E-Book Gêneros Na Linguística e Na Literatura

Os gneros so colees
percebidas de enunciados.
Os enunciados so delimitados,
tm comeo e fim, ocupam lugar
definido no tempo e no espao e
so percebidos como portadores
de algum sentido.
Charles Bazerman. Srie Bate-Papo Acadmico. v.1

Gneros Textuais. Recife, 2011. Disponvel para acesso
em: http://www.nigufpe.com.br/serie-academica/volumes
Angela Paiva Dionisio
Larissa de Pinho Cavalcanti
Organizao
Gneros
NA LINGUSTICA NA LIteratura
Charles Bazerman, 10 anos de incentivo pesquisa no BRASIL
Editora universitria UFPE & Pipa Comunicao

Recife - 2015
imagem Da capa
Picture of Dr. Charles Bazerman taken in
Santa Barbara in June of 2008. Fotografia de
Paul Rogers. Domnio pblico. Disponvel
O trabalho Gneros na Lingustica e em: https://en.wikipedia.org/wiki/Charles_
na Literatura. Charles Bazerman: 10 Bazerman#/media/File:Chuck1.jpg.
anos de incentivo pesquisa no Brasil
organizado por angela Paiva dionisio capa e proJeto grFico
e editado pela Editora universitria Karla Vidal (Pipa Comunicao)
da uFPE e pela Pipa Comunicao foi
licenciado com uma Licena Creative Diagramao
Commons - Atribuio-NoComercial- Karla Vidal (Pipa Comunicao)
SemDerivados 3.0 No Adaptada. Com Augusto Noronha (Pipa Comunicao)
base no trabalho disponvel em
http://www.nigufpe.com.br. reViso
Podem estar disponveis autorizaes Nadiana Lima
adicionais ao mbito desta licena em
http://www.nigufpe.com.br. promoo
Ncleo de Investigaes Sobre Gneros
Textuais - NIG/UFPE
Catalogao na publicao (CIP)
D592
Dionisio, Angela Paiva; Cavalcanti, Larissa de Pinho

Gneros na lingustica e na literatura: Charles Bazerman, 10 anos de incentivo
pesquisa no Brasil / Angela Paiva Dionisio; Larissa de Pinho Cavalcanti [orgs.]. - Recife:
Editora Universitria UFPE e Pipa Comunicao, 2015.
340p. : Il., Fig., quadros.
Inclui bibliografia. 1 ed.

ISBN 978-85-415-0670-0
1. Lingustica. 2. Literatura. 3. Gneros textuais. 4. Ensino.

I. Ttulo.
410 CDD
81 CDU
c.pc:08/15ajns
Comisso Editorial EDUFPE
Presidente: Lourival Holanda
Titulares:
Alberto Galvo de Moura Filho, Allene Carvalho Lage, Anjolina
Grisi de Oliveira, Dilma Tavares Luciano, Eliane Maria Monteiro
da Fonte, Emanuel Souto da Mota Silveira, Flvio Henrique
Albert Brayner, Luciana Grassano de Gouva Melo, Otaclio
Antunes de Santana, Rosa Maria Corts de Lima, Sonia Souza
Melo Cavalcanti de Albuquerque.
Suplentes:
Charles Ulises de Montreuil Carmona, Edigleide Maria
Figueiroa Barretto, Ester Calland de Souza Rosa, Felipe
Pimentel Lopes de Melo, Gorki Mariano, Luiz Gonalves de
Freitas, Madalena de Ftima Pekala Zacarra, Mrio de Faria
Carvalho, Srgio Francisco Serafim Monteiro da Silva, Silvia
Helena Lima Schwanborn, Tereza Cristina Tarrag Souza
Rodrigues.
Comisso Editorial PIPA COMUNICAO
Editores executivos:
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial:
Alex Sandro Gomes; Angela Paiva Dionisio; Carmi Ferraz
Santos; Cludio Clcio Vidal Eufrausino; Cludio Pedrosa;
Clecio dos Santos Bunzen Jnior; Leila Ribeiro; Leonardo
Pinheiro Mozdzenski; Pedro Francisco Guedes do Nascimento;
Regina Lcia Pret DellIsola; Ubirajara de Lucena Pereira;
Wagner Rodrigues Silva; Washington Ribeiro.
Prefcio
Previses, Desafios,
Agradecimentos
Angel a Dionisio (UFPE)
Previses...
... este deve ser apenas o primeiro livro do autor

... outros devero seguir em lngua portuguesa
... as ideias e as posies defendidas nestes seis en-
saios (...) so frutferas e devero incrementar entre
ns a investigao de carter scio-histrico sobre
gneros, alm de motivar novas perspectivas para o
trabalho com gneros em sala de aula.
Tais previses foram feitas, no incio de 2005,

por Luiz Antnio Marcuschi sobre Charles Ba-
zerman, quando da publicao do livro Gne-
ros Textuais, Tipificao e Interao1, no Brasil.
Constatar a realizao de previses pode insti-
gar nossa curiosidade, aguar nossa imagina-
o... Como no havia dvidas de que as intui-
1. Bazerman, C. Gneros Textuais, Tipificao e Interao. So Paulo: Cor-

tez, 2005.
Prefcio
es marcuschianas foram realizadas, tentei quantific-las. Confesso

que acreditei firmemente que os recursos tecnolgicos me ajudariam;
ledo engano (ou no sou to letrada assim...). Contar os livros seria
possvel, como autor individual so cinco, mas e os captulos de li-
vros? E em Portugal? E os livros organizados com autores brasileiros
e estrangeiros, resultados dos SIGET, no seriam um prolongamento
do que fora previsto das aes bazermanianas em solo brasileiro? E
as palestras e os cursos ministrados ao longo destes 10 anos que cons-
tituem verdadeiros livros orais? Como poderia eu ter a pretenso de
quantificar? A minha ingenuidade ficou mais acentuada quando lem-
brei do prprio Bazerman, alertando que ao construir um texto, o
escritor torna visvel aos leitores alguns elementos que entraram ali,
representados de modos genericamente apropriados e colocados com
outros elementos visveis2. Quais artefatos externos eu traria para
comprovao? A indicao pela Revista Nova Escola do livro Gnero,
Agncia e Escrita3, como leitura fundamental para o professor? Men-
cionar reedies, nmero de exemplares? Buscar no banco de dados
da CAPES as teses e dissertaes motivadas pelos trabalhos do Prof.
Bazerman? Quantificar os acessos da entrevista com a Profa. Carolyn
Miller, disponibilizada pelo NIG? No parecia fazer sentido. Ecoava
em minha memria uma fala de Bazerman que alertava:
difcil ler nossos textos pensando se eles faro sentido para

outros leitores que no ns mesmos. Afinal, fizeram sentido
para ns, que os escrevemos e, portanto, olhar para o texto
de novo pode evocar apenas a significao que j temos em
nossa cabea.4
2. Bazerman, C. Escrita, Gnero e Interao Social. So Paulo: Cortez, 2007, p.80

3. Bazerman, C. Gnero, Agncia e Escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
4. Bazerman, C. Retrica da Ao Letrada. So Paulo: Parbola Editorial, 2015.
8
J havia iniciado vrias verses para este prefcio, mas quando

relia, elas no faziam sentindo nem para mim! Desisti de todas. E
agora, Angela? Gneros na Lingstica & na Literatura - Charles Ba-
zerman: 10 anos de incentivo pesquisa no Brasil est pronto, os au-
tores aguardam a publicao, os tradutores esperavam pelo livro de-
dicado ao Bazerman... E agora, Angela? Instaurou-se o caos. O livro
pronto, mas eu no conseguia escrever o prefcio. Materializava-se
a tenso entre a produo e a recepo de textos preconizada por
Bazerman. Como minimizar os riscos de interpretao e me fazer
inteligvel para assegurar que as previses de Marcuschi no preci-
savam ser mensuradas? Como dizer a Charles Bazerman que este
livro um artefato para agradecermos o seu engajamento no Brasil
nestes 10 anos? Especialmente, como dizer a Bazerman que este pri-
meiro livro com algumas das palestras proferidas em seminrios do
NIG (Ncleo de Investigao sobre Gneros Textuais UFPE) mani-
festa o carinho, o respeito e o reconhecimento dos niguianos pelo
seu apoio e incentivo? Como dizer que o prprio NIG-UFPE nasceu
de suas inspiraes? Pareceu impossvel... concordei imediatamente
que depois de cinco milnios de escrita em que o letramento se
entrelaou com quase todas as atividades humanas, (...) os recursos
e as tarefas de escrita so assustadores.5
No entanto, tambm sabia que o escritor precisa aprender a ver
claramente atravs da ansiedade para reunir a confiana e a coragem
de escrever o que precisa ser escrito.6 Compreendi que a melhor ma-
neira de agradecer a voc, Bazerman, no dizendo obrigado. o
nosso agir profissional que deve demonstrar isto! Agradecer a voc
continuar fazendo o que voc nos ensinou em sua primeira entre-
vista em maro de 2005, em Recife: a maior motivao e a forma
5. Bazerman, C. Uma teoria da ao letrada. So Paulo: Parbola Editorial, 2015.

6. Bazerman, C. Uma teoria da ao letrada. So Paulo: Parbola Editorial, 2015.
9
Prefcio
mais efetiva de ensinar despertar cada estudante para o sentido

de viver no mundo. Atravs do estudo de textos, podemos ajudar o
aluno a compreender o mundo, assim como seu papel nesse mundo.
estudar textos socialmente relevantes estudar a sociedade. Assim,
os alunos desenvolvem habilidades lingusticas e sociais que os aju-
daro a atuar significativamente na conquista de seus interesses e
necessidades.7
Finalizo, recorrendo a Caetano Veloso, dizendo, Bazerman, que
os seus
... livros (...) em nossa vida entraram

So como a radiao de um corpo negro
Apontando pra expanso do Universo
Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso
o que pode lanar mundos no mundo (...)
https://www.youtube.com/watch?v=AkPozzLSrsM
Assim como Caetano Veloso, consideramos que os livros so

objetos transcendentes, mas podemos am-los do amor tctil, dom-
-los, cultiv-los em aqurios. ns, seus amigos, reunidos neste livro,
decidimos que poderamos simplesmente escrever um. Pra voc,
Charles Bazerman, Chuck!
7. Entrevista ao Jornal do Commercio, 1 de maro de 2005, caderno C,

Entrevista com Charles Bazerman, A palavra a chave de tudo, Recife.
10
11
SUMRIO
PARTE 1 - Lingustica
15 Apresentando - O tecer de fios para a rede dos

estudos sobre Gneros
Clecio Bunzen (UPFE)
23 Gneros evoluem? Deveramos dizer que sim?

Carolyn Miller (NCSU/USA)
63 Equvocos no discurso sobre gneros

Benedito Gomes Bezerra (UPE/UNICAP)
81
Lingustica dos Gneros e Textualidade
Franois Rastier (CNRS, Paris/FRA)
97
Algumas ideias para ensinar novos gneros a partir
de velhos gneros
Amy Devitt (KU/USA) & Heather Bastian (CSS/USA)
123
Memrias Literrias: reflexes sobre prticas
de escrita
Beth Marcuschi (UFPE)
159
Gneros e a construo do discurso ambiental de
campanha de Conscientizao
Maria Clara Catanho Cavalcanti (IFPE)
177
A relativa estabilidade dos textos de divulgao
cientfica: um caso de hibridismo
Regina L. Pret DellIsola (UFMG)
Parte 2 - Literatura
203
Apresentando - O arquiplago dos gneros:
uma viagem intelectual
Peron Rios (Colgio de Aplicao/UPFE)
217 Um giro atravs da noo de gnero em literatura

Lourival Holanda (UFPE)
233 Literatura e Teatro: a palavra no palco

Daro Snchez (UFPE)
245
Os dois Teodoros: mutaes do gtico de Horace
Walpole e E.T.A. Hoffmann
Andr de Sena (UFPE)
265
Sagas Fantsticas e o Novo Perfil de Leitor
Fabiane Burlamaque (UPF) & Pedro Barth (UPF)
285
Poesia, Oralidade e Ensino
Hlder Pinheiro (UFCG)
303
Literatura dos anos iniciais ao ensino superior:
contribuies do gnero entrevista pesquisa e
formao docente
Maria Amlia Dalvi (UFES)
APRESENTANDO
O tecer de fios para a rede dos
Estudos sobre Gneros
Clecio Bunzen (UFPE)
Ns no podemos dominar a mvel rede do sentido

nem alisar o lquido tapete das analogias
Cada palavra uma abertura para o insondvel
antes de ser uma relao horizontal com as outras palavras
(...)
Antnio Ramos Rosa, in As Palavras (2001, pp.17)
Utilizo-me aqui da metfora da rede um conceito bastante

utilizado nas Cincias Humanas no intuito de chamar ateno para
o fato de que a publicao de uma obra faz parte de um grande sis-
tema de interao social. Se no podemos dominar a mvel rede do
sentido como prope um dos versos de Rosa; torna-se sempre um
grande desafio contemplar a capacidade dos sujeitos de articulao e
rearticulao permanente para compor redes de significao. Pensar
em redes aponta tambm para o fato de que pesquisadores brasi-
leiros e estrangeiros, que se envolvem com os Estudos dos Gneros
Textuais, tm trabalhado em fluxos de informao, saberes e co-
nhecimentos sobre as diferentes prticas sociais e histricas de lin-
guagem. Congressos, grupos de pesquisa, produes de coletneas e
reunies sobre Teorias de gneros normalmente implicam em trocas,
em dilogos, em tenses, ou seja, em inmeros fios interpretativos
sobre a vida humana com as mltiplas formas de linguagem.
15
Apresentando - O tecer de fios para a rede dos estudos sobre Gneros
O Ncleo de Investigaes sobre Gneros Textuais (NIG) da

Universidade Federal de Pernambuco, criado em Maio de 2010, co-
ordenado por Angela Paiva Dionisio, contribui na formao desses
fluxos culturais de informao sobre gneros com encontros pe-
ridicos, seminrios, grupos de estudo, publicaes, entrevistas em
udio e vdeo com especialistas etc. Desta forma, o NIG tem cola-
borado para uma memria coletiva das Teorias de gneros com suas
diversas publicaes (como a srie Bate-Papo Acadmico) que so
fundamentais para a formao de pesquisadores das diversas reas,
professores da Educao Bsica, tradutores, jornalistas, psiclogos....
Tais redes de interao cultural com pesquisadores nacionais e es-
trangeiros- do origem a percursos, a movimentos contnuos entre
diferentes teorias, conceitos, atores, agentes e contextos.
O primeiro bloco da obra Gneros na Lingustica & na Literatu-
ra: Charles Bazerman, 10 anos de incentivo pesquisa no Brasil com-
posto justamente por sete artigos cientficos de pesquisadores que
contriburam com o NIG em diferentes tempos-espaos, participan-
do de processos de interao, de construo e desconstruo sobre
gneros textuais e suas teorias. O resultado desta coletnea mostra
que as fronteiras das diversas Teorias de gneros no so estticas,
motivando inmeras discusses e novas perspectivas de trabalho.
Cada um dos captulos objetiva problematizar inquietaes tericas
e metodolgicas de facetas que compem esse mosaico em rede que
as teorias dos gneros textuais.
O primeiro captulo Gneros evoluem? Deveramos dizer que
sim?- de autoria de Carolyn Miller (NCSU) faz uma tessitura ins-
tigante com diferentes campos do conhecimento (Filosofia, Fsica,
Biologia, Retrica, Lingustica, Literatura, Estudos miditicos) para
chamar ateno para o fato de que os gneros, na opinio da auto-
ra, so formas particularmente teis de se pensar a mudana cul-
16
tural atravs do tempo. Situada no campo dos Estudos Retricos

de Gneros, a perspectiva transdisciplinar adotada na reflexo de
Miller, com especial dilogo com os modelos gerais da evoluo do
campo da Biologia (a Seleo Natural de Darwin, por exemplo), traz
questes importantes, tais como: como os gneros mudam? O que
permanece? Os gneros evoluem? Se hibridizam? Se transformam?
Destaco aqui trs problemticas que so centrais no texto: (i) como
as Teorias de Gneros lidam e refletem sobre as formas de nome-
-los, categoriz-los e hierarquiz-los?; (ii) quais critrios tm sido
utilizados quando identificamos algo como gnero? (iii) como os
estudos retricos de gneros podem nos auxiliar a pensar nas foras
de estabilizao e adaptao dos gneros? Essas questes (e tantas
outras!!) constituem a rede intertextual do captulo que, ao dialogar
com a teoria evolucionria no campo das Cincias Biolgicas e Hu-
manas, abrem espao para reflexes sobre taxonomia e teleologia e
suas implicaes nas Teorias de gneros.
O segundo captulo, intitulado Equvocos no discurso sobre g-
neros, de Benedito Gomes Bezerra (UPE/UNICAP), retoma (em cer-
to sentido) a discusso de Miller sobre as classificaes e definies
dos gneros. Outros fios so tecidos na direo de compreendermos
como as teorias de gneros circulam e so apropriadas em artigos
cientficos, anais de congresso, revistas, sites educacionais etc. De
maneira bastante didtica e com exemplos concretos, Bezerra apon-
ta algumas confuses ou equvocos entre gnero e texto, g-
nero e suporte, gnero e domnio discursivo, gnero e forma/es-
trutura e gnero e tipo textual. Sua anlise revela um conjunto de
apropriaes que podem ser compreendidas como exemplos do que
Rafael (2001) chamou de efeito de sobreposio entre terminolo-
gias e noes tericas, uma vez que os sujeitos ao mobilizarem dife-
rentes categorias (gnero e tipo textual, por exemplo) colocam lado
17
a lado termos advindos de fontes diferentes (...), mas que geram uma
contradio terica ou no equivalncia de sentido entre os termos
(RAFAEL, 2001, p.165). Os equvocos discutidos por Bezerra demons-
tram um movimento de reduo dos conceitos e sinalizam modos
de apropriao das Teorias de gneros pelos sujeitos. Sua reflexo
provoca pesquisadores, formadores de professores e agentes respon-
sveis por polticas pblicas a refletirem sobre aspectos epistemo-
lgicos que so deixados em segundo plano no imediatismo das
formas de produo de conhecimento na escola ou na universidade.
Lingustica dos Gneros e Textualidade o terceiro captulo do
bloco. Escrito por Franois Rastier (CNRS, Paris), as provocaes so-
bre gneros, discurso e tipologia dos textos polemizam aberta-
mente (BAKTHIN, 1981) com algumas reflexes filosficas e literrias.
Ao defender a importncia de uma lingustica dos gneros, Rastier
chama-nos ateno para diferentes nveis de classificao dos textos
e suas implicaes para as pesquisas de base semitica. Ele retoma
implicitamente aspectos das Teorias de Gneros discutidos anterior-
mente por Miller e Bezerra, apresentando para o leitor aspectos de
suas pesquisas no campo da Lingustica de Corpus, com nfase para
o fato de que: (i) podemos repensar a afirmao que um texto per-
tence a um gnero, invertendo-a para o gnero pertence ao texto;
(ii) o gnero e o texto, de certa forma, interpretam-se mutuamente e
(iii) nenhum texto escrito em uma lngua apenas, ele escrito em
um gnero, levando-se em conta as regras de uma lngua. Partindo
de tais afirmaes, possvel (re)pensar novos modos de compreen-
der a lngua(gem) e a textualidade nas inter-relaes entre discursos,
campos genricos e gneros.
Aps o conjunto de temticas elencadas por Miller, Bezerra e
Rastier, o artigo Algumas ideias para ensinar novos gneros a partir de
velhos gneros, escrito por Amy Devitt (KU) e Heather Bastian (CSS),
18
traz uma preocupao pertinente para a pedagogia dos gneros: o

que sabemos sobre os conhecimentos prvios dos nossos alunos so-
bre gneros? Apesar de a pesquisa focalizar o ensino superior no con-
texto norte-americano, as discusses sobre conhecimentos prvios
de gneros e a relao entre os gneros produzidos na universidade
em dilogo com o que os alunos dizem sobre suas experincias no
Ensino Mdio sugerem uma agenda de pesquisa para os profissionais
que atuam nas escolas e na universidade. De fato, se queremos en-
sinar algo para nossos alunos, no podemos ignorar o que j sabem,
quais so seus saberes, conhecimentos, relaes afetivas e quais g-
neros antecedentes so potenciais para futuras situaes de escrita.
O ensino explcito dos gneros como acontece no Brasil e em outros
pases pode ser ineficaz, segundo os autores, se o conhecimento
prvio no foi levado em considerao. Por outro lado, ao se levar em
considerao os conhecimentos prvios dos alunos sobre os gneros,
precisamos ter cautelas e fazer outros questionamentos, apreciando/
ponderando duas afirmaes das autoras: (i) o conhecimento prvio
tanto auxilia quanto inibe o aprendizado de novos gneros, cabendo
ao docente uma viso ampla do processo de aprendizagem e desen-
volvimento dos gneros em contextos formais de ensino; (ii) o co-
nhecimento prvio transferido para novas situaes prestativamen-
te, por isso importante se defender dos obstculos que o prprio
conhecimento prvio cria para os produtores de textos.
Beth Marcuschi (UFPE), no artigo Memrias Literrias: reflexes
sobre prticas de escrita, fornece-nos importantes discusses sobre as
implicaes das Teorias de Gneros e sua apropriao para o contex-
to educacional. Problematiza, assim, as complexas redes dialgicas
entre as prticas extraescolares e a didatizao dos gneros, transfor-
mados via transposio didtica (ou elaborao didtica) em objetos
de ensino-aprendizagem. Categorizao dos gneros (o que seriam
19
memrias? o que seria uma memria literria?), circulao e recepo

em diferentes contextos (onde e como as memrias circulam? Ape-
nas na literatura?), assim com a produo na escola e fora dela, so
aspectos trazidos pela autora ao analisar textos de alunos, produzidos
no mbito da Olimpada de Lngua Portuguesa. Preocupada em com-
preender na mesma direo de Devitt e Bastian como os jovens
escritores aprendem a escrever em um contexto complexo de produ-
o, as anlises (do tema, das condies de textualidade e do gnero
escolarizado) indicam fragilidades, potencialidades e deslocamentos
possveis e necessrios no trabalho com gneros na escola.
O sexto captulo Gneros e a construo do discurso ambiental
de campanha de Conscientizao escrito por Maria Clara Catanho
Cavalcanti (IFPE), parte tambm dos estudos retricos de gneros
para analisar campanhas publicitrias contemporneas. Os textos
escolhidos para anlise, bem como os comentrios analticos de as-
pectos lingusticos, textuais e multimodais (cores, escolha das ima-
gens e construo das cenas), do visibilidade as formas de mobiliza-
o e de apropriao dos conceitos de tipificao, situao retrica
e exigncia exploradas tambm por Miller em seu artigo. O modo
como a propaganda comercial e a propaganda institucional produ-
zida e como seus textos circulam na contemporaneidade evidenciam
a importncia de estudos desta natureza. Como bem destaca a auto-
ra: os gneros emanam das relaes humanas e tambm as realizam
ou as concretizam.
Nessa mesma perspectiva reflexiva sobre aspectos da Teoria de
Gneros, o ltimo captulo do primeiro bloco A relativa estabilida-
de dos textos de divulgao cientfica: um caso de hibridismo retoma
as relaes explicitadas em vrios artigos desta obra entre texto e
discurso. Produzido por Regina L. Pret DellIsola (UFMG), a inves-
tigao se volta para o gnero relatrio de pesquisa, destacando as-
pectos do discurso acadmico e do discurso de divulgao cientfica.
20
A questo da hibridizao como um fenmeno inerente s formaes

genricas e a intertextualidade provoca-nos a refletir sobre as mlti-
plas facetas das esferas das atividades humanas, com destaque para a
esfera acadmica e da divulgao cientfica. Sua anlise detalhada do
texto Confirmado: o brasileiro doido varrido traz novamente para a
cena da teia construda em em Gneros na Lingustica & na Literatu-
ra: as formas de categorizao dos gneros, dos processos retricos de
sua produo, da intertextualidade (na acepo de Bazerman, 2006),
da hibridizao de prticas sociais e da tessitura hbrida e heterodis-
cursiva dos textos (na acepo de Bakhtin, [1930-36] 2015).
Isto posto, desejo que os leitores desta obra possam inspirar-se na
metfora da rede para (re)construir suas rplicas responsivas em con-
versas, artigos cientficos, relatrios de pesquisa, memrias, e-mails,
rvores genealgicas, poemas... E que a leitura dos artigos possa pro-
porcionar sentimentos de (des)construo, de permanncias e de pos-
sveis rupturas das nossas (in)certezas, tais como as escolhas feitas
pela moa tecel de Marina Colasanti.
(...) Ento, como se ouvisse a chegada do sol, a moa escolheu

uma linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios, deli-
cado trao de luz, que a manh repetiu na linha do horizonte.
Marina Colassanti, in A moa Tecel. Global, 2006, p. 14.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Teoria do Romance I: A estilstica. Traduo de Paulo Bezerra.

So Paulo: Editora 34, 2015.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Ed.
Forense-Universitria, 2002.
BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
RAFAEL, Edmilson. Atualizao em sala de aula de saberes lingusticos de
formao: os efeitos da transposio didtica. In: Angela Kleiman (Org.) A
formao do professor: perspectivas da Lingustica Aplicada. Campinas, So
Paulo: Mercado de Letras, 2001.
21
PARTE 1
Lingustica
1
GNEROS EVOLUEM?1
DEVERAMOS DIZER QUE SIM?2
CAROLYN R. MILLER (NCSU/USA)3
Sobre aqueles que pisam no mesmo rio fluem

outra e ainda outras guas...
Herclito (DK22B12)
Prlogo
Herclito supostamente disse que tudo est em movimento,

voc no pisa duas vezes no mesmo rio. Conhecido apenas por fon-
tes secundrias e anedotas, ele supostamente sofria de melancolia e
morreu de hidropisia decorrente de uma tentativa malsucedida de
autotratamento em um monte de esterco. Era chamado de obscuro
por seus contemporneos e de filsofo choro pelos Romanos, e
ele teria mesmo chorado, se tivesse previsto o ridculo imposto por
seus sucessores aos seus pensamentos sobre as mudanas. Plato e
Aristteles o acusaram de negar a lei da no contradio, defenden-
1. Texto publicado com a permisso da Canadian Association for the Study of Language and Learning.
H um acordo para publicao da verso original Genre Change and Evolution, no livroGenre Studies
around the Globe: Beyond the Three Traditions, editado por Natasha Artemeva e Aviva Freedman.
Edmonton, Alberta: Inkshed Publications, no prelo.
2. Traduo de Larissa de Pinho Cavalcanti (UFRPE), reviso de Rodrigo Farias de Arajo (UFPE), reviso
e coordenao de traduo Judith Hoffnagel (UFPE).
3. crmiller@ncsu.edu
23
Gneros evoluem? Deveramos dizer que sim?
do a identidade de opostos, e alegando que tudo que o mesmo ,

na verdade, diferente. At hoje, filsofos discordam em como inter-
pretar sua afirmao misteriosa sobre o rio. Teria ele dito que o rio
e no o mesmo rio? Ou teria ele dito, como alguns sugerem, que
rios podem permanecer os mesmos com o tempo, mesmo que, ou
talvez porque, as guas mudam, isto , a estabilidade de estruturas
maiores s seria possvel devido ao fato de que seus elementos cons-
tituintes mudam (GRAHAM, 2005)?4
Tem sido menos difcil para ns, agora, aceitar a noo de que
tudo est de fato em fluxo constante, nos nveis microscpico e cs-
mico: sabemos que o universo se expande, que h ondulaes da
luz, movimento Browniano, spin do eltron, placas tectnicas desli-
zantes, eroso dos cnions e a elevao das montanhas, a origem e
a extino das espcies. Mas minha premissa que, no sculo XXI,
ainda temos dificuldades para entender a igualdade e a diferena,
a estabilidade e a mudana, a tradio e a inovao no mundo das
experincias humanas. Os estudos de gneros fazem parte dessa
dificuldade.
Pensamentos evolucionistas nos

estudos de gneros
Parece no haver dvidas de que estamos em um perodo de

dramtica mudana de gneros: novas formas e capacidades se de-
senvolvem todo dia, com alegaes incessantes nas notcias onli-
ne e blogs de que isto ou aquilo um novo gnero. Algum que
procure no Google ou Lexis-Nexis ir encontrar inmeras dessas
4. Ver tambm Kirk et al., que sugerem que a unidade do rio como um todo dependente da regularidade
do fluxo de suas guas constituintes; que um todo complexo...pode permanecer o mesmo enquanto
suas partes esto sempre mudando (KIRK, G. S. et al., 1983).
24
Carolyn Miller (NCSU)
alegaes na mdia, nos materiais promocionais e contedos na in-

ternet gerados por usurios, incluindo gneros como aristocrunk,
steampunk, porn tortura, haul videos, lolcats, fanfic, kiddie noir,
chillwave, mocumentrio, e dirtbags sitcoms. atordoante. Parece
que precisamos de gneros para nos ajudar a fazer sentido dessa
intensa e crescente confuso de gneros para nos ajudar a nos lo-
calizarmos na loucura e [no] trivial desse mundo sociocultural
mediado (HEFFERNAN, 2009).
Tentando entender o processo de mudana dos gneros e a
emergncia do que parecem ser novos gneros em mdias novas e
velhas, passamos a nos apoiar fortemente no conceito de evoluo.
Esse um termo que, em ingls, pelo menos, normalmente asso-
ciado mudana biolgica e diversidade, de modo que se poderia
perguntar se apropriado us-lo para se referir a mudanas sociais e
discursivas. O que ele faz ou nos impede de fazer? Quando adotamos
a lngua da evoluo, o que importamos para nossas conceptualiza-
es de gneros, de aes retricas de larga escala, e de organizaes
retricas da cultura? Como Berkenkotter j havia perguntado, quo
literalmente ou heuristicamente devemos tomar o conceito de
evoluo de gneros? (BERKENKOTTER, 2007).
A linguagem da evoluo permeia obras recentes sobre gne-
ros, no somente nos estudos retricos (JAMIESON, 1973; JAMIE-
SON, 1975; BAZERMAN, 1984; MILLER, 1984; BERKENKOTTER e
HUCKIN, 1993) e na lingustica (HYLAND, 2002; HERRING et al.,
2005; SKULSTAD, 2005; AYERS, 2008), mas tambm nos estudos
literrios (FOWLER, 1971; JAVITCH, 1998; DIMOCK, 2007) e estudos
miditicos (filme e televiso) (FEUER, 1992; ALTMAN, 1999; MIT-
TELL, 2001), bem como nas cincias da informao e estudos de no-
vas mdias (LIESTL, 2006; CLARK et al., 2009; KANARIS e STA-
MATATOS, 2009; PAOLILLO et al., 2011). De fato, no parecemos ter
25
nenhuma outra linguagem para descrever como os gneros mudam

