aquele interlocutor?”). Admitindo o princípio da alteridade subjetiva. 1997. Emmanuel Lévinas. é desconcertante). representante de um ausente. Isso tudo. 6. que trata filosoficamente a relação intersubjetiva numa abordagem ética./dez.. o exercício de uma língua que aparentemente só os outros parecem conhecer. 282)..Argumentação e subjetividade no gênero .. de um interlocutor.. 51) No âmbito da obra de Bakhtin. [. (LÉVINAS.

de coesão e de coerência. que será explicada no curso da análise. Elas fazem melhor e sozinhas. [DESENVOLVIMENTO] ======= ====== São conseqüências graves das quais não nos damos conta. A industrialização imbecilizou o homem a um ponto de deixá-lo submisso à sua própria criação. Linguagem em (Dis)curso . Não há mais lugar para este homem. mas [CONETIVO-CHAVE] nos últimos anos o sonho acabou. e no mesmo processo. [DESENVOLVIMENTO] ======= ======= ====== Como diz Ferreira Gullar no seu Poema: “Não==vagas”.Furlanetto Para explorar o que foi discutido acima. Nestes anos todos. [INTRODUÇÃO] Junto com este progresso acelerado vem a promessa de um país poderoso e sem problemas. n. porque só sabia um homem desolado ========== apertar botões. [DESENVOLVIMENTO] Nestas circunstâncias ========== vai para casa. de operadores de argumentação – que objetivavam fornecer elementos que estimulassem o uso mais crítico da linguagem. inversamente. 6. investimentos massiços foram construindo um grande parque de manufaturas e transformação de matéria prima. Aliás virou pesadelo. ======= ======= ====== bestificado ======= ante sua obra. p. Procedi a uma marcação diferenciada das várias expressões (sublinhado simples. o homem ======= se ====== = infantilizou ====== ao limite da vassalagem. Tubarão. [INTRODUÇÃO] Em torno desse progresso um novo horizonte se delineava. um homem urbano. A maquinização cresceu.LemD. automatizou-se superando ======= ====== a razão humana. os operários. que olho==== da rua ======= == cresceu e se multiplicou. O homem tão dependente de máquinas é dispensável. Agora a máquina dispensa o homem. trago uma dissertação de aluno de ensino superior (8º período de Letras)15 elaborada segundo o esquema tradicional./dez. O Brasil deixou de ser um país agrário e tornou-se um país industrializado. e negrito para as palavras ‘progresso’. ele se arrancado do seio ========== mecanizou ======= e a máquina tornou-se autônoma. ===== em ligar e desligar botões. A professora autorizou-me o uso de seus dados para pesquisa. Uma sociedade nova se formava com deslocamento do homem do campo para os centros industriais. set. 3. O homem urbano ======= == há=== === === está no ======= e quem o demite é sua própria criação: a máquina. mas no contexto de uma disciplina em que foram focalizadas as noções de texto e de discurso. v. Seu cérebro tornou-se Viciou-se ===== ===== ===== extensão desse processo e agora ele vive uma = = = = = = = = = = como orfandade desesperadora ========== um bebê========== da mãe. sublinhado duplo. 519-546. ‘mas’ e ‘aliás’). surge para acionar as máquinas. 2006 535 . [CONCLUSÃO] 15 O texto faz parte do corpus analisado por Helena Cristina Lübke (2000) em sua dissertação de Mestrado. O problema do desemprego nos centros urbanos Desde Getúlio Vargas o Brasil tem sido o país do emprego.

e dá. investimentos. resultando em um modo de subjetivação. e há que se destacar aqui que faltava apenas um semestre para o estudante concluir a licenciatura. dos quais dois para a introdução.Argumentação e subjetividade no gênero . O autor entende que formas novas de subjetivação só são possíveis em regime de liberdade (p. culminando na visão de um país com poder e sem problemas (promessa). Passo. a algumas considerações sobre as possibilidades de leitura analítica que o texto abre. três para o desenvolvimento. que divide o texto em duas partes. set./dez. Subjetivamente. um para a conclusão. p. há um elemento-chave: o conetivo mas. Aliás virou pesadelo”. a questão relevante é saber qual “a dinâmica das práticas que podem ser lidas como resistência” (p. Terminado o sonho. até aqui com uma ressonância positiva –. Tubarão. não de mero assujeitamento. Às vezes a prática da liberdade não é reconhecida. Esse texto não parece diferir muito de dezenas de outros produzidos em situação de vestibular.LemD. 6. Isso significa que até a ocorrência de mas tudo conduz a uma interpretação em que progresso é o termo-chave para idealizar um país (amarrando (cf. que se dá discursivamente num relance. grande parque. o aluno. mais que isso. duas direções à argumentação – positivo (P) mas negativo (Q) –. o estudante admite o sonho e se alinha com ele. através de etapas sucessivas que criam um novo sujeito – o operário. v. no fundo. tal como discutido anteriormente. 41). Para enfatizar a mudança. se desumaniza na “convivência” 536 Linguagem em (Dis)curso . permitindo a reflexão sobre os modos de formulação discursiva. 42). e então trilha-se o caminho mais batido. num crescendo. predominando a segunda para a conclusão. é preciso mostrar por que se trata agora de um pesadelo: o operário (aquele que trabalha. e embora o tratamento seja impessoal. e passa a conduzir a formulação discursiva. nas circunstâncias do acontecimento que foi a produção para esses alunos. houve um deslocamento: no passado de que fala e no qual a posição subjetiva é de concessão. sublinhado simples) país do emprego. Retomando Souza (2003). n. 519-546. Nessa dissertação. embora se pretendesse orientar para a produção de sentidos em vários contextos de uso. então. embora não haja muitos elementos de conexão explícitos – o que. 3. que opera) perde o emprego e recebe o rótulo de “desempregado”. O texto se apresenta em cinco parágrafos. O pesadelo se contrapõe ao sonho. Os estudantes foram conduzidos a produzir a tradicional “dissertação”. sem nenhum retorno a matizar o processo.. não é necessário –. país industrializado). diz: “mas nos últimos anos o sonho acabou.. a virtual ou real liberdade na produção não funcionou de fato. considerando o papel dos topoi associados aos vários segmentos. 2006 . Penso que.

explicitação através de opiniões. o estudante não segue o esquema da argumentação tal como idealizado pelos manuais: foco sobre o tema. embora encontremos matizes como: esperança. a avaliação (e a conseqüente direção escolhida para argumentar) é semelhante. é imbecilizado. interpretação. O que pode justificar essa pouca variação de pontos de vista a discutir é a ausência de uma posição explícita com a qual o estudante pudesse debater16. Há aqui o imprevisível. Ainda assim. é lugar-comum (topos) conceber que a industrialização gera desumanização 17. p. etc. enfoques (apresentados em parágrafos distintos). um exemplo marcante é a associação de Getúlio Vargas (para estabelecer um movimento) a Ferreira Gullar (para estabelecer o movimento contrário).). 17 Nas outras 14 dissertações do mesmo corpus. na segunda. Tubarão. contudo. sem dizer “eu”. No trânsito entre essas duas partes emblemáticas do país. dados. E note-se que a ruptura na linha de argumentação ocorre dentro de um parágrafo. Diria que esse topos coordena o texto. Sem opção. crítica à globalização e às elites. também refletindo uma posição). Linguagem em (Dis)curso . ele mostra. 3. Para além desses contornos do jogo subjetivo. 16 Lembremos os jogos em sentido estrito: os opositores estão presentes. do outro lado. além do mais. O estudante disse apenas o que podia dizer. através de um outro olhar (o do professor.Furlanetto com a máquina. atenção aos jovens.. presumindo os lances do adversário. onde aparece o mas. homem desolado. as expressões com sublinhado duplo: homem dependente. necessidade de estudo para enfrentar a competição. e é preciso saber quais os melhores lances para vencer. receber condenação. ele exerce a singularidade. ainda que a mais visível – os erros gráficos e gramaticais – possa. v. o estudante produziu um texto com uma simetria que talvez não se perceba facilmente: na primeira parte apela ao personagem Getúlio Vargas para introduzir um país que tinha futuro.LemD. ele não vê por que se debater tanto. o estudante joga constantemente com a reversão homem/máquina. vencido pela máquina: “Não há vagas”. orfandade desesperadora. provas. rupturas. É assim que. exemplos. fecha com um poeta que tristemente anuncia a marginalização do operário. apesar de que industrialização. na parte introdutória. propostas de solução (reforma agrária. 2006 537 . set. analogias. abandonado (cf. 6. E./dez. 519-546. o terceiro do texto e primeiro do desenvolvimento. e vai além: fica órfão. consciente ou não do processo. sem alternativa? Não só. das quais 10 têm o mesmo tema (desemprego nos centros urbanos). n. convoque preferencialmente um topos associado a progresso. Preso à posição de onde deve argumentar. A preferência pelo tema “desemprego” parece indicar a preocupação dos estudantes com o próprio futuro.. é preciso fazer escolhas. reformas estruturais).

2006 . 6. a “intencionalidade” presente nele – independentemente do esforço controlado de seu autor. em Bakhtin (1979)) – “seu desígnio. mostra um esquema muito simples. às questões que remetem ao conceito complexo de bipolaridade em Bakhtin (1992). no contexto escolar. A bipolaridade do texto implica o uso da língua como sistema convencional – com unidades relacionais portadoras de significação – e como enunciado. Limitarei o tema. Se dermos menos atenção aos erros (representantes de desvio da norma padrão). como segundo ego. procurei entender sua elaboração. passou a ser visto como algo interessante e singular só depois que. em suma.Argumentação e subjetividade no gênero . 331). mas especialmente pela escolha de um conjunto lexical distribuído nos dois movimentos que o texto atesta – conjunto que. Resta que o acontecimento (discursivo) que os sujeitos promovem é resultado de um trabalho. Tubarão. nesta seção. todos sabem o que se espera de uma dissertação. A tessitura desta. v. p. Para Bakhtin. 3. Faltam. set. Há estilo aqui? Sim (pensemos em estilo como componente do gênero discursivo na teorização de Bakhtin). Sobre esse ponto. 7 O GÊNERO EM BAKHTIN: QUESTÕES DE BIPOLARIDADE É nesse contexto de lacunas pedagógicas que se pode promover um desvio no caminho metodológico e passar às possíveis transformações. ou seja. construindo por isso mesmo a própria imagem dos sujeitos (num jogo de pontos de vista). entretanto. que reflete sobre o problema (evidente na escola) de como conciliar a exigência de estabilidade das sociedades com a necessidade de adaptar-se a novas condições históricas. teoricamente. irreproduzível e individual. Devo admitir que este texto. Há um modo de “fabricar” a subjetividade. contudo. respostas (reais ou virtuais) de coenunciadores.LemD. não há nada que se possa dizer. talvez sem que o estudante tenha explicitado a estrutura que pudesse desejar – mesmo porque. n. além de 538 Linguagem em (Dis)curso . 519-546. em análise. mais ou menos nitidamente. joga com um conjunto análogo de topoi (lugares). eis uma manifestação de estilo não desprezível. que são os elementos de monitoração para a motivação inicial de um discurso que se constrói./dez. construindo sentido (tema. a partir de sua aparência imediata muito comum.. dando sentido à produção de textos. p. aquele para o qual foi criado” (1992. em que as conexões foram feitas através de meios variados.. Talvez ele se tenha dado conta disso como leitor necessário na atuação de revisor. já que não houve controle de reescritura. ainda que nem sempre seja realizado passo a passo por estratégias explícitas.

as primeiras levam ao movimento. ao devir.LemD. que se empenham em manter as coisas variadas. incrível. Tal energia pode ser concebida como um campo de força criado pelo embate ininterrupto entre forças centrífugas. “comunicação”). 2006 539 . como o território da linguagem é compartilhado entre locutor e interlocutor. p. à deriva. três fatores estão ligados: o tratamento exaustivo do objeto do sentido. É. o que permite a identificação de um texto. bom.. o querer-dizer do locutor (seu projeto enunciativo. O enunciado. belo. traduzindo vida social e experiências singulares. p. Este segundo pólo é inseparável do autor. Clark e Holquist (1998) destacam a idéia de complementaridade entre sistema e fala (discurso) em Bakhtin e o conflito incessante entre “canonização e heteroglossia” – pela vitória de uma padronização (norma prescritiva) sobre as variedades regionais e individuais do ponto de vista político.Furlanetto levar a compreender melhor noções acerca da vida verbal (“fluxo verbal”. “o estudo do enunciado. set./dez. tal como tematizado por Bakhtin. aliás. assustador. 35) Assim. diferenciadas umas das outras.. 1998. que se empenham em manter as coisas juntas. separadas. à idéia de ordem. HOLQUIST. uma enorme energia se produzindo no processo de forças por ela impulsionadas. também deve permitir compreender melhor a natureza das unidades da língua (da língua como sistema): as palavras e as orações. Trata-se de uma constante dinâmica entre a língua (que se constrói) a partir do discurso e do discurso (que se constrói) a partir da língua. v. as segundas resistem ao devir. levam à repetição. Mas. p. Estudar as forças centrífugas da linguagem representava. Tubarão. Bakhtin trabalha no sentido de mostrar como se dá essa repartição. no contexto em que Bakhtin viveu. em sua qualidade de unidade real da comunicação verbal. como mostrar o jogo entre o um e o múltiplo. unificadas. Bakhtin reconhece a existência como uma atividade incessante. 6. apartadas. dirigido a 18 É a esse estudo filosófico que se tem chamado translingüística. 287). nesse entremeio que se produzem os topoi. 519-546. Linguagem em (Dis)curso . iguais. à história. uma tentativa de preencher a lacuna criada pela tendência ao estudo estruturalista das sistematicidades. Para entender o acabamento (sempre relativo) do enunciado. Só com relação ao enunciado é que se pode falar em verdadeiro. O lugar para o estudo dessa atividade conflitiva (dialógica) é a elocução (ou enunciação. 3. (CLARK. n. e centrípetas.” (1992. ou o enunciado)18. é unidade de interação discursiva (diferente de palavras e orações).