com o tempo5. A linguagem da evoluo (incluindo metforas biol-
gicas relacionadas, tais como cromossomo, ancestral e genealo-
gia) invoca uma analogia entre mudanas culturais e mudanas or-
gnicas ou biolgicas com o tempo. Essa analogia contribui para os
estudos de gneros com um modelo que inclui tanto mudanas dia-
crnicas quanto variaes sincrnicas. Com a mudana diacrnica,
percebemos as relaes, isto , uma explicao de continuidade atra-
vs da herana ou influncia com o tempo. Com a variao sincr-
nica, percebemos as formas alternativas e semelhanas familiares,
as diferenas e semelhanas coexistentes em vrios graus. Ambas
as dimenses contribuem para a explicao da adaptao ou valor
adaptativo [fitness], o resultado aparente de um processo competi-
tivo pelo qual variaes so selecionadas e preservadas, produzindo
mudanas (graduais). Valor adaptativo, curiosamente, um termo
frequente em ambas as teorias, retrica e evolucionria: Darwin veio
a usar a frase de Herbert Spencer, sobrevivncia do mais adaptado
como sinnimo para seleo natural6, e retricos adotaram a ex-
presso de Bitzer, resposta adaptada, como o discurso que adap-
tado a sua situao (BITZER, 1968); ns tambm usamos a antiga
noo de decorum (1968). A descrio de Schryer de gneros como
colees de caractersticas variveis que so suficientemente est-
veis ou temporariamente estabilizadas capturam bem esse pro-
5. Berkenkotter sugere que o modelo revolucionrio de Kuhn de mudanas de paradigma mais descritivo,
pelo menos para o estudo de caso psiquitrico. E um importante estudo novo de Wells oferece um sistema
metafrico espacial ou geogrfico para compreender os gneros, sendo especialmente til para textos
mistos ou duvidosos, como a Anatomy of Melancholy de Richard Burton (WELLS, 2014).
6. Embora no aparea na primeira edio de Origin, Darwin a adotou e atribuiu a Spencer em seu
trabalho de 1868, The Variation of Animals and Plants under Domestication: Essa apresentao, durante
a batalha pela vida, das variedades que possuem quaisquer vantagens em estrutura, constituio ou
instinto, tenho chamado Seleo Natural; e o Sr. Herbert Spencer tem expressado a mesma ideia em
Sobrevivncia do mais Adaptado (6). http://darwin-online.org.uk/content/frameset?itemID=F877.1&v
iewtype=text&pageseq=1.
26
cesso e poderia muito bem ser aplicada s espcies orgnicas e aos

gneros do discurso (SCHRYER, 1993).
Se investigarmos a histria dessas ideias, podemos ver evolu-
o no como uma simples metfora ou analogia conveniente para
o processo de mudana dos gneros, mas um conjunto de ideias que
tem sido central para o pensamento acerca das mudanas culturais
e das mudanas biolgicas. O que de interesse particular que as
tentativas de entender mudana e variao no mundo biolgico e
no humano surgem quase concomitantemente e se influenciam. So
extensos os estudos sobre a histria do pensamento evolucionista e
no poderia abord-lo em detalhes aqui, de modo que, para resumir
uma longa e complexa estria, comearei com um esboo das fontes
das ideias de Darwin acerca da origem das espcies e continuarei
com um relato igualmente simples da pesquisa sobre mudana lin-
gustica e literria. Em seguida, considerarei duas questes espec-
ficas a partir das quais a teoria de gneros poderia aprender com as
discusses em biologia: as questes de taxonomia e teleologia.
Pensamento evolucionrio nas

cincias biolgicas
Verses da teoria evolucionista antecedem Darwin em quase um

sculo, surgidas durante a transio do Iluminismo para o Romantis-
mo, dando origem a investigaes no mundo natural e na histria da
linguagem, ambos intrinsecamente ligados desde o comeo. Ao exa-
minar as fontes das ideias de Darwin sobre a origem das espcies em
paralelo s investigaes sobre a diversidade lingustica e literria, o
que vemos, em ambos os casos, um processo muito longo e dif-
cil que envolve uma transformao fundamental do pensamento do
essencialismo para aquilo que o grande evolucionista do sculo XXI
Ernt Mayr chamou de pensamento populacional (MAYR, E., 1982).
27
Acredito que essas duas formas de pensamento esto ambas vivas nos
estudos de gnero, hoje.
O Essencialismo bem representado pela teoria platnica das
formas: a eide fixa, imutvel, e distinta ou essncias que existem in-
dependente do mundo fenomenal, o qual meramente sua mani-
festao imperfeita. Para a perspectiva da eide, variaes so desin-
teressantes, meros sinais de imperfeies do mundo emprico. De
acordo com Mayr, o essencialismo dominou o pensamento do mun-
do ocidental a ponto tal que agora difcil para ns compreender
(1982). O pensamento populacional, ao contrrio, o qual Mayr chama
de um conceito peculiarmente biolgico, alheio ao pensamento do
cientista fsico (1982), toma o indivduo nico como ponto de parti-
da da anlise, no o tipo, valorizando diversidade e variao, em de-
trimento de abstraes estveis. mais emprico e indutivo, menos
matemtico e abstrato. Ao introduzir o pensamento populacional,
diz Mayr, Darwin produziu uma das revolues mais fundamentais
no pensamento biolgico (1982).
O pensamento evolucionrio na biologia tem razes nos esforos
do Iluminismo para compreender o mundo natural. Os filsofos na-
turalistas como Lineu, Buffon, LaMettrie, Lamarck, Diderot, Cuvier,
e outros incluindo o prprio av de Darwin, Erasmus (BOWLER,
1989), lutaram para entender o grande plano harmnico pressuposto
por ambos telogos e mecnicos racionais para ordenar o universo.
O trabalho de dcadas de Lineu para criar uma taxonomia do mundo
natural um dos primeiros e mais importantes de tais esforos. Lineu
pretendia representar o plano racional da criao divina dentro de
seu sistema de classificao, uma ambio revelada pelo ttulo de seu
trabalho: Systema Naturae, publicado em 1735. Ele comeou com pre-
missas do sculo XVIII: as espcies so invariantes, as relaes entre
as mesmas refletem um sistema nico ordenado, e esse sistema possui
28
uma hierarquia linear comumente representada como uma torre, uma

escada a scala naturae ou a grande cadeia de seres com a nature-
za arranjada em ordem de perfeio ou complexidade, conectando o
divino atravs do angelical e, em seguida, o humano ao animal, vege-
tal e a nveis inanimados da existncia (MAYR, 1982; BOWLER, 1989;
ver tambm DENNETT, 1995). Ao desenvolver seu trabalho, todavia,
Lineu veio a perceber que o florescente mundo natural no podia ser
bem representado por um nico sistema linear, que as espcies no
eram imutveis e que espcies similares poderiam estar relacionadas
entre si, provavelmente por hibridismo (BOWLER, 1989). De acordo
com um estudo de 1957, realizado pelo ento presidente da Sociedade
Lineana Sueca, bem incontestvel que Lineu nos anos 1750 tenha
desistido definitivamente de sua tese da absoluta imutabilidade das
espcies. A evidncia mais impressionante... que... ele removeu a
afirmao nullae species novae [no h novas espcies] do prefcio de
sua 12 edio de Systema Naturae [1766] e apagou as palavras Natura
non facit saltus [a natureza no d saltos] em sua cpia de Philosophia
botanica [1751] (HOFSTEN, 1957).
Enquanto isso, na Frana, os philosophes criavam uma viso de
mundo nova, completamente materialista que inclua as primeiras
teorias evolucionrias modernas, que eram tambm antiteleolgicas
(REISS, 2009). Os mltiplos volumes de Natural History publicado
por Georges-Louis Leclerc, Conde de Buffon, iniciaram o que se tor-
nou o projeto coletivo da anatomia comparada; seu quarto volume
(publicado em 1753), mais especificamente, inclua sees sobre ca-
valos e asnos que usavam homologias anatmicas para especular
acerca da relao no somente entre esses dois animais domsticos,
mas todos os vertebrados. Algum tempo depois, Georges Cuvier su-
cedeu seus prprios trabalhos sobre anatomia comparada com uma
publicao de 1796 sobre fsseis de elefantes, o mastodonte do novo
29
mundo e o mamute siberiano, comparando-os aos atuais elefantes

africanos e indianos, alegando que seriam quatro espcies distintas,
com a espcie fssil aparentemente extinta; seu trabalho seguinte,
de 1812, com quatro volumes, um estudo de fsseis, hoje compre-
endido como o documento fundador da paleontologia vertebrada
(REISS, 2009). De acordo com um resumo de Reis, o problema com
o mundo natural apresentado para Cuvier ao final do sculo XVIII
era aquele da diversidade da biolgica forma, em seu aspecto mais
amplo. Esse problema no era somente... como melhor classificar as
formas isto , como encontrar o sistema mais natural de classifica-
o (o que quer que isso possa significar) mas tambm como inter-
pretar o sistema encontrado (REISS, 2009). Tais problemas encon-
trar a base para classificao e entender o que isso significa devem
ser familiares aos tericos de gnero.
A evidncia acumulada indutivamente nas grandiosas colees
dos naturalistas a de Lineu em Uppsala e as colees reais em Paris
com as quais Buffon e Cuvier trabalharam enfraqueceram a crena
em sistemas lineares, hierrquicos como a scala naturae, e as convic-
es sobre a estabilidade das espcies. Tornou-se possvel conceber
a natureza como um poder criativo e a criao como um processo
aberto (BOWLER, 1989). Em um mundo onde a evidncia da mu-
dana orgnica havia se tornado inegvel, o projeto explicativo de
Darwin, de acordo com Dennet, desdobrava-se em dois: demonstrar
que as espcies modernas haviam descendido de outras anteriores, e
mostrar como tal poderia ser, isto , encontrar um mecanismo para
descendncias com modificaes (1995). Sua soluo, combinando as
dimenses diacrnicas e sincrnicas, envolvia variaes aleatrias de
caractersticas dentro de uma populao reprodutora, continuidade
e hereditariedade de variaes, superproduo de prole, e seleo
30
natural produzida por competidores para sobrevivncia (ou seja, a

sobrevivncia do mais adaptado7).
No longo processo de desenvolvimento de sua explicao, Da-
rwin ocasionalmente representou conjuntamente as dimenses
diacrnicas e sincrnicas do problema, como um diagrama-rvore.
Uma primeira representao apareceu em um caderno de 1837, no
qual ele estava pensando claramente em linhagens de descendn-
cia com variaes; Bowler nos revela que Darwin logo percebeu que
a evoluo um processo de ramificao, exemplificado nas con-
dies de isolamento geogrfico observado nas Ilhas Galpagos, e
que, em 1837, ele comeou a explorar a ideia de variaes ordinrias
serem a chave para a mudana orgnica de longo prazo (1989). A
Origem inclua apenas um diagrama, de uma rvore generalizada
para hipotetizar acerca da descendncia com modificaes e dife-
renciais de sobrevivncia (DARWIN, 1859)8. medida que enten-
dia o papel da competio e da probabilidade de extino, Darwin
tambm aceitou que uma explicao materialista era necessria, em
detrimento de uma teleolgica, e que os desenhos de um Criador
no eram necessrios ou relevantes para o processo de mudana
orgnica (BOWLER, 1989). A teologia natural, assim, foi substituda
por uma mecnica natural; a noo das espcies como um tipo fixo
substitudo pela populao de variantes, e a hierarquia linear da
grande cadeia do ser, pela figura de ramos de rvores9.
7. Ver o modelo bsico de Dennett da evoluo (maximamente abstrato) (1995) e o resumo similar de
Steven Jay Gould (1977).
8. O esboo do caderno de Darwin pode ser visto em uma exibio online no Museu de Histria Natural
Americano (http://www.amnh.org/exhibitions/past-exhibitions/darwin/the-idea-takes-shape/i-think).
Gross (2007) discute a funo retrico-conceptual de seu esboo bem como o diagrama publicado em
Origem.
9. A importncia do esquema-rvore enfatizada na discusso de Robert OHara do pensamento
rvore, aps o pensamento populacional de Mayr; pensar em rvore muda questes de estados para
questes de mudana (1988).
31
O pensamento evolucionista nas

cincias humanas
O projeto de Darwin se tornou pensvel no somente como re-

sultado do empirismo racional do Iluminismo e do materialismo
mecnico, mas tambm em decorrncia da contrapartida intelectual
do Romantismo Europeu. O Romantismo desafiava o poder das clas-
sificaes estveis e das relaes hierrquicas para fazer sentido do
mundo, oferecendo, em seu lugar, vises desenvolventes da histria
(a qual se tornara teleolgica para alguns, tema que tem atormentado
o pensamento evolucionrio desde ento) (BOWLER, 1989; REISS,
2009). Alm disso, a analogia entre o mundo humano e o mundo
orgnico se tornou explcito em muito do pensamento Romntico,
bem antes de Darwin, tomando forma em discusses da histria da
linguagem e da histria da literatura.
No sculo XVIII, linguistas haviam estudado a linguagem para
entender o mecanismo da mente, mas no sculo XIX, de acordo
com Jonahtan Culler, eles se voltaram para o estudo das formas lin-
gusticas cujas semelhanas e vnculos histricos com outras formas
devem ser demonstrados (CULLER, 1986). A lingustica histrica
nasceu com ajuda, em parte, dos interesses religiosos em descobrir
a lingua Adamica, a lngua original. Os europeus, ao explorarem o
que agora a ndia, notaram similaridades entre o snscrito e as anti-
gas lnguas europeias, grego e latim; tais observaes levaram a pro-
postas, na metade final do sculo XVIII, de que essas lnguas antigas
teriam uma fonte comum e que as lnguas germnicas e celtas tam-
bm poderiam estar relacionadas ampla famlia Indo-Europeia das
lnguas (HOENIGSWALD, 1962). Os desenvolvimentos na anatomia
comparada inspiraram alguns desses trabalhos. Como Friedrich Sch-
legel, o poeta alemo e crtico literrio, disse em 1808: o fator decisi-
32
vo que solucionar tudo ... a gramtica comparativa, a qual nos dar

ideias totalmente novas sobre a genealogia das lnguas, de modo si-
milar quele no qual a anatomia comparada iluminou a histria natu-
ral mais alta (citado em HOENIGSWALD, 1962). O prprio Darwin
na primeira edio de Origem fez uma breve, mas explcita conexo
entre a mudana biolgica e a mudana lingustica pela proposta de
que um pedigree da raa humana poderia iluminar a classificao e
as relaes entre as lnguas, vivas e extintas (DARWIN, 1859).
Uma figura central no desenvolvimento da lingustica histri-
ca foi August Schleicher (18211868). Schleicher desenvolveu uma
viso cientfica da lngua, sem necessidade de axiomas teolgicos,
argumentando, ainda em 1848, que a lngua deve ser pensada como
um organismo natural porque lnguas podem ser classificadas em
gnero, espcie e subespcie (MAHER, 1966), termos que empres-
tara das classificaes de Lineu de um sculo antes (RICHARDS,
2002). Talvez sua contribuio mais duradoura tenha sido a Stamm-
baumtheorie, a teoria da rvore genealgica, a qual introduziu dia-
gramas-rvore para mostrar grupos de lnguas relacionadas. Em
seu estudo sistemtico das lnguas europeias, publicado em 1850,
Schleicher descreveu o desenvolvimento lingustico como um pro-
cesso evolucionrio, falou das lnguas indo-europeias em termos
de relacionamentos familiares (KOERNER, 1972), e props que a
histria de seu desenvolvimento poderia ser representada como
um Stammbaum, ou ramificaes (RICHARDS, 2002). Em 1853, ele
publicou o primeiro de tal diagrama e, por volta de 1860, antes de
ler Darwin, os utilizava frequentemente (RICHARDS, 2002)10. H
10. O diagrama reproduzido em Richards (2002). Se Schleicher manteve uma viso evolucionista
da espcie humana antes da Origem de Darwin (algo sobre o qual se especula), ele claramente a
manteve aps ler a traduo em alemo (RICHARDS, 2002). De fato, ele defendeu em um comentrio
em 1863 sobre a Origem que o estudo histrico das lnguas poderia ajudar a substanciar hipteses
sobre a evoluo orgnica: em particular, que a lingustica fornecesse evidncias sobre a competio,
33
especulaes que Schleider desenvolveu sua abordagem para a ln-

gua no diretamente de cientistas biolgicos, mas de sua educa-
o como fillogo clssico, treinado para criar rvores genealgicas
manuscritas, de acordo com a doutrina de erros compartilhados
(HOENIGSWALD, 1962). Seu professor, Friedrich Ritschl, tambm
trabalhou na genealogia humana (MAHER, 1966), ento a rvore
genealgica talvez seja o modelo mais direto para essa forma de
representao provada til em investigaes biolgicas e humans-
ticas (MAHER, 1966).
A lingustica no foi a nica cincia humana na qual um modelo
evolucionista se fez presente. Na literatura, tambm, a evidncia de
diversidade e mudana se tornou difcil de ignorar: o romance, afinal,
no encaixava na trade essencialista do pico, drama e lrico, atribu-
do a Aristteles e Horcio e incrustado no neoclassicismo literrio11.
A potica neoclssica, operando sob as mesmas premissas do sculo
XVIII com as quais Lineu se debateu (a invariabilidade das espcies
e a ordem hierrquica de suas relaes), conhecida por suas re-
gras prescritivas, invocadas, diz Duff, para modernizar e cientifizar
a empreitada literria (2009). Na viso de Dubrow, o que engaja os
crticos neoclssicos acima de tudo... repetir e refinar as regras de
cada gnero e testar trabalhos particulares contra aquelas normas.
Eles tambm retornam frequentemente ao problema da hierarquia
de gneros, algumas vezes aceitando e outras desafiando o pronun-
ciamento Aristotlico da supremacia da tragdia (DUBROW, 1982).
Como as regras eram criadas a partir de uma seleo estreita de pro-
dues poticas (primariamente os gneros da antiguidade clssica)
a extino, e a complexidade crescente e, de modo mais geral, que os processos de descendncia

lingustica e descendncia humana eram virtualmente idnticos, que a lngua e a mente haviam
evoludo conjuntamente. Schleicher tambm apontou que o diagrama-rvore em Origem era hipottico,
enquanto seus prprios diagramas eram empricos (RICHARDS, 2002).
11. Genette esclareceu o quo equivocada essa atribuio (1992).
34
tidas como atemporalmente imutveis, elas provocaram discusses

acerca dos valores de obras tal como romances medievais, tragicom-
dias renascentistas e o romance (FOWLER, 1982). Uma afirmao de
John Baillie exemplifica a nfase dual no essencialismo e nas regras:
O genuno trabalho da crtica definir os limites de cada tipo

de escrita, e prescrever suas distines prprias. Sem isso,
no pode haver perfomance legtima, a qual a justa confor-
midade a leis ou regras daquela maneira de escrever na qual
cada obra desenhada. Mas a maneira deve ser definida an-
tes que as regras possam ser estabelecidas; e devemos saber,
por exemplo, o que a histria antes de sabermos como ela
difere da novela e do romance e, antes de julgarmos como
deve ser conduzida (BAILLIE, 1747).
A obsesso com ordem e regras, a qual se estendia alm da lite-

ratura, para a arquitetura, a msica e a pintura, tem sido atribuda
a um profundo medo da desordem na psique individual e no corpo
poltico (DUBROW, 1982) e caracterizado como uma reao ao caos
e fanatismo de 1640 e 1650 (DUFF, 2009). Tais medos provocaram
o que Toulmin caracterizou de Busca pela Certeza no comeo do
sculo XVII (1990). Essa busca um tanto desesperada, diz ele, pro-
vocou uma transformao na filosofia cujos princpios gerais eram
aceitos e casos particulares eram rejeitados[;]... o permanente era
aceito, o transitrio era rejeitado (TOULIMIN, 1990). Podemos ver
nessa busca um ambiente propcio para o essencialismo da teoria
neoclssica de gneros e resistente ao pensamento sobre variao e
mudana. O sistema neoclssico de gneros tambm serviu a ml-
tiplas necessidades sociais: para poetas aspirantes, crticos cada vez
mais influentes, editoras livreiros e bibliotecrios, professores e lei-
tores ordinrios, o sistema era conveniente, familiar e possua estru-
turas de reconhecimento (DUFF, 2009).
35
Todavia, o sculo XVIII era mais que uma reao ao sculo XVII.
Por volta da metade do sculo, de acordo com Ren Welleck, a espe-
culao biolgica e sociolgica... estimulava pensamentos anlogos
sobre literatura (WELLEK, 1963). E a autoridade dos modelos cls-
sicos foi testada pelo que Michael Prince chama de fatores especifi-
camente modernos:
A ascenso de tipos de literatura no sancionados (tais como

o romance) e uma audincia que os favorecia; a tendncia de
autoras a habitarem gneros novos e velhos de modos de-
cididamente diferentes...; a fome pelo material impresso de
todos os tipos; a competio entre escritores de alta e bai-
xa cultura; a eficcia dos panfletos, das crticas, anncios,
e ensaios ocasionais e peridicos modelando debates sobre
cultura; a influncia da moralidade da classe mdia sobre o
drama esses fatores e muitos outros desestabilizaram a au-
toridade recebida dos gneros neoclssicos enquanto man-
tendo ateno sobre os gneros (PRINCE, 2003)
A ateno natureza histrica e contingente das categorias cul-

turais a que chamamos gneros ajudou a lanar o movimento que vi-
ria a ser o Romantismo literrio e se tornaria tpico do mesmo. Duff
chama ateno para um nmero de desenvolvimentos que ilustram o
novo papel fluido exercido pelos gneros, notando, por exemplo, que
em vrias colees de poesia publicadas, o uso de termos genri-
cos com qualificadores adjetivos [tais como soneto elegaco, balada
pattica, pastoral sentimental]... aumentou consideravelmente no
final do sculo XVIII (DUFF, 2009). Tal mistura de todos os gneros
se tornou um ideal abertamente crtico (DUFF, 2009), com Schlegel
declarando que o imperativo romntico exige a mistura de gneros
(citando em DUFF, 2009). O prprio ttulo da obra revolucionria
de Wordsworth Lyrical Ballads um exemplo, misturando a lrica
36
clssica com a balada popular. Duff tambm apontou o interesse em

gneros marginalizados e literatura folk ou primitiva como evidn-
cia dessa nova direo na teoria dos gneros. Os Romnticos associa-
dos com o movimento primitivista, pressupondo uma autenticida-
de em civilizaes antigas, usavam um mtodo ramificado similar
quele de linguistas histricos para ligar formas relacionadas a um
anterior ur-gnero (Rajan citado em DUFF, 2009). Duff chama o
abandono da rigidez esttica pelo Romantismo um episdio not-
vel na histria das ideias, observando que necessrio um esforo
da imaginao para lembrar uma poca na qual se acreditava que
os gneros eram estticos, categorias universais cujo carter no se
alterava com o tempo (DUFF, 2000). Em um paralelo interessante,
Dennett nota que ns ps-Darwinianos somos to acostumados a
pensar em termos histricos acerca do desenvolvimento das formas
de vida que necessrio um esforo especial para nos lembrarmos
de que, nos dias de Darwin, as espcies dos organismos eram con-
siderados to atemporais como os tringulos e crculos perfeitos da
geometria Euclidiana (DENNETT, 1995).
Aps Darwin, quando o pensamento evolucionista se infiltrava
pelos idos do sculo XIX, tal foi aplicado literatura na Frana por
Ferdinand Brunetire e na Inglaterra por John Addington Symonds
(influenciado por Spencer) (CONLEY, 1986; FISHELOV, 1993); apli-
cado tecnologia por Karl Marx e Samuel Butler; e continuou a in-
fluenciar o estudo das lnguas e da literatura at as dcadas iniciais
do sculo XX, quando Saussure persuadiu linguistas a deixar de lado
preocupaes diacrnicas (assim como j abandonavam metforas
biolgicas) e tratar a lngua como um sistema (CULLER, 1986). Saus-
sure redirecionou o foco da lingustica, emergindo em uma poca na
qual os estudos da linguagem e da literatura ambos possuam uma
distinta falta de interesse na evoluo, tanto que, em 1956, Ren Wel-
37
lek pde alegar que cinquenta e seis anos atrs o conceito de evolu-
o dominou a histria literria; hoje...parece ter desaparecido quase
completamente (WELLEK, 1963). Como mostra Fishelov, muito da
insatisfao literria com a teoria evolucionista derivava de sua falsa
aplicao ou de erros de compreenso (particularmente com relao
ao determinismo, um tpico abordado adiante) (FISHELOV, 1993).
medida que o interesse no pensamento evolucionista diminua,
tambm diminuam os interesses no gnero, em parte em decorrn-
cia da contnua oposio romntica conveno e ao compromisso
com a criatividade radical (DUFF, 2000), e, em ambas, literatura e
lingustica, os estudos de gnero caram em desgraa durante muito
do sculo XX.
Penso que h uma histria complexa e interessante a ser conta-
da sobre a revitalizao de uma teoria evolucionista de gnero nas
dcadas seguintes declarao de Wellek. No conheo essa his-
tria ainda, mas suspeito que ela envolva um nmero de correntes
nas cincias humanas, tais como teoria Gestalt, teoria dos esquemas,
teoria de categorias, da psicologia cognitiva; teorias de tipificao e
estruturao da sociologia; o interesse de Langer nos padres, e
possivelmente a filosofia da linguagem comum, da filosofia; e inclui
confluentes, como a noo de Kuhn de paradigma e a teoria de
frames, da psicologia social e pesquisa de mdia.
A histria paralela a ser contada aquela dos modelos evolucio-
nistas e seu apelo contnuo aos historiadores no intuito de esclarecer
a mudana cultural e intelectual. Thomas Kuhn, por exemplo, ainda
que seu modelo para mudanas cientficas seja geralmente posto em
termos diferentes (aqueles das revolues polticas), invoca a analo-
gia com a evoluo biolgica em diversos pontos de seu argumento,
notando que o processo que tem descrito a seleo por conflito
na comunidade cientfica do modo mais adequado de se praticar a
38
cincia do futuro e mesmo invocando o modelo-rvore: imagine

uma rvore evolucionista representando o desenvolvimento das es-
pecialidades da cincia moderna desde suas origens comuns na, di-
gamos, filosofia natural primitiva e os ofcios (KUHN, 1970). Outros
filsofos e historiadores da cincia tm feito da evoluo seu modelo
explicativo central. Um esforo proeminente o exame de Toulmin
da mudana conceptual dentro do que ele chama empreitadas ra-
cionais ou disciplinas intelectuais, no com base em uma analo-
gia direta entre biologia (seleo natural) e disciplinas (seleo
racional), mas na proposta de uma forma mais geral de explicao
histrica de que ambas so exemplos (TOULMIN, 1972); essa forma
geral essencialmente idntica ao modelo abstrato de evoluo de
Dennett, a sobrevivncia diferencial de entidades replicantes [va-
riveis], como Dawkins coloca, a qual independente de qualquer
substrato particular ou forma de expresso (citado em DENNETT,
1995). Outro esforo desse tipo o relato evolucionrio de inter-re-
laes entre o desenvolvimento social e conceptual na cincia apre-
sentado com grande ateno biologia evolucionria darwiniana e
ps-darwiniana (HULL, 1988)12.
Mas, agora, gostaria de me afastar do esboo histrico para con-
siderar duas reas especficas nas quais tericos de gneros podem
aprender a partir dos esforos extensivos e coordenados dos cien-
tistas bilogos para conceptualizar evoluo. Irei me concentrar em
duas questes centrais para o desenvolvimento da teoria evolucion-
ria: taxonomia e teleologia.
12. O modelo de Hull foi adaptado por Gross e seus colegas para explicar o gnero do artigo de pesquisa
cientfica (GROSS et al., 2002). Arthur tem aplicado uma verso modificada de evoluo mudana
tecnolgica (2009).
39
Taxonomia
O problema da taxonomia representado pelo diagrama-rvore

que temos analisado. Que tipos de relacionamentos so mapeados?
Qual a unidade de anlise? Sob o essencialismo, a unidade estava nas
espcies imutveis, e afinidades e similaridades de relacionamentos.
A taxonomia toda pretendia representar o plano de criao do cria-
dor do mundo (MAYR, 1982). Tais taxonomias auxiliaram a nomear
e identificar e, portanto, apreciar a complexidade e beleza da criao.
O essencialismo impedia a noo de que as espcies poderiam elas
mesmas mudar, ou transmutar. A classificao dessas entidades
imutveis era atingida pela diviso decrescente baseada na lgica
Aristotlica, com a suposio de que essa estrutura natural refleti-
ria a ordem e lgica no mundo criado (MAYR, 1982). Assim, se co-
mea com categorias facilmente reconhecveis e amplamente aceitas
tais como rvores, arbustos e ervas e se divide cada uma dessas
em classes subordinadas de plantas com base nas differentiae que
supostamente representam as essncias verdadeiras desses organis-
mos (MAYR, 1982) (ver Figura 1). O problema que houve pouca
concordncia acerca dessas differentiae, sobre quais similaridades
e diferenas so essenciais. Por exemplo, no reino animal, era de
grande relevncia qual a primeira differentia escolhida, se o animal
possua sangue ou no, se possua ou no pelos, ou se era bpede ou
quadrpede (MAYR, 1982). E quanto s plantas, de acordo com Mayr,
dois botnicos no sculo XVII no poderiam chegar a uma mesma
concluso (1982). Tornou-se gradualmente claro que a scala naturae
e a suposio de um nmero fixo e administrvel de espcies no
poderiam ser adequadas para a complexidade e a multiplicidade no
mundo natural.
40
animal
bpede quadrpede
incluso,
abstrao
ovparo vivparo pelo sem pelo
segmentao, Variao
Figura 1. Classificao decrescente, baseada em Mayr (1982).
O crescente caos taxonmico levou a uma lenta e quase imper-

ceptvel transformao da teoria taxonmica no sculo aps a publi-
cao da 10 edio do Systema Naturae de Lineu, em 1758. A abor-
dagem alternativa que se desenvolveu classificao crescente ou
composicional era indutiva e emprica, motivada pelo interesse na
diversidade que o trabalho de Lineu havia estimulado e na contnua
descoberta e descrio de novas espcies. A classificao crescente
comea com a observao e catalogao da variao e diversidade e
o agrupamento de organismos por mltiplos aspectos, em vez de um
nico (ver Figura 2). o que Mayr chama de pensamento populacio-
nal (MAYR, 1982). Na classificao crescente o que est sendo clas-
sificado no so as espcies, mas indivduos, espcimes: a espcie
no a premissa de base, mas a hiptese que precisa ser descoberta
ou demonstrada. A abordagem essencialista das espcies pressupu-
nha que todos os membros das espcies compartilhavam a mesma
essncia, que cada espcie era distinta de todas as outras, que cada
uma seria constante no tempo, e que a variao dos membros da
essncia era limitada (MAYR, 1982). O pensador populacional reco-
nhece ambas, variao e continuidades, atravs dos indivduos, e o
conceito de espcie se torna notoriamente difcil de pontuar. Dennet
41
observa que Darwin abriu mo de definir espcie, alegando ser mais

prudente considerar tal um termo de convenincia mais que um de
princpio (DENNETT, 1995); ele acrescenta que mais de um scu-
lo aps Darwin, ainda h srios debates entre bilogos...sobre como
definir espcie (1995). De modo similar, Mayr alega que provavel-
mente no h outro conceito em biologia que tenha permanecido to
consistentemente controverso como o conceito de espcie (MAYR,
1982).
Endopterygota
Coleoptera Diptera Lepidoptera Hymenoptera

incluso, besouros moscas borboletas
abstrao
moscas-serra vespas formigas abelhas
segmentao, Variao
Figura 2. Classificao crescente, baseada em Mayr (1982); a esca-

la vertical foi depois reconhecida como representando descendn-
cia, antes que a incluso classificatria.
Tudo isso me parece muito com nossas discusses sobre como

definir e reconhecer um gnero. Temos nossos essencialistas e nos-
sos pensadores populacionais. Dentre os essencialistas podemos citar
Aristteles, Northrop Frye, e certos estudiosos linguistas e literrios.
Esses teoristas baseiam suas definies numa essncia posta uma
teoria da comunicao que mapeia possibilidades formais, ou capa-
cidades fundamentais da lngua. Dentre os pensadores populacio-
nais podemos incluir os etngrafos e linguistas aplicados, tais como
Schryer e Swales, os quais juntam espcimes e os examinam em bus-
42
ca de similaridades de aspectos sociais ou lingusticos, desenvolvendo

categorias indutivamente. Esses pesquisadores nos ajudam a catalogar
a incrvel diversidade da atividade comunicativa humana e os modos
como ela interage com a mudana social e tecnolgica.
Mas h outra forma de pensamento que pode esclarecer os g-
neros, uma forma que no totalmente essencialista ou emprica,
mas talvez seja algo dos dois. E, para entender esse terceiro tipo de
pensamento, temos que voltar ao conceito problemtico de espcie,
o gnero o tipo. Para a lingustica de corpus ou para os bilogos
populacionais, o tipo representa a coleo de espcimes: na prate-
leira, na gaveta, distribuda pelo meio ambiente. uma descrio
de uma multiplicidade emprica. Para os essencialistas, biolgicos
ou discursivos, o tipo representa uma capacidade ou possibilidade
fundamental. Mas o que aprendemos da sociologia fenomenolgica
e da psicologia cognitiva que tipos tambm podem ser pensados
como acordos sociais, reconhecimentos partilhados, sobre o que vale
a pena notar no mundo, sobre o que recorre e o que significa. O
tipo representa o que ns concordamos que aconteceu e o que espe-
ramos que possa acontecer. Essa uma abordagem nominalista do
problema, o que torna o tipo no uma coleo nem uma essncia,
mas literalmente um nome, ou melhor, o que invocado pelo fato
de nomearmos algo, um conceito compartilhado13.
Eu j sugeri que gneros podem ser encontrados onde h nomes
para tipos de discurso, isto , para expectativas compartilhadas so-
bre qual constelao de aspectos do discurso ir atingir qual ao
social: os gneros de facto, os tipos para os quais temos nomes na
linguagem cotidiana nos dizem algo teoricamente importante sobre
o discurso (MILLER, 1984). Esse palpite confirmado pelo trabalho
13. Mayr sugere que o nominalismo medieval influenciou os primeiros empricos, tais como Francis
Bacon, e pode ter sido uma antecipao do pensamento populacional (1982).
43
de Rosch na psicologia cognitiva sobre categorizao e o prottipo

conceitual14, o qual mostra que categorias so geralmente designa-
das por nomes, isto , nomeamos grupos de objetos em nosso mundo
que consideramos ser equivalentes de algum modo til, de acordo
com princpios de economia cognitiva e percepo social (ROSCH,
1978). Ademais, a categorizao, assim como a evoluo, envolve am-
bas as dimenses: vertical e horizontal (ver Figura 3).
superordenado animal moblia jogo
nvel bsico co cadeira video game
subordinado golden espreguia- ao-aven-

retriever, deira, tura,
incluso,
poodle, cadeira de de tiro,
abstrao
Welsh balano, simulao,
corgi, poltrona, etc.
etc. carteira,
etc.
segmentao, Variao
Figura 3. Nveis de categorias conceptuais e suas dimenses,

baseado em Rosch (1978).
Na dimenso vertical, os nomes mais comuns e teis indicam

o que Rosch chama categorias bsicas, que indicam o nvel mais
inclusivo, ou abstrato, que tambm reconhece o que ela chama de
descontinuidades naturais na percepo. O nvel bsico designa ca-
tegorias que so relativamente fceis de discriminarmos de variaes
de fundo e relativamente importantes para interagirmos e falarmos
sobre. Membros de categorias superordenadas compartilham me-
14. Veja a conexo entre categorias e conceitos em Margolis & Laurence (2011).
44
nos atributos e so, portanto, menos teis para propsitos comuns;

membros de categorias subordinadas compartilham mais atributos
e, portanto, so mais difceis de discriminar. A pesquisa psicolgi-
ca se concentra nos objetos do mundo tais como gatos e cachorros,
cadeiras e mesas, mas parece razovel supor que os mesmos princ-
pios podem estar ativos com objetos discursivos tais como sonetos,
elogias, blogs e videogames. Pesquisadores tm mostrado que o co-
nhecimento organizado principalmente no nvel bsico, testando
quantos atributos as pessoas podem listar para diferentes nveis de
abstrao (por exemplo, mveis, cadeira, espreguiadeira), quais ca-
tegorias crianas aprendem primeiro, e em quais nveis as pessoas
podem formar imagens mentais (LAKOFF, 1987)15. Rosch (1978) cita
trabalhos corroborantes demonstrando que categorias de nvel b-
sico so codificadas mais frequentemente pelo uso de sinais: por
exemplo, etnobotnicos podem apont-lo nos nomes de plantas em
vrias culturas, e outros tm confirmado esse padro com a lngua
de sinais (ROSCH, 1978).
Na dimenso horizontal, nossas categorias dividem o mundo
em unidades repetveis, para as quais nos referimos quando usamos
nomes como co, mesa, reportagem, romance, blog e twe-
et. De acordo com Rosch, esses cortes bsicos na categorizao so
feitos nas...descontinuidades entre grupos ricos em informao de
atributos perceptuais e funcionais (ROSCH, E., 1978). Portanto, a
diviso do mundo em categorias no arbitrria, mas baseada na
estrutura de correlao do ambiente (ROSCH. e MERVIS, 1975). As
categorias refletem e constituem a estrutura percebida do mundo
social, bastante semelhante aos tipos de Schutz (1970). Uma vez que
15. Rosch cita trabalhos corroborantes mostrando que categorias de nvel bsico so codificadas mais
frequentemente por signos nicos: por exemplo, etnobotnicos podem mostrar tal para nomes de
plantas em vrias culturas, e outros confirmaram o padro com a linguagem de sinais (1978).
45
as percepes mudam com o tempo, com novas condies e novas

capacidades e podem diferir entre grupos sociais, os sistemas de ca-
tegorias podem no ser estveis ou consistentes. Se descontinuida-
des perceptveis forem relativamente estveis, todavia, as categorias
podem vir a parecer tipos naturais, com essncias, aspectos crite-
riosos que discriminam o cachorro do gato, a cadeira da mesa. Mas,
assim como os bilogos evolucionistas tiveram dificuldades em iden-
tificar espcies, os psiclogos cognitivos tm demonstrado que nos-
sas categorias cotidianas so similarmente difceis de abordar com
uma abordagem essencialista. Como as espcies, nossas categorias
no tm limites claros; elas mudam com o tempo, diferentes locais e
grupos; elas no produzem taxonomias lgicas baseadas em critrios
consistentes (LAKOFF, 1987). Gneros, tal como Devitt observa em
recente discusso de abordagens literrias, so sistemas de contras-
tes, existentes em relao uns com os outros (DEVITT, 2000).
As categorias conceptuais, assim como as espcies biolgicas,
so melhor compreendias atravs da noo de semelhanas familia-
res de Wittgenstein16, em vez de uma essncia ou critrios lgicos
(ROSCH. e MERVIS, 1975; ROSCH, 1978). Isso significa, primeira-
mente, que no precisamos de critrios para julgar quo bem um es-
pcime adequada a uma categoria e, em segundo, que os espcimes
dentro de uma categoria no necessariamente compartilham quais-
quer aspectos em comum, mas que cada um compartilha pelo me-
nos um aspecto com outro espcime. Dentro de uma famlia, alguns
membros tm narizes parecidos, talvez muitos tenham peles seme-
lhantes ou cor de cabelo, e alguns tero tipos de corpo semelhantes.
Alguns podem compartilhar muitos aspectos com outros membros e
alguns podem compartilhar apenas um aspecto com apenas alguns
poucos. E todos, como uma populao, compartilharem poucos as-
16. Para uma breve explicao do tema em Wittgenstein, ver Biletzki e Matar (2009).
46
pectos com membros de outras famlias. Uma categoria um grupo

solto com instncias talvez questionveis nas margens e outras que
parecem bem centrais ou mais representativas do conceito. Esses
espcimes centrais so prottipos mais facilmente reconhecidos. A
pesquisa de Rosch mostra que espcimes que funcionam como pro-
ttipos so aqueles que possuem mais semelhanas familiares com
outros membros de suas prprias categorias e tm a menor sobrepo-
sio com outras categorias (ROSCH,1975).
Na dimenso horizontal, ento, a categoria (a espcie ou o g-
nero) ser sempre um pouco confusa, embora o teste relevante seja
de utilidade social. Na dimenso vertical, h duas escalas possveis:
uma o nvel de abstrao, caracterstico da formao de catego-
rias decrescentes, essencialistas, como praticada por Lineu e por vir-
tualmente todos os bilogos antes de Darwin; a outra diacrnica,
mostrando ancestralidade partilhada, relaes de replicao com o
tempo, e distinguida por investigaes empricas crescentes. O pen-
samento biolgico tem rejeitado completamente nveis de abstrao
para o relacionamento diacrnico de ancestralidade compartilhada,
pois essa a escala que explica a evoluo em duas dimenses, mu-
dana com o tempo e a existncia de categorias sincrnicas espcie
e variaes. A pesquisa de Rosch na formao de categorias cogniti-
vas funciona com a escala de abstrao, concentrando-se nos nveis
nos quais nossas discriminaes perceptuais so funcionais. Eu diria
que a teoria de gneros precisa considerar ambas as escalas, uma
vez que nossos reconhecimentos partilhados se baseiam nas concor-
dncias de qual nvel de discriminao funcional e na experincia
partilhada com gneros antecedentes.
As consequncias para as teorias de gnero so que as catego-
rias de interao retrica que os gneros representam no so nem
tipos naturais essencialistas-objetivos nem corpora totalmente
47
materialista-empricos. Eles so, na verdade, conceitos sociais em n-

vel cognitivo bsico que correspondem com a histria experiencial
e as necessidades funcionais da comunidade que os postula. Como
estruturas interpretativas, eles ajudam a esculpir unidades signifi-
cativas da nbula de artefatos e estmulos que nos cercam. E so
capazes de mudar com o tempo, pois so constitudos no por quais-
quer aspectos essenciais, mas por reconhecimentos partilhados. Se
quisermos entender porque a combinao de aspectos ocorre como
ocorre, ento a genealogia, a dimenso vertical, torna-se til; mas
se simplesmente quisermos escrever um bom blog, ou ensinar sobre
blogging, precisamos olhar para a dimenso horizontal, a abrangn-
cia de variao dos aspectos que so reconhecimentos, funcionais e
adequados.
propsito
situao evento comunicativo objetivo
(meios) (fim)
Figura 4. Componentes da situao comunicativa e direcionalida-

de do propsito comunicativo, baseado em Swales (1990).
Teleologia
As anotaes de Darwin mostram que, ainda no final da dcada

de 1830, ele praticamente havia abandonado as suposies ampla-
mente aceitas da teologia natural de que a adaptao dos organismos
48
a seus ambientes resulta de um desenho e que tal desenho requer

um designer (BOWLER, 1989). Essas suposies tm se mostrado
bem resistentes, todavia, e ainda temos discusses quase vitorianas
sobre criacionismo (ou design inteligente), mesmo julgando somen-
te pelos ttulos de vrias obras recentes escritas para rejeit-las O
Relojoeiro Cego de Dawkins, Not by Design: Retiring Darwins Watch-
maker de Reiss, e a obra do prprio Dennett. A ideia perigosa de
Darwin, na formulao de Dennett, exatamente essa de que, com
o tempo, um algoritmo qualquer pode produzir os efeitos do design,
que os vrios processos da seleo natural, apesar de sua subjacente
inconsequncia, so poderosos o suficiente para ter feito todo o tra-
balho de design que manifesto no mundo [natural] (DENNETT,
1995), que a biosfera ... o resultado de nada alm de uma cascata de
processos algortmicos se alimentando do acaso (, 1995). Todavia,
a linguagem que Darwin escolheu para expressar sua ideia central,
seleo natural, com suas sugestes de escolha e agncia, carrega
constantes lembretes de um designer. Dadas a fora e a predominn-
cia da teologia natural na poca de Darwin, sua cautela retrica bem
documentada sobre como introduzir as ideias que ele to bem sabia
serem perigosas (ver, por exemplo, CAMPBELL, 1987) e sua prpria
ambivalncia ocasional, ele tem grandes dificuldades em no tratar a
seleo natural como um agente, como nesta passagem bem conhe-
cida: pode ser dito que seleo natural escrutina constantemente,
todos os dias, por todo o mundo, cada variao, at a mais sutil; re-
jeitando o que ruim, preservando e adicionando o que bom; tra-
balhando silenciosamente e insensivelmente quando e onde a opor-
tunidade aparece, para o aperfeioamento de cada ser orgnico em
relao a suas condies orgnicas e inorgnicas de vida (DARWIN,
1859). O prprio Darwin aparentemente reconheceu que seleo na-
tural foi um termo ruim (citado em DENNETT, 1995).
49
Se evoluo um modelo geral de explicao histrica que se

aplica mudana cultural bem como mudana biolgica, dever-
amos, ns retricos, tambm abandonar a teleologia, abrir mo da
quarta e final causa? Seria a evoluo cultural um algoritmo irrele-
vante? Ou, j que pensamos em ns mesmos como seres com pro-
psitos, e interpretamos os outros como perseguidores de objetivos,
precisamos de um modelo teleolgico da mudana, diferente daque-
le dos bilogos? Essas questes enfatizam a relao entre gneros e
seus usurios e ambientes de uso. E, apesar de alguns de ns sermos
tentados a creditar um Designer Discursivo divino, preciso consi-
derar a questo da agncia discursiva individual e sistemtica. Para
o presente, gostaria de dramatizar a questo atravs do contraste
entre o foco de John Swales no propsito comunicativo com meu
prprio foco na exigncia retrica, pois essa uma diferena antiga
e que aponta para problemas interessantes na caracterizao das di-
menses pragmticas do discurso.
Em 1990, Swales apresentou uma definio operacional de
gnero que oferecia o propsito comunicativo como um critrio
privilegiado para identificar os membros de um gnero (SWALES,
1990). Naquela poca, e em trabalhos subsequentes, ele reconheceu
algumas complicaes dessa abordagem, por exemplo, que o prop-
sito nem sempre legvel a partir de um evento comunicativo (seja
por um analista ou por um participante), e que o propsito pode ser
mltiplo, contraditrio, no realizado, facetado, implcito, inefvel,
insincero e assim por diante (SWALES, 1990; ASKEHAVE & SWA-
LES, 2001) qualidades que no so teis em um critrio privilegia-
do. Esses reconhecimentos o levaram a no buscar alhures por um
critrio central, mas a recomendar como o analista pode abordar o
problema da identificao do propsito mais responsavelmente:
sensato abandonar o propsito social como um mtodo rpido ou
50
imediato para dividir discursos em categorias genricas, retendo-o

como um valioso resultado de anlise de longo prazo (ver tambm
ASKEHAVE. e SWALES, 2001; SWALES, 2004). Esse critrio central,
todavia, permanece um tanto misterioso: parece estar centrado no
comunicador, o usurio ou talvez animador do gnero, embora
seja necessariamente social e, portanto, no pode ser o mesmo de
intenes particulares dos indivduos. Swales tambm usa algumas
expresses alternativas, equacionando propsito ora com funo
ora com valor de uso (SWALES, 2004). De qualquer modo, inferin-
do a partir de nossa compreenso cotidiana de propsito, talvez pu-
dssemos dizer que o propsito o aspecto da comunicao que di-
reciona para um objetivo alm do prprio evento comunicativo: um
fim para o qual a comunicao o meio, um estado ou situao, se
atingido, que est fora e alm e, geralmente, subsequente ao discur-
so. O objetivo puxa o falante ou escritor e o texto e a audincia para
si, e o propsito nos liga ao objetivo avant la letter17, antecipatrio.
Meu prprio foco tem residido no no propsito, mas na exi-
gncia e no termo relacionado motivo. Esses talvez sejam to mis-
teriosos quanto o propsito (talvez at mais), mas penso que so
diferentes de modos significantes e teis. Aprendi a palavra exign-
cia de Bitzer, e ainda que pense haver muitos problemas com a for-
mulao de Bitzer, ela permanece til, especialmente quando com-
plexadas com a noo de Kenneth Burke de motivo (BURKE, 1969).
Bitzer define exigncia como uma imperfeio marcada pela urgn-
cia... um defeito, um obstculo, algo esperando para ser feito, uma
coisa que no o que deveria ser. No um objetivo para o qual se
direcionado, mas um problema do qual necessrio se distanciar:
ele motiva ao, empurrando-nos pelas costas, por assim dizer. Um
17. N.doT.: avant la letter,expresso francesa que significa antes do termo existir, nesse sentido, Miller
enfatiza o aspecto antecipatrio da relao entre propsito e objetivo.
51
motivo o que nos move. A exigncia recorrente de um gnero

uma questo no de foras materiais, mas de reconhecimentos, ou o
que tenho chamado de uma necessidade social objetificada (1984).
Ambos, propsito e exigncia, so modos de se dirigir ques-
to por qu?, mas oferecem diferentes tipos de respostas. Propsito
pe a questo do ponto de vista de um ator: por que est fazendo
isso? Qual o seu objetivo ou meta? Ele teleolgico, implicando um
movimento para, convidando suposies sobre progresso, melhoria,
perfeio e hierarquia, todas se tornaram suspeitas na biologia evo-
lucionista, mas permanecem prospectos tentadores para a cultura
humana. Em contraste, exigncia, ou o que podemos mais geralmen-
te chamar de funo, pe a questo do ponto de vista do sistema: por
que isso acontece? O que isso garante no somente para quaisquer
atores ou agentes envolvidos, mas tambm para a estabilidade e a
viabilidade do resto do sistema com o tempo? Ela implica um mo-
vimento para longe de, invocando suposies sobre instabilidades,
perturbaes, mas tambm sobre continuidade e resistncia (ver Fi-
gura 5). Em propsito, vemos o potencial para mudana e inovao;
em funo, vemos as foras de estabilizao e adaptao. Minha con-
teno, portanto, que a funo especificamente til para pensar
sobre gneros porque ela nos pede para considerar recorrncia, re-
petio, reproduo, enquanto propsito volta nossa ateno para o
indivduo, a singularidade, o momento presente. Se dissermos que
um gnero funcional, ento olhamos para como ele satisfaz neces-
sidades recorrentes, genricas dentro de um sistema; se dissermos
que um gnero serve a propsitos, no mais olhamos para sistemas
ou para o gnero, mas para textos, pessoas e eventos comunicativos
especficos, e temos que explicar replicao em funo de aes ml-
tiplas, individuais, estratgicas.
52
situao situao retrica

retrica recorrente
instituies
tecnologias FUNO
exigncia ao comunicativa adoo
tradies (fim)
pessoas
Figura 5. Componentes da situao comunicativa e direcionalida-

de da funo comunicativa, baseado em Miller (1984).
Eu no quero sugerir que gneros no permitem inovao, mas

que requerem que ns consideremos inovao em contexto de repli-
caes imperfeitas e estabilizaes incompletas; e penso que exa-
tamente isso que o modelo evolucionrio enfatiza. Na biologia, algu-
mas inovaes (a maioria, de fato) no so funcionais e muitas so
destrutivas. Inovaes no funcionais podem ser replicadas, podem
adquirir funo e se tornarem favorecidas, ou podem ser rapidamen-
te eliminadas porque os organismos que as carregam no podem
reproduzir. Mas elas esto sempre sendo julgadas pelo sistema, pelas
interaes entre o organismo e seu ambiente. O pensamento evolu-
cionrio volta nossa ateno no somente para a recorrncia, mas
para o sistema ecolgico, o ambiente, no qual ambas, inovao e re-
corrncia, tm significado e so julgadas. Se adotarmos o modelo m-
nimo da mudana evolucionria e postularmos que gneros mudam
pela sobrevivncia diferencial de entidades replicantes [variveis],
53
ento qualquer gnero adquire reconhecimento como gnero, em

virtude de ter sobrevivido, isto , ter sido replicada suficientemen-
te. E o valor de sobrevivncia para um gnero significa que existe
reconhecimento social, realizaes prticas e satisfaes no mesmo
sob a forma de ao social. Isso, novamente, significa que o gnero
funcional. Mas, ao mesmo tempo, a sobrevivncia pela replicao
tambm significa que o gnero mudou, uma vez que replicar no
duplicar, e mesmo porque o fato da replicao muda a importncia
de sua fora e padres.
Podemos aqui ver alguma similaridade com a noo de Fishe-
lov de produtividade genrica, qque ele oferece como indicao
da sobrevivncia em vez de procurar a sobrevivncia na recepo
(FISHELOV, 1993). Como Fishelov coloca, um gnero produtivo
quando exerce um papel ativo na cena literria, ou seja, quando
as obras de um gnero servem como estmulo para a produo de
outros textos percebidos como pertencentes a esse gnero (FISHE-
LOV, 1993). A produtividade genrica uma noo til, mas com
duas ressalvas. Primeiro, a produtividade pode tomar formas outras
alm da produo de novos textos por outros retores: um gnero
produtivo tambm quando reconhecido e respondido, quando
replicado nas mentes dos outros. Ento, mesmo um gnero com
poucos textos instanciadores pode ser produtivo e, portanto, sobre-
viver. A segunda ressalva trata da rejeio por Fishelov da recepo
como marcador de sobrevivncia evolucionria, uma rejeio que
acompanha seu foco nos textos e no na ao comunicativa (e que
eu atribuo a seu treinamento na literatura e no na retrica). Na
evoluo cultural, a produo e a recepo so marcadores interde-
pendentes da sobrevivncia. Como Fishelov mesmo pontua, a re-
lao entre produo e recepo dialtica (FISHELOV, 1993); ou
seja, a adaptao atua em ambas as direes: a produo se adapta
54
ao ambiente (tanto em sua dimenso especfica quanto na sistem-

tica), e o sistema receptivo remodelado pelas aes contnuas de
seus constituintes. Os gneros, eu sugeriria, so formas particular-
mente teis de se pensar sobre a mudana cultural atravs do tem-
po: porque so veculos de reproduo cultural, eles nos fazem olhar
para a produo e a recepo, para propsitos particulares (e como
esses se tornam reconhecveis para outros dentro de um sistema de
limitaes mltiplas) e funes sistmicas.
Quero sugerir, ento, que pensar em termos de funo pode nos
ajudar a entender a mudana de gneros devido a seu foco na recor-
rncia e no sistema de gneros como um todo, e que o modelo geral
da evoluo pode ser produtivo nesse sentido. Mas no deveramos
levar a analogia muito longe, alm de um modelo mnimo18. Os bi-
logos evolucionrios nos dizem que os nicos propsitos que genes
e organismos possuem replicar a si mesmos: essa sua teleologia.
Na teoria dos gneros, devemos estar aptos a levar em considerao
o fato experiencial de que ns somos seres com propsitos de ou-
tras formas (ou deveria dizer adicionais), e nossa compreenso de
mudana de gnero deve ser capaz de considerar as singularidades,
do indivduo determinado ou inspirado ou disruptivo e de situaes
surpreendentes e inditas, pois essas so as fontes da variao, su-
jeita s presses da seleo que incluem no somente convenes
culturais, condies e valores culturais, mas tambm o propsito de
outrem. Meu argumento que, para tornar tais especificamente re-
levantes para a teoria dos gneros, devemos olh-los sob o aspecto da
recorrncia e do sistmico. O desafio para os estudos de gnero - nos
estudos retricos de gnero, em particular responder a ambas as
18. Para mim a teoria dos memes, sugerida por Richard Dawkins como uma maneira de pesar sobre a
mudana cultural em termos evolucionistas leva a analogia longe demais, procurando anlogos dos
mecanismos de reproduo e seleo. Mas isso tema para outra ocasio.
55
dimenses apropriadamente, em direo ao propsito e em direo

funo. Devemos estudar a variedade de influncias na mudana his-
trica e, portanto, os mltiplos fatores que uma teoria evolucionista
deve reconhecer. Quando os esforos de intenes de agentes indivi-
duais fazem a diferena? Quando instituies, foras econmicas e
de mercado, sistemas e estruturas, o peso da tradio surtem efeito?
Que tipo de influncias possui a tecnologia?
Para concluir, no quero que entendam que sugeri que nossa
compreenso de mudana cultural faa emprstimos da biologia. Na
verdade, estou sugerindo que a evoluo um modelo de mudana
mais geral que a biologia ou a linguagem, que se aplica igualmente,
mas diferente a ambas. E no estou advogando que nos tornemos
taxonomistas dos gneros, ou que desenhemos rvores genealgicas
dos gneros que ensinamos ou estudamos, ou que abandonemos a
noo de propsito ou inteno na compreenso do nosso ambiente
sociodiscursivo e nossos modos de interao. Eu quero instar que
nos tornemos conscientes das pressuposies que fazemos sobre es-
sncias e antecedentes, de como e por que identificamos algo como
gnero; que nos tornemos alerta para as diferenas entre classificar
por abstrao e classificar por descendncia; que distingamos pro-
psito e funo e suas implicaes para agncia pessoal vs. presses
sistmicas e situacionais. Temos muito que aprender sobre o proces-
so de mudana de gnero e a emergncia de novos gneros, e preci-
samos de todas as ferramentas que pudermos encontrar. Espero que
esse olhar sobre a teoria evolucionista possa ser til nesse sentido.
56
Referncias
ALTMAN, R. Film/Genre. London: British Film Institute, 1999.

ARTHUR, W. B. The Nature of Technology: What It Is and How It Evolves.
New York: Free Press, 2009.
ASKEHAVE, I.; SWALES, J. M. Genre Identification and Communicative
Purpose: A Problem and a Possible Solution. Applied Linguistics, v. 22, n.
2, p. 195212, 2001.
AYERS, G. The Evolutionary Nature of Genre: An Investigation of the Short
Texts Accompanying Research Articles in the Scientific Journal Nature.
English for Specific Purposes, v. 27, p. 2241, 2008. Acesso em: 13 Jan.
2010.
BAILLIE, J. An Essay on the Sublime. In: ASHFIELD, A. e DE BOLLA, P. (Ed.).
The Sublime: A Reader in British Eighteenth-Century Aesthetic Theory.
Cambridge: Cambridge University Press, 1747. cap. 17, p.87100.
BAZERMAN, C. Modern Evolution of the Experimental Report in Physics:
Spectroscopic Articles in Physical Review, 18931980. Social Studies of
Science, v. 14, n. 2, p. 163196, 1984. Acesso em: 1 Fev. 2010.
BERKENKOTTER, C. Genre Evolution? The Case for a Historical Perspective.
In: BHATIA, V. K.;FLOWERDEW, J., et al (Ed.). Advances in Discourse Studies.
London: Routledge, 2007. p.178191.
BERKENKOTTER, C.; HUCKIN, T. N. Rethinking Genre from a Sociocognitive
Perspective. Written Communication, v. 10, n. 4, p. 475509, 1993. Acesso
em: 27 Ago. 2007.
BILETZKI, A.; MATAR, A. Ludwig Wittgenstein. Stanford Encyclopedia of
Philosophy. ZALTA, E. N. 2009.
BITZER, L. F. The Rhetorical Situation. Philosophy and Rhetoric, v. 1, p. 114,
1968.
BOWLER, P. J. Evolution: The History of an Idea. Revised. Berkeley, CA:
University of California Press, 1989. Disponvel em: < http://books.google.
com/books?id=e2b5B0po8fwC&lpg=PR11&ots=bjsPoUE7vv&dq=evolution
%3A%20the%20history%20of%20an%20idea&lr&pg=PA151#v=onepage&
q&f=false >.
Burke, K. A Grammar of Motives. Berkeley: University of California Press,
1969.
CAMPBELL, J. A. Charles Darwin: Rhetorician of Science. In: NELSON, J.;
MEGILL, A., et al (Ed.). The Rhetoric of the Human Sciences: Language
and Argument in Scholarship and Public Affairs. Madison: University of
Wisconsin Press, 1987. p.6986.
57
CLARK, M.; RUTHVEN, I.; HOLT, P. O. B. The Evolution of Genre in Wikipedia.

Journal for Language Technology and Computational Linguistics, v.
24, n. 1, p. 122, 2009.
CONLEY, T. The Linnaean Blues: Thoughts on the Genre Approach. In:
SIMONS, H. W. e AGHAZARIAN, A. A. (Ed.). Form, Genre, and the Study of
Political Discourse. Columbia, SC: University of South Carolina Press, 1986.
cap. 3, p.5978. (Studies in Rhetoric/Communication).
CULLER, J. Ferdinand de Saussure. Ithaca, NY: Cornell University Press,
1986.
Darwin, C. On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or
the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life. VAN WYHE,
J. e ASSCHER, S. London: John Murray, 1859.
DENNETT, D. C. Darwins Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of
Life. New York: Simon & Schuster, 1995.
DEVITT, A. J. Integrating Rhetorical and Literary Theories of Genre. College
English, v. 62, n. 6, p. 696718, 2000. Acesso em: 12 Jul. 2009.
DIMOCK, W. C. Introduction: Genres as Fields of Knowledge. Publications
of the Modern Language Association, v. 122, n. 5, p. 13771388, 2007.
DUBROW, H. Genre. London: Methuen, 1982.
DUFF, D., Ed. Modern Genre Theory. New York: Pearson Educationed. 2000.
______. Romanticism and the Uses of Genre. Oxford: Oxford University
Press, 2009. Disponvel em: < http://books.google.com/books?id=0aoBrH
CGt3MC&lpg=PP3&ots=_OpOzmMoFs&dq=neoclassical%20genre&lr&pg=
PP67#v=onepage&q=neoclassical%20genre-system&f=false >. Acesso em:
28 Set. 2013.
FEUER, J. Genre Study and Television. In: ALLEN, R. C. (Ed.). Channels of
Discourse, Reassembled: Television and Contemporary Criticism. 2nd.
Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press, 1992. cap. 4, p.138160.
FISHELOV, D. Metaphors of Genre. University Park, PA: Penn State University
Press, 1993.
FOWLER, A. The Life and Death of Literary Forms. New Literary History, v.
2, n. 2, p. 199216, 1971. Acesso em: 7 Ago. 2006.
______. Kinds of Literature: An Introduction to the Theory of Genres and
Modes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
GENETTE, G. The Architext: An Introduction. Berkeley, CA: University
of California Press, 1992. Disponvel em: <http://books.google.com/
books?id=Em-c76L0-bkC&lpg=PR7&ots=r4AIuR-njq&dq=genette%20archi
text&lr&pg=PA28#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 25 Set. 2013.
GOULD, S. J. Ever Since Darwin: Reflections in Natural History. New York:
W. W. Norton & Co. , 1977.
58
GRAHAM, D. W. Heraclitus. Internet Encyclopedia of Philosophy, 2005.