Apontamentos 19701971). Isto posto. nem falsos. o estudante pode estar sendo assimilado a uma figura abstrata homogeneizada nomeada estudante. unidade de signos. podendo adquirir uma identidade concreta dependendo do tempo e da cultura (Deus – como ocorre na filosofia de Descartes – . 356). o engenheiro. nem belos” (1992. “um momento constitutivo do todo do enunciado” (1992. Linguagem em (Dis)curso . ou o eu se resume a um cargo específico: o professor de X. Nesse caso. nos moldes apresentados em meu exemplo. identificada com a “posição objetiva”. 2006 540 . 3. Há um terceiro aspecto no jogo discursivo implicado pelo gênero: a questão da “terceira pessoa”. Bakhtin (1992. o conhecimento científico (p. A diversidade dos gêneros presume a delimitação de um estilo geral (de uma esfera) em relação a um individual – o que pressupõe que haja um estudo dos gêneros em sua diversidade (cf.). p. Tubarão.. de quem o locutor espera uma resposta.LemD. em conseqüência desse 19 Suponho que ele funcionaria como a forma-sujeito correspondente ao saber de uma formação discursiva no contexto da Análise do Discurso. 1992. cuja posição na academia se resume em repetir as formulações a partir de um modelo. p.Argumentação e subjetividade no gênero . Neste ponto.. mas como língua. a enunciação se desenrola como se houvesse um terceiro personagem presenciando tudo e tudo compreendendo. mas. 1992. então. o físico). v. a escolha e estruturação de um gênero. set. em algum grau isso implica o uso de um estilo individual. com a utilização de recursos lingüísticos. 384). 299). p. BAKHTIN. esse destinatário é um segundo. 519-546. como explica Bakhtin. expressa uma parte separada do todo de sua pessoa. Bakhtin afirma que compreender é tornar-se o “terceiro” num diálogo. embora seja difícil delimitar o que é uso corrente e o que é do indivíduo. p. o bom senso. p. ou seja. diz que se justifica essa posição quando os indivíduos são intercambiáveis (assumindo. 6.. o povo. tais signos “não podem ser verdadeiros. a ciência. o que acontece no caso das especializações – quando há abstração do eu e do tu. outrem). Não é uma entidade mística ou metafísica. que sujeitos diferentes podem ocupar as mesmas posições nas formações. Então. Só isso proporciona a possibilidade de resposta (cf. a verdade absoluta. n. Provavelmente é por isso que seu texto não é tomado como enunciado. Se o enunciado é individual e concreto. Essa posição especial é vista como abstrata. 353). frente ao desafio de construir uma dissertação./dez. numa posição bem específica. 284). cuja compreensão absolutamente exata é pressuposta19.. mas além dele o locutor-autor pressupõe um superdestinatário (o terceiro). permito-me dizer que. Se um enunciado sempre tem um destinatário. como ressalta Bakhtin.

também. Da mesma forma que não basta saber a lista e a função específica de elementos de conexão para usá-los convenientemente. e que na maioria dos textos analisados não houve um real posicionamento na discussão. é visível que defender uma opinião pessoal de modo impessoal é emblemático de um problema que a escola e a academia não podem resolver de forma direta e simples. e ao olhar mais prescritivo (que isola erros sem explorar adequadamente as qualidades). set. a constatada frouxa manipulação de pontos de vista se deve. Reiterando o que explicitei na seção anterior (análise). n. A pesquisadora que trabalhou com esse corpus (LÜBKE. 6. explorando a abertura dos sentidos). Tubarão. Neste ponto. e retrata esse jogo conflituoso de tentar equilibrar a força centrífuga e a força centrípeta. p. considerando as descrições e explorações de que tenho conhecimento. eles não serão lidos e apreciados simultaneamente de modo centrípeto (em direção à ordenação. ao se ler essas redações. Há que lembrar. Se um real problema for exposto. para os enunciados alheios. com especificação de posições que tenham de ser debatidas. tentando oferecer meios para estimular a produção. também não basta explicar que certos operadores têm um papel importante na argumentação. ainda que sejam bem elaboradas. se no fluxo real dos discursos o que temos é uma sucessão de perguntas e respostas (palavra e contrapalavra)? Geralmente elas “respondem” apenas a um comando para escrever. considerou que os estudantes não foram muito além do preenchimento de um esquema. o texto analisado acima não será considerado satisfatório.LemD. Isoladamente ou no conjunto do corpus./dez. observando nas dissertações em geral a precariedade da relação interlocutiva. à ausência de uma posição explícita com a qual o estudante possa debater. Assim. v. pelo menos em parte. talvez haja mais empenho dos estudantes em refletir sobre e defender uma posição com estratégias mais apropriadas. 2006 541 . quanto à questão formulada na introdução deste trabalho. para destinatários identificáveis. cabe perguntar: elas respondem a quê. sabendo de antemão o estudante que o prato da balança vai pesar mais do lado desta última. com uma sugestão feita através de recortes selecionados. 3. caberia pensar como passar de um gênero escolarizado ainda tão cultuado a um outro que guardasse semelhanças e representasse uma alternativa promissora para o ensino. Com efeito. 2000). à prescrição) e centrífugo (em sua relação de abertura para a realidade. que tais procedimentos têm de ser ensinados e aprendidos. sobretudo por ter sido produzido por um estudante quase licenciado. Neste momento.Furlanetto pressuposto. o melhor exercício enunciativo para substituir a abstrata Linguagem em (Dis)curso . 519-546.

em práticas que não se sustentem e que não façam efetivamente sentido. no entanto. ao efeito de autoria. mas na interação viva com as vozes sociais. dissertação escolarizada me parece ser o artigo de opinião. set. e esse “mais” poderia ser também tema de debate nas aulas de língua portuguesa.] a possibilidade de singularizar-se e de singularizar seu discurso não por meio da atualização das virtualidades de um sistema gramatical (como quer a estilística tradicional). vê-se ali a tentativa de enquadramento. se os discursos que atravessam esses espaços têm o selo da novidade. 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS A julgar pelo que mostrei com a desmontagem e recomposição do texto O problema do desemprego nos centros urbanos. a prática que deles emana por vezes responde a outro discurso. se esperasse dele “transgressão”. inflexível. p. de bom comportamento. a grande aposta para quem ensina e para quem aprende.. 519-546. Não é o caso de que devam confrontar-se./dez. 3. e da legitimidade daquela arquitetura. 83) pode dizer: O sujeito tem [. em algum grau. de autoridade outra. carece deixar tanta liberdade quanto possível para que a construção subjetiva se reflita nos muitos diálogos do cotidiano. explorando a perspectiva sócio-interacional e dialógica que atravessa toda a obra de Bakhtin. é. Faraco (2003. Talvez aquele estudante ficasse espantado se tomasse conhecimento da forma como estruturou seu texto. É nesse sentido que. Dadas as condições de produção que necessariamente atravessam seu texto. e também nos muitos textos. mas. essa parte subjetiva que permite que a ilusão de unidade apareça no texto. n.. 2006 . deve haver mais do que se está comumente considerando quando se avaliam os textos escritos. p. em última análise. que responde. ainda que. 542 Linguagem em (Dis)curso . bem como do que ali se pode apreciar como toque de autoria.. em perigosa transição. em qualquer nível de ensino. tal como explorado em Rodrigues (2002) e em Maieski (2005). válido para leitura. tornando-o inteligível.LemD. v.. senão que suas especificidades precisam ser negociadas para que um não desapareça em proveito do outro. poderia não ser satisfatório.Argumentação e subjetividade no gênero . demandava um mínimo de reconhecimento à tradição da cultura da redação. Tubarão. sua posição subjetiva de candidato a uma licenciatura. no contexto universitário. O efeito de singularidade. ou da expressão de uma subjetividade pré-social (como querem os idealistas). Aí. cujo resultado. 6.

CONCEIÇÃO. Da redação escolar ao discurso: um caminho a (re)construir. Argumentação e “topoi” argumentativos. set. Estética da criação verbal. Tubarão. Marxismo e filosofia da linguagem. Bruxelles: Mardaga. 1996. L’argumentation dans da langue. 10-21. p. HOLQUIST. Michael. BAKHTIN. Sémantique linguistique et analyse de textes. n. In: ZANDWAIS. Guinsburg. (Org. In: I EK. Adair. Campinas. 2003. jan. Relações entre pragmática e enunciação. São Paulo: Editora Perspectiva. CLARK. p. Katerina./dez. v. 35. BAKHTIN. Linguagem & Ensino. Michel. v. v.). 1983. 1992. Topoï e formas tópicas. 1989]. ANSCOMBRE. em algum momento e sempre como algo a renovar.). 20. E. 1998. n. p. p. In: GUIMARÃES.LemD. Mikhail/VOLOSHINOV. é “assumir uma posição estratégica no contexto da circulação e da guerra das vozes sociais” (FARACO. p.Furlanetto A interação com as vozes sociais presume./jun. ______. ______. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Louis. Um mapa da ideologia. 2000. Pontes. 1989. entre outras possibilidades. Linguagem em (Dis)curso .). 83). p. Pelotas. 105-142. Tradução de J. p. BONINI. Ana (Org. É ainda Faraco quem afirma que “autorar”. 1995. Mikhail Bakhtin. 519-546. 2. 6. Metodologias do ensino de produção textual: a perspectiva da enunciação e o papel da Psicolingüística. 1992. 1998 [Original ingl. para o exercício da autoria. São Paulo: EDUC. Oswald. BRÉAL. Porto Alegre: Sagra Luzzatto. Oswald. Slavoj (Org. uma identificação autoral. São Paulo: Martins Fontes. Paris: Editions Kimé. 13-38. p.). uma intensa circulação que definirá. 2002. jul. n. Mikhail. História e sentido na linguagem. 109-133. Cadernos de Estudos Lingüísticos. Jean-Claude. ANSCOMBRE. São Paulo: Hucitec. REFERÊNCIAS ALTHUSSER. Théorie des topoï. Ensaio de semântica: ciência das significações. Florianópolis./dez. 3. jul. 1. 2006 543 . n. 3. 19-36. Rute Izabel Simões. DUCROT. 23-47. Rio de Janeiro: Contraponto. 1979. DUCROT. Perspectiva. Campinas: Pontes. 2002. Jean-Claude (Dir.

Otília L. LÉVINAS. Desmistificando a redação. p. memória.. 2000. esp. Florianópolis. 7. 519-546. Discurso. Porto Alegre: Sagra Luzzatto. Cinara F.. In: BOHN. Emmanuel. MAIESKI. LOCKS. ______. Lisboa: Gradiva. In: INDURSKY. v. Márcio Norberto. 135 f. Beth (Org. p. 2004. Bakhtin. 287 f.). BOFF. O processo da reescrita na disciplina de língua portuguesa instrumental. CAMPOS. 2003. 1997... FARACO. Tubarão. Acesso em 29 abr.Argumentação e subjetividade no gênero . da UNICAMP. Carlos Alberto. 141-164. 113-135. Disponível em <http:// perso. FISCHER. 159-177. Florianópolis: Insular. 70-81. 2004. O gênero do discurso artigo como objeto de ensinoaprendizagem: uma proposta de integração da prática de produção textual à leitura e análise lingüística. n. Escrita e cidadania. Os termos-chave da Análise do Discurso. OLIVEIRA. 2003. KÖCHE./dez. 55-72. identidade. Dominique. Hilário I. A noção de “gênero discursivo” em Bakhtin: uma mudança de paradigma.html>. LÜBKE. p. A fragmentação do sujeito em Análise do Discurso. MARIANI. Quando produzir textos faz sentido para educador e educandos.). 6. n. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Universidade Federal de Santa Catarina. de la rhétorique à l’analyse du discours. Vanilda S. 1997. A caminho de um processo de produção de sentidos no Ensino Fundamental. p. Petrópolis: Vozes.. Bethânia. jul.. 2000. Linguagem em (Dis)curso. set. Florianópolis. 3. v.. p. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Programa de Pós-graduação em Lingüística. Florianópolis: Insular. SOUZA. Maria de Lourdes Krieger. Linguagem & Ensino. 2003. Freda.). Subjetividade e imaginário lingüístico. HEINIG. Florianópolis: Pallotti. dialogismo e construção do sentido. Linguagem & diálogo: as idéias lingüísticas do Círculo de Bakhtin.). Hilário I. Pelotas. MAINGUENEAU. 89-111. M. 544 Linguagem em (Dis)curso . p. Adriana. Operadores argumentativos e efeitos discursivos em textos de terceiro grau.fr/dominique. 2003. Freda. v. p. 2. 1997. Tubarão. L’ethos. Maria do Carmo (Orgs. Daniel. 2006 . Helena Cristina. OLIVEIRA. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. 1997. PAVANI./dez.wanadoo. 3. INDURSKY. Odete Maria M. n. Sidneya Gaspar de (Orgs. In: BRAIT. de O. Osmar de (Orgs.maingueneau/contents2. Universidade Federal de Santa Catarina. Campinas: Ed. 2000. Curitiba: Criar Edições. SOUZA. Salma Ferraz de Azevedo de. Escrita e cidadania.). Osmar de (Orgs. In: BOHN. FAÏTA.LemD. 2005.