GROSS, A. G.; HARMON, J. E.; REIDY, M. Communicating Science: The
Scientific Article from the 17th Century to the Present. New York: Oxford
University Press, 2002.
HEFFERNAN, V. Uploading the Avant-Garde. New York Times Magazine,
2009.
HERRING, S. C. et al. Weblogs as a Bridging Genre. Information, Technology
& People, v. 18, n. 2, p. 142171, 2005. Acesso em: 6 May 2006.
HOENIGSWALD, H. M. On the History of the Comparative Method.
Anthropological Linguistics, v. 5, n. 1, p. 111, 1962. Acesso em: 21 Mai.
2012.
HOFSTEN, N. V. Linnaeuss Conception of Nature. Kungl. Vetenskaps-
Societetens rsbok, p. 65101, 1957.
HULL, D. L. Science as a Process: An Evolutionary Account of the Social and
Conceptual Development of Science. Chicago: University of Chicago Press,
1988.
HYLAND, K. Genre: Language, Context, and Literacy. Annual Review of
Applied Linguistics, v. 22, p. 113135, 2002. Acesso em: 31 Jan. 2010.
JAMIESON, K. M. Antecedent Genre as Rhetorical Constraint. Quarterly
Journal of Speech, v. 61, p. 406415, 1975.
JAMIESON, K. M. H. Generic Constraints and the Rhetorical Situation.
Philosophy and Rhetoric, v. 6, n. 3, p. 162170, 1973. Acesso em: 10 Set.
2011.
JAVITCH, D. The Emergence of Poetic Genre Theory in the Sixteenth Century.
Modern Language Quarterly: A Journal of Literary History, v. 59, n. 2, p.
139-169, 1998. ISSN 0026-7929
1527-1943 (electronic). Acesso em: 6 Nov. 2010.
KANARIS, I.; STAMATATOS, E. Learning to Recognize Webpage Genres.
Information Processing and Management, v. 45, p. 499512, 2009.
Acesso em: 14 Jan. 2010.
KIRK, G. S.; RAVEN, J. E.; SCHOFIELD, M. The Presocratic Philosophers:
A Critical History with a Selection of Texts. 2nd. Cambridge: Cambridge
University Press, 1983.
KOERNER, E. F. K. Towards a Historiography of Linguistics: 19th and 20th
Century Paradigms. Anthropological Linguistics, v. 14, n. 7, p. 255280,
1972. Acesso em: 21 Mai. 2012.
KUHN, T. S. The Structure of Scientific Revolutions. 2nd. Chicago:
University of Chicago Press, 1970.
59
LAKOFF, G. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal

about the Human Mind. Chicago: University of Chicago Press, 1987.
LIESTL, G. Conducting Genre Convergence for Learning. International
Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning,
v. 16, n. 3/4, p. 255270, 2006.
MAHER, J. P. More on the History of the Comparative Method: The Tradition
of Darwinism in August Schleichers Work. Anthropological Linguistics, v.
8, n. 3, Part II, p. 112, 1966. Acesso em: 21 May 2012.
MARGOLIS, E.; LAURENCE, S. Concepts. In: ZALTA, E. N. (Ed.). Stanford
Encyclopedia of Philosophy, 2011. Disponvel em: <p.http://plato.stanford.
edu/archives/fall2012/entries/concepts/>.
MAYR, E. The Growth of Biological Thought: Diversity, Evolution, and
Inheritance. Cambridge, MA: Belknap Press, 1982.
MILLER, C. R. Genre as Social Action. Quarterly Journal of Speech, v. 70, n.
2, p. 151176, 1984.
MITTELL, J. A Cultural Approach to Television Genre Theory. Cinema
Journal, v. 40, n. 3, p. 324, 2001. Acesso em: 24 Set. 2014.
OHARA, R. J. Homage to Clio, or, Toward an Historical Philosophy for
Evolutionary Biology. Systematic Zoology, v. 37, n. 2, p. 144155, 1988.
Acesso em: 6 Set. 2013.
PAOLILLO, J. C.; WARREN, J.; KUNZ, B. Genre Emergence in Amateur Flash. In:
MEHLER, A.; SHAROFF, S., et al. Genres on the Web: Computational Models
and Empirical Studies. Dordrecht: Springer. 42: 277302 p. 2011.
PRINCE, M. B. Mauvais Genres. New Literary History, v. 34, n. 3, p. 453479,
2003. Acesso em: 10 Mai. 2013.
REISS, J. O. Not by Design: Retiring Darwins Watchmaker. Berkeley, CA:
University of California Press, 2009.
RICHARDS, R. J. The Linguistic Creation of Man: Charles Darwin, August
Schleicher, Ernst Haeckel, and the Missing Link in Nineteenth-Century
Evolutionary History. In: DRRIES, M. (Ed.). Experimenting in Tongues:
Studies in Science and Language. Stanford, CA: Stanford University Press,
2002. cap. 2, p.2148.
ROSCH, E. Principles of Categorization. In: Cognition and Categorization.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. p.2748.
ROSCH, E.; MERVIS, C. B. Family Resemblances: Studies in the Internal
Structure of Categories. Cognitive Psychology, v. 7, p. 573605, 1975.
SCHRYER, C. F. Records as Genre. Written Communication, v. 10, n. 2, p.
200234, 1993. Acesso em: 26 Mai. 2007.
60
Schutz, A. On Phenomenology and Social Relations: Selected Writings.

Chicago: University of Chicago Press, 1970. ISBN 0-226-74153-2.
SKULSTAD, A. S. The Use of Metadiscourse in Introductory Sections of a
New Genre. International Journal of Applied Linguistics, v. 15, n. 1, p.
7186, 2005.
SWALES, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research
Settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
______. Research genres: explorations and applications. Cambridge:
Cambridge University Press, 2004. xii, 314 p. ISBN 0521825946
0521533341 (pb.).
TOULMIN, S. Human Understanding: The Collective Use and Evolution of
Concepts. Princeton: Princeton Univ. Press, 1972.
______. Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. Chicago: University
of Chicago Press, 1990.
WELLEK, R. The Concept of Evolution in Literary History. In: NICHOLS, S. G.
(Ed.). Concepts of Criticism. New Haven: Yale University Press, 1963. p.3753.
WELLS, S. Genres as Species and Spaces: Literary and Rhetorical Genre in
The Anatomy of Melancholy. Philosophy & Rhetoric, v. 47, n. 2, p. 113136,
2014. Acesso em: 24 Jul. 2014.
61
Se eu acho que
educacionalmente apropriado
que eles [os alunos] cheguem
a um lugar ainda no familiar,
posso tentar lev-los at
esse lugar por um caminho
que eles possam entender e
negociar, em vez de ensinar
coisas distantes e estranhas
em termos de gnero, esperando
que, por acaso, eles
compreendam.

2
EQUVOCOS NO DISCURSO1
SOBRE GNEROS
Benedito Gomes Bezerra (UPE/UNICAP)2*
Primeiras consideraes
Parece consenso que, nos ltimos anos, os gneros entraram na

ordem do dia para o estudo, a pesquisa e o ensino de lngua. Em nvel
mundial e nacional, variadas perspectivas para a abordagem dos g-
neros esto disponveis para pesquisadores, professores e estudantes.
Com as elaborao e publicao dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN) para o ensino de lngua portuguesa na segunda metade
da dcada de 1990, a temtica dos gneros, antes mais restrita aos cr-
culos da ps-graduao, firmou-se tambm no horizonte de trabalho
dos professores de lngua nas escolas brasileiras, tornando-se uma
questo central tambm para a educao bsica.
Entretanto, um certo tempo de experincia em lidar com o tema
indica que a insero da categoria de gnero como norteadora do
ensino de lngua no se fez sem problemas para as compreenso e
apropriao de estudantes de graduao e ps-graduao e docentes
da educao bsica.
1. Usarei aqui o termo discurso em um sentido menos tcnico, como dizem definies no
especializadas, de exposio metdica sobre certo assunto ou um conjunto de ideias organizadas
por meio da linguagem ou ainda como raciocnio sobre certo tema. Ou seja, o que certas pessoas,
especialistas ou no, dizem sobre os gneros quando falam sobre gneros.
2.*E-mail: beneditobezerra@gmail.com
63
Equvocos no discurso sobre gneros
Em parte, a explicao para o fato parece se encontrar exata-

mente em que se trata de uma histria recente. Os professores e por
vezes, aparentemente, a prpria academia ainda no teriam tido o
tempo necessrio para amadurecer o conceito e todas as suas im-
plicaes. Biasi-Rodrigues (2002) se perguntava se a ideia da diver-
sidade de gneros no ensino seria um novo modismo com velhos
pretextos, uma vez que, na sua viso, a apreenso do novo objeto
de conhecimento ainda se encontra[va] em processo (p. 49). Nessa
mesma ocasio, a autora fazia referncia a como os PCNs utilizavam
o termo gnero demonstrando uma familiaridade no uso desse ter-
mo que, muito provavelmente, no correspondida pelos leitores,
pois certamente muitos deles sequer tiveram tempo de digerir a no-
vidade (p. 56).
Pouco mais de uma dcada depois, evidente que a temtica
dos gneros disseminou-se de maneira inusitada, sem precedentes,
fazendo jus afirmativa de Marcuschi (2008, p. 147), quando lembra
que o estudo dos gneros no novo, mas est na moda. Na ver-
dade, apesar da frase de impacto, o que Marcuschi realmente queria
ressaltar que hoje se tem uma nova viso do mesmo tema e que
seria gritante ingenuidade histrica imaginar que foi nos ltimos
decnios do sculo XX que se descobriu e iniciou o estudo dos g-
neros textuais (p. 147). Seria ingenuidade inclusive imaginar que o
estudo dos gneros nas perspectivas contemporneas se deve exclu-
sivamente existncia dos PCNs.
Modismo, moda? No importa. O fato que a questo dos gne-
ros est posta e preciso lidar adequadamente com o conceito para
que, afinal, a sua aplicao ao ensino de lngua, interesse primordial
no contexto brasileiro, se d da maneira mais produtiva possvel.
Herdeiros que somos de uma tradio de estudo e ensino do
texto como categoria abstrata e difusa, centrada no conceito de ti-
64
pos ou sequncias textuais, depois de quase duas dcadas de discus-

ses mais intensas sobre gneros, ainda nos deparamos com certas
confuses em sua conceituao. Esses equvocos, conforme ilus-
trarei com exemplos de variada procedncia, no se circunscrevem
aos professores da educao bsica ou aos estudantes de graduao,
mas so igualmente verificveis no discurso acadmico em nvel de
ps-graduao, alm, claro, de se encontrarem abundantemente
em formas mais populares de publicao na Web, tais como blogs e
sites dedicados a temticas educacionais.
Entre os equvocos a que gostaria de me dedicar aqui, desta-
co a confuso entre gnero e texto, gnero e suporte, gnero e do-
mnio discursivo, gnero e forma/estrutura e gnero e tipo textual.
A discusso desses equvocos se apoiar em exemplos retirados de
diversos trabalhos sobre gneros, de variada procedncia terica, a
maioria deles disponvel na Internet.
Minha pretenso, com os exemplos apresentados neste traba-
lho, apenas ilustrar, guisa de ensaio, cada um dos equvocos
apontados, numa abordagem inicial ao problema. No houve a pre-
tenso de um rigor metodolgico no que tange seleo de um cor-
pus homogneo, uma vez que os textos analisados abrangem tanto
trabalhos cientficos como escritos mais populares de divulgao.
Trata-se de escritos diversos sobre gneros, produzidos no Brasil e
veiculados em artigos cientficos, dissertaes, blogs e sites educa-
cionais, envolvendo no s autores da rea de Letras, mas tambm
das reas de Comunicao e Educao, que por razes diversas se
interessam pelo fenmeno.
A organizao do texto simples. Primeiramente, enfoco os
pontos que designei como equvocos no que diz respeito relao
entre gnero e texto, suporte, domnio discursivo, forma/estrutura e
tipo textual. Nas consideraes finais, trao algumas reflexes mais
65
abrangentes sobre a relao entre os pontos discutidos e os conceitos

de gnero, texto e discurso.
Gnero e texto
Se, como afirma Marcuschi (2008, p. 154), impossvel no se

comunicar verbalmente por algum gnero, assim como imposs-
vel no se comunicar verbalmente por algum texto, os conceitos de
gnero e texto se mostram to prximos que no admira que sejam
objetos de confuso terica. Para ilustrar essa confuso, em que o
texto identificado diretamente com o gnero, vejamos o seguinte
exemplo, colhido de uma dissertao de mestrado recente, ento em
construo:
Exemplo 1. Gnero e texto em dissertao de mestrado
Os gneros [charge e placa] so misturados e, tanto um quanto

o outro so necessrios para que o propsito que o enunciador
pretende seja alcanado. [...] O criador da charge juntou os dois
gneros intencionalmente.
(Fonte: Dissertao de mestrado em construo)
66
No exemplo, o estudante apresenta a imagem da personagem

Mafalda refletindo sobre os dizeres da placa e faz o comentrio re-
produzido acima. Percebe-se, pela anlise do mestrando, que o texto
em sua materialidade tomado como equivalente aos gneros aos
quais faz referncia do ponto de vista composicional.
Entretanto, o gnero no deveria ser confundido com o texto
que o materializa. Na realidade, esse modo de descrever o fen-
meno, bastante comum na literatura especializada, pode se revelar
extremamente enganoso. Em que sentido o gnero se materializa
no texto? Penso, antes, que do gnero jamais se pode dizer que se
materializa. Apenas o texto pode ser descrito como tendo um as-
pecto material ou uma materialidade lingustica3.
Quanto ao gnero, numa concepo sociolgico-retrica, bem
definido por Bazerman (2005) como um fenmeno de reconheci-
mento psicossocial, passando, portanto, bem longe de qualquer as-
pecto material. Numa linha de raciocnio semelhante de Bazerman,
a distino entre gnero e texto colocada com clareza por Carolyn
Miller em sua entrevista na Srie Bate-Papo Acadmico, publicada
pelo Ncleo de Investigaes sobre Gneros Textuais (NIG) da Uni-
versidade Federal de Pernambuco (UFPE):
O gnero [...] uma questo de acordo social. O texto tende

a ser um material determinado, ou um modo de materiali-
zao de um enunciado ou de um trecho de discurso verbal.
So designaes de dois domnios conceituais muito diferen-
tes. Eu de modo algum os usaria um pelo outro (MILLER;
BAZERMAN, 2011, p. 21).
3. conveniente ressaltar que os termos material, materialidade e materializar so empregados aqui

sem nenhuma conotao filosfica especial, mas apenas no sentido de que o texto, ao contrrio do
gnero, tem sempre um componente material, visvel na escrita e audvel na fala, ao ser atualizado a
partir de recursos disponveis no sistema lingustico e noutros sistemas semiticos.
67
Assim, uma descrio mais acurada do exemplo em questo, ao

invs de afirmar que o criador da charge juntou os dois gneros,
dever ressaltar que o texto, tal como foi construdo, remete s con-
venes de dois gneros distintos, a placa e a charge, sendo afinal
identificado como pertencente a este ltimo em decorrncia dos pro-
psitos comunicativos que realiza.
Gnero e suporte
Eis aqui uma questo importante, mas que raramente foi tratada
com a seriedade devida, constituindo uma exceo honrosa o ensaio
de Marcuschi intitulado A questo do suporte dos gneros textuais
(2003)4. A propsito da temtica, convm evocar aqui a constatao
de Fraenkel (2004): enquanto a rea de histria desenvolveu disci-
plinas inteiramente voltadas para o suporte como objeto de estudo
(epigrafia, papirologia, codicologia, paleografia)5, as cincias da lin-
guagem paradoxalmente tm ignorado quase por completo o papel
do suporte na comunicao escrita. Consequentemente, a confuso
entre gnero e suporte ser um equvoco relativamente frequente no
discurso sobre gnero, inclusive no discurso cientfico na rea dos
estudos da linguagem. Vejam-se os exemplos:
4. Tambm dignas de nota so repercusses do trabalho seminal de Marcuschi, como ocorre em Costa
(2008), com suas contribuies ao debate sobre a relao entre gneros textuais e suporte.
5. Em parte com base nessas disciplinas de natureza histrica, desenvolvi todo um captulo de minha
tese de doutoramento (BEZERRA, 2006) caracterizando e discutindo o livro como suporte de variados
gneros.
68
Exemplo 2. Gnero e suporte em artigos cientficos: gneros

digitais
Dilogos online: as intersemioses do gnero Facebook
O gnero emergente Facebook proporciona, atravs de sua plata-
forma colaborativa [...]
(Fonte: Revista Ciberlegenda, n. 25, 2011)
Exemplo 3. Gnero e suporte em artigos cientficos: escrita con-

vencional
O gnero outdoor apresenta um discurso publicitrio que atinge
um pblico heterogneo de grande proporo.
(Fonte: Revista Interdisciplinar, v. 5, n. 5, jan.-jun. 2008)
Quanto relao entre gneros e suportes digitais, caso do

exemplo 2, Marcuschi (2003, p. 34) apresenta a seguinte anlise, que,
embora no se refira ao Facebook, oferece um parmetro para a dis-
tino entre o conhecido site de redes sociais e a noo de gnero:
Para alguns autores a homepage e at mesmo o portal um

gnero, mas para outros um suporte. Pessoalmente imagi-
no que se trate de um servio no caso dos portais de servi-
dores, mas j no teria tanta certeza no caso de homepages
pessoais. De um modo geral a homepage um suporte e no
um gnero.
Concordando-se com a viso do autor, o Facebook seria mais

propriamente um suporte, uma vez que ali se instanciam textos em
diversos gneros. Seria tambm um servio no sentido de uma fer-
ramenta virtual que possibilita a formao e a manuteno de in-
meras redes sociais, cujos membros utilizam gneros tpicos do meio
para interagir socialmente. Vale dizer ainda que, entre os pesquisa-
dores que se dedicam a estudar os gneros digitais, pelo menos no
69
contexto brasileiro, no h um consenso sobre qual seria exatamente

o suporte desses gneros6, mas dificilmente um desses especialistas
defenderia o Facebook como um gnero.
Um ponto de vista dessa natureza implicaria novamente a di-
luio das fronteiras entre gnero e texto, alm de criar a inusita-
da e talvez impossvel situao em que um gnero no abrangeria
uma classe de eventos comunicativos, como define Swales (1990),
pois o Facebook se constituiria como o nico e enorme texto de seu
prprio gnero. Ou, alternativamente, seria necessrio considerar os
diversos facebooks de cada usurio como instncias textuais do
gnero Facebook, desconsiderando ainda a diversidade de gneros
que efetivamente mobilizada nos variados textos que possibilitam
a interao social via Facebook.
Em seguida, analisando o exemplo 3, encontramos uma identi-
ficao relativamente comum do outdoor como gnero, apesar de a
experincia com a temtica dos gneros no ensino de graduao e de
ps-graduao indicarem que se trata de um equvoco pelo menos
em vias de superao. No difcil perceber que o outdoor em si um
suporte fsico que, pela sua configurao material, impe restries
especficas aos textos quanto a suas dimenso, circulao e forma de
leitura. No mais, o outdoor serve de suporte para textos em diferentes
gneros, dotados de variados propsitos comunicativos, embora os
gneros do domnio publicitrio estejam entre os mais recorrentes.
Ao classificar o outdoor como um suporte, Marcuschi (2003, p.
26) relembra seu posicionamento anterior, sustentado em um mo-
mento que a distino entre suporte e gnero ainda no havia sido
colocada com clareza nos estudos de gneros.
6. Desconheo igualmente a possvel existncia desse consenso no panorama internacional. Na pesquisa

brasileira, as conjecturas em torno da identificao do suporte de gneros digitais abrangem desde
sites como o Facebook at a prpria Internet, passando pela tela do computador e at pelos softwares
em si (SOUZA; CARVALHO, 2007).
70
Trata-se de um suporte e no de um gnero. [...] em alguns

momentos eu o classifiquei como gnero, mas dada a diversi-
dade que esse suporte veio assumindo quanto aos gneros
que alberga e quanto funo desses gneros, eu o classifico
hoje como suporte. [...] Ele porta gneros bastante especiali-
zados, mas vem se generalizando cada vez mais.
Para o autor, portanto, a diversidade de gneros que, como su-

perfcie fsica para a escrita, o outdoor alberga, tendendo a expandir
suas possibilidades para alm de gneros bastante especializados,
constitui razo suficiente para classific-lo como suporte e no como
gnero. Considero pertinente e necessria a distino, nesse caso,
porque mais uma vez contribui para evitar uma viso materialista
ou materializadora do gnero. Noutras palavras, confundir o suporte
com o gnero provavelmente revelaria outro aspecto da j referida
confuso entre gnero e texto.
Gnero e domnio discursivo
Para a discusso dessa terceira modalidade de equvoco, consi-

deremos o seguinte exemplo, tambm proveniente da escrita cien-
tfica, em que o jornalismo referido como gnero discursivo, de
modo que o autor pode se propor buscar as delimitaes do gnero
jornalstico [itlicos meus].
Exemplo 4. Gnero e domnio discursivo em artigo cientfico
O jornalismo como gnero discursivo

Este artigo tem carter terico e debate as caractersticas do jor-
nalismo como gnero discursivo. [...] Discute, ainda, as condies
propostas por esse contrato e busca as delimitaes do gnero
jornalstico[...]
(Fonte: Revista Galxia, So Paulo, n. 15, p. 13-28, jun. 2008)
71
Claro est que o jornalismo, como atividade profissional, ca-

racteriza-se pela construo e circulao de gneros peculiares a
essa atividade, de modo que o jornalismo alberga diversos gneros
jornalsticos, mas o jornalismo em si no um gnero. Marcuschi
(2008, p. 155) teoriza sobre essa relao entre o jornalismo como ati-
vidade profissional e os gneros como categorias textual-discursivas
que possibilitam essa atividade ao lanar mo do conceito de dom-
nio discursivo:
Domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da ati-

vidade humana no sentido bakhtiniano [...] e indica instn-
cias discursivas (discurso jurdico, discurso jornalstico, dis-
curso religioso etc.). No abrange um gnero em particular,
mas d origem a vrios deles, j que os gneros so institucio-
nalmente marcados.
De acordo com Marcuschi, portanto, h um paralelo entre a no-

o de domnio discursivo e o conceito bakhtiniano de esfera de ati-
vidade humana (BAKHTIN, 1997, p. 279). O jornalismo no deve ser
tratado como gnero e sim como uma esfera de atividade profissio-
nal que, enquanto instncia discursiva, d origem a uma variedade
de gneros que so requeridos e validados socialmente para a viabi-
lizao da prpria atividade.
No exemplo 5, a seguir, o equvoco se repete, porm com o agra-
vante da retomada de gnero textual jurdico como tipo textual e
em seguida novamente como gnero, o que tanto evidencia como
potencialmente contribui para uma confuso ainda maior por parte
de leitores no especializados na temtica (ver discusso sobre a re-
lao gnero-tipo textual mais adiante).
72
Exemplo 5. Gnero e domnio discursivo em projeto de extenso

universitria
O projeto pretende mostrar para os alunos a forma do gnero

textual jurdico, com as suas especificidades e assim introduzir
a prtica desse tipo textual nas produes dos alunos para que
faam o uso desse gnero to pouco conhecido por eles.
(Fonte: Anais do 8. SEMEX, n. 3, p. 1-5, 2010)
semelhana do domnio jornalstico, o jurdico tambm se re-

fere a uma instncia discursiva caracterizada pela circulao de g-
neros peculiares atividade jurdica, de modo que possvel falar de
inmeros gneros (que so) jurdicos, isto , vinculam-se ao meio ju-
rdico, mas no existe algo como o gnero jurdico. Considerando-se
o carter pedaggico do projeto, pode-se lamentar a falta de clare-
za terminolgica pelas consequncias que possivelmente acarretar
para os alunos envolvidos.
Gnero e forma/estrutura
A reduo, especialmente pedaggica, do gnero a uma forma

ou estrutura representa mais uma faceta da confuso conceitual en-
tre gnero e texto. Reitera, noutras palavras, a reduo do gnero a
uma categoria material por aproximao com o carter de materiali-
dade lingustica do texto.
Exemplo 6. Gnero como forma/estrutura em site educacional
Carta pessoal
[...] As caractersticas desse tipo de gnero textual so simples, ou
seja, no possuem muitas regras e estrutura para serem seguidas.
[...] O tamanho varia entre mdio e grande. Quando pequeno,
73
considerado bilhete e no carta. [...] Quanto estrutura, a carta

pessoal deve seguir a sequncia: 1. local e data escritos esquer-
da, 2. vocativo, 3. corpo do texto e 4. despedida e assinatura.
(Fonte: Site Brasil Escola)
Nesse exemplo, a par da estranha terminologia tipo de gne-

ro textual, encontramos uma definio do gnero carta cuja nfase
se concentra decididamente na estrutura formal dos textos que o
instanciam. Assim, o gnero definido ora pela extenso do tex-
to (quando pequeno, considerado bilhete), ora por uma sequ-
ncia pr-estabelecida de informaes aparentemente obrigatrias.
Tal descrio, alm de desconsiderar a flexibilidade na configurao
formal dos textos efetivamente produzidos nesse gnero, privilegia
o aspecto estrutural como se ele fosse um aspecto nico ou, no m-
nimo, um aspecto privilegiado para caracterizar o gnero.
Lembremos aqui Marcuschi (2008, p. 154), para quem, em con-
sonncia com a concepo sociolgico-retrica de Carolyn Miller
([1984] 2012), quando dominamos um gnero textual no domina-
mos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguistica-
mente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Ape-
sar da recorrncia da descrio quase exclusivamente estrutural dos
gneros em sites educacionais, este est longe de ser o aspecto prin-
cipal para uma caracterizao adequada do fenmeno.
Entretanto, o equvoco no deixa de ser compreensvel se consi-
derarmos com Miller que a forma a dimenso em que mais facil-
mente detectamos a tipificao, correndo assim o risco de se con-
fundir com o conjunto do processo. Contudo, segundo a autora, o
que o conceito de tipificao nos induz a ver, alm das similaridades
de forma, so as similaridades de contedo ou substncia e as simila-
ridades de ao(MILLER; BAZERMAN, 2011, p. 34). Em suma, numa
74
concepo de gnero como forma de ao social, a forma do texto

um critrio claramente insuficiente para a definio do gnero.
Gnero e tipo textual
Nesse ltimo equvoco, o gnero reduzido a uma sequncia ou

tipo textual, como no exemplo 7, em que o tipo descritivo concei-
tuado como um gnero.
Exemplo 7. Gnero como tipo textual em blog educacional
Gnero textual: descritivo

Conceituando Gnero Descritivo: a ao de descrever algo ou al-
gum, sendo considerado o ato de narrar, porm minuciosamente,
visando sempre os mnimos detalhes, fazendo um retrato distinto
e pessoal de algum ou algo que viu.
(Fone: Blog Aprendendo a Aprender)
No exemplo, o gnero descritivo definido ao mesmo tempo

como ao de descrever e como ato de narrar, gerando uma con-
fuso conceitual difcil de resolver. O mais importante, no entanto,
que o autor desconsidera que essas aes ou atos constituem, no di-
zer de Marcuschi (2008, p. 154), uma sequncia subjacente aos tex-
tos e no um gnero. Como sequncias subjacentes ou, ainda, como
uma espcie de construo terica, os tipos textuais, em geral asso-
ciados entre si, podem participar da composio de variados textos
vinculados a diferentes gneros. Desse modo, os tipos textuais so
aspectos da composio de textos pertencentes a diferentes gneros,
no constituindo, eles mesmos, gneros como tais nem participando
das convenes scio-histricas que definem os gneros.
75
No dizer de Marcuschi (2003, p. 17), os tipos textuais so muito

mais modalidades discursivas ou ento sequncias textuais do que
um texto em sua materialidade. Ainda conforme o autor, os tipos
abrangem um nmero limitado de categorias conhecidas como: nar-
rao, argumentao, exposio, descrio, injuno e constituem
modos discursivos organizados no formato de sequncias estrutu-
rais sistemticas que entram na composio de um gnero textual.
No se trata de opor o tipo textual ao gnero, mas de relacionar os
tipos de texto a aspectos da composio dos textos nos diferentes
gneros, como afirmei acima.
Consideraes finais
Aps esse breve percurso pelos equvocos no discurso sobre

gneros no contexto brasileiro, me parece inevitvel concluir que o
conjunto deles pode ser reduzido a duas subclasses centrais: primei-
ramente, confundir gnero com suporte, com forma/estrutura e com
tipo textual revela, ao fim e ao cabo, diferentes aspectos da confuso
entre gnero e texto; a confuso entre gnero e domnio discursivo,
por sua vez, indica uma sobreposio pelo menos parcial entre os
conceitos de gnero e de discurso7.
Quando se identifica gnero com suporte, a confuso se d mais
propriamente entre o gnero e o texto ancorado no referido suporte,
e no entre o gnero e a superfcie material em questo, embora a
nomeao do gnero se realize com base na dita superfcie em um
processo de alguma forma multimodal. pouco provvel que um
outdoor sem texto de qualquer natureza, completamente em branco
ou vazio, seja identificado como gnero.
7. certo ainda que discurso, neste caso, remete a linguagens de especialidade, como o discurso
jornalstico, o discurso jurdico, o discurso cientfico, e poderia tambm ser tratado na relao com o
conceito de registro na terminologia da Lingustica Sistmico-Funcional.
76
Quanto reduo do gnero a um formato ou estrutura textual,

tambm me parece bvio que s possvel se o texto e o gnero fo-
rem vistos como uma realidade nica. Nesse caso, o gnero reifica-
do na forma de um dado texto. Ou seria materializado?
Por fim, na fuso entre gnero e tipo ou sequncia textual, mais
uma vez temos a identificao do gnero com formas estruturais e
composicionais que definem mais propriamente o texto e no o g-
nero. No que diz respeito ao gnero, a forma tanto pode ser uma pis-
ta segura e conveniente como um engodo e uma dissimulao.
Se a aproximao entre gnero e texto implica a materializao
ou coisificao do gnero, me parece que a identificao do gnero
com o domnio discursivo conduz o gnero a um nvel mais alto de
abstrao e generalizao. O que seria uma das categorias do discur-
so jornalstico passa a ser visto como o prprio discurso jornalstico,
perdendo muito de sua especificidade e contextualidade. Marcuschi
(2002, p. 23) esclarece que esses domnios no so textos nem dis-
cursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante especfi-
cos. no interior desses discursos peculiares aos respectivos dom-
nios que circularo textos em gneros tambm bastante especficos.
Se essa percepo est correta, ento o problema de fundo a
elucidar seria a relao entre texto, gnero e discurso. No tendo
sido esse precisamente o objetivo deste trabalho, cumpre aqui ape-
nas apontar um caminho para o tratamento da questo: o enfoque
sobre o gnero como categoria mediadora entre o texto e o discur-
so, como visto, por exemplo, em Coutinho (2004). A inter-relao
entre texto e discurso, conforme tratada por essa autora em um
trabalho intitulado Schmatisation (discursive) et disposition (tex-
tuelle), foi descrita por mim nos seguintes termos em minha tese
de doutoramento: O discurso, por um processo de esquematiza-
o, conduziria a uma dada disposio textual, cuja manifestao
77
visvel, o texto como objeto emprico, se configuraria na forma de

um gnero (BEZERRA, 2006, p. 61).
Ainda que essa formulao no parea bastante clara para mim
hoje, a ideia que o gnero a categoria que efetivamente nos per-
mite passar do discurso ao texto sem que persista uma dicotomia
entre ambos, por um lado, e sem que o gnero se reduza a um ou a
outro. Nessa perspectiva, uma discusso que se veria largamente es-
vaziada, apesar das paixes que eventualmente desperta, seria a que
separa gnero textual de gnero discursivo, mas esta tambm
outra histria, da qual no tratarei aqui.
A meu ver, esse posicionamento do gnero como categoria de
mediao que possibilita a viso mais recente da Lingustica de Tex-
to acerca da indissociabilidade de texto e discurso. Nas palavras de
Cavalcante e Custdio Filho (2010, p. 61), em qualquer quadro que
delineie o estatuto do texto na atualidade, preciso considerar a sua
interdependncia em relao ao discurso. Uma tendncia cada vez
mais dominante, ento, a da no separao total entre essas duas
instncias de uso da linguagem. Acrescento que precisamente o
gnero que impossibilita que o texto seja visto como uma mera ma-
terializao do discurso (ou que se separe gnero textual de gne-
ro discursivo, mas eu afirmei que no ia tratar dessa questo).
Espero que essas poucas reflexes e provocaes sejam suficien-
tes para nos despertar para a necessidade de uma busca contnua de
refinamento terico para uma noo que, aps um perodo inten-
so porm curto de trabalho, podemos apressadamente julgar bem
compreendida e bem estabelecida nos meios acadmico e escolar.
O gnero ainda demanda de pesquisadores e professores um maior
esforo para sua adequada assimilao e aplicao.
78
Referncias
BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. M. Esttica da

criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 279-326.
BAZERMAN, Charles. Atos de fala, gneros textuais e sistemas de atividade:
como os textos organizam atividades e pessoas. In: BAZERMAN, Charles.
Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. p. 19-
46.
BEZERRA, Benedito G. Gneros introdutrios em livros acadmicos. 2006.
Tese (Doutorado em Lingustica) Universidade Federal de Pernambuco,
Recife, 2006. 255 f.
BIASI-RODRIGUES, Bernardete. A diversidade de gneros textuais no ensino:
um novo modismo? Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n. 1, p. 49-64, jan./jun.
2002.
CAVALCANTE, Mnica Magalhes; CUSTDIO FILHO, Valdinar. Revisitando o
estatuto do texto.Revista do GELNE, Teresina, v.12, n.2, p. 56-71, 2010.
COSTA, Iara Bemquerer. Contribuies ao debate sobre a relao entre
gneros textuais e suporte. Revista Letras, Curitiba, n. 75/76, p. 183-196,
maio/dez. 2008.
COUTINHO, Antonia. Schmatisation (discursive) et disposition (textuelle). In:
ADAM, Jean-Michel; GRIZE, Jean-Blaise; BOUACHA, Magid Ali (Org.). Texte
et discours: catgories pour lanalyse. Dijon: EUD, 2004. p. 29-42.
FRAENKEL, Batrice. Suporte de escritura. In: CHARAUDEAU, Patrick;
MAINGUENEAU, Dominique (Org.). Dicionrio de anlise do discurso. So
Paulo: Contexto, 2004. p. 461-462.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONSIO, Angela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Org.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.
_____. A questo do suporte dos gneros textuais. DLCV: Lngua, Lingustica
e Literatura, Joo Pessoa, v. 1, n. 1, p. 9-40, out. 2003.
_____.Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola, 2008.
MILLER, Carolyn R.; BAZERMAN, Charles. Gneros Textuais. Recife: NIG,
2011. E-book. (Srie Bate-Papo Acadmico, v. 1).
MILLER, Carolyn R. Gnero como ao social. In: MILLER, Carolyn R. Gnero
textual, agncia e tecnologia. So Paulo: Parbola/Ed. Universitria da
UFPE, 2012. p. 21-41.
SOUZA, Aguinaldo G.; CARVALHO, Eduardo P. M. Uma noo de suporte
virtual. Hipertextus, v. 1, p. 1-10, 2007.
SWALES, John M. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
79
Concordo que muitos usos da
linguagem no so deliberados,
e sim, espontneos. Contudo,
eu tambm vejo a retrica
levantando a possibilidade
de algum se tornar mais
consciente e, consequentemente,
mais reflexivo na escolha do
que dizer.

80
3
LINGUSTICA DOS GNEROS
E TEXTUALIDADE1
Franois R astier 2 (CNRS, Paris)
Como a questo dos gneros tradicionalmente tratada pela

potica, o prprio nome dessa disciplina evoca frequentemente a li-
teratura; entretanto, o conjunto das normas e dos usos lingusticos,
orais e escritos, artsticos ou no, provm do que se poderia chamar
de uma lingustica dos gneros, ramo importante da lingustica his-
trica e comparada. No querendo repetir proposies descritivas3,
limitar-nos-emos nesta exposio a evocar brevemente o efeito dos
desenvolvimentos da lingustica dos gneros sobre o conceito da tex-
tualidade propriamente dito.
Discurso, gneros e tipologia dos textos
Ainda pouco estudada na lingustica, a noo de gnero suscita

debates sobre sua definio e seu funcionamento, pois frequente-
mente confundida com aquela, muito vaga, de tipo de texto, sendo
ora definida a partir das funes da linguagem (Biber, 1988, p.
92), ora associada ao domnio semntico do discurso (Illouz, 1999).
1. Traduo de Rosalice Pinto (Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa (CLUNL)

colaboradora) e Suzana Leite Cortez (Coordenao PIBID Letras/Portugus UFPE).
2. frastier@gmail.com
3. Referimo-nos a Rastier (1989, cap. 3; 2001, cap. 8).
81
Enquanto os trabalhos pioneiros de Biber (1988, 1993) visavam a de-

senvolver uma tipologia indutiva dos textos, caracterizando-os por
um conjunto de traos lingusticos, a pesquisa que temos desenvolvi-
do combina uma classificao prvia dos gneros e de testes empricos
para justificar sua pertinncia.
Os gneros na lingustica de corpus Como os tratamentos au-
tomticos da linguagem se ocupam dos textos, no das frases, sua
tipologia uma condio para a sua anlise. Para se chegar a trata-
mentos automticos especficos e eficazes de corpus, necessrio,
evidentemente, que sejam considerados os gneros, para adaptar as
estatgias de questionamento e de tratamento. A determinao pr-
via dos gneros permite simplificar os tratamentos, o que no se faz
sem eliminar as ambiguidades: por exemplo, nos pronturios mdi-
cos pense corresponde apenas terceira pessoa; o que seria dife-
rente em um corpus de cartas aos colegas.
A demanda social de uma teoria operatria dos gneros cres-
cente, tanto para a lingustica de corpus quanto para o acesso aos
bancos textuais. O estudo de corpus em situao mostra sem dvi-
da que o lxico, a morfossintaxe, a maneira como se colocam os pro-
blemas semnticos da ambiguidade e do implcito, tudo isso varia de
acordo com os gneros. Os sistemas de anlise e de produo devem
levar em conta essas especificidades. Os projetos de sistemas univer-
sais so, desse modo, irrealistas, linguisticamente falando, porque,
na verdade, eles se sustentam, sobre a ideia preconcebida de que a
lngua idntica a ela mesma em todos os textos e em todas as si-
tuaes de comunicao. Para se alcanar tratamentos automticos
eficazes, necessrio especificar os funcionamentos prprios aos di-
ferentes gneros. Por exemplo, em um corpus homogneo, conhecer
a estrutura do gnero pode permitir a simplificao dos tratamentos:
algumas partes dos textos podem, na verdade, ser eliminadas para
82
constituir subcorpus pertinentes para uma dada tarefa. Alm disso,

o conhecimento dos gneros pode se tornar til para a pesquisa de
informaes: nos artigos cientficos, por exemplo, a formulao das
hipteses pode ser encontrada em partes bem definidas da estrutu-
ra do texto, assim como as discusses tericas. Entretanto, o artigo
experimental no tem a mesma estrutura que o artigo terico etc.
Assim, uma descrio fina um pr-requisito necessrio.
A lingustica de corpus deve permitir que se refunda ou se afine
a distino intuitiva e emprica nos gneros. Por isso, exploraremos
as variaes morfossintticas, que so considerveis. Por exemplo, os
textos literrios contm significativamente menos formas passivas
do que os outros; a posio do adjetivo, a natureza dos determinan-
tes, dos pronomes e dos tempos verbais, o uso da desinncia nominal
(de nmero) tambm variam consideravelmente. No discurso tcni-
co, as variaes so relevantes quando se compara um manual e um
folheto comercial: no primeiro, os acrnimos, os imperativos, as elip-
ses de determinantes; no segundo, as frases longas, os pronomes com
grande incidncia etc. Os valores posicionais das unidades textuais e
sua distribuio variam tambm conforme os gneros: por exemplo,
um estudo contrastivo de Biber (1993a) permitiu destacar uma lista
de 6.000 palavras, sendo a maior parte concretas, prprias aos textos
ficcionais - cf. (impatiently impacientemente ou sofa sof).
Ainda sobre o gnero, convm distinguir o campo genrico e
o discurso. Em suma, trs nveis podem ser considerados: o dos dis-
cursos (ex. jurdico versus literrio versus cientfico), o dos campos
genricos (ex. teatro, poesia, gneros narrativos)4, o dos gneros pro-
priamente ditos (ex. comdia, romance srio, romance policial,
4. Um campo genrico um grupo de gneros que constrasta entre si, ou melhor, apresenta rivalidade
em um campo prtico: por exemplo, no mbito do discurso literrio, na poca clssica, o campo genrico
do teatro se dividia em farsa, comdia, comdia herica e tragdia.
83
novela, conto, relato de viagem). Os subgneros (ex. romance atravs

de cartas) constituem um nvel ainda mais subordinado. As diferen-
as de status epistemolgico entre esses nveis fazem com que no se
possa, a no ser que por simplificao didtica, represent-los atra-
vs de um simples grfico em rvore que aqui se v, no entanto.
Campos
Discursos Gneros Subgneros
genricos
Comdia
Teatro Tragdia
Drama
Literrio Poesia
Policial
Romance por cartas
Relatos
de formao
Novela
Jurdico
Poltico
Figura 1. Nveis de classificao dos textos
Responsabilidade da lingustica
No que se refere aos gneros, a lingustica deve elaborar suas

prprias categorias descritivas, porque as disciplinas vizinhas, estu-
dos literrios e filosofia, originam-se de outras problemticas e seu
aporte permanece limitado.
84
Os estudos literrios contemporneos quase renunciaram re-

flexo sobre os gneros, ao menos ao que se refere literatura mo-
derna, em que as teorias romnticas e ps-romnticas Barthes mi-
nimizam o interesse por um estudo dos gneros, defendendo que a
Literalidade de um lado, e o Estilo do outro, transcendem-nos. Em
outras palavras, mesmo que autores, como Le Clzio, apresentem al-
guma desconfiana em relao aos gneros, os mtodos da lingus-
tica de corpus mostram que as obras desmentem essas propostas j
estabelecidas5.
A filosofia da linguagem nos trar ainda menos informao so-
bre os gneros, porque ela continua a transcender as lnguas e os
textos. Por exemplo, tributria da tradio do positivismo lgico que
no fundo ela contesta, a teoria dos jogos de linguagem de Wittgens-
tein permanece dominada pelo individualismo metodolgico e sem
alcance emprico para descrever a incidncia dos usos particulares
das normas socializadas que so os gneros. Atravs de um jogo de
pensamento, Wittgenstein afirma, por exemplo, que a leitura um
jogo de linguagem: entretanto, ela no de forma alguma indepen-
dente nem dos gneros nem das prticas em que estes acontecem6.
O jogo da linguagem no pode instituir o gnero, pois os mtodos
de uso da linguagem so definidos nos gneros: o ato de fala so-
mente cria performance lingustica em funo das normas genricas
e discursivas e at demarcando-se delas. De fato, as situaes no
so isoladas das prticas que definem seus regimes de pertinncia
e permitem identificar inovaes. Em suma, longe de definir os g-
5. Cf. Kastberg-Sjblom, 2002, pp. 51-55.

6. Os outros jogos so atos descontextualizados: por exemplo, fazer alarde, antigo exemplo de retrica,
j presente em Dumarsais, enquadra-se como um jogo de linguagem (dentre outros), mas consensual
que o seu funcionamento diferente em uma cena de teatro ou na sala. Longe de definir um gnero, o
jogo de linguagem o pressupe para determinar seu sentido. Ar de famlia, jogo de linguagem e formas
de vida continuam sendo trs noes com definies vagas, o que permite inseri-las com comodidade
em todos os lugares.
85
neros ou de substu-los por outra categoria, os jogos de linguagem

os pressupem, j que estes funcionam nos gneros ou nas prticas
singulares suscetveis de se instalar em gneros (mesmo sendo estes
nicos/privados).
Por seu turno, constantemente invocado como fundador de uma
teoria dos gneros, Bahktin descreve com todo direito a sua empreita-
da como uma filosofia, visto que esta no demonstrou apresentar uma
capacidade descritiva notvel7. Retomando de forma no explcita
muitos dos temas do idealismo alemo, ancorados particularmente na
dialtica de Schleiermacher, ele no pde resolver a contradio entre
o desejo de apresentar uma teoria dos gneros, de tradio filolgica, e
teorias da polifonia e do dialogismo que exploram o tema modernista
da heterogeneidade, originrio da teoria romntica do romance.
O gnero determina/condiciona a
semiose textual
O problema da arbitrariedade do signo, de tradio filosfica,

parece no ser pertinente para a lingustica. Ao ser compreendido
como a relao entre signo e referente, ele no pode ser colocado
de forma independente a um texto e de suas convenes mimti-
cas. Caso se refira relao estabelecida entre contedo e expres-
so, ele tambm no pode ser colocado ao mesmo nvel do signo
isolado a unidade correta seria o prprio morfema. Como no h
conformidade entre planos da linguagem, o problema da semiose
deve ser colocado ao nvel do texto, no devendo estar em termos
referencias nem ao nvel da palavra, nem mesmo no nvel da frase.
7. Filsofo e ensaista, Bakhtin no pensou em propor critrios lingusticos para a descrio dos gneros.
Sua contribuio permanece ainda mais enigmtica pelo fato de sua reputao ter vindo a ser assegurada
por obras de outros autores (Voloshinov e Medvedev, notavelmente) e de textos presumidamente de
sua autoria terem vindo a ser crivados de citaes no assinaladas, de Cassirer a Husserl.
86
Ao nvel do texto, deve-se abandonar completamente a noo de

arbitrrio: como em uma cultura tudo conveno, um texto s
tem como legalidade interna suas normas, em primeiro lugar seu
gnero e o mesmo vlido para outros objetos culturais.
A semiose textual uma semiose, quer dizer, um ato de expres-
so e de interpretao. Enquanto ato, originria de uma praxiologia
das performances lingusticas, e no de uma ontologia ou de uma
teoria das representaes. A potica descreve normas em ao, levan-
do em conta que essas normas so, por definio, socializadas, e que
estas aes textuais decorrem de prticas sociais e constituem o nvel
semitico dessas mesmas prticas.
Anteriormente, definamos um gnero, no plano semntico, pela
interao de quatro componentes8 no hierarquizados. Por compo-
nentes, compreendem-se conjuntos de normas de um mesmo tipo:
por exemplo, as da temtica.
As componentes semnticas se articulam s da expresso: sem
prejulgar que o pensamento escolha sua expresso, como se este
se infiltrasse na linguagem, podem-se descrever imbricaes entre
coeres semnticas e coeres no plano do significante. Um gnero
define claramente uma relao normatizada entre o plano do signi-
ficante e o plano do significado ao nvel textual: por exemplo, no g-
nero artigo cientfico, o primeiro pargrafo, no plano do significante,
corresponde normalmente a uma introduo, no plano do signifi-
cado; na novela, enquanto gnero, trata-se mais frequentemente de
uma descrio.
8. Mais especificamente, a temtica d conta dos temas, descritos como formas semnticas (molculas
smicas); a dialtica estuda a sucesso dos intervalos no tempo textual, como os estados que se
posicionam neste e os processos que a acontecem; a dialtica, as relaes modais entre universo e
mundo, leva em conta a enunciao representada; a ttica considera a linearidade do significado e a
disposio das unidades textuais. Este modelo modular no-hierrquico foi retomado em seu princpio
por diversos gramticos do texto (Adam, 1992; Roulet e coll, 2001).
87
Em sntese, os gneros determinam, ou melhor, permitem as re-

laes entre os dois planos da linguagem. Observa-se, por exemplo,
nos rascunhos dos escritores e dos pensadores, quer seja de Flaubert,
quer de Saussure, o texto no incio sem uma classificao clara se
moldar pouco a pouco a um gnero. No deixando de evocar aqui
uma ilusria excelncia em estabelecer correlaes, a enunciao es-
tabelece ainda uma espcie de compromisso entre as coeres da pr-
tica (na qual se define o gnero) e a situao (quer dizer, alm do aqui
e agora, a posio histrico-cultural do enunciador e do intrprete).
A semiose limitada proposta pela lngua nos nveis inferiores, da
palavra frase, s se torna efetiva se for compatvel com as normas do
gnero, ou melhor, do estilo que asseguram a semiose textual9. Ain-
da, a proposio gramatical faz sentido apenas quando presente em
um perodo, quer dizer, enquanto passagem de um texto. Enfim, a
semiose do lxico tambm determinada pelo gnero ou pelo campo
genrico: por exemplo, amor em poesia tem pouqussimos contextos
comuns com amor em romance, embora essas duas palavras sejam
quase homnimas10. Acresce ainda o fato de que nenhum lxico in-
dependente do discurso e as ontologias hoje florescentes (Wordnet,
EuroWordnet, Semantic Web) constituem artefatos em escala mundial
com grande custo.
9. O sistema da lngua, tal qual o concebem geralmente os linguistas, no determina a semiose textual
e s estabelece coeres semiose ao nvel de complexidade mais elementar, o dos morfemas: ao nvel
dos morfemas, a lngua prope, ou melhor, impe emparelhamentos entre significante e significado (ex.
re- iterativo); mas os morfemas no tm neles mesmos uma significao definida, isto porque o (falso)
problema da referncia nunca foi posto a respeito. Ao nvel imediatamente superior, o do lxico (o dos
lexemas), as palavras j so unidades de discurso, pois a relao estabelecida entre seus morfemas
regulada por uma sintaxe interna: a sua significao e a sua forma de semiose j dependem das relaes
contextuais entre os morfemas que as compem.
10. Assim, no romance, amor tem como antnimo casamento ou dinheiro. Na poesia, no nem
casamento, nem dinheiro. Para uma anlise em corpus no banco de dados Frantext, cf. Bourion, 2001,
pp. 42-45.
88
Alm dos regimes de produo e de interpretao dos textos, a

semiose textual cobe a forma de mimese. Em regra geral, quanto
mais as relaes entre os dois planos do texto estiverem sujeitas a
normas, maior ser o efeito de emprico real ou transcendente, como
o atestam os textos gnmicos ou religiosos.
A interao complexa entre planos da linguagem, relacionada
enunciao do texto como performance semitica, no atua apenas
na lngua, mas tambm no gnero. Assim, um gnero constitui um
aro que ainda falta dos modelos enunciativos. Suas normas substi-
tuem com muita vantagem as representaes mentais intermedirias
e prottipos diversos, pois permitem planificaes da ao enuncia-
tiva compatveis com a prtica e a situao. O mesmo acontece com
a interpretao, pois o texto deve ser lido de acordo com seu gnero:
sua literalidade e at mesmo sua pronncia dependem disso (no se
l um trecho de romance como um poema).
Enfim, o problema do gnero ultrapassa as cincias da lingua-
gem, pois encontram-se problemas anlogos em outras semiticas
em que se considera a existncia de gneros. Alm disso, enquan-
to as diversas semiticas (linguagem, msica, danas) so descritas
normalmente como sistemas isolados, em alguns gneros pluris-
semiticos como a pera, o cinema, o site interativo que elas encon-
tram modos de interao que seguem regras: ou seja, o estudo dos
gneros comanda o da intersemioticidade. Dessa forma, a lingustica
dos gneros ocupa indubitavelmente um lugar importante tanto na
lingustica quanto na semitica.
O gnero pertence ao texto
Diz-se normalmente que um texto pertence a um gnero. Essa

proposio mereceria ser invertida: o gnero pertence ao texto, que
89
contm indicaes de seu gnero (no ttulo, no suporte, bem como

no seu lxico, na sua composio etc.). Consequentemente, no rete-
remos as noes comuns nem de peritexto nem de arquitexto, pois
nada contribuem para a compreenso da textualidade.
A menos que o texto seja reduzido a uma simples e nica cadeia
de caracteres, o peritexto pertence integralmente ao texto. Podem-se
distinguir trs nveis de anlise do texto: o peritexto (ttulos, ttulos
correntes, ligaes etc.); em seguida, o intratexto (colunas grficas,
caixas); por fim, o infratexto subordinado (notas etc.). Esses n-
veis so vlidos para a modalidade escrita, mas encontram anlogos
para a oral: o peritexto ento epilingustico (cf. vou te contar algo
que vai surpreender), o mesmo para o infratexto (detalhamentos de
certos pontos).
Apesar de ser localizvel, o peritexto concretiza ndices globais
(gnero, tema geral, ponto de vista ou posio dialgica). Ento, ele
determina o infratexto, uma vez que o global determina o local. Ci-
tam-se frequentemente, no prolongamento de Adam e de Goldens-
tein, o artigo de jornal que se tornou poema em Blaise Cendrars, os
artigos do dicionrio Littr que se tornaram poema em Ren Char.
A recategorizao, como a retomada (seletiva) em Char de artigos do
Littr transformados em poemas a partir dessa transferncia, no
corresponde a um simples deslocamento de uma cadeia de caracte-
res: a categoria do texto muda com a mudana do suporte, do autor, e
com a proximidade de outros poemas. A expresso pode at parecer
idntica a partir do momento em que se suspende a interpretao,
contudo ela deve ser reconhecida por ela mesma, processo que no
de forma alguma independente do contexto e da situao. A deter-
minao do global sobre o local de tal forma que o texto recatego-
rizado muda de regime hemenutico, mimtico e referencial.
No h tambm arquitexto, considerando-se que o gnero no
nem uma classe, nem um tipo, mas uma linhagem. No centro des-
90
ta, um texto leva em conta, se assim pode se dizer, ancestrais, ri-

vais, mas no um patrimnio genrico que o transcenderia. Ele
no corresponde a uma ocorrncia de um gnero, mas um momento
numa srie de transmisses, em uma tradio feita de rupturas.
A semiose textual e o corpus determinam

os fenmenos locais
Da mesma forma que todo uso modifica e configura potencial-

mente a lngua, cada texto atesta e modifica o gnero ao qual pertence.
Mas essas modificaes locais s so perceptveis no interior de uma
estabilidade global; em contrapartida, o gnero configura o texto. As-
sim, o gnero e o texto, de certa forma, interpretam-se mutuamente.
Resultados recentes confirmam a incidncia do gnero sobre as
variaes morfossintticas11. A partir de um corpus de 2500 textos
completos classificados por gneros e discursos e etiquetados em 251
tipos, etiquetas morfossintticas em sua maioria, foram encontrados
e validados os diferentes nveis de classificao apresentados a seguir,
utilizando percentagens calculadas nas etiquetas. Foram realizadas
anlises univariadas para qualificar as variaes segundo as catego-
rias das etiquetas, posteriormente uma anlise multivariada utilizan-
do mtodos de classificao automtica. Os resultados, ainda a serem
refinados, mas vlidos de qualquer forma, j confirmam a correlao
existente entre as variveis globais do gnero, campo genrico e dis-
curso, por um lado, e as variveis morfossintticas, locais por defini-
o, por outro. Assim, as condies de aplicao das regras da gramti-
ca, supostamente representativa da lngua em sua pureza sistemtica,
variam segundo os discursos, campos genricos e gneros.
11. Cf. Malrieu e Rastier, 2001.
91
G3: Poesia = 84%

G4: Teatro = 84%
G1: Relatos = 81% (XVIIIe, XIXea)

Ensaios = 18%
G2: Ensaios = 55%

Textos cientficos = 14%
G5: Relatos = 87%, XXe a e b

G6: Relatos = 97%, XXe b e a
G7: T. jurdicos = 98,6%
Figura 2: Classificao hierrquica ascendente.

Primeira metade de um sculo: a; segunda metade de um sculo: b.
A oposio entre discurso jurdico, de um lado, e discurso li-

terrio e cientfico, do outro, domina inicialmente a oposio en-
tre campos genricos (teatro, poesia, narrativas) e, ainda, a oposio
entre romances e ensaios. A classificao ascendente hierrquica
apresenta, ento, diferenas entre discursos e tambm entre campos
genricos. Por outro lado, no plano imediatamente inferior, esta no
faz notar divises entre gneros narrativos e conduz evidentemen-
te a uma tripartio das narrativas, particularmente dos romances
srios12. Para se perceber a existncia desta no distino, alguns
esclarecimentos merecem ser feitos: os romances srios do grupo
1 da classificao correspondem ao romance dos sculos XIII e XIX,
12. No surpreendente, pois o romance tradicionalmente um gnero muito diversificado, rapsdico

e heterogneo, como j o observa o proco no captulo 47 de Don Quichotte.
92
que partilham traos com os ensaios (filosficos e polticos)13; os ro-

mances srios do Grupo 5 so romances modernos que se aproxi-
mam do romance policial (principalmente do incio do sculo XX);
os romances srios do Grupo 6 so tambm romances modernos
mas sobretudo autobiogrficos, de onde advm a sua aproximao
com os dirios de viagem e as memrias.
A partir das variveis morfossintticas de que dispomos, as trs
tcnicas utilizadas: a anlise univariada, a anlise em componentes
principais e a classificao hierrquica ascendente contribuem para
evidenciar diferenas significativas tanto entre discursos, quanto
entre campos genricos e entre gneros. A amplitude muito eviden-
ciada dessas variaes confirma a diversidade das normas lingus-
ticas de acordo com os tipos de discurso e o carter instituinte do
gnero. Essa diversidade ignorada ou, em outras palavras, ainda
pouco estudada constitui um domnio de estudo futuro para a lin-
gustica: aps a pesquisa sobre a diversidade das lnguas, necess-
rio, efetivamente, estudar a diversidade interna de cada lngua, tal
como esta expressa em sua diversidade de usos no oral e no escrito.
Evidentemente, a anlise serial de corpus ampliado constitui uma
forma privilegiada desse estudo.
No plano semntico, o gnero regula de forma importante as
aferncias socialmente padronizadas. H algum tempo, evocamos
essas instanciaes de semas: estas dependem de um tpico e, con-
sequentemente, de um gnero ou de um campo genrico. Por exem-
plo, em poesia barroca, um trao luminoso, por se tratar de uma
metfora recorrente do olhar. a redundncia desse sema no corpus
do campo genrico que permite inferir esse sema.
Enquanto unidade mnima de anlise, o texto age como instn-
cia global em relao a seus elementos, mas tambm como instn-
13. Cf. Os Miserveis, romance que alterna captulos romanescos e captulos ensasticos.
93
cia local em relao a seu corpus. Evidentemente, pelo vis de seu

gnero, o texto aponta sobre seu corpus e seleciona, de certa forma,
os outros textos que permitem interpret-lo. Como o gnero no
uma instncia abstrata, a relao de um texto com seus vizinhos
no mediada por uma abstrao arquitextual, mas pelos percursos
intertextuais prprios ao gnero comum desses textos. O primeiro
crculo do corpus, corpus necessrio mas nem sempre suficiente,
tambm constitudo de textos do mesmo gnero.
O gnero determina, assim, um modo de regulao do contex-
to interno e externo (textualidade e intertextualidade). Enfim, ele
permite que o texto escrito se torne compreensvel, muito embora a
situao que o tenha desencadeado ou que tenha servido de pretexto
para a sua origem possa no vir mais a ser recuperada.
Lingustica(s) da lngua, da fala e das normas
A leitura das lies e manuscritos de Saussure confirma que Bally

apagou a contribuio de Saussure lingustica da fala. As duas lin-
gusticas, a da lngua e a da fala, ficaram separadas porque a lingus-
tica das normas ainda no foi construda. Pensa-se erroneamente que
pode no existir cincia das normas: esta seria uma deontologia que
fugiria, por seu carter relativo e condicionado ao imaginrio lgico-
-gramatical, das regras, e mesmo do imaginrio cientista das leis.
A relao entre lngua e fala ora pensada como uma passagem
do virtual ao real, ora pensada como uma passagem dos condiciona-
mentos a uma liberdade, e tem-se dificuldade de conciliar as virtu-
alidades que a lngua impe com as liberdades reais da fala. Na rea-
lidade, da lngua, concebida de forma arbitrria, fala, passa-se no
apenas por graus de sistematicidade decrescentes, mas tambm por
estatutos epistemolgicos diversos.
94
Pode-se propor a seguinte representao:
LNGUA
discurso
campos genricos
paradigmtico
gneros
FALA
sintagmtico
Figura 3. Espao de uma lingustica das normas

Ao serem consideradas as diversidades efetivas dos discursos,
campos genricos e gneros, o ncleo invariante a que se pode chamar
lngua reduz-se drasticamente ao inventrio dos morfemas, a imposi-
es como a estrutura da slaba, a estrutura do sintagma etc.; os lexe-
mas, por exemplo, j no fazem parte desta, por j serem fenmenos
de discurso14.
Nenhum texto escrito em uma lnguaapenas, ele escrito
em um gnero, levando-se em conta as regras de uma lngua. Alis, a
analogia das prticas e a dos gneros decorrentes desta permite a tra-
duo, ou ainda, de forma mais simples a intercompreenso.
Notam-se, certamente, regularidades transgenricas e transdis-
cursivas. Por exemplo, domnios como a literatura e os ensaios so
vizinhos: pode acontecer, inclusive, que os mesmos transponham para
os dois temas comparveis. No nvel morfosinttico e no plano da ex-
presso, essas regularidades provm da lngua; no plano semntico,
esto relacionadas ideologia e doxa.
14. por isso que o lxico, ao menos o dos lexemas, no pertence lngua.
95
Enquanto a morfossintaxe permanece essencialmente alvo de

regras, embora no seja de forma alguma indiferente s normas, a
semntica essencialmente alvo de normas. Mesmo definindo-se
com razo, as regras como normas fixadas, necessrio que sejam
destacadas as diferenas entre suas formas de evoluo diacrnica.
A ligao problemtica entre lnguas e representaes coleti-
vas permanece crucial: uma lngua cobe, mas no dita uma viso de
mundo, como o pretendem, aps alguns linguistas nazistas, certos
culturlogos russos de hoje em dia.
Para melhor apreender essa ligao, necessrio se apropriar
do programa de uma lingustica dos gneros. O estudo dos gneros
faltou escola francesa de Anlise do discurso para poder ligar efe-
tivamente a lingustica ao estudo das ideologias. Com os mtodos da
lingustica de corpus, dispe-se atualmente de meios novos para tes-
tar hipteses sobre a relao entre normas e regras, bem como sobre
a existente entre os dois planos da linguagem.
Referncias
Adam, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.