Tubarão. from a discursive perspective. Michel. Magda. São Paulo. n. However. D. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 2. writing. 14. impersonnel. Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL). 3. du point de vue discursif. Recebido em 20/01/06. Pedro de. jul. 1. Aprovado em 16/06/06. p. 347 f.T.. Rosângela Hammes. São Paulo. on attend que l’étudiant présente un problème et des points de vue. SILVEIRA. Paris: Seuil. 2000. n. Tìtre: Argumentation et subjectivité dans le genre: le rôle des topoi Auteur: Maria Marta Furlanetto Résumé: Quand on propose une «dissertation» à l’école. 3. p. p. de Melo. v. On exige qu’il soit. SOUZA. 169-183. genre.A./dez.LemD. O processo de elaboração de textos: interpretando o “passar a limpo”. 2006 545 . v. set. Keywords: argumentation. in the hope of presenting a teaching alternative. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. n. 2001. v. PLANTIN. In this article I argue. Title: Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Author: Maria Marta Furlanetto Abstract: When a school teacher ask their students to write a “composition”. qu’il y a toujours dans la production textuelle un choix qui conduit l’interprétation de Linguagem em (Dis)curso . J’essaie de démontrer. cependant.L. Linguagem em (Dis)curso. Heronides M. the students are expected to present a problem and their points of view. 1. RODRIGUES. 39-57. 1998. 1996. Christian. 1988. it is also expected that the student should be impersonal. Fortaleza. n. PÊCHEUX. SOARES. 2003. esp. a que será que se resiste? O sujeito feito fora de si. Pelotas. Linguagem & Ensino. 37-54. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem). L’argumentation. 519-546. v. and the resulting effects on both cases. I then focus on the conflict between being impersonal and defending a point of view (opinion) – contrasting the model of school composition and the dialogic characterization of Bakhtin’s concept of genre. subjectivity. 6.E.. Tubarão. p. 1998. and that this choice depends on the use of certain operators. Semântica e argumentação: diálogo com Oswald Ducrot. 211-218. 25. tout en argumentant pour donner une réponse satisfaisante au problème. p. Rosa Maria Hessel.Furlanetto MOURA. and to develop a line of argumentation that leads to a satisfactory answer to the problem. Que professor de português queremos formar? Boletim da Abralin. that writing always implies a choice which directs the writer’s interpretation. n. A constituição e o funcionamento do gênero jornalístico artigo: cronotopo e dialogismo. Resistir. Campinas: Editora da Unicamp.

/dez. producción textual. siendo relevante. 2006 . Luego. p. Tubarão. 6.LemD. alors. production textuelle.. 519-546. sin embargo. genre. n. 3. Palabras-clave: argumentación. v. l’emploi de certains opérateurs.Argumentação e subjetividade no gênero . ainsi. el uso de determindados operadores. y los efectos resultantes en un caso y en el otro. focalizo el conflicto entre ser impersonal y defender un punto de vista (opinión) – poniendo en contraste el modelo de la disertación escolar y la caracterización dialógica del concepto de género en Bajtín. 546 Linguagem em (Dis)curso .. argumentando para dar una respuesta satisfactoria al problema. Se exige. género. visando una alternativa de enseñanza. subjectivité. Título: Argumentación y subjetividad en el género: el papel de los topoi Autor: Maria Marta Furlanetto Resumen: Cuando se propone una “disertación” en la escuela se espera que el estudiante presente un problema y puntos de vistas. se faisant important. ayant le but d’offrir une alternative d’enseignement. subjetividad. Je fais ressortir. desde del punto de vista discursivo. le conflit entre être impersonnel et défendre un point de vue (opinion) – tout en cherchant à mettre en contraste le modèle de la dissertation écolière et la carctérisation dialogique du concept de genre chez Bakhtin. impersonalidad. Intento demostrar. Mots-clés: argumentation. et les effets qui en résultent dans un cas comme dans l’autre. que siempre hay en la producción textual una elección para direccionar la interpretación del interlocutor. set. para ello. l’interlocuteur.

às que foram desenvolvidas e/ou orientadas por Machado e às que.. n.LemD. Linguagem em (Dis)curso . Palavras-chave: interacionismo sociodiscursivo. desenvolvidas no Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/ PUCSP). as conclusões teóricas. gênero textual. mas. quais foram os gêneros trabalhados. 6. limitarnos-emos às que assumem a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD)... posteriormente. mostraremos a validade da utilização dos pressupostos teórico-metodológicos do ISD que foram assumidos por esses pesquisadores./dez. de suas respectivas seqüências didáticas e de outras formas * Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. set. 2006 547 . foram desenvolvidos de forma autônoma por diferentes pesquisadores. J. de suas respectivas seqüências didáticas e de trabalhos didáticos de intervenção desenvolvidos nessa perspectiva. metodológicas e/ou didáticas a que eles conseguiram chegar e as questões que ainda deixam em aberto. [. 3. Entretanto. pesquisa educacional. desde o início da década de 90.] un projet qui se construit collectivement. seqüência didática.. ** Professora da Universidade Estadual de Londrina. p. Serão enfocados especificamente os que foram desenvolvidos para a construção de “modelos didáticos de gêneros”. Doutora em Lingüística Aplicada. inicialmente no LAEL – PUC/SP – foco pioneiro da introdução dessa abordagem no Brasil. os diferentes objetivos perseguidos.Machado e Cristovão A CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS: APORTES E QUESTIONAMENTOS PARA O ENSINO DE GÊNEROS Anna Rachel Machado* Vera Lúcia Lopes Cristovão** Resumo: O objetivo central do artigo é o de traçar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construção de “modelos didáticos de gêneros”. modelo didático. (BRONCKART. Nesse levantamento. Doutora em Lingüística Aplicada. v. 2004) 1 INTRODUÇÃO O objetivo central que temos neste artigo é o de traçar um quadro ilustrativo de algumas das pesquisas brasileiras e os trabalhos didáticos desenvolvidas no quadro do interacionismo sociodiscursivo. 547-573..-P. sobretudo. Tubarão. L’ISD se conçoit comme un cadre de référence en permanence en chantier.

Esses estudos. mas como um trabalho preparatório para possíveis intervenções. têm-se caracterizado por investigar diferentes gêneros em grande variedade de contextos sociais. esses estudos começaram com mais força nesse Programa.. em geral. set.LemD./dez. n. limitar-nos-emos ao levantamento de pesquisas inicialmente desenvolvidas e/ou orientadas por Machado1 e. discutiremos os problemas que a transposição didática de qualquer objeto de conhecimento científico pode nos trazer. enfocaremos a questão da necessidade da construção de modelos didáticos de gênero para a transposição adequada do conceito de gênero para o ensino. 548 Linguagem em (Dis)curso . apresentaremos as pesquisas e as intervenções didáticas que têm-se desenvolvido. Em terceiro.A construção de modelos didáticos de gêneros.) sobre as questões referentes ao desenvolvimento humano e sobre o papel da linguagem nesse desenvolvimento. Magalhães e Machado. 6.. antes da edição dos PCN. 547-573. A partir daí. no quadro da Didática de Línguas e da intervenção direta na educação suíça. em especial. 3. Em quarto lugar. de forma autônoma. p. Tubarão. em 1998). De acordo com Machado (2005). os fundamentos que guiam essa construção e os passos que seguimos para chegar a ela. sobretudo após a edição dos PCN. com pesquisas desenvolvidas por Rojo. expandiram-se para diversos outros núcleos de pesquisa e de intervenção didática. Entretanto. no seu sentido mais amplo2 e. Uma outra característica comum é o fato de tomarem aportes desenvolvidos sobretudo por Dolz e Schneuwly (1998). tendo como ponto comum a sua característica intervencionista. por volta de 1995 (portanto. mesmo que com diferenças de abordagem e de objetivos. posteriormente. apresentamos os pressupostos teóricos mais amplos do ISD que orientaram as pesquisas e os pressupostos propriamente didáticos sobre o ensino de gêneros. neste artigo. teríamos de desenvolver uma pesquisa muito mais ampla. o artigo apresenta a seguinte configuração: em primeiro lugar. Em segundo lugar. que poderá ser efetivada em outro momento. no campo do ensino de línguas. 2006 . o que lhes conferiu maior legitimidade e valorização no interior de nossa comunidade científica. v. 2 Consideramos que elas se caracterizam por serem “intervencionistas” em um sentido mais amplo. de intervenção no ensino com base nesses modelos. por diferentes pesquisadores que seguiram a mesma orientação em núcleos espalhados pelo Brasil. mostrando sua relevância e originalidade em 1 Para um levantamento mais exaustivo. em estreita relação com a reflexão teórico-metodológica de Bronckart (1999 e ss. quer seja pela adesão aos princípios que os guiam quer seja pela oposição a eles. Para atingirmos nosso objetivo. uma vez que não necessariamente elas estiveram direcionadas por uma intervenção direta nas escolas.

Finalmente. 2005). b) todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos. no quadro das quais são re-produzidos ou re-elaborados os fatos sociais e os fatos psicológicos. todos os conhecimentos construídos são sempre produtos de um agir que se realiza em determinado quadro social. 2006 549 . considerando-se que é por meio dela que se constrói uma “memória” dos pré-construídos sociais e que é ela que organiza. resumidamente. isto é. p. 2 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O ENSINO DE LÍNGUAS CENTRADO NOS GÊNEROS TEXTUAIS O interacionismo sociodiscursivo baseia-se em. constituindo-se assim um verdadeiro programa de pesquisa para os pesquisadores que assumem essa abordagem. Bronckart (2004) enumera uma série de objetos de pesquisa que deveriam ser considerados e caracterizados pelos estudos do ISD. integra e desenvolve a teoria psicológica de Vygotsky. c) o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir. 6. 547-573.Machado e Cristovão relação aos que foram desenvolvidos pelo Grupo de Genebra. assumindo e defendendo cinco princípios básicos (BRONCKART. Esses objetos seriam os seguintes: Linguagem em (Dis)curso . nas diferentes construções sociais já existentes em uma determinada sociedade. v. Tubarão. que. e) a linguagem desempenharia um papel fundamental e indispensável no desenvolvimento. nas conclusões gerais. 3. n. comenta e regula o agir e as interações humanas. Defendendo esses princípios de base./dez.LemD. são os seguintes: a) as ciências humanas teriam como objeto as condições de desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas. isto é. apontaremos os aportes dessa abordagem e os problemas que ainda deixam em aberto. set. d) os processos de construção dos fatos sociais e os processos de formação das pessoas individuais seriam duas vertentes complementares e indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano.

Em 550 Linguagem em (Dis)curso . Em primeiro lugar. a) os pré-construídos sociais. Schneuwly (1994) mobilizou a noção de gênero para seus objetivos de pesquisa. ao agir com a linguagem. v. dentre os quais teríamos as atividades sociais. que se encontram sempre em um processo de permanente modificação e que são em número teoricamente ilimitado. Tubarão. Bronckart (2003) considera./dez. a atividade humana é concebida como sendo constituída por três pólos. p. fornecendo-nos uma das concepções mais vigorosas para a questão do ensino-aprendizagem de gêneros e para a elaboração de materiais didáticos adequados. mesmo que de forma não consciente ou sistemática. Por seu lado. no quadro da epistemologia marxista.. como em todos os processos de aprendizagem social.. 3. conforme Bakhtin (1992) assinala. Desde o momento do nascimento. Essas regras e propriedades acabam por ser apropriadas e.LemD. utilizando-se de objetos específicos. 2006 . mas também das transformações introduzidas pelos próprios produtores. a exposição contínua aos gêneros vai construindo nos leitores e nos produtores um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades específicas de diferentes gêneros. organizados em “gêneros”. Essas ferramentas determinariam o comportamento do indivíduo. 6. Em relação aos gêneros de texto. que se constituem como ferramentas para o agir. c) os mecanismos de apropriação e de interiorização por meio dos quais os indivíduos constroem seus conhecimentos e sua identidade como pessoa. como inúmeros outros autores. 547-573. que todo indivíduo de uma determinada comunidade lingüística. é confrontado permanentemente com um universo de textos pré-existentes. sócio-historicamente elaborados. trabalhando mais intensamente nas questões da Didática de Línguas. n. acabam por sofrer modificações contínuas. institucionalizados ou não. o autor nos relembra que. b) as características dos sistemas educacionais e formativos. envolvendo um sujeito que age sobre objetos ou situações. as formações sociais. set. as línguas naturais e os gêneros de uma determinada sociedade. que é assumida pelo grupo de Genebra. derivada não só das transformações das atividades sociais. Desse modo. guiando. estando em permanente modificação. quando define os gêneros como “formas relativamente estáveis de enunciados”. é só de um ponto de vista teórico que podemos falar em “modelos de gênero”.A construção de modelos didáticos de gêneros. aperfeiçoando e diferenciando sua percepção da situação em que se encontra e dos objetos sobre os quais atua. que permitem a transmissão dos pré-construídos sociais às novas gerações.