Bronckart, J.-P. ; Bain, D. ; Schneuwly, B. ; Davaud, C. & Pasquier, A. Le
fonctionnement des discours Un modle psychologique et une mthode
danalyse. Paris: Delachaux & Niestl, 1985.
Bourion, E. Laide linterprtation des textes lectroniques. Thse,
Universit de Nancy II, 2001.
Kastberg Sjblom, M. Lcriture de J.M.G. Le Clzio Une approche
lexicomtrique. Thse, Universit de Nice, 2002.
Malrieu, D. et Rastier F. Genres et variations morphosyntaxiques. Traitements
automatiques du langage, 42, 2, 2001, p. 547-577.
Rastier, F. Sens et textualit. Paris: Hachette. Rd, 1989. Disponvel em: <http:
//revue-texto.net>.
Rastier, F. Arts et sciences du texte. Paris: PUF, 2001.
Rastier, F. La mesure et le grain Smantique de corpus. Paris: Champion, 2011.
Roulet, E.; Filliettaz, L. & Grobet, A. Un modle et un instrument danalyse
de lorganisation du discours. Berne: Lang, 2001.
96
4
ALGUMAS IDEIAS PARA ENSINAR
NOVOS GNEROS A PARTIR DE
VELHOS GNEROS1
Amy J. Devitt2 (KU/USA)
Heather Bastian3 (CSS/USA)
Introduo4
Quando os alunos chegam a nossas salas de aula, chegam no

como tbulas rasas, mas como leitores e escritores funcionais com
complexos repertrios de gneros os quais incluem conhecimento
prvio sobre gneros acadmicos, pblicos e pessoais, e que so, em
alguns aspectos, parciais, incompletos e incertos, enquanto em ou-
tros sentidos so complexos e totalmente internalizados. Quando
usamos os gneros em qualquer pedagogia para ensinar lnguas,
leitura e escrita, nosso ensino afetado pelo conhecimento prvio
sobre gneros O conhecimento prvio dos alunos tanto pode benefi-
ci-los quanto inibi-los e prejudic-los, assim como interfere positiva
ou negativamente em nosso ensinar. Tem-se desenvolvido vrios es-
tudos para investigar os efeitos do conhecimento prvio de gneros
1. Traduo de Larissa de Pinho Cavalcanti (UFRPE), reviso de Rodrigo Farias de Arajo (UFPE), reviso
e coordenao de traduo Judith Hoffnagel (UFPE).
2. devitt@ku.edu
3. bastianhm@gmail.com
4. O texto desta conferncia permanece em grande parte fiel ao produzido em 2009. Claro, muito de
nossa pesquisa sobre transferncia e conhecimento de gneros j foi publicada desde ento.
97
Algumas ideias para ensinar novos gneros a partir de velhos gneros
nas pesquisas de ensino de segunda lngua, j iniciaram pesquisas

na instruo de escrita em primeira lngua. Embora possamos estar
bastante confiantes no fato que os alunos possuem conhecimento
prvio de gneros, podemos estar igualmente confiantes que o co-
nhecimento prvio pode ser transferido de um contexto para o ou-
tro? Ou de uma situao para outra? Ou de um gnero para outro?
Christine Tardy (2006, p.95), em sua excelente sntese das pesqui-
sas em segunda lngua sobre o desenvolvimento do conhecimento
de gneros, conclui que os aprendizes usam suas experincias em
prticas anteriores e atuais quando constroem conhecimento de g-
neros em contextos baseados em prticas (2006, p.82). Revisando
estudo aps estudo, Tardy conclui que as experincias e prticas an-
teriores provavelmente influenciam todos os escritores, quer estejam
escrevendo em primeira ou segunda lngua, mas estes tambm po-
dem ser prejudicados por prticas residuais que entram em conflito
com expectativas atuais. Com o crescente nmero de pesquisas, se
torna claro que professores podem melhorar o desenvolvimento do
conhecimento de gneros dos alunos se melhor entenderem como os
estudantes usam seu conhecimento prvio sobre gneros.
Para ajudar os alunos a melhor utilizarem seu conhecimento
prvio, seria importante para os professores descobrir do que consis-
te esse conhecimento prvio. Todavia, descobrir o que os estudan-
tes conhecem sobre gneros e quais gneros eles conhecem quando
chegam a nossas salas de aula no tarefa fcil. Mesmo atravs de
questionamento deliberado, os estudantes no so capazes de rela-
tar confiavelmente seus prprios conhecimentos prvios. A pesquisa
sobre o uso de conhecimento prvio amplamente retrospectiva,
examinando como crianas e estudantes relatam que usaram conhe-
cimento prvio em uma situao de escrita nova ou seguindo um
caso de como um escritor aprende um novo gnero. Como professo-
98
Amy Devitt (KU) & Heather Bastian (CSS)
res, podemos querer interferir no processo tal como ele ocorre para
possibilitar aos alunos o melhor uso de seus conhecimentos prvios.
Mas o que podemos descobrir sobre o conhecimento prvio sobre
gneros que nossos alunos trazem para a sala de aula? E como po-
demos ajudar os alunos a aprenderem a fazer melhor uso de seus
conhecimentos prvios com o que descobrirmos?
Para melhor compreender o uso de conhecimentos prvios sobre
gneros pelos alunos em uma aula de escrita de nvel universitrio,
estudamos um grupo de alunos de nvel superior numa universida-
de dos Estados Unidos, investigando o que eles relataram conhecer
sobre gneros antes de entrar na universidade e como aquele conhe-
cimento era ou no era visvel em sua escrita para o curso universit-
rio. Esse estudo inicial, exploratrio, foi sucedido por pesquisas mais
elaboradas por Mary Jo Reiff e Anis Bawarshi [desde a publicao
em 2011] em diferentes universidades. Aqueles estudos tm feito des-
cobertas instigantes sobre transferncias entre diferentes domnios,
dentre outras. Em nosso estudo, mais reduzido, nos concentramos
em casos individuais, na natureza de seus conhecimentos prvios
relatados e nos traos textuais do conhecimento de gneros visveis
no material escrito para as aulas. Neste trabalho, reportaremos o que
temos descoberto acerca da natureza do conhecimento prvio des-
ses estudantes e suas potenciais consequncias para ensinar novos
gneros. Embora nosso relato parta de uma pequena amostra de alu-
nos universitrios dos Estados Unidos, esses resultados podem ser
aplicados mais geralmente por ns professores enquanto tentamos
usar mais eficientemente os conhecimentos prvios sobre gneros
dos nossos alunos para ajud-los a desenvolver novos conhecimentos
de gneros.
99
Teoria e pesquisa sobre conhecimentos

prvios de gneros
Devitt (2004) argumenta em seu livro Writing Genres que a aula

de escrita no primeiro perodo deveria ser vista como um lugar onde
os estudantes adquirem conscincia de gneros uma compreenso
consciente de como tipos de escrita modelam as respostas do escritor
a situaes retricas. Estudantes de todos os nveis, falantes nativos
ou de segunda lngua podem se beneficiar da conscincia de gneros
alm dos conhecimentos especficos sobre gneros. Com habilidade
para analisar os gneros que precisaro escrever, os alunos podero
se envolver mais criticamente com os gneros que encontrarem e po-
dero agir mais deliberadamente ao modelarem tudo, do propsito
e da audincia organizao e ao estilo das sentenas. Mas nossos
alunos no chegam a nossas salas de aula como tbulas rasas. Nossos
cursos de escrita so, de fato, espaos intermedirios entre a educa-
o bsica do Ensino Mdio e a universidade, entre a escola pblica
e a vida ps-escola. Nesses espaos intermedirios, os alunos trazem
consigo gneros que j conhecem de outros ambientes; e, nesses espa-
os intermedirios, os alunos planejam ir adiante para espaos inte-
lectuais e profissionais que tragam gneros que aindano conhecem.
Se ensinarmos aos alunos em nossos cursos como os gneros ope-
ram, sua natureza retrica e ideolgica, e as escolhas que os escritores
podem fazer, podemos habilit-los para adentrar esses mundos com
uma conscincia mais aguada de seus efeitos, bem como maior sen-
sibilidade retrica e habilidade de agir efetivamente na escrita.
Devitt tambm argumenta que, no processo de ensinar a cons-
cincia de gneros, tambm devemos ensinar gneros especficos
que sirvam como fundao para aprender novos gneros. Devemos
ensinar o que Devitt chama de gneros antecedentes (estendendo o
trabalho de Kathleen Jamieson (1974) com antecedentes histricos
100
para novas situaes genricas). Gneros antecedentes so os gne-

ros especficos com os quais se tm experincia e a partir dos quais
se parte quando escreve um novo gnero. Mesmo se no ensina-
mos em um currculo baseado na percepo de gneros, ensinamos
a escrever determinados textos, sejam argumentaes acadmicas,
trabalhos analticos, artigos cientficos, narrativas ou etnografias.
Esses gneros, Devitt alega, se tornam os tipos de escrita que os alu-
nos tm em seus repertrios posteriormente, gneros antecedentes
potenciais para futuras situaes de escrita. Quando diante da es-
crita de um novo texto, os estudantes podem partir desses gneros
conhecidos medida que aprendem a escrever novos gneros. Mas
no estamos criando uma nova caixinha de truques para os alunos;
estamos acrescentando caixinha que j possuem. Os indivduos
possuem repertrios de gneros, para usar o termo de Orlikowski e
Yates (1994), para comunicao organizacional, um grupo de gneros
que os indivduos adquiriram ou aprenderam. Tambm h um grupo
mais amplo de gneros cercando o repertrio de gneros do indiv-
duo, um contexto cultural de gneros mais abrangente do qual os
alunos podem estar cientes mais perifericamente, no havendo pra-
ticado tais gneros. Quando escrevem novos gneros, os indivduos
o fazem em um contexto de rica intergenericidade, um contexto de
gneros que existe cultural, comunitria e individualmente.
Uma vez que nossas aulas exigem que os alunos produzam no-
vos gneros (quer sejam trabalhos analticos de nvel universitrio,
relatrios de pesquisa, narrativas ou hbridos multigenricos), preci-
samos observar mais de perto os repertrios de gneros j existentes
de nossos estudantes e quais gneros eles usam como antecedentes.
De fato, pesquisas mostram que ensinar gneros especficos explici-
tamente pode ser ineficaz se o conhecimento prvio no foi levado
em considerao. Debra Myhill (2005b, p. 291) explica que o conhe-
cimento prvio articula uma conceptualizao do aprendizado na
101
qual o aprendiz constri a relao entre o dado e o novo. Ela defende

(Myhill, 2005a) que ensinar gneros explicitamente como nas escolas
australianas e do Reino Unido nem sempre bem sucedido se no
se consideram os conhecimentos prvios das crianas. Sem observar
o conhecimento prvio de gneros, as crianas ou seguiam formas
lingusticas sem entenderem suas funes, ou a retrica do gnero,
ou usavam formas lingusticas criativamente dentro de estruturas
gerais (MYHILL, 2005a, p.127).
A importncia do conhecimento prvio para aprender novos g-
neros tambm evidente nas pesquisa sobre conhecimento prvio
de gneros que Tardy (2006) revisou. Tardy (2006, p.83) concluiu,
a partir de Palmquist, que escritores se baseiam em experincias
prvias com outros gneros ao criar gneros no familiares e, a
partir de Myhill, as crianas britnicas se baseavam em vrios tipos
de conhecimento prvio. A pesquisa deixa claro, como Tardy (2006,
p.83) relata, que experincias e prticas em um nmero de domnios
e gneros podem vir a influenciar experincias com gneros pouco
familiares. Em outras palavras, o conhecimento dos escritores so-
bre gneros familiares pode ajudar a escrever gneros no familiares.
Tardy (2006, p.83) tambm conclui que experincias prvias podem,
s vezes, todavia, inibir o aprendizado retomando a descoberta de
Ann Blakeslee de que as prticas residuais dos escritores podem,
portanto, funcionar como obstculos bem como estratgias. Em ou-
tras palavras, o conhecimento dos escritores sobre gneros familiares
pode prejudicar a habilidade de escrever em gneros no familiares.
Uma forma de o conhecimento prvio afetar nosso aprendiza-
do so os traos daqueles gneros conhecidos aparecerem em no-
vos textos, uma vez que os escritores partem de gneros conhecidos
para escrever os novos. Nesses casos, gneros no necessariamente
permanecem distintos, mas podem entrelaar-se com outros, espe-
cialmente quando os estudantes abordam gneros no familiares
102
atravs de suas experincias com gneros de maior familiaridade.

Cathy Tower (2003, p.36), por exemplo, relata que estudantes podem
empregar formas intermedirias de escrita em seu caminho para
a competncia com [um] novo gnero e encoraja professores a acei-
tarem tais formas intermedirias como parte do processo de apren-
dizado, mesmo quando elas propiciam maior exposio aos gne-
ros que desejam que seus alunos escrevam. De modo similar, Robyn
Woodward-Kron (2005) v o que denomina de gneros embutidos/
microgneros dentro de estruturas de gneros mais amplas e argu-
menta que estas mostram o que os estudantes precisam trabalhar
enquanto aprendem a fazer o tipo de escrita disciplinar exigida deles:
a presena de gneros embutidos como microgneros nos

vrios argumentos em estruturas expositivas [exposio tal
como definido pela escola australiana] sugere que os micro-
gneros tm uma funo didtica, referidas nesse trabalho
como pontes de aprendizado textual. (WOODWARD-KRON,
2005, p.38)
Outros estudos tambm tm reportado que caractersticas de g-

neros j conhecidos aparecem em textos que tentam novos gneros,
talvez revelando andaimes necessrios, mas impactando potencial-
mente o aprendizado bem-sucedido. Em seu prprio estudo, Tardy
(2005) expe que um ps-graduando falante no nativo usou seu co-
nhecimento de trabalhos acadmicos para escrever sua dissertao,
percebendo suas semelhanas, mas ainda supergeneralizando al-
guns aspectos do trabalho acadmico na dissertao. Mike Palmquist
(2005) descobriu a partir de entrevistas com seis estudantes escreven-
do documentos na web, que todos menos um website mostravam no
somente as experincias dos alunos como leitores de websites, mas
tambm a influncia de documentos impressos que conheciam por
exemplo, alguns lembravam ensaios acadmicos ou antologias liter-
103
rias. Apenas um estudante criou um gnero sem modelo impresso,

e Palmquist (2005, p.232) sugere que isso se deve muito provavel-
mente ao seu trabalho em um tipo de site que no possui um anlogo
impresso um site comercial para um pequeno negcio.
O conhecimento prvio sobre gneros pode, claramente, inter-
ferir com o desenvolvimento de novas prticas de gnero pelos estu-
dantes. Melanie Kill (2004, p.12) argumenta que estudantes sabem
que podem se fazer legveis em certos gneros, e ento arriscam dis-
cordncia ao incorporar aqueles gneros, mesmo quando no so,
de outro modo, necessrios. Ela continua: a apropriao da forma
antes da funo claramente explica parte da discordncia que pode
surgir quando os estudantes comeam a escrever na universidade,
mas penso que o reconhecimento dessas questes de identidade ex-
plica ainda mais para aquelas aes (2004, p.12). Blakeslee (1997)
chega a uma concluso similar ao estudar um aluno avanado de
ps-graduao aprendendo a escrever como aprendiz (aprendizado
situado) na composio de um artigo cientfico com um professor
titular de fsica. O aluno estudado por ela usou gneros mais fami-
liares, incluindo relatrios de progresso e trabalhos de conferncias,
para esboar o artigo. Ela observa que a familiaridade dos calouros
e seu conforto com suas habilidades e estratgias j existentes sua
dependncia das prticas residuais pode interferir no reconheci-
mento e uso, por parte do aluno, de novas abordagens e novas for-
mas de aprendizado (BLAKESLEE, 1997, p.133). Ela conclui: prticas
residuais trazidas das experincias e do treinamento prvios dos alu-
nos podem se tornar estratgias importantes, e at obstculos, con-
forme os alunos encontrem novas formas de pensar e agir em seus
domnios (1997, p.138).
O grau e a dificuldade de aplicao de conhecimentos prvios
a novas situaes tambm varia de indivduo para indivduo. Reiff e
104
Bawarshi (2011) encontraram alguns estudantes (atravessadores de

fronteiras5) mais dispostos que outros a atravessar domnios de G-
nero. Comparando pesquisas sobre aprendizagem baseada na pr-
tica e sobre contextos instrucionais de aprendizagem, Tardy (2006,
p.94) conclui: ambos os contextos mostram que a a experincia ou
a exposio prvias a gneros podem influenciar no aprendizado de
gnero, embora nem sempre positivamente. De outro modo, o que
os aprendizes trazem [sic] para um novo gnero em termos de ex-
perincia, exposio, prtica ou conhecimento prvio importan-
te, embora no possamos predizer se essas experincias anteriores
sero positivas ou negativas. No final, a pesquisa deixa claro que
aprender do conhecimento prvio , como Tardy (2006, p.84) descre-
ve, um processo altamente individual.
Enquanto um nmero de pesquisas demonstra que estudantes
usam o conhecimento prvio de modos teis e pouco teis, outro n-
mero de pesquisas questiona se o conhecimento pode ser transferido
de uma situao para outra e, especialmente, de um domnio para
outro. Como Tardy (2006, p.94) escreve, os alunos tm dificulda-
des em transferir conhecimento desenvolvido em um domnio para
outro. Reiff e Bawarshi (2011) tambm descobriram que estudantes
geralmente no se baseiam em um domnio para escrever em outro.
Aparentemente existem barreiras entre conhecimento de gneros
pblicos, profissionais e pessoais (como blogs, relatrios, emails) e
conhecimento de gneros acadmicos. Graham Smart (2000, p. 245)
chega a uma concluso similar, sugerindo que:
Expertise em escrita no facilmente transfervel de um do-

mnio do discurso para outro, mesmo por profissionais alta-
mente habilidosos trabalhando dentro de uma situao ocu-
5. O termo boundary crossers se refere a pessoas que tm o hbito de ultrapassar os limites

conhecidos
105
pacional nica. Quando atingida, a reinveno de expertise

requerida para suceder em um novo domnio significa apren-
der a exercer um papel em um jogo sociorretrico no fami-
liar (para usar o termo de Wittgenstein) e envolve o desen-
volvimento de vrios nveis diferentes que somente podem
vir da experincia.
A transferncia, terica e experimentalmente, certamente re-

quer experincia direta e conhecimento explcito, mas a questo de
transferibilidade da conscincia de gnero ainda deve ser estabeleci-
da. Movimentos entre domnios so claramente difceis, mas e quan-
to transferncia dentro de domnios? Talvez alguns dos usos menos
bem sucedidos de conhecimento prvio, descrito nos estudos acima,
derivem das dificuldades de transferncias entre domnios. As pes-
quisas sobre conhecimento prvio sugerem, todavia, que os estudan-
tes iro tentar usar o conhecimento prvio em novas situaes. Tam-
bm pode sugerir que transferir conhecimento dentro do domnio
acadmico cria menos obstculos que passar do domnio pessoal ou
pblico para o acadmico. Poderia a instruo de como transferir
conhecimento, dentro de um contexto de ensino da conscincia de
gnero em vez de apenas gneros especficos,, ajudar os estudantes
a conectar o aprendizado anterior ao novo aprendizado mais facil-
mente? Tardy (2006, p.86-87) tambm reconhece que os achados so-
bre transferibilidade so baseados principalmente em entrevistas e
no em textos de fato: possvel que escritores possam transferir
padres particulares de discursos ou gneros sem a conscincia de
que o fazem, ela diz, pontuando que transferibilidade um questo
particularmente desconcertante para a pesquisa e para a pedago-
gia. Como Tardy (2006) sugere, o que mais poderia contribuir para
resolver questes de transferibilidade so estudos longitudinais, que
tracem o conhecimento de gnero dos estudantes atravs de mlti-
106
plos domnios e que incluam instruo de conscincia de gnero e de

como transferir o conhecimento de gneros.
Com tal programa de pesquisas sobre a influncia do conheci-
mento prvio no aprendizado de novos gneros, professores devem
certamente se perguntar quais os efeitos que o conhecimento pr-
vio e o repertrio de gneros existentes dos alunos tm sobre o seu
aprendizado em nossas aulas. Com esse estudo, levamos essas preo-
cupaes para a aula de Devitt de escrita para recm-ingressados e
perguntamos: quais gneros os alunos no curso de escrita de Devitt
j conhecem quando chegam a sua aula? E como aqueles estudantes
usam os gneros j conhecidos para escrever novos gneros para a
aula? Dado o escopo limitado do estudo, podemos relatar somente
nossas tentativas de ganhar acesso ao conhecimento prvio sobre g-
neros dos estudantes, para aprender quais gneros e conhecimento
sobre gneros os alunos trouxeram consigo para a aula.
Mtodos
Para comear a responder essas questes, desenhamos um es-

tudo de como escritores falantes nativos, de idade universitria, re-
tomam os gneros que conhecem quando escrevem novos gneros
dentro de um domnio acadmico. Como parte desse estudo, procu-
ramos descobrir o conhecimento prvio dos estudantes de trs for-
mas primrias: perguntando quais gneros j conheciam, pedindo
que descrevessem o que sabiam sobre os gneros mais familiares e
examinando seus textos para traos de conhecimento sobre gneros.
Reportamos aqui apenas o que os alunos declararam sobre seus co-
nhecimentos prvios e o que descobrimos daquela poro do estudo
que pode informar e influenciar nossas tentativas de usar o conheci-
mento prvio dos alunos em nosso ensinar.
107
Examinamos as prticas e estratgias de escrita de um grupo

de quinze alunos universitrios que completaram o curso de escri-
ta para recm-ingressados, ministrado por Devitt na Universidade
do Kansas durante o outono de 20066. Catorze dos quinze partici-
pantes relataram que esse era o primeiro semestre em universidade
ou faculdade, e um estudante mencionou cursos isolados em uma
faculdade local. Dado que a matrcula no curso controlada mais
pela preferncia dos estudantes pelo horrio das aulas do que pelo
instrutor, os estudantes representavam uma coleo razoavelmente
aleatria de recm-ingressados, com diferentes interesses, opes de
curso, classe social e experincia educacional7.
Durante o semestre, usando o livro Scenes of Writing (2004) de
Devitt, Reiff, e Bawarshi, e mantendo os objetivos do programa de
escrita do curso, os estudantes aprenderam como observar, descre-
ver, analisar cenas, situaes e gneros, fizeram anlises e crticas
de gnerose compuseram ensaios comparativos/contrastivos, artigos
analticos, autoavaliaes e uma variedade de gneros no acadmi-
cos de escolha prpria. De cada estudante, coletamos quatro textos
que haviam produzido como parte de requerimentos formais do cur-
so e dois questionrios acerca de suas prvias experincias com e do
conhecimento sobre gneros. Para capturar a escrita acadmica que
os alunos produziram antes do ensino explcito de gneros no curso,
tambm coletamos suas respostas a uma atividade de escrita no pri-
meiro dia de aula. Essa atividade deixava o gnero no especificado,
requerendo apenas um escrito de nvel superior: para fornecer um
6. Originalmente, dezenove dos vinte e dois estudantes matriculados no curso (86%) concordaram em
participar do estudo; todavia, o curso passou por redues (trs alunos). Esses trs estudantes foram
levados em considerao apenas quando examinando a informao relatada no primeiro questionrio,
mas no nas demais anlises.
7. Os estudantes tambm representaram a universidade tipicamente com todos exceo de um sendo
caucasianos. No coletamos dados demogrficos.
108
exemplar de sua escrita, por favor, use o tempo restante da aula para
escrever sobre o ensino mdio (voc poder escolher o escolher qual-
quer abordagem ao tema que desejar). Tais trabalhos, escritos em
uma nica aula, deram um vislumbre de qual gnero cada estudante
poderia escolher para escrever no domnio acadmico dentre todos
os gneros de seu conhecimento acrescido, claro, das expectativas
dos estudantes sobre a universidade, cursos de escrita universitrios
e o professor.
Quais gneros os estudantes relataram

se lembrar do Ensino Mdio
Em uma tentativa de descobrir o que os estudantes poderiam

relatar como repertrio prvio sobre gneros, ns coletamos dois
questionrios nos quais os alunos relatavam os tipos de escrita que
lembravam ter realizado no Ensino Mdio e alhures, a natureza de
tais gneros e quais gneros gostavam mais e menos de escrever.
No estvamos to interessados aqui no que os estudantes lembra-
vam ter aprendido de fato no Ensino Mdio, mas o que lembravam
ter aprendido no Ensino Mdio. Aplicamos o primeiro questionrio
no primeiro dia de aula, antes de qualquer aula sobre gneros, e o
segundo questionrio no ltimo dia de aula, pedindo aos estudantes
para usar seus novos conhecimentos analticos sobre gneros para
discorrer sobre aqueles relatados no primeiro questionrio.
Na primeira pesquisa, fizemos aos alunos duas perguntas acerca
dos gneros que aprenderam a escrever no Ensino Mdio: seus pro-
fessores podem ter pedido que escrevessem diferentes textos no En-
sino Mdio. Que tipos de escrita lembra ter aprendido nas aulas de
lngua Inglesa? e que outros tipos de escrita lembram ter praticado
no ensino mdio?. Para ambas as perguntas, solicitamos dos alunos
a listagem e descrio dos tipos de escrita e dos projetos de escrita.
109
Textos persuasivos/Ensaios 6
Pesquisas 5
Comparar e constrastar 7
Ensaios 4
Poemas/Poesia 4
Trabalhos informativos 3
Trabalhos comparatives 2
Estrias no ficcionais 2
Trabalhos opinativos 2
Trabalhos de concluso 2
Figura 1. Os gneros mais comuns lembrados pelos estudantes de

seu aprendizado em aulas do ensino mdio.
Os estudantes relataram um total de quarenta e dois tipos de

escrita aprendidos no Ensino Mdio nas aulas de lngua inglesa. A
Figura 1 expe as respostas mais comuns a essa pergunta. Outras
respostas (aquelas mencionadas apenas uma vez) incluem trabalhos
dissertativos, anlise literria, escrita temporizada, contos, estrias,
memrias especiais, artigos, cartas, vinhetas, ensaios detalhistas,
ensaios, haiku, bilhetes, portflio de desempenho acadmico, resu-
mos, textos argumentativos, redaes, sumrios, ensaios analticos,
trabalhos narrativos, trabalhos descritivos, currculos e instrues.
Alm dos tipos de escrita aprendidos nas aulas de lngua portu-
guesa [lngua inglesa, no original] a primeira pesquisa solicitou que
os alunos nomeassem e descrevessem os gneros aprendidos em ou-
tras disciplinas no Ensino Mdio. Os estudantes deram vinte e duas
respostas, muitas das quais se sobrepuseram s respostas da primeira
questo, incluindo pesquisas (2), comparar e contrastar (1), contos (1),
110
persuadir (1) e narrativas (1). Os gneros no mencionados antes inclu-

am biografia, ensaio surpresa, dirios, reflexes, documentos formais
e escrita livre. Dois alunos tambm mencionaram anlise, anlise
de poesia e anlise de um livro. Se as respostas para essa pergunta
so combinadas com a resposta anterior, os gneros mais comuns re-
portados pelos estudantes como aprendidos durante o Ensino Mdio
afastam-se um pouco da Figura 1 com a adio de contos e narrativas
(ver Figura 2).
Pesquisas 7
Comparar e constrastar 6
Ensaios 5
Poemas/Poesia 4
Trabalhos informativos 3
Trabalhos comparatives 2
Estrias ficcionais 2
Estrias no ficcionais 2
Contos 2
Trabalhos narrativos/ narrativas 2
Trabalhos opinativos 2
Trabalhos de concluso 2
Figura 2. Total de tipos de escrita que os estudantes lembram ter

aprendido no Ensino Mdio.
Finalmente, perguntamos que tipos de escrita os alunos haviam

aprendido fora do Ensino Mdio (Figura 3). A lista de gneros rela-
111
tados, claro, no representa todo o conhecimento prvio de gnero

dos alunos. Os indivduos conhecem bem muitos gneros os quais
no so pensados como tipos de escrita, a menos que sejam explici-
tamente levados a pensar dessa maneira (Devitt, 1991). No segundo
questionrio, ao final de um semestre de imerso em anlise retrica
de gnero e prtica de uma vasta gama de gneros, a lista de gne-
ros que os alunos haviam vivenciado dentro e fora do Ensino Mdio
foi muito mais especfica em nomenclatura e abrangeu uma gama
maior de gneros, incluindo cartas de candidatura a emprego, cartas
de recomendao e discursos, por exemplo. Todavia, os alunos no
reportaram escrever emails, cartes ou, um de nossos exemplos fa-
voritos, listas de compras.
Poemas/Poesia 4
Currculo 3
Informativo 2
Cartas 2
Contos 2
Dirios 2
Estrias cmicas 1
Cartas oficiais 1
Persuasivo 1
Pesquisas 1
Figura 3: Gneros mais comuns lembrados pelos estudantes como

aprendidos fora do ensino mdio.
Mesmo que pudssemos criar uma longa lista de todos os g-

neros que um estudante possa ter em seu repertrio de gneros, ela
ainda no capturaria a totalidade ou riqueza do conhecimento pr-
112
vio sobre gneros dos estudantes. Ter experincia com um gnero

no significa saber tudo sobre ele, ou mesmo ser fluente no gnero.
Aprender sempre parcial, fragmentado, individualizado e mutvel.
Todavia, uma forma de termos pelo menos vislumbres do que a lis-
tagem de gneros que os alunos lembram significa para os alunos
perguntar a eles. Assim, alm de nomear os gneros lembrados,
pedimos aos alunos que descrevessem as qualidades desses gne-
ros. Embora nem todos os tenham descrito ou descrito em detalhes,
aqueles que o fizeram ofereceram insights quanto natureza do que
conscientemente lembravam e reportaram sobre os gneros que vi-
venciaram.
Como os alunos descreveram os gneros

que conheciam
O que os estudantes relataram ter lembrado sobre os gneros

que escreveram no Ensino Mdio, na primeira pesquisa , de fato,
parcial, concentrado no contedo e no formato em detrimento do
propsito retrico e da audincia. A maioria dos estudantes, com
poucas as excees, no relatou a compreenso de seus gneros aca-
dmicos em termos de situaes retricas. Um estudante, Eric, en-
capsula muitos dos gneros nomeados com seu propsito:
Persuasivo tentar persuadir o leitor

Comparar e contrastar mostrar similaridades e diferenas
Argumentativo mostram lados + e
Redao trabalho de fico
Informativo explicar
Resumo revisar
113
Trs estudantes mencionam e nomeiam diretamente o leitor

como um componente ou aspecto significante do gnero: Eric des-
creve o texto persuasivo como uma tentativa de persuadir o leitor;
Kristen descreve o texto persuasivo como aquele no qual se descreve
algo com o qual se importa muito e tenta fazer seu leitor se sentir do
mesmo modo; e Julie caracteriza textos descritivos como ramos
pedidos para descrever por escrito um cmodo usando imagtica e
nossos sentidos. Descrever um cmodo e lembrar que o leitor no
pode v-lo fisicamente desafiador. Salientamos que o propsito
tambm possui um papel importante nessas descries, tal como
na descrio de Kristen para textos comparativos e contrastivos na
comparao ou exposio de similaridades e na exposio ou des-
crio de diferenas. Kristen caracteriza a anlise literria em fun-
o do propsito, tambm, mas de modo que certamente no seria
bem visto por seus instrutores de nvel superior: voc l um trecho
de literatura e descreve o que houve. Curtis pode estar criando um
novo gnero quando descreve que o propsito do seu professor de
Ensino Mdio para as tarefas escritas: muitas vezes lamos um livro
e respondamos perguntas sobre questes morais dele. Algumas das
perguntas tentavam nos preparar para a prova, outras eram apenas
questes porque meu professor adorava ler nossos pensamentos. Se
excluirmos a palavra comparar e descrever apenas como consti-
tuindo uma descrio do propsito, ento somente quatro dos treze
estudantes que fizeram descries usaram algum elemento da situa-
o retrica para descrever pelo menos um dos gneros com os quais
tinham experincias anteriores.
O contedo dos gneros aparece nas descries dos estudantes
mais comumente que elementos de situao retrica. Doze dos tre-
ze estudantes especificaram o contedo de pelo menos um gnero.
Contedo e propsito esto combinados na descrio de Andrea de
114
seu trabalho de concluso tnhamos que ler dois livros e compar-