/dez. se constituem em verdadeiros instrumentos para seu agir3.LemD. orais ou escritos. concluímos que os gêneros de texto se constituem como artefatos simbólicos que se encontram à disposição dos sujeitos de uma determinada sociedade. que é o da definição particular de cada um deles. seria possível efetuar um estudo 3 Por exemplo. Ainda segundo Schneuwly (1994). v. se os gêneros mais informais vão sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas. haverá muito maior dificuldade para sua apropriação. Clot (1999) assinala que a sociedade sempre disponibiliza um conjunto de artefatos sócio-historicamente construídos.Machado e Cristovão segundo lugar. se apropriados pelo indivíduo por si e para si. p. sem necessidade de ensino formal. os gêneros mais formais. ele parte dos estudos desenvolvidos por Rabardel (1993) sobre “a gênese instrumental”. mas que só poderão ser considerados como verdadeiras ferramentas/instrumentos para seu agir. necessitariam ser aprendidos mais sistematicamente. Entretanto. se os aprendizes não sentirem necessidade de um determinado gênero para seu agir verbal. 3. n. Linguagem em (Dis)curso . sendo seu ensino uma responsabilidade da escola. uma vez que. 2006 551 . de sua classificação e da identificação de suas características centrais. 547-573. em uma fábrica. no ensino de gêneros. para conceituar os gêneros. o mesmo autor estabelece uma analogia entre o uso dos instrumentos materiais nas atividades não verbais com os gêneros textuais. Para o autor. o estudo e o domínio de diferentes gêneros usados na sociedade. conforme aponta Bronckart (2003). sua participação em diferentes atividades sociais vai lhes possibilitando a construção de conhecimentos sobre os gêneros e sobre os esquemas para sua utilização. Entretanto. devemos primeiro ter algum conhecimento sobre o que eles são. que. Partindo também desse último autor. que não se apropriará deles facilmente. podemos pensar que. Portanto. Assim. materiais ou simbólicos. Mesmo assim. considerando-os úteis para seu agir com a linguagem. set. quando esses sujeitos se apropriam deles. 6. no processo de desenvolvimento dos indivíduos. que teria a função de propiciar o contato. Na verdade. permitindo a produção e a compreensão de textos. a diversidade teoricamente ilimitada dos gêneros e a variabilidade de sua manifestação concreta nos textos introduz um problema de ordem metodológica. conforme mencionado pelo autor. Tubarão. defendendo a tese de que esses gêneros se constituem como verdadeiras ferramentas semióticas complexas que mediatizam a ação de linguagem. estamos sempre diante de uma certa circularidade metodológica inevitável. por si mesmos. instrumentos materiais disponibilizados podem ser considerados inúteis pelo trabalhador. de nosso lado.

Aplicando essas concepções à transposição didática da noção de gênero. que propiciassem a transposição didática dos conhecimentos científicos sobre os gêneros para o nível dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados. apontando uma possível via para sua superação. ainda se transforma em “conhecimento efetivamente ensinado” e que. cujos problemas abordaremos a seguir. rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos. Tubarão. o que nos levaria a reformular os “modelos de gêneros” ou os “gêneros teóricos” inicialmente construídos. podemos dizer que. p. trazendo sempre deslocamentos. 6. 3 PROBLEMAS DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E A EMERGÊNCIA DAS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS COMO FORMA DE SUPERÁ-LOS Segundo os pesquisadores de didática de disciplinas escolares. Em um primeiro momento. de acordo com o nível das capacidades dos alunos. mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre. nos defrontamos com o primeiro nível de transposição. PLAZAOLLA GIGER. em relação ao ensino de gêneros.. isto é. corrente conhecida como “Escola de Didática” francesa. 547-573. pesquisas voltadas para o estudo da transposição didática poderiam ainda detectar outros sub-níveis entremeados a esses três níveis básicos. o termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino. levantando suas características e construindo “modelos” que os caracterizariam. Nesse primeiro nível. podemos considerar que há três níveis básicos nessas transformações: no primeiro.A construção de modelos didáticos de gêneros. temos o “conhecimento científico” propriamente dito. que sofre um primeiro processo de transformação para constituir o “conhecimento a ser ensinado”. 3. na passagem do 552 Linguagem em (Dis)curso . desde os PCN de LP de quinta a oitava série. finalmente. que. v. A nosso ver.LemD. set. quando temos o objetivo de ensiná-lo. Nessa mesma linha de raciocínio.. n. 2006 . A comparação de diferentes modelos poderia nos fornecer pistas para encontrarmos semelhanças e/ou diferenças que podemos não perceber de início. seria necessário construirmos materiais didáticos adequados. dessas características a partir de um conjunto de textos intuitivamente classificados em gêneros diferentes. 1998). de cujas reflexões o grupo de Genebra também se serve e reelabora (BRONCKART. que efetivássemos uma transposição didática adequada./dez. inevitavelmente ainda se constituirá em “conhecimento efetivamente aprendido”.

Além disso. inevitavelmente. nos diferentes níveis de ensino. Linguagem em (Dis)curso . A nosso ver. Outro problema que pode surgir a partir desse primeiro nível de transposição didática é o processo de autonomização de determinados objetos do conhecimento científico. Exemplo clássico dessa reificação foi o conceito de esquema narrativo. 6. como por exemplo. ao mesmo tempo. O problema é que essas práticas sociais. Não é de se estranhar. como qualquer outro fenômeno. já nesse primeiro nível podem surgir alguns problemas. que. de explicação anterior e. Tubarão. se a construção do conhecimento sobre elas ainda não tiver sido desenvolvida no campo científico. v. uma vez que essa seleção leva em conta. cientificamente. Esse seria o fenômeno clássico da reificação ou da dogmatização de noções que são selecionadas para o ensino. 547-573. não era – nem é – consensual em nossa comunidade científica. de compreensão. De acordo ainda com a teoria da transposição didática.Machado e Cristovão conhecimento científico para conhecimento a ser ensinado. são separados da teoria global e da problemática científica em que surgiram e em que ganham seu sentido específico. n. oriundo dos estudos estruturalistas para a análise dos contos russos. que no quadro da ciência de base aparecem com o estatuto de hipótese ou de proposta de estudo. portanto. se não era incipiente. uma vez que o conhecimento sobre esse objeto. Em razão disso. que é exercido oficialmente pelas autoridades do ensino e. set. O primeiro deles diz respeito à própria seleção dos conteúdos a serem ensinados. 2006 553 . dentre os inúmeros objetos do conhecimento científico./dez. as diferentes significações que foram – e ainda são – atribuídas. pode ser considerado como objeto a ser ensinado. em relação ao ensino de línguas. pelos especialistas que atuam junto às instituições governamentais. como sabemos. a sua abordagem no ensino pode ficar submetida ao senso comum e/ou à ideologia. é muito comum que outras significações lhes sejam atribuídas. esse foi um dos problemas enfrentados para a consolidação do ensino de gêneros na escola brasileira. como verdades absolutas já estabelecidas e consensualmente aceitas no campo científico em questão. aqueles que trabalharam para o MEC na elaboração dos PCN. certas noções. uma série de injunções determina o que. é adequado ou pertinente. A escolha desses objetos sofre um controle social. devem ter sido objeto de leitura. o que nem sempre.LemD. à noção de gênero de texto ou de discurso. começou a ser utilizado para qualquer gênero de texto que apresentasse relato de ações. quando transpostos para serem conhecimentos a serem ensinados. que. tanto o conhecimento científico quanto as práticas sociais de linguagem. podem ser apresentadas nos documentos oficiais de modo assertivo. p. 3.

. semânticos. v. as comissões de especialistas reunidos para a construção de diretrizes gerais para o trabalho dos professores são constituídas por pesquisadores com diferentes posicionamentos teóricos e didáticos. organizadas no quadro de seqüências didáticas.). não se tratava ainda de “seqüências didáticas de gêneros”. foi justamente a observação desses problemas e. atualmente não temos uma teoria de linguagem única.LemD. Por exemplo. em 1996. 6. pragmáticos. como sabemos. Observe-se que. de seqüências abertas a diferentes objetos de conhecimentos. Tubarão. Outro problema em relação à transposição didática. mas sim. inevitavelmente. como desenvolver atividades de reflexão gramatical úteis e adequadas para a produção textual. de leitura e as práticas orais. desde o seu primeiro nível.A construção de modelos didáticos de gêneros. sem efetuar uma separação dos conhecimentos gramaticais dos textuais ou discursivos? O que temos observado. 2006 . no primeiro nível da transposição. tentando construir um mínimo de coerência no próprio campo didático. planificadas. implicando uma lógica de descompartimentalização dos conteúdos e das capacidades: elas deveriam englobar as práticas de escrita. p. a seqüência didática (SD. é que aqueles especializados em ensino de línguas têm sido obrigados. surgem problemas sérios para a transposição didática: Por exemplo. ou por um objetivo geral. discursivos etc. vários sistemas teóricos em concorrência. o da compartimentalização dos conhecimentos no campo do ensino de línguas que levou os pesquisadores francofones a uma tentativa de sua superação com a construção do conceito de “seqüência didática”. 3. sintáticos. como sabemos. de ora em diante) é definida como uma abordagem que unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos. n. nessas instruções para o ensino francês. estando nosso campo científico cindido em numerosas subdisciplinas que tratam de objetos limitados a priori (aspectos sociais. é o da compartimentalização dos conteúdos/noções selecionados e o risco de se chegar a uma incoerência global na proposta oficial. mas sim. a se servirem de elementos provenientes de diferentes teorias ou de diferentes subáreas. ou 554 Linguagem em (Dis)curso . Nesses documentos. principalmente. Além disso. nem sempre pode ser atingida.. De todos esses aspectos./dez. nas diferentes reformas levadas a cabo. fonológicos. textuais. oficialmente assumida nas instruções oficiais para o ensino de línguas na França. A SD é ainda considerada como um conjunto de seqüências de atividades progressivas. Não temos um paradigma conceitual estável e consensualmente reconhecido. que. 547-573. o que leva. set. capaz de dar conta de todas as questões de linguagem ou das línguas no conjunto de seus aspectos. infelizmente. Ora. a soluções de compromisso entre as partes. guiadas ou por um tema.

Tubarão. segundo Bronckart (2006). 2006 555 . . Linguagem em (Dis)curso . obrigatoriamente. v. Em Genebra. set. 547-573. só na década de 90 é que elas começaram a centrar-se no ensino de gêneros. de escrita e de conhecimento da língua. Essas seqüências teriam as seguintes características: . só posteriormente. .ela facilitaria a construção de programas em continuidade uns com os outros. p. . e. O interesse desse procedimento didático normalmente é justificado pelas seguintes razões: .ela propiciaria a motivação dos alunos. sobretudo com trabalhos que visavam ao ensino de gêneros da linguagem escrita. uma vez que permitiria a explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do objetivo geral que as guia. . ao de gêneros formais do oral (DOLZ. de acordo com um calendário pré-fixado. Entretanto. considerar-se-ia. as primeiras seqüências didáticas foram construídas pela Commission pédagogie du texte. da observação das capacidades e das dificuldades dos alunos.na sua construção. . .ela permitiria integrar as atividades de leitura. na medida do possível./dez. tanto os conteúdos de ensino fixados pelas instruções oficiais quanto os objetivos de aprendizagem específicos. SCHNEUWLY. n.LemD.o ponto de partida da seqüência seria constituído. em 1985 e 1988. 3. . 1998).Machado e Cristovão por uma produção de texto final.o trabalho se faria no interior de um projeto de classe que circunscrevesse os elementos que caracterizam a situação de comunicação em foco.ela contemplaria a necessidade de se trabalhar com atividades e suportes de exercícios variados. 6.o objeto do trabalho escolar seria a atividade de linguagem relacionada a um gênero utilizado em uma determinada situação de comunicação.a SD permitiria um trabalho global e integrado.

unidades lingüísticas particulares. . no caso brasileiro.. 3. para os pesquisadores de Genebra. a necessidade da elaboração de um material didático que propusesse atividades constitutivas da seqüência. set. 108). análises e a avaliação dos progressos conseguidos e das dificuldades ainda não superadas. para a construção das seqüências didáticas. v. Ainda em Genebra. a obediência aos Parâmetros também passou a ser uma exigência para a aprovação dos livros didáticos submetidos à avaliação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)./dez. que pudesse guiar a elaboração das atividades das SDs. Ora. 1996/1997. as práticas escolares de produção textual devem ser norteadas pelo que chamam de modelo didático do gênero a ser ensinado. na produção de um texto final pertencente ao gênero. n. Surge daí a relevância dos trabalhos científicos e didáticos que visem a efetivar essa transposição. . 1998). No Brasil. tal como mostraremos a seguir. elementos do conteúdo etc. A construção desse modelo de gênero permitiria a 556 Linguagem em (Dis)curso .). sendo ele talvez o mais importante. efetuando-se novas observações. p. após a promulgação dos PCN de língua portuguesa (BRASIL.os diferentes componentes que entrariam na atividade de linguagem relacionada ao gênero em estudo seriam trabalhadas isoladamente. 4 A NECESSÁRIA CONSTRUÇÃO DO MODELO DIDÁTICO DE GÊNERO De acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra. desenvolvendo-se uma metalinguagem sobre esses componentes e abordando-se o gênero em seus diferentes aspectos (estrutura. nos dois casos. para que os objetivos de ensino-aprendizagem de gêneros possam ser atingidos. Assim. 547-573. as prescrições dos documentos e o trabalho real do professor são mediados pelos livros e materiais didáticos. por “um objeto descritivo e operacional. logo se tornou evidente. construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero” (DE PIETRO et al.LemD. Tubarão.as diferentes capacidades trabalhadas nas atividades seriam reinvestidas em uma atividade mais complexa. isto é. estamos diante de um subnível da transposição dos conhecimentos científicos a conhecimentos a serem ensinados. logo se tornou evidente a necessidade da construção prévia de um “modelo didático de gênero”.A construção de modelos didáticos de gêneros. pois. p. que já prevê esse tipo de estudo e de atividades. isto é... para cumprir toda essa proposta de ensino de gêneros. 6. por meio de atividades diversas. 2006 .

n. junto a especialistas na sua produção. Além de levar em conta todas essas referências. ou. pois têm uma preocupação social imediata. os seguintes elementos: a) as características da situação de produção (quem é o emissor. d) a construção composicional característica do gênero. p. a quem se dirige. e) o seu estilo particular. quando vistos do ponto de vista de uma teoria de texto ou discurso qualquer. em que momento. set. b) os conteúdos típicos do gênero. considerando-se. em que tipo de linguagem. em que papel se encontra o receptor. Segundo os mesmos autores. além de referências obtidas por meio da observação e da análise de práticas sociais que envolvem o gênero. v. na verdade. Linguagem em (Dis)curso . 4 Nesse sentido.Machado e Cristovão visualização das dimensões constitutivas do gênero e seleção das que podem ser ensinadas e das que são necessárias para um determinado nível de ensino. podemos dizer que os modelos didáticos podem apresentar falhas ou lacunas. de diferentes estudos sobre o gênero a ser ensinado. em que local é produzido. ou seja. em qual instituição social se produz e circula.LemD. 547-573. 6./dez. abrindo-se a possibilidade da utilização de referências teóricas diversas. modalizadores. c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos. 2006 557 .as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa. inserção de vozes). qual o valor social que lhe é atribuído etc. Tubarão. tendo objetivos explicitamente didáticos e sendo a transposição didática um processo com determinadas características que não podem ser evitadas.). em outras palavras: . no mínimo. o plano global mais comum que organiza seus conteúdos. os pesquisadores que se envolvem na sua construção não estão preocupados em esperar a construção científica ideal. a construção desses “modelos” não precisa ser teoricamente perfeita e “pura”4. Mas. 3. qual é a atividade não verbal a que se relaciona. em que papel social se encontra. tempos verbais. a construção do modelo didático implica a análise de um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gênero. em qual suporte. que é a de trazer subsídios para o trabalho docente e para a aprendizagem. dêiticos. com qual objetivo.

n.. Em terceiro lugar. . o que queremos dizer é que não admitimos que os dados concretos sejam “ajustados” para que caibam dentro do modelo de análise. Em segundo lugar. Tubarão. mas das restrições genéricas relacionadas às atividades e às interações no quadro das quais esse agir se realiza. 6. queremos deixar claro que nossa enumeração dos elementos a serem analisados não é ser exaustiva nem rígida.as características dos períodos. Esses pontos nos ajudariam a definir o tipo de intervenção didática a ser desenvolvida e a construir o modelo. . queremos observar. Assim. assim como nós mesmos nos outorgamos o direito de criar novos conceitos. assim como as prescrições presentes nos documentos oficiais sobre o trabalho docente (DOLZ. Finalmente./dez. set.A construção de modelos didáticos de gêneros. essas seqüências serão guiadas por um número limitado e preciso de objetivos e serão constituídas por um conjunto de atividades organizadas em um projeto global de apropriação de algumas das dimensões constitutivas de um gênero. que sejam compatíveis. as capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gênero selecionado. deve-se conhecer o estado da arte dos estudos sobre esse gênero.as características dos mecanismos de conexão. as experiências de ensino/aprendizagem desse gênero. p. não consideramos que devamos nos ater apenas ao que a teoria de linguagem do ISD nos propõe via seus autores principais.as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal. para a construção de um modelo didático do gênero. Em suma. 547-573.as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero. eles têm de ser necessariamente considerados.. podem e devem ser incorporados nessa análise. que elas se encontram delineadas no modelo de produção de texto exposto por Bronckart (1999). Todos os níveis textuais que elencamos devem ser vistos em seu valor dialógico. com a definição dos objetivos de ensino do gênero adaptados ao nível dos alunos e a organização das categorias que serão exploradas em uma determinada seqüência didática.as características lexicais. no próprio decorrer da análise. 1998). v. Sintetizando essa seção. 558 Linguagem em (Dis)curso . . como traços não só do agir do produtor.LemD. . afirmamos que. salientamos que essa análise não pode ser enquadrada nos limites de uma análise textual estrutural. 3. SCHNEUWLY. mas que conceitos de outras teorias. em primeiro lugar. 2006 . Em relação a essas categorias de análise. quando isso se faz necessário. ao encontrarmos outros elementos que sejam fundamentais para a caracterização de um determinado gênero. Admitimos que. .

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de acordo com o nível dos aprendizes. Finalmente, as próprias atividades efetivamente desenvolvidas poderão exigir um retorno ao modelo didático para modificá-lo no que for necessário, considerando-se, assim, que esse modelo jamais é definitivo, mas sim, que se encontra em um processo contínuo de transformação. 5 OS MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS EM PESQUISAS E TRABALHOS DIDÁTICOS Conforme exposto na seção acima, o grupo de Genebra elaborou a noção de “modelo didático de gênero” e os procedimentos destinados à sua construção, objetivando subsidiar o ensino de língua materna e o aprendizado do aluno por meio de atividades destinadas ao desenvolvimento das capacidades necessárias para a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros. Já nas pesquisas e atividades didáticas desenvolvidas por nosso grupo, a utilização dessa noção e os objetivos que nortearam a construção de modelos didáticos de gênero foram muito além do objetivo de desenvolver as capacidades de produção textual em língua materna, conforme veremos nas duas próximas seções. 5.1 Pesquisas desenvolvidas pelo grupo A primeira pesquisa que foi desenvolvida, no quadro do ISD, foi a tese de doutorado de Machado, em 1995, posteriormente publicada em livro (MACHADO, 1998). Embora a autora não tenha trabalhado explicitamente com a construção de um modelo didático de gênero, mas sim, avaliado uma experiência didática realizada para o desenvolvimento das capacidades de leitura de alunos universitários, a noção de gênero e o levantamento das características do gênero “diário de leituras”, a partir dos próprios textos dos alunos, abriu caminho para outras pesquisas mais diretamente baseadas na noção de modelo didático. Depois dessa primeira publicação e, sobretudo com a publicação dos PCN de Língua Portuguesa, as pesquisas do grupo se multiplicaram em diferentes direções, podendo elas ser divididas em três grandes tipos. No primeiro tipo, encontramos todas as pesquisas que mostram claramente a necessidade da construção de modelos didáticos de gêneros, não só para o ensino de produção textual, mas também para atingir outros objetivos, tal como elencamos a seguir: a) para a construção de SD para o ensino de produção textual em LP (dentre outros, MACHADO, LOUSADA; TARDELLI, 2004a e 2004b;) e de SD para leitura em LE (CRISTOVÃO, 2005b; CRISTOVÃO et al., prelo);
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b) para a avaliação de SD para ensino de produção textual em LP (MACHADO, 2001) e para ensino de leitura em LE (CRISTOVÃO, 2002a; FREITAS, 2003); c) para a avaliação de experiências didáticas e do desenvolvimento de capacidades de linguagem durante o processo de letramento inicial (SOUZA, 2003); d) para a análise do nível de capacidades de linguagem do aluno em produção textual (MACHADO, 2003); e) para a formação inicial e continuada de professores (dentre outros, MACHADO; MAGALHÃES, 2002; CRISTOVÃO, 2002b e 2005a). No segundo tipo, encontramos pesquisas que buscaram contribuir, de diferentes formas, para a elaboração posterior do modelo didático de um determinado gênero e de seqüências didáticas voltadas sobretudo para o desenvolvimento das capacidades de leitura. Para isso: a) desenvolveram uma descrição global do gênero estudado (dentre outros, COELHO, 2003; CRISTOVÃO, 2002c; POMPÍLIO, 2002); b) analisaram um aspecto mais típico de um determinado gênero (dentre outros, MUNIZ-OLIVEIRA, 2005); c) analisaram diferentes tipos de textos utilizados nas escolas, em diferentes disciplinas (LUCA, 2000). Finalmente, no terceiro tipo de estudos, o objetivo foi a explicitação do quadro teórico que guia a construção de nossos modelos didáticos e nossa própria posição sobre esse quadro e sua utilização no ensino de línguas, como se pode ver, por exemplo, no artigo de Machado ( 2005). 5.1.1 Características mais específicas das pesquisas Nas pesquisas desenvolvidos para a construção de SDs para o ensino de produção textual e compreensão, os modelos didáticos de gêneros constituíram-se
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como o fundamento para a seleção de objetos de ensino e das operações de linguagem a serem desenvolvidas que pudessem efetivamente contribuir para os objetivos estabelecidos. Já os estudos desenvolvidos para a construção de modelo didático de um determinado gênero para a avaliação de seqüências didáticas se dividem em dois grandes subgrupos. No primeiro, encontramos o de Machado (2001), em que a autora apresenta essa construção como necessária para a descrição e a avaliação de materiais didáticos voltados para o ensino de produção textual em LP, apresentando, como exemplo, a avaliação de uma SD para o ensino da resenha crítica. A autora defende que as atividades propostas por um determinado material didático destinado ao ensino de um gênero podem ser analisadas e avaliadas de acordo com as capacidades de linguagem que essas atividades permitem desenvolver: ou as capacidades de ação, ou as discursivas e/ou as lingüístico-discursivas. Para isso, as diferentes atividades propostas são analisadas, verificando-se que tipo de capacidade cada uma delas pode desenvolver nos alunos, o que seria possível a partir do modelo didático do gênero em questão. Segundo a autora, o material adequado seria aquele que trabalhasse, pelo menos em parte, com todas as capacidades, de forma integrada. Assim, o uso do modelo didático como instrumento de avaliação dos materiais permitiria maior reflexão sobre eles e também uma melhor orientação para a formação inicial e continuada de professores, já que forneceria critérios para a seleção, a elaboração e a adaptação do material didático em função das reais necessidades do contexto em que serão utilizados. Fica evidente a originalidade desse trabalho em relação aos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de Genebra e de outros que se desenvolvem sobre a avaliação de material didático, uma vez que, em relação aos primeiros, amplia-se a utilização do modelo didático para o campo da avaliação do material didático e, em relação aos segundos, fornece um novo instrumento objetivo e coerente para a avaliação. Nessa mesma linha de pensamento e de objetivos, a pesquisa de doutorado de Cristovão (2002a) foi totalmente inédita e inovadora, no sentido de que, pela primeira vez, buscou-se utilizar os pressupostos teóricos e didáticos do interacionismo sociodiscursivo para o ensino-aprendizado de LE, e especificamente para o ensino de leitura. Esse trabalho teve como objetivo defender o uso dos modelos didáticos de gêneros como um instrumento de avaliação mais amplo para materiais didáticos em geral que visem ao ensino de leitura em LE. Outros objetivos mais específicos foram os seguintes: a) apresentar uma concepção de ensino de leitura que esteja de acordo com os princípios gerais do
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ISD; b) demonstrar que, de acordo com essa concepção, os materiais didáticos destinados ao ensino de leitura em LE podem ser construídos em torno da noção de gênero objetivando o desenvolvimento de capacidades de linguagem; c) demonstrar que a descrição das características a serem ensinadas do gênero a ser trabalhado com os alunos permite avaliar a pertinência dos conteúdos e as capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas; d) aplicar os princípios de ensino de leitura na visão do ISD como critérios que permitam avaliar a proposta de prática pedagógica subjacente aos materiais didáticos. As contribuições trazidas por essa pesquisa foram de ordem prática, teórica e metodológica. Em relação às de ordem prática, Cristovão demonstrou a possibilidade de organizar o ensino de LE com base em gêneros de texto como instrumentos que constituem nossas ações de linguagem. Do ponto de vista teórico, a autora desenvolveu um decálogo para o ensino de leitura em LE, cujos “mandamentos” podem ser seguidos com sucesso como princípios gerais para as atividades em aulas de leitura. Finalmente, como contribuição metodológica, a autora corroborou outras pesquisas do grupo que acentuaram a validade do uso dos modelos didáticos de gêneros como instrumento para a avaliação de material didático. Assim como na pesquisa supracitada, Freitas (2003) utilizou modelos didáticos como instrumento de avaliação/produção de materiais didáticos para o ensino leitura de textos em português como Língua Estrangeira para refugiados de guerra no Brasil, tendo, portanto, um grande valor de ordem social, dadas a necessidade de integração social desses refugiados, para a qual o uso efetivo da linguagem é fundamental. O objetivo da pesquisa foi o de não só analisar, mas também propor a reformulação de um material didático baseado em gêneros – no caso alguns gêneros do falar de si em situação de trabalho (entrevista de emprego e currículo), absolutamente necessários para esses imigrados. Já os objetivos específicos foram os seguintes: a) levantar algumas das características centrais dos gêneros entrevista de emprego e currículo; b) caracterizar as capacidades de linguagem que podem e devem ser desenvolvidas para o falar de si mesmo em LE, utilizando esses gêneros; c) a partir desse levantamento e dessa caracterização, efetuar uma análise avaliativa mais consistente sobre a seqüência didática inicial e sugerir modificações para um trabalho efetivo voltado para o desenvolvimento da capacidade de “falar de si mesmo” em situações públicas como essas. Ao final da pesquisa, Freitas (2003) também concluiu que o modelo didático se configura como sendo fundamental para a elaboração/análise de materiais didáticos baseados em gêneros.
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Machado e Cristovão