-los no somente com nossas prprias palavras, mas levando a crtica
e a opinio do autor em considerao, tambm. Gail combina o pro-
psito e o contedo na descrio do trabalho comparativo/contrasti-
vo: para trabalhos comparativos[,] ns comparamos nosso tpico a
outro com raciocnio e fatos, mas ela reduz o trabalho de pesquisa
natureza de sua evidncia, como predominantemente factual. Ela
descreve os trabalhos opinativos tambm em funo das evidncias,
baseado em nossa opinio. A descrio de Felix sobre ensaios
exemplo especfico do contedo, os ensaios que escrevemos se con-
centravam nos trechos dos romances que lamos, tais como simbo-
lismo e estrutura. O contedo se torna tudo quando Diane especi-
fica que trabalhos de comparao e contraste eram sempre sobre
um livro e um filme ou 2 livros. E uma estudante, Rachel, no faz
nenhuma generalizao ao nomear somente o contedo de seu tra-
balho: trabalho o rei das moscas, 1984.
Trs estudantes lembram o formato dos gneros em termos vi-
vidamente especficos que deixam claro que a solicitao numri-
ca do professor causou impacto. A descrio de Sara dos trabalhos
persuasivos/informativos especifica que trabalhos persuasivos/in-
formativos tm tipicamente 5 pginas, alguns com pginas de obras
citadas etc.. Ela tambm nota que escrita temporizada eram textos
de 5 pargrafos voltados para o que estvamos aprendendo. Oliver
lembra que o ensaio detalhado [deve] incluir 10-15 citaes ao lon-
go de 10-15 pginas. Ele combina esses detalhes do formato com a
descrio do processo de escrita do que parece ser uma pesquisa:
incluindo 100 cartes de anotao, cada um com um fato sobre o
autor. Vinte deviam ser citaes. O processo genrico de escrever
um trabalho de pesquisa aparece na descrio de trs estudantes.
Quentin observa que o trabalho de pesquisa envolvia fazer anota-
115
es, bibliografia e esboos. Similarmente, Kristen explica que em

um trabalho de concluso, voc escolhe um tpico, faz anotaes,
entrevistas, esboos, trabalhos citados/consultados e a verso final.
Andrea indica alguns elementos do processo em sua descrio de
trabalho de concluso: tnhamos que ler dois livros e compar-los
no somente com nossas prprias palavras, mas levando a crtica e a
opinio do autor em considerao, tambm.
As memrias afetivas dos gneros que os alunos aprenderam fo-
ram lembrados mais comumente para os assim chamados gneros
criativos (descritos por Eric como obras de fico). Por exemplo,
Andrea observa poesia era divertido. Ns aprendamos sobre di-
ferentes tipos de poesia e fazamos um portflio de poesia nossa e
dos outros. Matthew acrescenta que os trabalhos de escrita criativa
eram meus favoritos. Gneros acadmicos tambm tiveram mem-
rias afetivas associadas a eles, mas frequentemente mais negativas.
Trabalhos comparativos eram divertidos s vezes, de acordo com
Diane. Sara declara que trabalhos dissertativos eram particular-
mente difceis para mim. Eles tomavam mais tempo, e s vezes era
difcil expor meu ponto de vista do jeito certo. E Peter descreve to-
das as suas atividades de lngua inglesa de forma negativo longos,
chatos, repetitivos. Era difcil escrever sobre tpicos que no tinha
interesse. Claro, a pesquisa posteriormente questionou os alunos
por quais gneros tinham mais ou menos apreo, portanto a respos-
ta afetiva pode ter sido suscitada por nossas perguntas.
O que fazer com essa informao na sala de aula
O nosso estudo descobriu o conhecimento prvio sobre gneros

dos alunos de Devitt? Certamente que no. Outro mtodo de pes-
quisa teria conseguido relatos de outros conhecimentos sobre gne-
ros. Grupos focais, em particular, poderiam ter lembrados os alunos
116
de conhecimentos sobre gneros que tivessem aprendido e de g-

neros que tivessem escrito. Os textos que esses estudantes escreve-
ram posteriormente tambm demonstraram que eles tinham conhe-
cimento de caractersticas de gneros que no eram indicados em
suas respostas. Mas queramos abordar esse estudo primeiramente
da perspectiva do professor: o que o professor poderia facilmente
descobrir sobre o conhecimento prvio de seus alunos que pudesse
usar para ministrar aquele curso? Qualquer combinao de mtodos
de pesquisa muito provavelmente no poderia descobrir, de verdade,
o conhecimento prvio sobre gneros dos alunos. O conhecimento
simplesmente demasiado complexo, submerso e individual. De modo
mais relevante, pesquisas existentes sobre o conhecimento prvio
de gneros podem suscitar relatos de conhecimentos a que os es-
tudantes no teriam, de fato, acesso imediato em nossos cursos. Os
estudantes poderiam alegar saber que trabalhos persuasivos preci-
sam persuadir o leitor, por exemplo; entretanto, sem nosso estmulo,
primeiro se concentraram no contedo em detrimento de qualquer
audincia retrica. Se quisermos fazer uso do conhecimento prvio
dos alunos em nosso ensino, precisamos fazer uso do conhecimento
que os alunos podem facilmente ter, no o conhecimento que eles
fingem ter para nosso benefcio. Se quisermos ajud-los a transferir
seu conhecimento prvio para novas situaes em nossas aulas, pre-
cisamos comear com o conhecimento a que eles tm pronto acesso.
Foi isso que tentamos descobrir com nosso pequeno estudo explora-
trio. Um resultado desse estudo que conhecimento prvio sobre
gneros fortemente baseado no contedo, com formas superespe-
cificadas e reaes afetivas em afastado segundo lugar. Uma vez que
a nossa compreenso e nosso ensino de gneros atuais so to reto-
ricamente baseados, fica claro, com esses pequenos resultados, que
precisaremos trabalhar para ajudar os estudantes a verem gneros
primeiro e acima de tudo como retricos.
117
Outro resultado notvel desse estudo quo pouco conheci-

mento partilhado os estudantes trouxeram para a aula. Sua ateno
para o contedo era o maior aspecto em comum do grupo. Nenhum
gnero acadmico foi listado por sequer metade dos estudantes.
Nem um vocabulrio em comum apareceu em suas descries. No-
vamente, um mtodo como grupos focais poderia ter resgatado mais
conhecimento partilhado, porm os autorrelatos dos estudantes re-
gistraram pouco conhecimento de mundo em comum ainda que
os estudantes da universidade fossem relativamente homogneros,
com poucas escolas fornecendo grande parte dos estudantes. Essa
falta de conhecimento de mundo partilhado representa uma falha
no currculo escolar ou nos padres educacionais do estado? Talvez,
mas o sistema escolar do Kansas possui um currculo especfico com
gneros especficos bem como aspectos primrios a serem ensina-
dos, mesmo que tais gneros e tal linguagem no tenham aparecido
visivelmente em nossa pesquisa. Mais provavelmente, a falta de co-
nhecimento partilhado relatada indica uma lacuna entre instruo e
aprendizado e a lacuna entre aprender e reter conhecimento. O cur-
rculo pode indicar gneros e critrios, mas a menos que todos eles
consistam de nmeros particularmente memorveis (20 cartes ou
10 citaes ou 5 pargrafos com 3 sentenas cada), esse estudo suge-
re que a informao no estar prontamente disponvel nas mentes
dos alunos quando trabalhando conscientemente para lembrar o que
sabem sobre gneros.
E o que o professor pode fazer? A pesquisa sobre conhecimento
prvio de gneros deixa claro que o conhecimento prvio tanto au-
xilia quanto inibe o aprendizado de novos gneros. Os estudantes
em nossas aulas sero auxiliados e inibidos por seus conhecimentos
prvios de gnero. Queremos ajud-los a fazer melhor uso desse co-
nhecimento para auxili-los quando possvel, e queremos ajud-los
a minimizar a quantidade de interferncia causada. Dada a pouca
118
probabilidade de nosso acesso ao conhecimento prvio de mesmo

um indivduo, muito menos de descobrir como trabalhar com uma
turma inteira de conhecimentos individuais variantes, ns provavel-
mente no poderemos desenhar um currculo baseado em conheci-
mento prvio de gneros. O mximo que podemos fazer estimular
estudantes a se lembrarem de alguns conceitos previamente apren-
didos e trabalhar a partir deles. Muitos dos alunos de Devitt, por
exemplo, quando estimulados em aula, lembraram ter escrito reda-
es de cinco pargrafos. Ela poderia usar esse conhecimento, lem-
brado por alguns alunos, para distinguir seus trabalhos analticos
de suas redaes temticos de cinco pargrafos, e poderia ajud-los
a trabalhar a partir das habilidades que haviam aprendido na escrita
daquele gnero (tais como a redao) para desenvolver as habilida-
des das quais necessitavam (como a ideia complexa controladora).
Mas tal instruo direta, baseada em um conhecimento prvio pres-
suposto, no ajudar todos os alunos, uma vez que nem todos os alu-
nos compartilham o mesmo conhecimento. E nem todos os alunos
estaro aptos a transferir seus conhecimentos do ensino mdio para
a universidade com sucesso.
Uma estratgia especfica pode tornar os novos gneros que os
alunos aprendem nas aulas em gneros antecedentes que ns os aju-
daremos a transferir para o prximo gnero a ser aprendido em nos-
sas aulas. Se ensinarmos os alunos a escrever trabalhos analticos,
por exemplo, podemos usar esse conhecimento explicitamente para
ensinar a criticar. Podemos demonstrar, dessa forma, como o conhe-
cimento prvio transferido para novas situaes prestativamente
e como se defender dos obstculos do conhecimento prvio. Essa
estratgia tem falhas, claro, uma vez que o conhecimento recm-
-adquirido mal foi processado como conhecimento prvio cognitivo
e genuno, mas talvez sirva para demonstrar aos estudantes como
tal transferncia pode ocorrer. Mais significativamente, ela enfatiza
119
que precisamos ensinar conscincia de conhecimento prvio sobre

gneros como parte do ensino da conscincia de gneros.
Enquanto no temos dvidas da importncia do conhecimento
prvio para o aprendizado, ficamos a imaginar como usar os achados
dessa pesquisa no ensino. Se no podemos saber o que os estudan-
tes sabem, como podemos ajud-los a usar tal conhecimento para
aprender? Se no podem necessariamente transferir o conhecimen-
to para uma nova situao sem orientao, e no podemos gui-los
porque no sabemos o que sabem, como iro aprender a maximizar
os benefcios e minimizar os empecilhos do conhecimento prvio?
Nossa resposta final a essas questes no to desanimador quanto
provavelmente parece. Podemos estar aptos a ensinar a percepo
da influncia do conhecimento prvio para que os alunos comecem a
perceber quando esto recorrendo a estratgias ou gneros j conhe-
cidos. Podemos estar aptos a ensinar algumas estratgias de trans-
ferncia, as quais podero ser usadas independentemente do conhe-
cimento prvio que tentem transferir: por exemplo, notar a situao
retrica subjacente ao novo gnero e salientar o que similar e o que
diferente do que j se encontrou antes. Uma vez que o contedo
parece se destacar no conhecimento sobre gneros dos alunos de De-
vitt, poderamos ter trabalhado para ver o grande nmero de gne-
ros que recorrem a contedos similares e os elementos retricos que
modelam esse conhecimento. Na melhor das hipteses, poderamos
adicionar ao nosso currculo de gneros a compreenso consciente
do conhecimento prvio para acrescentar compreenso consciente
de gneros. Conscincia no tudo, mas pode ser tudo que temos.
Referncias
BLAKESLEE, A. Activity, context, interaction, and authority: learning to write

scientific papers in situ. Journal of Business and Technical Communication, v.
11, n. 2, p. 135-169, April 1997.
120
DEVITT, A. J. Intertextuality in tax accounting: generic, referential, and functional.

In: BAZERMAN, C; PARADIS, J. (Eds). Textual Dynamics of the professions:
historical and contemporary studies of writing in professional communities.
Wisconsin: University of Wisconsin Press, 1991. p. 336-357
DEVITT, A. J. Writing Genres. Carbondale: Southern Illinois University Press, 2004.
DEVITT. A. J.; REIFF, M.J.; BAWARSHI, A. Scenes of writing: strategies for
composing with genres. New York: Pearson, 2004.
JAMIESON, K. M. Antecedent genres as rhetorical constraint. Quarterly Journal
of Speech, v. 61, n. 4, p. 406-415, 1975.
KILL, M. Transferring selves into students: uptakes and mis(up)takes in
the first year composition class. Conference on College Composition and
Communication. San Antonio TX, March 27, 2004.
MYHILL, D. Prior knowledge and the (re) production of school written genres.In:
KOSTOULI, T. (Ed.). Writing in context(s): textual practice of learning processes
in sociocultural settings. New York: Springer Science and Business Media, 2006.
p. 117-136.
MYHILL, D. Testing times: the impact of prior knowledge on written genres
produced in examination settings.Assessment in Education, v. 12, n.3, p. 289-
300, 2005.
ORLIKOWSKI, W.J.; YATES, J. Genre repertoire: the structuring of communicative
practices in organizations. Administrative Science Quarterly, v. 39, n. 4, p. 541-
574, Dec. 1994.
PALMQUIST, M. Writing in emerging genres: Student web sites in writing and
writing intensive classes. In: MORAN, C; HERRINGTON, A. (Eds). Genre Across the
Curriculum. Utah: Utah State University Press, 2005. p. 219-244.
REIFF, M. J.; BAWARSHI, A. Tracing discursive resources: how students use prior
genre knowledge to negotiate new writing contexts in first-year composition.
Written Communication, v. 28, n. 3, p. 312-337, 2011.
SMART, G. Reinventing expertise: experience writers in the workplace encounter
a new genres. In: DIAS, P; PAR, A (Eds.). Transitions: writing in academic and
workplace settings. New York: Hampton Press, 2000. p. 223-252.
TARDY, C. M. Its like a story: rhetorical knowledge development in advanced
academic literacy.Journal of English for Academic Purposes, v. 4, n. 4, p. 325-
338, 2005.
TARDY, C. M. Researching first and second language genre learning: a comparative
review and a look ahead.Journal of Second Language Writing, v. 15, n. 2, p.
79-101, 2006.
TOWER, C. Genre development and elementary students informational writing:
a review of the literature.Literacy Research and Instruction, v. 42, n. 4, p. 14-
30, 2003.
WOODWARD-KRON, R. The role of genre and embedded genres in tertiary
students writing.Prospect,v. 20, n. 3, p. 24-41, 2005.
121
Penso que toda a minha
pedagogia de alguma forma foi
moldada por uma conscincia
de gnero. Como fui me
tornando cada vez mais
consciente dos gneros,
essa conscincia teve um
efeito cada vez maior em
moldar meu pensamento sobre
o ensino.

5
Memrias literrias: reflexes
sobre prticas de escrita1
Beth Marcuschi 2 (UFPE)
Introduo
Nas duas ltimas dcadas, temos observado, no Brasil, uma

efervescente produo relacionada pesquisa sobre gneros (textu-
ais e discursivos), incluindo-se a publicaes de autores nacionais e
de tradues para o portugus. Para exemplificar, indicamos algu-
mas das obras mais recentes que trazem a palavra gnero no ttulo3:
Gnero: histria, teoria, pesquisa e ensino, Bawarshi e Reiff (2013);
Gneros textuais, tipificao e interao; Gnero, agncia e escri-
ta; Escrita, gnero e interao social, Bazerman (2005; 2006; 2007);
Gneros textuais e cognio, Bonini (2002); Gneros do discurso
na escola, Brando (2000); Gneros textuais: teoria e prtica, Cris-
tovo e Nascimento (2004); Gneros textuais & ensino, Dionisio,
Machado e Bezerra (2002); Gneros textuais, reflexes e ensino,
Karwoski, Gaydeczka e Brito (2011); Gneros: reflexes em anlise
do discurso, Machado e Mello (2004); Produo textual, anlise de
1. Essa uma verso revista do artigo A escrita do gnero memrias literrias no espao escolar: desafios
e possibilidades, publicado nos Cadernos Cenpec. So Paulo, v.2, n.1, p.47-73, julho 2012.
2. E-mail para contato: bethmufpe@gmail.com.
3. Apesar de no trazer a palavra gnero no ttulo, que aparece somente numa das sees da obra
publicada em portugus, no podemos deixar de citar, por sua relevncia na rea, o texto Os gneros
do discurso, em Esttica da criao verbal, de Bakhtin/ Voloshinov (1997).
123
Memrias Literrias: reflexes sobre prticas de escrita
gneros e compreenso, Marcuschi (2008); Hipertexto e gneros

digitais, Marcuschi e Xavier (2004); Gneros textuais e prticas dis-
cursivas, Meurer e Motta-Roth (2002); Gneros: teorias, mtodos,
debates, Meurer, Bonini e Motta-Roth (2005); Gnero textual, agn-
cia e tecnologia, Miller (2012); Gneros textuais: da didtica das ln-
guas aos objetos de ensino, Nascimento (2009); Gneros orais e es-
critos na escola, Schneuwly, Dolz e colaboradores (2004a); Gneros
literrios, Soares (2007). Certamente, h muitas outras produes,
em livros, coletneas e revistas, com ou sem a expresso gnero dis-
cursivo ou gnero textual no ttulo que tratam da temtica, mas os
exemplos citados nos parecem suficientes para destacar o expressivo
espao que a questo tem recebido nos estudos da linguagem e, mais
especificamente, no ensino de lngua materna e estrangeira.
Tambm no podemos deixar de reconhecer que a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamen-
tal, 3 e 4 ciclos (BRASIL, 1998) e para o Ensino Mdio (BRASIL, 1999),
o estabelecimento de critrios para um Programa Nacional de Ava-
liao de Livros Didticos PNLD (BATISTA, 2003), a consolidao
do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (INEP, 2005), a ampla
divulgao da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro
(doravante Olimpada)4, dentre outras polticas educacionais, deram
visibilidade e fora ao estudo dos gneros associado s prticas sociais
como orientador dos eixos de leitura, produo de texto escrito, orali-
dade e conhecimentos lingusticos no ensino de lngua materna.
No presente trabalho, nosso objetivo trazer algumas contribui-
es para a abordagem dos gneros, mais precisamente dos gneros
vinculados ao discurso das memrias literrias, na sua relao com as
prticas extraescolares, bem como do gnero memrias literrias em
4. Informaes detalhadas a respeito do programa esto disponveis em: www.escrevendoofuturo.org.

br/conteudo/a-olimpiada/o-que-e-a-olimpiada Acesso em 10/03/2015.
124
seu contexto de sala de aula. A escolha do gnero memrias literrias

na relao com a escola est diretamente ligada ao crescente espao
a ele destinado nacionalmente no contexto da Olimpada, aspecto
que favoreceu nosso acesso a materiais que orientam sua proposta
de ensino, via sequncia didtica, bem como a textos produzidos por
alunos do stimo e do oitavo anos5.
Para darmos conta da empreitada, debatemos, nesta Introduo,
conceitos bsicos para a investigao, tais como as noes de gnero
textual, produo escrita e processo de didatizao. No item subse-
quente, exploramos o funcionamento dos gneros associados ao dis-
curso das memrias literrias, na relao com as prticas sociais nas
quais esses gneros se acham inseridos. Em seguida, trazemos para o
debate as escolhas realizadas pelos alunos na elaborao de seus tex-
tos, tendo em vista as condies de produo disponibilizadas para
os aprendizes nos materiais pedaggicos da Olimpada. Nas Consi-
deraes Finais, apontamos os desafios e as possibilidades que esto
postos, escola, agncia de letramento por excelncia em nossa cul-
tura, na abordagem dos gneros como perspectiva estruturante dos
objetos de ensino nas aulas de lngua materna e, em particular, no
tratamento pedaggico do gnero escolar memrias literrias.
Bazerman, cujos trabalhos influenciaram largamente os estudos
sobre gneros no Brasil, nos ensina que os gneros so os lugares
familiares para onde nos dirigimos para criar aes comunicativas
inteligveis uns com os outros e so os modelos que utilizamos para
explorar o no-familiar (BAZERMAN, 2006, p.23). Assim, frente a
contextos prximos, nos sentiremos, na maioria das vezes, mais con-
fortveis e confiantes social e cognitivamente no uso de gneros que
frequentam o nosso cotidiano privado, profissional, institucional
5. Os textos analisados no presente trabalho foram escritos em 2010. Detalhes sobre o corpus analisado
so apresentados na seo 3 deste artigo.
125
etc. Por sua vez, diante de situaes pouco corriqueiras, os gneros

que nos so familiares sero acionados para orientar nossas aes
de linguagem, tendo em vista os propsitos interacionais que nos
movem. Essas reflexes nos remetem convico de que o processo
de escrita no se d no vazio social, no a-histrica, no ocorre
revelia de contextos culturais. Ao contrrio, envolve sempre gneros
e sujeitos situados em prticas sociais das esferas pblica e privada.
Na perspectiva da Nova Retrica (MILLER, 2012; BAZERMAN, 2006,
dentre outros), os gneros so tidos como construes sociais que os
sujeitos vo aprendendo e processando em funo de suas necessida-
des. Nesse sentido, no dizer dos autores, os gneros envolvem aes
interlocutivas que organizam a vida das pessoas. H, com certeza,
prticas que dominamos com mais destreza, por integrarem nossa
rotina, enquanto noutras no seremos to fluentes. Um publicitrio,
por exemplo, conhece bem os gneros textuais que circulam na es-
fera miditica, mas poder no ter o mesmo domnio dos gneros do
mbito do judicirio. J um juiz estar, possivelmente, mais familia-
rizado com a escrita de sentenas e cartas precatrias do que com a
elaborao de anncios e jingles.
Da decorre, que, no processo de escrita, os gneros, ao mes-
mo tempo em que colocam para os sujeitos condies de produo
diferenciadas, deles requerem uma compreenso do contexto situ-
acional e um repertrio heterogneo e variado de estratgias dis-
cursivas (MARCUSCHI, B., 2010). De fato, o autor precisa levar em
conta, consciente ou inconscientemente, para quem, com que obje-
tivo, sobre o que escreve; o tom (irnico, polido, formal, informal,
crtico, conciliador etc.) que deseja imprimir ao seu texto; o suporte
(livro, revista, jornal, encarte, mdia) em que o texto ir circular;
os princpios bsicos da textualizao (progresso, articulao, co-
eso, coerncia), dentre outras peculiaridades. Ele deve igualmente
126
considerar que os gneros no funcionam linearmente e, em graus

bastante distintos, tanto impem regularidades, quanto demandam
escolhas e improvisos no contexto das prticas sociais. Deste modo,
para ficarmos apenas num exemplo, o preenchimento de um formu-
lrio, em funo de seus objetivos burocrticos, certamente coloca
restries mais salientes para o sujeito do que a elaborao de uma
crnica, que oferece um espao maior de escrita autoral.
Essas breves reflexes apontam para questes relevantes que ne-
cessitam ser dimensionadas pela escola. Para Bazerman (2006, p. 53),
a sala de aula de escrita um frum complexo, para onde adentram
gneros que fluem de instituies vizinhas. Por sua vez, como nos
alertam Schneuwly e Dolz (2004b), na sala de aula, o gnero textual
no observado como constitutivo das prticas sociais apenas, mas ,
ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. Assim, no trabalho
pedaggico com os gneros textuais, professores e alunos encontram-
-se num lugar social em que o espao, o tempo e as aes discursivas
do gnero de referncia so comprimidos tanto espacial quanto tem-
poralmente e funcionam de modo distinto daquele em que o gnero
costuma circular. O gnero torna-se, portanto, dadas as condies
escolares, em gnero a aprender. Como destacam os autores,
para compreender bem a relao entre os objetos de lingua-

gem trabalhados na escola e os que funcionam como refe-
rncia preciso, ento, de nosso ponto de vista, partir do
fato de que o gnero trabalhado na escola sempre uma va-
riao do gnero de referncia, construda numa dinmica
de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituio
cujo objetivo primeiro precisamente este (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004b, p. 81).
127
Para dar conta do desafio de tratar o gnero textual como objeto

de ensino, sem, contudo, desvirtuar sua prtica social de referncia,
os encaminhamentos pedaggicos precisam ser cuidadosa e adequa-
damente conduzidos. Embora alguns procedimentos didticos se-
jam potencialmente generalizveis, outros so bem mais especficos
e devem levar em conta as caractersticas prprias do gnero, bem
como as possibilidades de subvert-las. Uma das concluses que se
pode extrair dessas ponderaes iniciais que o ensino de gneros
entendidos como constitutivos das prticas sociais no pode estar
relacionado a um roteiro fixo de atividades. No nosso estudo, so os
textos produzidos pelos estudantes, por ocasio da Olimpada, edi-
o 2010, na relao com o gnero de referncia e com as condies
de produo oferecidas aos aprendizes, que nos indicam os ganhos
obtidos e os obstculos enfrentados por professores e alunos no de-
correr do processo de ensino-aprendizagem do gnero focalizado.
Antes de nos debruarmos sobre o contexto da sala de aula, so-
bre os materiais pedaggicos disponibilizados pela Olimpada, bem
como sobre os textos elaborados pelos alunos, exploramos, na prxi-
ma seo, o funcionamento, no contexto de diferentes gneros que
circulam nas prticas sociais no escolares, do discurso envolvido
nas memrias literrias.
Gneros, discurso e memrias literrias

no contexto de prticas sociais diversas

Podemos dizer que, em graus variados de abrangncia, os mais
variados gneros possibilitam uma visada sobre contextos scio-his-
tricos passados, sem, contudo, se configurarem necessariamente
como literrios. Por sua vez, h igualmente textos literrios que no
se ocupam de questes vinculadas s lembranas das pessoas. Os
128
gneros relacionados s memrias literrias, como tentaremos deixar

claro, contemplam essas condies discursivas: a remisso a tempos
antigos, desde uma perspectiva contempornea, e a valorizao da
singularidade e da esttica literria.
O desejo de compreender o universo e seus fenmenos, preser-
var o passado e manter as tradies da comunidade, via memrias
dos mais sbios e experientes, transmitidas oralmente de gerao
em gerao, sempre obcecou as sociedades humanas, desde seus pri-
mrdios. Da a abundncia de narrativas, mitos e lendas que flores-
ceram no perodo. Para Lima (2007, p. 276), as sociedades grafas
dependiam basicamente
de sua memria para, ao longo do tempo, reter e transmitir as

representaes que lhes eram convenientes de perdurar. Para
isso, utilizavam recursos como a dramatizao, personaliza-
o e artifcios narrativos diversos, a fim de que as represen-
taes tivessem mais chances de sobreviver em um ambiente
composto quase unicamente por memrias humanas.
Com o advento da escrita, as pessoas comearam a fixar na pe-

dra, na madeira, no tecido, no pergaminho, no metal, no papel e
em outros suportes, as aes, as invenes, as tragdias, as artes, os
sentimentos humanos, entre outros acontecimentos, simples ou de
maior magnitude. Assim, graas ao empenho de nossos obstinados
antepassados, hoje dispomos de registros em razovel quantidade
dos saberes e bens culturais construdos ao longo dos sculos pela
humanidade. Esses registros nos permitem, a partir de um inevitvel
ponto de vista contemporneo, analisar, conhecer, estudar, pesqui-
sar e tentar reconstruir as mais diversas prticas sociais de perodos
passados. , em funo desse potencial, que nos atrevemos a afirmar
que a capacidade latente de acionar prticas discursivas diversas e
129
de favorecer a recuperao e a investigao de contextos sociais mais

antigos parece estar subjacente (em menor ou maior extenso) aos
mais variados gneros.
Tomemos, como exemplo para respaldar nossas ponderaes,
o anncio que, no sculo XIX, veiculava no Diario de Pernambuco
(DP), a venda de Uma maquina para copiar cartas, e uma burra tudo
em bom estado: no Trapiche novo n.1766. O anncio do jornal tanto
nos permite, hoje, reconstruir alguns dos costumes e necessidades
sociais da poca7, como nos oferece pistas a respeito da composio
textual e da funo sociocomunicativa8 assumidas pelo gnero ann-
cio no perodo (para ficarmos somente em dois aspectos, dentre os
muitos que poderiam ser aprofundados). As condies de produo
por ns reconstrudas nos possibilitam extrair algumas concluses
sobre o anncio do DP: sua autoria no identificada9; poca em
que foi publicado, ele certamente remetia a uma ao retrica atual
(oferecer um produto para venda) e no de tempos idos; parte do
lxico nele utilizado no mais de uso corrente e, para uma melhor
compreenso do anncio, hoje, precisa ser explicado e contextuali-
6. Diario de Pernambuco, Recife, 29 de agosto de 1842. Anncio reproduzido na coluna Os pequenos

anncios curiosos do Dirio, do mesmo jornal, em 16 de maro de 2011, pgina A3.
7. Os costumes e necessidades do perodo precisariam ser melhor aprofundados e pesquisados, o que
no nosso objetivo aqui, mas possvel supor que cartas eram escritas e distribudas em quantidade
razovel por certas instncias (comrcio, escritrios, judicirio, por exemplo), da a ajuda que uma
mquina poderia oferecer. Tambm possvel inferir que objetos valiosos eram cuidadosamente
armazenados, por isso a expectativa de que uma burra (caixa ger. de madeira em que se guardavam e/
ou transportavam coisas diversas, esp. valores, dinheiro etc.; cofre, dentre outros significados, segundo
o Houaiss, Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa) encontrasse compradores.
8. Sabe-se que os jornais, poca, tinham circulao restrita, mas tambm que o DP gozava de
grande prestgio na Regio. Portanto, pode-se inferir que o anncio se dirigia a pessoas com razovel
proficincia em leitura, conhecimento da linguagem quase cifrada da publicidade, algum poder
aquisitivo etc.; percebe-se ainda, pela expresso tudo em bom estado, que o anncio cuidava de
destacar as qualidades que poderiam valorizar os produtos.
9. O que personaliza o anncio a indicao do endereo, mais precisamente, do Trapiche (espcie de
per pequeno e de madeira associado a um armazm para embarque, desembarque e comercializao
de mercadorias) em que os produtos se encontravam venda.
130
zado. Esses aspectos (por sua presena ou ausncia), dentre outros,

so de significativa relevncia na caracterizao do gnero memrias
literrias, como veremos adiante.
Consideremos, na continuidade de nossas reflexes, um trecho
extrado de um artigo acadmico, de autoria declarada:
At os sculos II-III d.C., ler um livro significava normal-

mente ler um rolo: pegava-se o rolo com a mo direita, desen-
rolando-o progressivamente com a esquerda, a qual segurava
a parte j lida; acabada a leitura, o rolo permanecia enrolado
na mo esquerda. Essas diversas fases, bem como certos ges-
tos e atitudes complementares, so largamente demonstrados
nas representaes iconogrficas, sobretudo nos monumen-
tos funerrios. Neles encontramos o rolo que seguro com a
mo direita, enquanto a esquerda comea a desenrol-lo, na
fase inicial da leitura; (...) o rolo aberto no tipo chamado da
leitura interrompida, seguro com apenas uma mo que, reu-
nindo os dois cilindros nas extremidades, deixa livre a outra
mo; (...) o rolo, enfim, novamente enrolado, seguro pela mo
esquerda (CAVALLO, 1998, p. 78; nfases do autor).