Já os trabalhos desenvolvidos para a análise e avaliação de uma experiência didática para o letramento inicial têm o seu melhor exemplo na pesquisa para tese de doutorado de Souza, que foi extremamente inovadora. O método de análise de textos de Bronckart (1999) foi utilizado para a análise dos textos produzidos pelas crianças, que a pesquisadora acompanhou durante dois anos. Foram examinadas as diferentes situações de produção dos textos e o desenvolvimento da produção de textos de opinião em suas dimensões argumentativas e lingüístico-discursivas, no decorrer da experiência didática. Outra grande contribuição inovadora foi a demonstração de que o letramento inicial pode perfeitamente ser desenvolvido, sem que o professor se limite a trabalhar com os gêneros de texto que são tradicionalmente utilizados na educação infantil, os gêneros da ordem do narrar. A experiência didática levada a cabo por Souza centrou-se em gêneros do eixo do argumentar, com a utilização de textos e situações reais do cotidiano das crianças, o que as levou a um desenvolvimento excepcional, não só de suas capacidades de linguagem, mas também de suas capacidades críticas diante dos textos e dos fatos. O valor dessa tese logo foi reconhecido por pesquisadores da área, o que levou à sua rápida publicação (SOUZA, 2003). Prosseguindo nessa mesma linha de pesquisa, a autora continua desenvolvendo diferentes experiências didáticas voltadas para o letramento escolar inicial, relatando e avaliando novas experiências de ensino-aprendizagem de novos gêneros de texto, confirmando continuamente a validade de sua abordagem. Em relação às pesquisas que se voltaram para a análise do nível de capacidades de linguagem do aluno em produção textual com a utilização de um modelo didático de gênero, podemos dar como exemplo o trabalho de Machado (2003), que nos demonstra essa possibilidade por meio da análise de resenhas produzidas por alunos universitários. Quanto à utilização da noção de modelo didático de gênero nos processos de formação inicial e continuada de professores, temos como exemplo o estudo desenvolvido por Machado (2000) e por Cristovão (2002b e 2005b). O primeiro consistiu na análise de um trabalho de formação continuada, desenvolvido junto a professores universitários de Língua Portuguesa, no qual a construção de modelos didáticos do gênero artigo de opinião e do gênero resenha crítica e de seqüências didáticas correspondentes ocuparam o centro das atividades de formação. Em um primeiro momento, a pesquisadora e os professores discutiram os pressupostos teóricos que guiam essa construção e modelos e seqüências foram construídas conjuntamente. Em um segundo momento, Machado atuou mais como leitora e
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LemD. Já Cristovão (2002c) desenvolveu uma descrição do gênero quarta capa de livro em inglês e aponta algumas sugestões didáticas para seu ensino. de Cristovão (2002 c). Já para a formação continuada de professores.A construção de modelos didáticos de gêneros. seleção de conteúdos. a de Machado (2002). os professores envolvidos têm desenvolvido atividades de pesquisa-ação. de Pompílio (2002) e de Coelho (2003).. escolha de textos. Cristovão (2002b) desenvolveu uma investigação enfocando a necessidade de se criarem instrumentos que ajudem o professor a ampliar. a autora chama a atenção para a questão de que. p. Tubarão./dez. voltou-se para a análise do gênero resumo. uma vez contempladas as 564 Linguagem em (Dis)curso . Além de pesquisarem para a produção dos materiais (grupos de estudo de textos teóricos e prescritivos. 547-573. set. Passo fundamental para essa pesquisa é a discussão sobre o uso de modelos didáticos de gêneros como instrumento para a formação inicial de professores. em primeiro lugar. contracapas e reportagens. de forma reflexiva e crítica. Finalmente. a autora conclui que. n. que adaptaram as seqüências iniciais aos diferentes cursos em que ministravam aulas. Por sua vez. estabelecimento de objetivos. encontramos. A autora discute e reinterpreta as regras de redução de informação tal como já foram propostas e analisa corpora de resumos publicados em diferentes veículos de comunicação. por exemplo). 3. Cristovão (2005b) desenvolve uma experiência de coordenação de um projeto de extensão com a participação de professores de inglês da rede pública de ensino e de alunos do curso de Letras para a elaboração de seqüências didáticas em torno de gêneros textuais para a Educação Básica. levantamento das características dos gêneros selecionados). A primeira.. 2006 . voltada para formação inicial de professores de inglês. reforçando a posição de que uma abordagem baseada no estudo dos gêneros é adequado à formação inicial. análise do contexto. v. cursos (de extensão e/ou de especialização) e Programa de Pós-Graduação. as que se voltam para a descrição global de um determinado gênero. comentadora dos materiais produzidos pelos próprios professores. distinguindo esse gênero de segmentos de textos em que também se efetiva um processo de sumarização. Os resultados da análise dos dados apontam que os alunos (futuros professores de inglês como língua estrangeira) foram beneficiados por meio do estudo de gênero como um instrumento para a reflexão. eles podem ser considerados como pertencentes a um gênero e não quando estão inseridos em outro gênero (resenhas. aperfeiçoar e adaptar seus conhecimentos em seu desenvolvimento. quando os resumos se constituem como textos autônomos. mas que não podem ser definidos como gênero resumo propriamente dito. como é o caso da de Machado (2002). No segundo grupo de pesquisas. Quase todos já apresentaram comunicações em evento(s) e se envolveram com congressos. 6. Nesse artigo.

de lendas da Amazônia. Finalmente. temos como exemplo típico. necessariamente. por sua vez. 547-573.Machado e Cristovão características típicas dos textos pertencentes a um gênero tomado como instrumento de ensino em sala de aula de língua. no decorrer de seu processo de análise. Coelho (2003). voltou-se para a caracterização do gênero cartas de leitor. set.LemD. a relevância desse trabalho se deve ao fato de que. Quanto às pesquisas que se voltaram para a descrição de um aspecto particular de determinado gênero. a autora conseguiu visualizar e demonstrar que os procedimentos metodológicos que o grupo utiliza são instrumentos eficientes para a discriminação de gêneros. Pompílio (2002). Finalmente. contribuindo./dez. o ensino da produção desse gênero implica. que se voltaram para a análise de diferentes tipos de textos que são utilizados regularmente em outras Linguagem em (Dis)curso . sem dúvida. Essa pesquisa. para a preservação da cultura original dessa região. esses procedimentos permitiram que a autora discriminasse dois gêneros diferentes: o que se pode chamar de lendas propriamente ditas e as histórias dos índios. que. 2006 565 . em relação ao terceiro grupo de pesquisas. se voltou para a caracterização do que costumeiramente chamamos de lendas e. sobretudo para o desenvolvimento de capacidades de leitura. mais especificamente. partindo de um conjunto de textos considerados como lendas. assim. assim. mas sim. mais condições e possibilidades podemos fornecer ao aluno para que ele se constitua como um cidadão consciente e crítico. com base nas operações de linguagem propostas por Dolz & Schneuwly (1998). teve o grande mérito de efetuar essa classificação de uma forma totalmente original. Fica claro. a autora traz uma grande colaboração para que esses gêneros possam ser objetos de ensino. que se voltou para o levantamento dos diferentes verbos de dizer utilizados para inserir as vozes do autor resenhado em resenhas acadêmicas produzidas por especialistas da área de lingüística e para uma classificação desses verbos. mais especificamente. um longo trabalho com a leitura e. do fato de que ela deriva da dificuldade que os alunos têm para interpretar as diferentes operações desenvolvidas pelo autor resenhado durante o processo de produção textual. em sua tese de doutorado. v. p. com a identificação dessas operações. o que lhe permitiu identificar a complexidade da situação de produção dessas cartas e a variabilidade textual dela decorrente. Do ponto de vista teórico-metodológico. Assim. n. a de Muniz-Oliveira (2005). 3. A conclusão importante da autora para o ensino de produção desse gênero e de outros semelhantes é a de que a dificuldade para empregar os verbos adequados para relatar a voz dos autores resenhados não deriva do simples fato de não saberem utilizar os verbos de inserção de vozes. 6. sobretudo quando não nos esquecemos de estabelecer relações estreitas entre as características textuais e as contextuais. Do ponto de vista didático. Tubarão.

. que. v. 5. a autora ressalta que a análise de unidades lingüístico-discursivas não deve ser mecânica e dissociada da análise do contexto de produção e também alerta para a necessidade de se desenvolverem pesquisas e de se construírem modelos didáticos de gêneros específicos para cada contexto de ensino. set. c) apresentar procedimentos de leitura para que os problemas de compreensão pudessem ser superados. 6. vejamos a seguir alguns dos materiais didáticos que foram produzidos também com base na construção de modelos didáticos de gêneros. historiográficos e documentos de época). Quadro 1 – Exemplos de publicações didáticas com suporte na construção de modelos didáticos de gêneros. 2006 . Tubarão. n.. teve por objetivos: a) analisar textos de gêneros usados no ensino de História (textos didáticos. Como pequeno exemplo. b) antecipar dificuldades por parte dos alunos. apresentamos alguns dos que foram publicados no quadro abaixo. 3. 547-573. Em suas conclusões. todos esses pesquisadores têm também desenvolvido um grande número de materiais didáticos. 566 Linguagem em (Dis)curso .LemD. o exemplo maior é a de Luca (2000). em sua dissertação de mestrado.A construção de modelos didáticos de gêneros. disciplinas./dez. p.2 O desenvolvimento de materiais didáticos com o auxílio da noção de modelo didático de gênero Ao lado das pesquisas desenvolvidas pelo grupo. com apoio na construção de modelos didáticos de variados gêneros. Elencados os trabalhos de pesquisa mais relevantes.

notícia. ou com a utilização de conceitos de outros autores compatíveis com o modelo ou com a (re)-elaboração dos procedimentos de análise. mas significativo. também foi ampliado o escopo do quadro original em que surgiu o uso de modelos didáticos de gêneros. tais como: testes de personalidade em revista para adolescentes. para a produção textual e para a leitura. buscamos aqui apresentar um levantamento parcial. Tubarão. metodológica e didática que esses estudos têm trazido. Também os cursos desenvolvidos por Baraldi. apresentados no primeiro simpósio do grupo. têm trabalhado com essas noções. 2006 567 . em diferentes níveis de ensino. assim como para a avaliação que deles faz Bronckart. enfocando a leitura. veja-se o número especial da revista Calidoscópio (2004). investigando os procedimentos de construção de modelo didático de gênero. narrativas de cordel. ao desenvolvimento de outras capacidades de linguagem e a outras línguas. tomando os mesmos pressupostos teóricos para a construção de seqüências didáticas para o ensino de língua materna e língua estrangeira. folhetos informativos.LemD. entrevista. quer seja de forma implícita./dez. verbete de dicionário de língua portuguesa. com grande eficácia. regras de jogos. 3. Em relação à contribuição para a didática. diferentes atividades científicas e didáticas têm sido desenvolvidas.Machado e Cristovão Além dessas publicações. debate público regrado. tanto esses pesquisadores. 547-573. quarta capa de livro infantil. sinopse de filme. dirigidos a educadores em geral e ministrados pelas doutorandas Eliane Lousada e Lilia Abreu-Tardelli. n. p. charges políticas. Para os processos de mediação formativa. o que nos levou a enriquecer o próprio modelo de análise. esse levantamento já nos possibilita delinear as diferentes contribuições de ordem teórica. crônicas. quanto professores e alunos por eles formados têm desenvolvido uma intensa atividade didática nas salas de aula e em cursos de extensão5. Outra importante publicação que reúne contribuições de nosso grupo é a revista Signum (2005). regulamento. v. 6 Para uma visão mais global desses trabalhos. carta argumentativa de leitor. durante o XIV INPLA (2004). a contribuição se deu em relação aos processos de ensino-aprendizagem nas escolas. Mesmo parcial. Linguagem em (Dis)curso . propaganda. Nesses cursos inúmeras seqüências didáticas têm sido trabalhadas em conjunto com os professores. que reúne trabalhos da maioria dos participantes do Grupo ALTER/CNPq. set. quer seja de forma explícita. assim como para o desenvolvimento dos processos de formação inicial e continuada de professores. 5 Por exemplo. um trabalho sistemático sobre a elaboração e avaliação de materiais didáticos tem sido desenvolvido há algum tempo. pois os pesquisadores brasileiros estenderam sua utilização a novos campos. tiras (de jornal e revistas em quadrinho). Para o desenvolvimento do próprio quadro teórico-metodológico. apresentação pessoal em recrutamento e seleção. em cursos de extensão da COGEAE – PUC/SP. das pesquisas que se desenvolvem no Brasil no quadro do ISD6. 6. editorial. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Como afirmamos de início.

LemD. Dessa forma. temos a convicção de que o ISD é um quadro teórico-metodológico que se encontra em contínua transformação e que é construído coletivamente. com o auxílio dos trabalhos das chamadas Ciências do Trabalho (em especial.A construção de modelos didáticos de gêneros. 547-573. p.a necessidade de buscarmos procedimentos consistentes de análise dos conteúdos dos textos. salientamos as seguintes: . considerando que nossas ações e nossas atividades científicas. segundo Bronckart (2004). Linguagem em (Dis)curso . n. Quanto às pesquisas de intervenção no campo didático. Além disso. no que se refere ao desenvolvimento global das pessoas e dos diferentes fatores que nele intervêm. consideramos que elas também devem se voltar para o estudo do trabalho real do professor. gêneros e formações sociais. conforme sugestões do próprio Bronckart (2004). tal como já estão sendo desenvolvidos atualmente. Tubarão. 6. .. sobretudo. Entretanto. os méritos que nossas pesquisas podem apresentar não podem ocultar muitas das lacunas que o próprio Bronckart (2004) assinala. BRONCKART.a necessidade de rediscutirmos o conceito de “ação de linguagem” – pelo caráter estático e pelo esquecimento de suas dimensões afetivas/ emocionais com que se mostra no modelo de 1997. retomando nossa epígrafe.a necessidade de não nos esquecermos do aprofundamento nos estudos sobre as propriedades lingüísticas dos gêneros e sobre a relação entre tipos de discurso. Algumas delas derivam das próprias lacunas do quadro teórico-metodológico. GRUPO LAF. apesar de estamos conscientes dessas contribuições./dez. v. Dentre elas. outros estudos e reflexões devem ser desenvolvidos para cobrir essas lacunas. não só no que se refere ao desenvolvimento dos diferentes conhecimentos e práticas quanto. seria necessária uma reflexão séria sobre os processos de desenvolvimento.. Assim. . que têm sido abandonados na descrição dos gêneros e na conseqüente construção do modelo didático7. da Ergonomia e da Clínica da Atividade). de uma forma ou de outra. 2004). como quaisquer outras. Para isso. 2006 568 . set. mas outras derivam do fato de a maioria dos pesquisadores brasileiros que adotam esse quadro teórico ainda não terem se apropriado das modificações já introduzidas pelo próprio autor no modelo proposto em 1997/1999 (cf. 3. produzem efeitos sobre o outro e sobre o mundo 7 As primeiras tentativas para essa análise de conteúdos podem ser vistas em Bronckart e Machado (2004 e 2005a e b) e em Machado e Bronckart (2005).

______. Revista da ANPOLL.. portanto. p. 2003. São Paulo. no sentido maior desses termos. esp. 1998. 2005. CLOT. que poderão produzir os mesmos efeitos que queremos evitar. Calidoscópio Revista de Lingüística Aplicada. 547-573. COELHO. Atividade de Linguagem. As narrações da cultura indígena da Amazônia: lendas e histórias. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. ______.-P. ______. 3. p. Mikhail Mikhailovitch. P. 97/98. Tradução de Rosalvo Pinto. 103: Agir et discours en situation de travail. REFERÊNCIAS BAKHTIN. v. Groupe LAF (Eds. inerentemente intervencionistas e políticas. São Paulo: Educ. Restrições e liberdades textuais. La fonction psychologyque du travail. Estética da criação verbal. 2004.Machado e Cristovão social e que. La transposition didactique: histoire et perspectives d’une problématique fondatrice. 279-326. 11. Jean-Paul. Tradução de Anna Rachel Machado. Os gêneros do discurso. e operações psicolingüísticas. In: ______. n. n. Linguagem em (Dis)curso . 22-25. 2006 569 . J. inserção social e cidadania. 49-69. p. 2. Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. 2003. p. v. J. podemos facilmente resvalar para intervenções inconseqüentes. 19. tipos de discursos. Tubarão. v. São Paulo: Martins Fontes. p. PLAZAOLA GIGER. 2004. 1999 [1997]. 6.-P. 231-256. M. n.LemD. C. n. 113-123. Gêneros textuais. 2006. São Paulo. Yves. Calidoscópio .. p. textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo./dez. São Leopoldo. (Coleção Ensino Superior) BRONCKART. acreditamos firmemente que é o respeito a essa mesma dimensão ética que nos obriga a um aprofundamento teórico constante. temos a consciência clara da dimensão ética de nossas intervenções no campo educacional. Revista de Estudos da Linguagem. I. 2. 1999. 35-58. Com essa consciência. p. mesmo com as melhores intenções. Les différentes facettes de l’interactionnisme socio-discursif. set.Revista de Lingüística Aplicada. Les Cahiers de la section des sciences de l´éducation. por princípio. Paris: PUF. n. ______. Commentaires conclusifs. BRONCKART.).: International Congress on Language and Interaction. elas são. 1992. v. Pour un développement collectif de l’interactionnisme socio-discursif. Pratiques. BRONCKART. 2003. sem o qual.

L. V. L. 1-26. 2002c. L.LemD. v. 3. Gêneros e ensino de leitura em LE: os modelos didáticos de gêneros na construção e avaliação de material didático. KANEMAN-POUGATCH. p. V. Uma experiência de assessoria docente e de elaboração de material didático para o ensino de produção de textos na universidade. Revista de Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada. In: DIONISIO. Anna Rachel. 215-248. Joaquim. n. Angela Paiva. Palmas. p. O falar de si mesmo na aula de português como língua estrangeira: propondo caminhos por meio da análise crítica. Paris: Esf Éditeur. 39/40. n. 100-129. set. 16.153-162. 8. 2000. São Paulo. ERARD. ______. 2003. In: CRISTOVÃO. Gêneros textuais: teoria e prática II. Cahiers de la Section des Sciences de l’Education de la FAPSE. Seqüências didáticas para ensino de inglês na educação básica. v. In: MEURER. 1998. 2006 . et. S. 570 Linguagem em (Dis)curso . Gêneros textuais e ensino. 31-73./dez. CRISTOVÃO. 2002a. Enjeux. de PIETRO. 2003.. 547-573. p. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2005b. 91. José Luiz. 1996/1997. p.. p.173-191. L. Aprendendo a planificar o próprio trabalho: gêneros textuais na formação de professores de língua estrangeira. (no prelo). p. Izabel Cristina C. ______ Modelo didático de gênero como instrumento para formação de professores. São Paulo. material didático e formação de professores. 95-106. p. Désirée. MACHADO. Gêneros Textuais: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru: Edusc. Glaucimara B. DOLZ. L. L. 1. ______. Un modèle didactique du “débat”: de l’objet social à la pratique scolaire. Genebra. Anna Rachel. 2000. CRISTOVÃO. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica. La construction d’une séquence didactique pour la production de textes dans le cadre de la formation continue des enseignants.). Bernard. Rio de Janeiro: Lucerna. ______. E. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SCHNEUWLY. Maria Auxiliadora (Orgs. 6. p. União da Vitória: Kaygangue. n. Pour un enseignement de l’oral: initiation aux genres formels à l’école. A. v. NASCIMENTO. Tubarão. São Paulo: Martins Fontes. FREITAS. O gênero quarta capa no ensino de inglês. M. v. 2005a. ______. MACHADO. 1999. Londrina.-F.. al. J. 2002b. V. BEZERRA. v. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola. 2001.A construção de modelos didáticos de gêneros. (Didactique du Français). 2000.. Signum Estudos da Linguagem. Subsídios lingüístico-discursivos para a prática de leitura na aula de história. LUCA. 1. 1998. ______. Gêneros textuais. MOTTA-ROTH. São Paulo. L..

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Vera Lúcia Lopes Cristovão Abstract: The objective of this paper is to present an overview of Brazilian research studies aimed at building “didactic models of genres”. Título: Construcción de modelos didácticos de géneros: aportes y cuestionamientos para la enseñanza de géneros 572 Linguagem em (Dis)curso . In: COLLOQUE DE L’UNIVERSITÉ CHARLES-DE-GAULLE. However. educational research. les différents objectifs poursuivis. SOUZA. on montrera la validité de l’utilisation des présupposés théoricométhodologiques de l’ISD qui furent assumés par ces chercheurs. 2006 . São Paulo: Mercado de Letras. p. les conclusions théoriques. Mots-clés: interactionisme sociodiscursif. quels ont été les genres travaillés. 2003.. as well as the questions they left answered. à celles qui furent développées et/ou orientées par Machado et à celles que. Aprovado em 20/06/06. didactic sequences. Cependant.. Tìtre: La construction de modèles didactiques de genres: apports et questions pour l’enseignement de genres Auteur: Anna Rachel Machado.. SCHNEUWLY. Keywords: socio-discursive interactionism. In this paper we will indicate the validity of using the theoretical and methodological concepts of the SDI. surtout. méthodologiques et/ou didactiques auxquelles ils sont arrivées et les questions qui sont encore sans réponses. Title: The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Author: Anna Rachel Machado. furent développées de façon autonome par divers chercheurs. développées dans le programme d’Études Postgraduées en Linguistique Appliquée et Études du Langage (LAEL/PUCSP). Vera Lúcia Lopes Cristovão Résumé: L’objectif central de cet article est celui de tracer un tableau illustratif de recherches brésiliennes développées pour la construction de «modèles didactiques de genres». 547-573./dez. Neuchâtel: Peter Lang. Bernard. 3. Dans cette étude. 1994. v. (Idéias sobre linguagem). on se limitera à celles qui assument la perspective de l’interactionisme sociodiscursif (ISD).LemD.A construção de modelos didáticos de gêneros. 155-173. Anais. and which were developed autonomously by different researchers. methodological and pedagogical conclusions which these works managed to arrive at. set. didactic model of genres. 3. genre textuel. Genres et types de discours: considérations psychologiques et ontogénétiques. Lusinete Vasconcelos de. après. mais. modèle didactique.. the genres analysed. of their didactic sequences. Tubarão. recherche éductionnelle. 6. p. focusing especially on those works carried out under the supervision of Machado. and of didactic intervention works developed under this perspective. we will limit ourselves to the perspective of socio-discursive interactionism (SDI). n. Recebido em 21/11/05. As proezas das crianças em textos de opinião. séquence didactique. de leurs respectives séquences didactiques et des travaux didactiques d’intervention développés dans cette perspective. the different objectives established and the theoretical.

v. modelo didáctico. Linguagem em (Dis)curso . 6. desarrolladas en el Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/PUCSP)./dez. nos limitaremos a las desarrolladas y/o direccionadas por Machado y a las que. género textual. mostraremos la validad de la utilización de los presupuestos teóricos metodológicos del ISD que usaron estos investigadores. Sin embargo. Palabras-clave: interaccionismos sociodiscursivo. se desarrollaron de forma autónoma por distintos investigadores. set. metodológicas y/o didácticas que lograron alcanzar y las cuestiones que todavía están sin contestar. Sobretodo. las conclusiones teóricas. n. p. Vera Lúcia Lopes Cristovão Resumen: El objetivo central de este artículo es trazar un cuadro ilustrativo de investigaciones brasileñas desarrolladas para la construcción de “modelos didácticos de géneros”. 547-573. secuencia didáctica.LemD. 2006 573 . nos limitaremos a las que asumen la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (ISD). los distintos objetivos perseguidos. 3. de sus respectivas secuencias didácticas y de trabajos didácticos de intervención desarrollados en esta perspectiva. En esta recompilación.Machado e Cristovão Autor: Anna Rachel Machado. posteriormente. con cuáles géneros se trabajó. investigación educacional. Tubarão.

574 .

o espanhol e o francês. Os trabalhos nela publicados. Na segunda etapa. Artigos aprovados com restrições serão encaminhados para a reformulação por parte dos autores. caso as alterações neles introduzidas não atendam às solicitações feitas pelos pareceristas. aberta a colaboradores do Brasil e do exterior que estejam interessados em questões relativas ao campo textualdiscursivo. o texto pode ser desqualificado se: a) não estiver de acordo com as normas da ABNT. Nos casos em que os 3 meses não sejam suficientes para o fim do processo de tramitação. podendo estes vir em forma de artigo. automaticamente. realizada pelos editores. a revista permite-se introduzir ajustes de formatação. Serão remetidos a cada autor 2 (dois) exemplares do fascículo em que for publicada a sua colaboração. debate. Os artigos de Linguagem em (Dis)curso. b) for apenas uma revisão de literatura sem posicionamento crítico. é solicitado um terceiro. As línguas aceitas para publicação são o português. Na primeira. Modificações de estrutura ou de conteúdo. separadamente ou em sua intersecção. A revista pode ser reproduzida parcialmente ou no todo. só serão incorporadas mediante a concordância dos autores. ensaio (questões e problemas). Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação. os autores serão comunicados de que seu artigo ainda encontra-se em avaliação. devendo a revista ser consultada em caso de republicação. na seção dos direitos autorais a ele referentes. de modo que. e às teorias pertinentes a tais objetos. os textos selecionados na primeira são enviados a dois consultores anônimos que avaliam as suas qualidades de escrita e de conteúdo. retrospectiva (estado da arte) e resenha. desde que citada a fonte. havendo discordância. Dá-se preferência a trabalhos que contemplem pesquisa original. são publicados mediante a autorização expressa de seus articulistas. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho. o inglês. c) tiver redação inadequada (problemas de coesão e outros). portanto. O ato de envio de um original implica. Os trabalhos recebidos são avaliados em duas etapas.POLÍTICA EDITORIAL Linguagem em (Dis)curso é uma publicação quadrimestral. e d) tiver problemas de formatação (parágrafos feitos na barra de espaços e outros). A publicação de artigos não é remunerada. O autor deve ser comunicado do recebimento da sua colaboração no prazo de até oito dias e do resultado da avaliação do seu trabalho em até noventa dias após a data da primeira comunicação. sugeridas pelos pareceristas. Se a matéria for aceita para publicação. a comissão editorial se reserva o direito de recusar o artigo. tanto em meio impresso quanto em meio eletrônico. 575 . sobre os quais recaem as respectivas responsabilidades legais relativas às informações neles veiculadas. Nesses casos. estão circunscritos aos objetos texto e discurso.

incluir referência bibliográfica completa. filiação institucional. sujeitos. basta usar Times New Roman corpo 10. em formato “. bem como permissão dos editores para publicação. devem vir no singular e ser ordenadas do geral para o específico. b) A expressão “AUTORIA:” seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – titulação. espaço e do(s) número(s) da(s) página(s) citada(s). f) A expressão “KEY WORDS” ou “MOTS-CLÉS:” ou “PALABRAS CLAVE:” seguida de até 5 palavras-chave em língua inglesa ou francesa ou espanhola. sem fazer qualquer alteração gráfica. as correntes na área. etc. citar também dados da metodologia (corpus. 5) Tabelas.5 e sem sinalização de início de parágrafo. última titulação. corpo 12. Se a citação for feita no interior do parágrafo. As palavras-chave devem ser. como attachment. somente em casos extremos. e e-mail. desenhos. usar apenas aspas duplas inicial e final.rtf (opção Word for Windows)”.) e anexos devem vir prontos para serem impressos. espaço. g) O texto do trabalho. Obs: Autores com titulação inferior a mestre só poderão publicar trabalho em coautoria com um autor de titulação mais alta. Sugere-se que os resumos explicitem: o tema e/ou o(s) objetivo(s) do artigo. Nos resumos de artigos de pesquisa.). 3) O texto do trabalho deve ser digitado em Times New Roman. apareçam expressões de duas palavras. e) A expressão “ABSTRACT:” ou “RÉSUMÉ:” ou “RESUMEN:” seguida de resumo em língua inglesa ou francesa ou espanhola (entre 100 e 150 palavras). feitas por intermédio da data identificadora do trabalho. da expressão “p.” de página. c) A expressão “RESUMO:” seguida do respectivo resumo em língua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). etc. entrelinha 1. 2) O trabalho deve incluir: a) A expressão “TÍTULO:” seguida do título do trabalho. Universidade. Pede-se que o autor procure contemplar palavras isoladas de modo que.doc” ou “. 6) As referências no corpo do trabalho (ou chamadas) devem ser apresentadas entre parênteses.NORMAS PARA SUBMISSÃO DE TRABALHOS 1) Os trabalhos deverão ser enviados: a) Via e-mail. e-mail – entre parênteses. endereço de correspondência. Enviar também um arquivo com: nome do(s) autor(es). Para anexos que constituem textos originais já publicados. d) A expressão “PALAVRAS-CHAVE:” seguida de até 5 palavras-chave em língua portuguesa. a orientação teórica e as conclusões mais relevantes. procedimentos. telefone. seguida de vírgula. 4) Para citações longas ou exemplos de corpus que exijam recuo de margem. ilustrações (fotografias. gráficos. dentro do padrão geral do texto e no espaço a eles destinado pelo(s) autor(es). . quadros. na medida do possível.

n. p./ jun. M. a começar de 1 (na introdução). Obs: Pede-se atenção especial dos articulistas para que verifiquem se as referências citadas no corpo do trabalho (chamadas) estão apresentadas na lista final e vice-versa. T.701-000 – Tubarão/SC E-mail: lemd@unisul. d) retrospectivas (estado da arte) – textos com o mínimo 5.. Exemplos de referências: STUBBS. jan.000 e o máximo de 10. etc. contendo o registro e a crítica de obras. SC: Editora Unisul. são indicados pelos editores. (Orgs. A norma utilizada para a padronização das referências é a da ABNT que estiver em vigência. PÊCHEUX. 4. In: GADET. contendo diálogo crítico com outro texto publicado na revista. Obs: Os resenhistas. contendo discussão de um problema teórico relevante ao campo em que se insere. 7) A seções do texto devem ser numeradas.000 e o máximo de 10.. 39 Centro – 88. b) ensaios (questões e problemas) – textos com o mínimo de 5.htm . Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux.000 palavras.000 e o máximo de 10. DADOS POSTAIS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem A/C Comissão Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral.500 palavras. 61-161. em geral. 9) A revista publicará os seguintes textos: a) Artigos de pesquisa – textos com o mínimo 5. 1990. livros. não devendo ser utilizadas para a citação de referências bibliográficas. Linguagem em (Dis)curso. contendo o relato de uma pesquisa empírica. contendo histórico analítico e crítico de teorias. HAK. Tubarão. c) debates – textos com o mínimo de 5. Chicago: The University of Chicago Press. 2004. e) resenhas – textos com o mínimo de 1.000 palavras.000 palavras. Michel. da Unicamp. 8) As notas de rodapé são destinadas a explicações complementares.000 palavras.000 e o máxímo 10. Análise automática do discurso. Maria Marta. 249-279.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista. Campinas: Ed. v. Oxford: Basil Blackwell Publisher.000 e o máximo de 1.quando for o caso.). F. publicados recentemente. p. FURLANETTO. abordagens ou tradições de pesquisa (relativos ao campo textual-discursivo).br Site: http://www3. 1983. Os caminhos de “onde” no português do Brasil: instrumentos lingüísticos e deriva. 2. monografias. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. teses.

the text is then sent to a third reader. separately or in their intersection. and can be disqualified if: a) it does not comply with the ABNT stylesheet. the texts selected by the editors are sent to two anonimous readers who evaluate them in terms of form and content. . debates. Preference is given to those works presenting an original research. it presents cohesion or other micro-level problems). which may be sent as papers. and d) it presents formatting problems (non-tabulated paragraphs. both in print and on-line. retrospectives (state of the art) and reviews. In those cases in which the ninety-day period is not enough for the assessment process. The author must be informed of the arrival of his/her contribution within eight days. Changes concerning the structure or the content of the text.g. The author will be sent 2 (two) copies of the number in which his/her work was published. suggested by the reviewers. First. The publication of articles is not paid. essays (questions and problems). c) it is poorly written (e. etc. will only be incorporated under acceptance by the author(s). The texts received go through a two-phase evaluation process.EDITORIAL POLICY Linguagem em (Dis) curso is a quarterly publication open to contributors from Brazil and abroad with a focus on issues relating to the fields of text and discourse. b) it amounts to a review of literature with no critical stance. the Editorial Board reserves itself the right to refuse the article if the changes do not meet the reviewers’ suggestions. Only those texts which have not been simultaneously submitted to other publications will be considered.). the journal reserves itself the right to make the necessary formatting adaptations. and of the results of the assessment within ninety days after the first notice. After that. Two negative opinions result in the text being disqualified. Spanish and French will be accepted for publication. and the journal should be informed in case of a re-publishing. The works published by the journal. provided that the sources are mentioned. and to the theories related to these two objects. In such cases. Texts in Portuguese. The journal might be partially or entirely reproduced. If the work is accepted for publication. the author(s) will be informed that their work is still under evaluation. the text is evaluated by the editors. All works appearing in Linguagem em (Dis)curso. It is assumed that the authors´ copyright related to each work is yielded to Linguagem em (Dis)curso. therefore. English. are published with the explicit authorization of its contributors. In case of differing opinions. who are legally responsible for the information presented in their works. are restricted to the objects text and discourse.

when it is the case. as an attachment. 3) The work must be typed in Times New Roman. and the number(s) of the quoted page(s). OBS: Authors who not have at least a master’s degree (undergraduate students. aspects of the methodology should also be included (corpus. followed by coma.5 spacing and with no indentation.doc” or “. c) The phrase “RESUMO:” followed by the respective abstract in Portuguese (between 100 and 150 words). It is advised that authors try to use single words. without any other graphic change. French or Spanish (between 100 and 150 words). If the quotation is made inside the text. procedures. phone. d) The phrase “PALAVRAS-CHAVE:” followed by up to 5 key words in Portuguese. 6) Bibliographical references in the text should come between parentheses. just use Times New Roman font 10. space. the theoretical framework and the most relevant conclusions. In the case of a summary of a research article. Attachments which involve original texts previously published should include complete bibliographical reference. b) The phrase “AUTHORSHIP:” followed by the name(s) of the author(s) and including institutional affiliation – title. 5) Tables. and e-mail. g) The text of the work itself. including date of publication. as well as the authors´ permission for publication. e) The phrase “ABSTRACT:” or “RÉSUMÉ:” or “RESUMEN:” followed by an abstract in English.) can only publish works in co-authorship with an author holding a higher degree.). graphics. degree. illustrations (pictures. 2) Works must include: a) The phrase “TITLE:” followed by the work’s title. save in exceptional cases. charts. etc. the word “p. f) The phrase “KEY WORDS” or “MOTS-CLÉS:” or “PALABRAS CLAVE:” followed by up to 5 key words in English. should be ordered from the most general to the most specific. 1. thus avoiding. etc.) and attachments must be sent ready to be printed according do the general pattern of the text and in the space prepared for them by the author(s). 4) For long quotations or corpus examples that need to be indented. drawings.rtf (option of Word for Windows)”. master’s candidates. full address. The style sheet used for referencing purposes is the current version of the Brazilian ABNT. font 12. The author(s) must also send another file with the following data: author(s) name(s). institutional affiliation. The keywords should be. the use of expressions. space. subjects. etc. as far as possible. university and e-mail – between parentheses.NORMS FOR PUBLICATION 1) Works must be sent: a) By e-mail. The files must be “.” (for page). you shoul use only doulbe inverted commas. French or Spanish. It is suggested that the abstract specify: the theme and/or the objective(s) of the article. Exemples: . the current ones in the area.

which involve a critical dialogue with another text published in Linguagem em (Dis)curso.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista. involving the indication and the critical review of recently published works. T. 9) Linguagem em (Dis) curso accepts for the following texts publication: a) research articles – texts ranging from 5. generally. b) essays (questions and problems) – texts ranging from 5. p. 1990. Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux.. and vice-versa. In: GADET. d) retrospectives – texts ranging from 5. 249-279.000 (minimum) to 10. MAILING ADDRESS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem A/C Comissão Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral. etc. p. 2004.000 (minimum) to 10. c) debates – texts ranging from 5.).701-000 – Tubarão-SC. approaches or research traditions (in the areas of text and discourse). 7) The sections of the text must be numbered. e) reviews – texts ranging from 1. v. including a critical and a historical approach to theories.000 words. Michel. Oxford: Basil Blackwell Publisher.STUBBS. 8) Footnotes should include only complementary information. indicated by the editors.. PÊCHEUX. Maria Marta. books. 39 Centro – 88./ jun.htm . Chicago: The University of Chicago Press. Linguagem em (Dis)curso. containing the report of one empiric research.000 words (minimum) up to 1. Campinas: Ed. M. HAK.000 words. 61-161. including the discussion of a theorectical issue relevant to the field to which it belongs. monographs. starting from “1” (the introduction). Tubarão. OBS: We strongly recommend that the authors check if the works cited within the text are included in the reference list.000 words (minimum) up to 10.000 words. theses. FURLANETTO. 1983. (Orgs. 2. Brasil e-mail: lemd@unisul. jan. Os caminhos de “onde” no português do Brasil: instrumentos lingüísticos e deriva. Análise automática do discurso. n.000 words. F. SC: Editora Unisul. OBS: Reviewers are. and should not be used for referencing purposes. da Unicamp.000 words (minimum) up to 10.unisul.br Site: http://www3. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language.500 words. 4.

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5/ N. 6/ N. 3 . 1 V. 2 V. 4/ N. 2 V. Especial V.COMO ADQUIRIR LINGUAGEM EM (DIS)CURSO Exemplares podem ser adquiridos através das livrarias da Unisul. Especial V. Especial V. 3/ N. 2 V. 1 V. 2/ N. 2 V. 3/ N. 2/ N. 4/ N. 2 V. 5/ N. 4/ N.br Números disponíveis para compra: V. 6/ N. 3/ N. 1/ N. 1 V. 2 V. 1 V. campus Tubarão: (48) 3621-3009 campus Pedra Branca: (48) 3279-1157 campus Araranguá: (48) 3521-3000 e-mail: livraria@unisul. 1 V. 5/ N. 6/ N.

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Fax: (48) 3621-3036 e-mail: editora@unisul.Av.Tubarão . José Acácio Moreira. 787 .br .88704-900 .SC Fone: (48) 3621-3132 .

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