No trecho em questo, Guglielmo Cavallo, conhecido palentlo-
go e historiador italiano, descreve o que significava ler um livro nos
primeiros sculos depois de Cristo. O autor escreve, em princpio,
para seus pares, e fala sobre certos gestos e atitudes complemen-
tares leitura, de sujeitos que viveram h sculos atrs, em Roma.
Esses atos, apesar de estarem localizados num passado distante, so
apresentados como plenamente exequveis (condio tida como re-
levante numa pesquisa cientfica), pois, no entender de Cavallo, so
largamente demonstrados nas representaes iconogrficas. O vo-
cabulrio do artigo em sua traduo para o portugus atual e de
fcil compreenso, apesar do uso de alguns poucos termos tcnicos
mais sofisticados e especficos da rea.
131
As condies de produo do artigo acadmico e do anncio, aqui

brevemente alinhavadas, so bastante distintas. Por ser de interesse
para o nosso estudo, importante, no entanto, trazermos tona duas
caractersticas comuns aos dois gneros textuais: ambos permitem
recuperar, por caminhos discursivos totalmente distintos, aconteci-
mentos constitutivos de nossa memria cultural, seja local ou uni-
versal; e ambos se distanciam de gneros da esfera literria, pois no
lidam com o ficcional e tambm no evidenciam uma preocupao
de natureza esttica. Considerando a segunda caracterstica, direcio-
nemos ento nossa ateno para o contexto discursivo da literatura.
Gneros como conto, romance, poema, crnica etc. so rotineira-
mente vinculados esfera literria, enquanto gneros como anncio,
receita culinria, reportagem, artigo cientfico etc. no o so. Apesar
dessa constatao aparentemente simples e bvia, no h consenso,
nem entre os tericos da literatura, nem entre os crticos literrios,
nem entre os aficcionados pela literatura, e nem entre os usurios de
modo geral, sobre quais fenmenos essencialmente determinam as
fronteiras da literariedade de um texto. Estabelecer esses limites no
tarefa simples, nem talvez possvel. Conforme Paulino (2005, p. 57),
o ponto de equilbrio entre o que une e o que separa prticas cultu-
rais nunca foi fcil de encontrar. A noo de literariedade constitui,
no h dvida, um conceito complexo, polissmico, histrica e cul-
turalmente situado, e, ao debat-lo, no nossa pretenso esgot-lo,
nem estabelecer uma dicotomia entre o literrio e o no literrio,
mas simplesmente situar a perspectiva aqui assumida.
Cosson nos ajuda a refletir sobre a noo de literatura, ao dar
salincia ao lugar nico por ela ocupado em relao linguagem.
Para o autor, cabe literatura (...) tornar o mundo compreensvel
transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006, p. 17),
132
bem como proporcionar um modo peculiar de insero no mundo

da escrita, posto que conduz ao domnio da palavra a partir dela
mesma (SOUZA; COSSON, 2011, p. 102).
Paulino (2005, p. 60), por sua vez, nos ensina que o texto lite-
rrio, alm de acumular esteticamente muitos outros textos, revela
e questiona tambm convenes, normas e valores sociais, pressu-
pondo, nos papis de autor e de leitor, sujeitos que se posicionam
sobre o mundo. Complementarmente, entendemos que o gnero li-
terrio tem como uma de suas caractersticas principais a ficciona-
lidade (JAGUARIBE, 2007, p. 221-222), ou seja, embora se assente no
real, seu discurso sobre o mundo pode subverter a lgica tida como
natural. Mais explicitamente, os gneros da literatura se distinguem
(embora essa distino nem sempre seja simples de ser identificada)
dos gneros de outras prticas sociais por uma certa transgresso do
real, por um olhar prprio e reflexivo dos acontecimentos histricos
e sociais, pelo uso mais intenso de recursos estilsticos da lingua-
gem, pela aspirao de provocar experincias estticas, ticas, ideo-
lgicas etc. no leitor presumido. Como destaca Paulino, nos gneros
da esfera literria,
os automatismos de percepo textual do leitor passariam

para um segundo plano, embora, por outro lado, os protoco-
los culturais estabeleam limites e regras para as suas aes,
como estabelecem para as textualizaes. Institui-se assim
um jogo entre tais protocolos e o carter difuso, algico, do
imaginrio, configurado e mobilizado pela fico. Cria-se, ao
mesmo tempo, uma ponte e um abismo entre um real social
representado ficcionalmente representao esta que, entre
outras dimenses sociais, impe uma necessidade de inter-
pretao coerente pelo leitor e a dimenso imaginria en-
volvida na leitura (PAULINO, 2005, p. 60).
133
H, certamente, um conjunto expressivo de gneros da esfera

literria que atendem aos parmetros elencados e precisamos ir em
busca de outros critrios, se quisermos distingui-los entre si, se qui-
sermos, mais precisamente, caracterizar os gneros que atendem s
memrias literrias. Observemos, por exemplo, que, no mbito so-
cial, h uma expectativa de que certas temticas e/ou peculiaridades
discursivas estejam mais relacionadas a determinados gneros lite-
rrios do que a outros.
Assim, por sua tipificao scio-histrica no mbito das prticas
sociais (BAZERMAN, 2005; 2006; 2007), os relatos de experincias
simples do cotidiano so comumente relacionados a crnicas liter-
rias; as narrativas envolvendo um ensinamento moral e animais com
propriedades antropomrficas a fbulas; as narrativas que exploram
a relao do homem com o mundo e procuram explicar, de maneira
mgica, os fenmenos da natureza, o surgimento do mundo e do
universo a mitos etc. Como se percebe, os gneros citados no so,
em primeiro plano, associados recuperao, no presente, de lem-
branas antigas atravessadas pelo imaginrio do autor e, por essa
razo, no atendem a uma das especificidades mais esperadas no
discurso das memrias literrias.
As memrias literrias tm como propsito sociocomunicativo
mais saliente recuperar, numa narrativa escrita de uma perspectiva
contempornea, vivncias de tempos mais remotos (relacionadas a
lugares, objetos, pessoas, fatos, sentimentos, valores etc.), experien-
ciadas pelo autor (ou que lhe tenham sido contadas por outrem, mas
que lhe digam respeito), numa linguagem que se configure como um
ato discursivo prprio e recrie o real, sem um compromisso com a
veracidade ou com a magnitude das ocorrncias. De fato, o distan-
ciamento temporal e as mudanas de valores, experincias e desejos
a ele associadas inevitavelmente levam o memorialista a reconfigu-
134
rar as passagens que as lembranas trazem tona. Recordar , assim,

adicionar ao passado detalhes e cores que (provavelmente) no esta-
vam l, mas que foram sendo elaborados e reconfigurados ao longo
dos tempos. Como bem aponta Saramago, na obra em que resgata
histrias de seus primeiros quinze anos de vida,
a criana que eu fui no viu a paisagem tal como o adulto em

que se tornou seria tentado a imagin-la desde a sua altura de
homem. A criana, durante o tempo que o foi, estava simples-
mente na paisagem, fazia parte dela, no dizia nem pensava,
por estas ou outras palavras: Que bela paisagem, que magn-
fico panorama, que deslumbrante ponto de vista! (...) J no
existe a casa em que nasci (...). Essa perda, porm, h muito
tempo que deixou de me causar sofrimento porque, pelo poder
reconstrutor da memria, posso levantar em cada instante as
suas paredes brancas, plantar a oliveira que dava sombra en-
trada, abrir e fechar o postigo da porta e a cancela do quintal
(...). (SARAMAGO, 2006, p. 13-16, nfases do autor).
Nas prticas sociais, a noo de memrias literrias tem delimi-

taes difusas e opacas e pode ser entendida como um discurso que
atravessa tanto gneros de maior flego (como na obra Anarquis-
tas, graas a Deus - Memrias, de Zlia Gattai; ou no romance O
filho eterno, de Cristvo Tezza), quanto de menor extenso (como
no poema Confidncia do Itabirano, de Carlos Drummond de An-
drade). Em qualquer dos casos, o(a) autor(a) retoma lembranas por
ele(a) vivenciadas ou a ele(a) relatadas, opera com mltiplas vozes,
ao narrar as ocorrncias em primeira pessoa, preferencialmente, ou,
por delegao do narrador, em terceira pessoa, e assume graus de
ficcionalidade diversos. No h, nas memrias literrias, um compro-
misso com a fidelidade histrica, nem com os acontecimentos mais
grandiosos ou proeminentes, mas com as vivncias que afetam a me-
135
mria afetiva, a memria involuntria e a memria dos sentidos.

importante, por isso mesmo, distinguir esses gneros relacionados s
memrias literrias da autobiografia. Essa retrata preferencialmente
momentos e aspectos de uma vida que, por diferentes razes, se tor-
nou clebre, via depoimentos pessoais, e que, atravs de algumas
pistas textuais como nomes completos de familiares, localizaes
temporais e espaciais mais especficas prope ao leitor um pacto
autobiogrfico (CORRA, 2007, p.166).
O tempo e a experincia de vida vivida parecem ser os gran-
des aliados do memorialista, pois preciso primeiro viver para de-
pois narrar. Talvez por isso, o memorialista se configure, via de regra,
como uma pessoa madura, de olhar atento, capaz de, na relao com
as prticas culturais, reelaborar os acontecimentos de sua histria de
vida, reconstruir acontecimentos arquivados na memria, sem se im-
portar e at lidando com o fato de que, a qualquer momento, a mem-
ria pode tra-lo, levando-o a inventar e lapidar cenas e cenrios.
bastante significativa a passagem em que Pedro Nava, um dos
mais reconhecidos memorialistas brasileiros, revela, em seu roman-
ce Balo Cativo, muito do seu processo de maturao. O autor se
define como um
menino, moreno, tmido, meio sonso que se esgueirava en-

tre os grandes e gostava de ficar pelos cantos olhando tudo,
ouvindo tudo, guardando tudo, tudo. Armazenando na me-
mria (meu futuro martrio) os fragmentos de um presen-
te jamais apanhvel, mas que ele sedimentava e ia socando
quando eles caam mortos e virados no passado de cada ins-
tante (NAVA, 1977, p. 228).
Em seu estudo sobre Pedro Nava, Aguiar (1998, p. 17) nos revela
a postura de arquivista do escritor, que guardava documentos de
136
famlia, fotografias, cartas, dirios, bilhetes, frases soltas, citaes de

livros etc.. Aguiar tambm nos ajuda a compreender a importncia
da etapa de garimpagem dos acontecimentos passados no processo
de escrita de Nava, pois nem tudo que est no ba das memrias
ser retomado, e nem tudo que ser retomado tem um compromisso
com o real:
Para Nava, rememorar dar vida aos desaparecidos no tem-

po, assim como escrever sobre eles convert-los em matria
literria. As figuras mortas deixam a sua condio de reali-
dade e saltam para a configurao de personagens. De algum
modo, rememorar est para o documento aqui no sentido
de pura lembrana assim como dar vida nova aos mortos
est para a fico, no sentido de lembrana transfigurada pela
criao artstica. Combinados, os dois processos explicam a
arte do escritor das Memrias (...). Como no poderia deixar
de ser, a fonte principal do trabalho literrio de Nava ele
mesmo, ou seja, sua capacidade de operacionalizar criativa-
mente a prpria memria. Contudo, esta somente, sem apoio
da documentao e do mtodo, no o teria levado to longe
(AGUIAR, 1998, p. 17-18, nfases do autor).
Poderamos acrescentar ainda que a subjetividade criadora de

Nava est estreitamente relacionada ao seu contexto scio-histrico;
s prticas sociais familiares; convivncia intensa com o Modernis-
mo e com os escritores marcantes da literatura brasileira do perodo;
ao espao que ele passou a ocupar no contexto literrio nacional,
aps a ecloso tardia, aos 65 anos, de sua obra.
No mbito da Olimpada Escrevendo o Futuro, as condies de
produo textual so didatizadas e ensinadas para os alunos via ofi-
cinas, na perspectiva metodolgica das sequncias didticas propos-
tas pela Escola de Genebra, mais especificamente, por Dolz, Nover-
137
raz e Schneuwly (2004) e Dolz, Gagnon e Decndio (2010). Assim, as

memrias literrias, no contexto da Olimpada, alm de absorver os
efeitos discursivos das memrias, so tratadas como um gnero em
si mesmo, com traos mais definidos e transparentes dos que os at
aqui debatidos. Nesse trabalho de transposio didtica, o gnero
assume um novo e decisivo contorno: as memrias no so propria-
mente do narrador/autor do texto (aluno), mas de uma terceira pes-
soa, cuja perspectiva, todavia, precisa ser assumida pelo narrador/
autor (aluno) em primeira pessoa. Desse modo, cabe ao aprendiz,
com base no tema previamente delimitado, ir em busca de memrias
de pessoas mais velhas da comunidade, que se configurem como in-
teressantes para os propsitos previstos pela Olimpada. Em seguida,
o estudante deve relat-las como se fossem suas prprias memrias,
ou seja, em primeira pessoa. Trata-se, pois, de um processo bastante
complexo para jovens escritores ainda em processo de formao e
que, por isso mesmo, precisa ser devidamente dimensionado e enca-
minhado no decorrer das atividades de didatizao.
No prximo item, buscamos explicitar como os alunos cuida-
ram desta e de outras questes relacionadas produo das mem-
rias literrias no contexto de um concurso.

Os textos de memrias literrias elaborados
por alunos no contexto escolar
Para a construo da anlise que se segue, foram lidos 385 tex-

tos do gnero memrias literrias elaborados por alunos de stimo e
oitavo ano do Ensino Fundamental participantes da Olimpada da
Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro10 , edio 2010.
10. A Olimpada uma iniciativa do Centro de Estudos em Pesquisas em Educao, Cultura e Ao

ComunitriaCENPEC, Ministrio da Educao e Fundao Ita Social. A amostra, organizada pelo
138
Ao longo de uma sequncia didtica, organizada em dezesseis

oficinas ministradas pelos professores no primeiro semestre de 201011,
os alunos foram sendo preparados, como anunciado anteriormente,
para a realizao de uma tarefa bastante especfica: redigir um texto
do gnero memrias literrias que trouxesse tona as vivncias de
moradores da comunidade (em primeira pessoa e em linguagem li-
terria); atendesse ao tema o lugar onde vivo12; levasse em conta os
leitores das vrias etapas (municipal, estadual, regional e nacional)
da Olimpada; considerasse determinados critrios de textualidade
(coeso, progresso e coerncia prprias lgica interna da narrati-
va) e as convenes da escrita. V-se que as condies de produo
disponibilizadas no espao escolar para o aluno, a comear pelas mo-
tivaes para a escrita (participar de um concurso), delimitao do
gnero a ser elaborado (no caso, memrias literrias) e do tema a ser
desenvolvido (O lugar onde vivo), so bastante distintas daquelas que
se apresentam nas prticas sociais extraescolares. Essa divergncia
um dos desafios enfrentados pela didatizao dos gneros textuais,
pois a escola precisa operar com uma espcie de modelo do gnero de
referncia a ser ensinado, enquanto, nas prticas sociais, esse mesmo
gnero est sujeito a variabilidades de natureza scio-histrica, cul-
tural e at mesmo estrutural.
CENPEC, representa equitativamente os diferentes municpios, regies e escolas do pas envolvidos nas
atividades da Olimpada de 2010.
11. As oficinas foram efetivadas com base em materiais pedaggicos sobre o gnero memrias literrias
elaborados e disponibilizados pelo CENPEC, a saber: Caderno do Professor Se bem me lembro...
(ANDRADE; ALTENFELDER; ALMEIDA, 2010), com orientaes para o ensino da escrita do gnero em
pauta; Coletnea: memrias literrias, com os textos de memrias completos trabalhados nas oficinas;
e CD-ROM, contendo textos da coletnea e outros complementares em duas modalidades: udio ou
para impresso/apresentao em Datashow.
12. O tema estabelecido pelo concurso e deve ser desenvolvido por todos os participantes,
independentemente do gnero textual envolvido na escrita.
139
Tendo em vista as condies de produo estipuladas pelos ma-

teriais da Olimpada, os comentrios sobre os textos dos aprendi-
zes a seguir apresentados esto organizados em trs grandes focos:
atendimento ao gnero textual, ao tema e organizao textual. No
h, ao longo da anlise, uma preocupao com informaes estats-
ticas, mas sim com dados indicirios que contribuam para reflexes
a respeito das decises e dos percursos assumidos pelos alunos no
decorrer de suas produes.
O gnero memrias literrias e os textos dos alunos

Como adiantamos anteriormente, para dar conta do gnero me-
mrias literrias, no contexto da Olimpada, o aluno deveria: 1) recu-
perar lembranas sobre o passado cultural da localidade pela pers-
pectiva de um antigo morador; 2) apresentar as reminiscncias por
ele recolhidas como se fossem suas, ou seja, escrever uma narrativa
em primeira pessoa; e 3) cuidar para que o texto entremeasse aconte-
cimentos reais e ficcionais, com uma linguagem prpria e pertinente
esfera da literatura, buscando envolver o leitor. Na amostra anali-
sada, poucos textos atendem aos trs critrios elencados. Em grande
parte, os textos reconstroem lembranas de tempos antigos, mas na
forma de constataes e depoimentos objetivos. Por sua vez, o ponto
de vista narrativo oscila entre a primeira e a terceira pessoa, enquan-
to o entrelaamento realidade/fico e o uso da linguagem literria
so bastante restritos. Vejamos alguns exemplos13.
13. Os nomes dos estudantes, das pessoas entrevistadas por eles e das localidades a que se referem
foram retirados. A estrutura e a organizao formal dos textos foram mantidas tal como no original, mas,
por uma questo de espao, no so reproduzidos na ntegra. Os cortes esto devidamente indicados
por sinais grficos.
140
Exemplo 1
Custo a acreditar que tudo aquilo que por ns, a molecada de mi-
nha infncia, era tido como um paraso, hoje j no o seja mais.
a influncia do progresso... Tenho saudades daqueles tempos em
que simplicidade das coisas e o valor a natureza, mesmo frente s
dificuldades da vida, prevaleciam sempre. O meu paraso se en-
contrava em uma pacata localidade do interior do Paran, [nome
do municpio], cidade que carrega em si traos bastante visveis da
colonizao dos imigrantes poloneses, alemes e ucranianos. Me
lembro bem de cada trilha que era percorrida por mim e por meus
amigos A. e M. ... Em cada folha de rvore, misturado ao cheiro da
mata, predominava o cheiro do poeiro. Toda vez era assim, e cada
uma delas parecia nica, no meio da trilha sentamos um click
que nos chamava para o mesmo lugar: a belssima cachoeira [...],
rio que ficava prximo de minha casa. L brincvamos at o sol
nos abandonar. (...) Comparado, aos tempos de minha infncia,
[nome do municpio] mudou muito. Hoje vivo com minha esposa
e filhos procurando passar a eles um pouco dos ensinamentos que
tive e do valor representado pelas coisas mais simples da vida (...).
Memrias do Sr. B. K por V.K., aluna-autora.
O aluno/autor do texto reproduzido no exemplo 1 elaborou com

xito uma narrativa em primeira pessoa. As lembranas resgatadas
se reportam a vivncias pessoais e pacata localidade. Para carac-
teriz-la, o narrador salienta, por exemplo, a beleza da cascata, a pro-
ximidade do rio, o cheiro da mata e os traos bastante visveis da
colonizao dos imigrantes poloneses, alemes e ucranianos. So
detalhes esparsos, que apelam aos sentidos (olfato, viso, audio) e
que, mesmo sendo parcimoniosamente desdobrados, permitem ao
leitor acompanhar as reminiscncias do autor e elaborar uma ima-
gem sobre a topografia, o cotidiano e as brincadeiras do lugar. A lin-
guagem literria se faz presente, ainda que de forma episdica, no
141
uso de metforas e outras figuras de linguagem, como nos trechos:

o meu paraso; toda vez era assim, e cada uma delas parecia ni-
ca; sentamos um click que nos chamava; l brincvamos at o
sol nos abandonar.
As evidncias de uma narrativa ficcional que, em alguns mo-
mentos, perpassam as memrias do exemplo 1, sofrem, no entanto,
uma quebra de continuidade ao trmino do texto. H uma espcie de
retorno a uma realidade objetiva (comparado, aos tempos de minha
infncia, [nome do municpio] mudou muito. Hoje vivo com minha
esposa e filhos procurando passar a eles...), o que causa prejuzos ao
envolvimento do leitor com o gnero. Por sua vez, na indicao final
de que as recordaes so de B. K, enquanto a elaborao textual
de V.K., a didatizao do trabalho com as memrias fica bastan-
te saliente. Como no se espera que alunos adolescentes j tenham
acumulado vivncias prprias, passveis de serem retomadas na for-
ma de memrias, a recomendao pedaggica de levar os alunos a
buscarem contato com pessoas mais experientes da comunidade e
de resgatarem suas reminiscncias , certamente, produtiva. No en-
tanto, a objetivao dessas informaes, sem a desejvel integrao
das mltiplas vozes no discurso, acaba por distanciar o texto escolar
das memrias literrias do espao social. Para o aprendiz, essa cer-
tamente uma condio de complexa operacionalizao no encami-
nhamento da produo textual, que necessita ser cuidadosamente
conduzida.
Exemplo 2
O texto a seguir relata praticamente quase toda histria de B. C.

Ele gostou de relembrar junto a mim os acontecimentos e hist-
rias do passado. Quando era pequeno, a pelos 5 anos, ramos
pobres. As famlias eram grandes com aproximadamente 9 ir-
142
mos. Lembro que sempre amos a igreja sem calados, pois no

tnhamos condies de compr-los. (...). Com 7 anos eu era obri-
gado a ir buscar leite na comunidade de 37 [nome da comunidade]
e depois ia para a escola. (...). Naquela poca no existia telefone
e o meio de transporte era o cavalo. Depois surgiu um nibus
velho movido a lenha. (...). amos aos bailes a p, a uma distncia
de 8 km. Mais tarde foi comprado um caminho e amos em todo
lugar com ele. Era uma felicidade s! (...). Hoje ele feliz e adora
todos e eu me senti muito feliz por poder ser seu confidente nesta
histria. Texto escrito por G.L.M., aluno-autor, com base no de-
poimento de B. C., 75 anos.

O aluno/autor inicia o texto apresentando seu entrevistado/
narrador/personagem, B.C. Em seguida, o aluno passa a palavra para
B.C. (estratgia adequadamente reforada pelo uso das aspas), que
desenvolve ento sua fala em primeira pessoa. Quase ao trmino do
texto, as aspas so fechadas e o aluno reassume sua voz. Mesmo com
alguns problemas na organizao textual, o aluno faz uso de uma
estratgia discursiva bastante plausvel no mbito do gnero mem-
rias literrias, ou seja, demarca as vozes de quem fala no discurso e
garante que as reminiscncias propriamente ditas sejam relatadas
em primeira pessoa. O estranhamento que fica para o leitor, no en-
tanto, que o autor no parte integrante das memrias, nem mes-
mo como um personagem coadjuvante. Ele est ali mais como um
espectador encarregado de registrar depoimentos, tal como aconte-
ce no texto do exemplo 1.
A caracterizao do local feita por B.C., via contexto familiar
(ramos pobres; as famlias eram grandes), prticas sociais mais fre-
quentes (amos a igreja; era obrigado a ir buscar leite; ia para a escola;
amos aos bailes a p) e servios pblicos disponveis ou ausentes
(no existia telefone e o meio de transporte era o cavalo; nibus mo-
vido a lenha; amos em todo lugar com ele [caminho]), ajuda o leitor
143
a construir uma imagem sobre o dia a dia na comunidade. Todavia,

elementos ficcionais e prprios da linguagem literria, que poderiam
tornar a narrativa mais vibrante e envolvente, e menos fragmentada
e reificada, no se fazem presentes no texto. O trmino do texto ba-
sicamente reproduz a estratgia j comentada no exemplo 1. H uma
quebra na expectativa do leitor, ainda que (e isso importante de ser
ressaltado) a estratgia fique dentro dos limites postos pelos mate-
riais pedaggicos da Olimpada.
Exemplo 3
Como sempre quis saber como era antigamente, talvez por curio-
sidade tive o privilgio de poder participar deste maravilhoso
trabalho de pesquisa conhecimento e sabedoria entrevistando o
meu av, ento em uma determinada data peguei uma caderneta
e um lpis e me passei por jornalista perguntando ao meu av
A.A.R., de 67 anos e sua companheira A.S.O. de 63 anos, algumas
perguntinhas da lista que fiz. Comecei questionando como era o
nosso municpio, disseram que a cidade era muito simples, estrada
de cho, poucas casas, uma igrejinha: Nossa Senhora Aparecida.
Meu av disse at que ele tinha estudado em uma escolinha (...).
Perguntei se existia luz eltrica, segundo ele luz s tinha em casa
da antiga firma: [nome da firma] e quem no tinha s usavam lam-
pies, a gua utilizada era de poos artesianos, da bica ou com-
pravam de carroceiros. Disseram que as moas s iam aos bailes
acompanhadas com os pais (...). Ento perguntei se os tempos de
hoje so melhores do que antigamente. Responderam com a maior
certeza, de que hoje muito melhor do que antes (...). Quando
parei de entrevist-los fiquei muito feliz, pela sabedoria dos mais
velhos e pela incrvel evoluo que o municpio de [nome da cida-
de] preserva.

A proposta dos materiais da Olimpada de realizar um conjunto
de atividades anteriores produo das memrias literrias acabou
144
se tornando parte integrante do relato dos alunos, como no caso do

exemplo 3 (sempre quis saber como era antigamente; pude participar
deste maravilhoso trabalho de pesquisa; peguei uma caderneta e um
lpis; me passei por jornalista; perguntinhas da lista que fiz; comecei
questionando; quando parei de entrevist-los). Assim, apesar do aluno
se reportar a algumas caractersticas do lugar (cidade era muito sim-
ples; estrada de cho; poucas casas; uma igrejinha) e prticas sociais
(tinha estudado em uma escolinha; luz s da antiga firma; uso de lam-
pies; gua de poos artesianos, bica ou carroceiros; moas iam aos
bailes com os pais), o texto distancia-se do gnero memrias liter-
rias. O aluno dedica-se muito mais a relatar uma situao de entre-
vista e revela alguma dificuldade em operar com as mltiplas vozes
introduzidas no discurso. Mais precisamente, o aprendiz no con-
cede a palavra aos entrevistados, mas assume ele prprio o papel de
mediador das trocas de falas, demarcadas por verbos de elocuo ou
declarativos, como perguntar, dizer, questionar, acrescentar, contar.
Por essa estratgia, as reminiscncias so relatadas, pelo vis do dis-
curso indireto, de forma fragmentada. H quebra, como se percebe,
na articulao e no ritmo do texto, bem como na estrutura narrativa.
Tal como no exemplo 2, o aluno tambm no recorre literariedade
e ficcionalidade no desenrolar de seu texto, capacidade que, sem
dvida, se apresentou como um dos grandes desafios enfrentados
pelos estudantes na escrita do gnero solicitado.

O tema O lugar onde vivo e os textos dos alunos

No desenvolvimento do tema O lugar onde vivo (estabelecido
pela Olimpada para todos os gneros), os aprendizes foram orienta-
dos, no caso da escrita das memrias literrias, a realizar entrevis-
145
tas14 com antigos moradores locais e a buscar, junto aos entrevista-

dos, informaes particulares, interessantes, pitorescas e relevantes
sobre a comunidade em pocas passadas. Para tanto, no decorrer das
entrevistas, os alunos deveriam empenhar-se em conseguir detalha-
mentos a respeito dos modos de viver do passado, das transforma-
es fsicas ocorridas no local, de profisses que deixaram de existir,
de eventos marcantes, por exemplo.
Assim, no atendimento temtica, o momento da entrevista
pode ser tido como o mais crucial do processo, pois, por serem muito
jovens, os estudantes no possuem, eles prprios, lembranas dife-
renciadas sobre um passado mais remoto de sua localidade. A en-
trevista seria, neste sentido, a ocasio mais propcia, seno a nica,
para que os alunos recolhessem subsdios que, associados a eventos
ficcionais, lhes permitissem ter o que dizer sobre a vida na localida-
de, nos tempos de outrora.
Em funo dessas condies, a escolha adequada da pessoa a ser
entrevistada cresce em relevncia, pois ela deveria no apenas co-
nhecer histrias antigas do lugar, mas tambm saber cont-las com
vivacidade e envolvimento, de modo a motivar os aprendizes a re-
construir a narrativa apresentada com um enfoque pessoal e do pon-
to de vista literrio. Alm disso, a prpria preparao da entrevista
deveria receber um espao considervel no encaminhamento peda-
ggico do processo de escrita do texto solicitado, pois perguntas que
simplesmente no rendem, ou seja, que no estimulam o entrevis-
tado a falar, ou ainda perguntas desviantes (no direcionadas para o
tema em questo), tendem a oferecer pouco material para registro.
Na amostra de textos explorada, embora, via de regra, reminis-
cncias sejam recuperadas, em grande parte elas ficam restritas
14. De preferncia, a entrevista deveria ser efetuada na escola, como indicado na p. 108 do Se bem
me lembro... Caderno do professor.
146
esfera privada do autor/narrador, sem que um elo mais consistente

com o lugar seja estabelecido. Deste modo, acabam retratando as-
pectos rotineiros, mas no singulares, aspectos situados num lugar
genrico e sem identidade prpria. Observemos os exemplos 4, 5, e
6, a seguir.
Exemplo 4
H muitas lembranas de meu tempo de criana que guardo em

meu peito at hoje e levarei comigo a vida toda, mas nenhuma me
emociona tanto quanto a de minha boneca de pano. (...). Durante
toda minha infncia, esses domingos deliciosos [de almoo com
toda famlia] se repetiam, mas um deles sempre estar mais mar-
cado no meu corao, porque nesse eu ganhei (...) a minha preciosa
boneca Emlia. (...). Hoje, j adulta e me (...) a bonequinha Emlia
ainda est guardada em meu quarto e quando eu a abrao sinto
novamente o cheirinho e a energia de toda aquela feliz vivncia
(...). (Texto elaborado a partir da entrevista com M.C.C.C., 31 anos,
moradora do bairro [nome do bairro]
Exemplo 5
(...) Sou o filho mais velho de oito irmos e meus pais, J.M.A. e
J.A.A., so nordestinos. (...) Nasci ali e cresci ajudando meu pai
na lida das lavouras. Aos 15 anos, sa procura de uma nova vida,
pois ali no tnhamos opo de trabalho e eu queria muito cres-
cer profissionalmente. Sa pelos caminhos do serto nordestino s
com algumas roupas na mala e dormindo pelas estradas. (...). Esta
histria da vida do meu av que viveu 83 anos j faz 10 anos que
ele veio a falecer. (...). Saudades vov J.M.A., quantas saudades. J.P.
V.P. [aluno-autor].
147
Exemplo 6
Viajando pelo tempo, voltando ao passado, navegando nas lem-

branas do Sr. J., pessoa humilde, batalhador, com uma histria
de vida incrvel. (...). Meados de 1929, quando tinha 8 anos, j era
um garoto que ajudava o pai no campo, e ainda arranjava um tem-
pinho para brincar de boizinho que era uma brincadeira onde
ele pegava frutas como: manga, goiaba etc. enfiava gravetos simu-
lando as pernas do boi e se sentia um grande fazendeiro, com sua
fazenda abarrotada de gado. (...). Lembro-me da minha primeira
professora Dna D. e de sua palmatria que me castigava todas as
vezes que me atrasei para ir a escola (...).Texto escrito com base no
depoimento do Sr. J.B.S., conhecido como Sr J. de 89 anos.

Os exemplos 4, 5 e 6, associados aos exemplos 1, 2 e 3, so bas-
tante representativos do que a amostra de textos nos proporciona
em termos da abordagem temtica. Assim, ora as produes trazem
informaes pontuais sobre caractersticas da localidade (textos 1 a
3), ora fogem ao tema proposto, por apresentarem reminiscncias
que tangenciam o contexto cultural e os valores do lugar onde vivem
os narradores (textos 4 a 6), muito em funo das informaes pro-
curarem espelhar a realidade, sem movimentos de aproximao em
direo ao inventado e sem preocupao com o resgate da lingua-
gem literria.
No texto 4, o foco temtico est voltado para os almoos de do-
mingo e a boneca que a moradora ganhou em certa ocasio; no texto
5, o tema central a histria de vida do av do aluno-autor, da in-
fncia vida adulta, transcorrida em lugares diferentes; no texto 6,
ainda h uma recuperao interessante de algumas das brincadeiras
de infncia do Sr. J.B.S, mas o restante do texto no constri para
o leitor memrias literrias do local em que o entrevistado vivia.
possvel que, nos casos dos textos 4 a 6, as entrevistas no tenham
148
sido bem conduzidas, ou ainda que as pessoas no tenham sido ade-

quadamente selecionadas, em termos do subsdio que poderiam ofe-
recer para a escrita do aluno. No exemplo 4, a moradora tinha apenas
31 anos poca da entrevista, idade insuficiente para que ela pudesse
maturar e relatar casos mais interessantes sobre a cidade, para alm
de suas vivncias nos almoos em famlia e seu apego boneca. No
exemplo 5, no houve propriamente entrevista, pois, segundo o au-
tor relata, as reminiscncias so do av, falecido h dez anos. No
exemplo 6, o aluno informa que o morador tem uma histria de vida
incrvel, mas esta narrativa no se expande para a caracterizao de
peculiaridades da histria cultural da comunidade na qual o entre-
vistado e o entrevistador esto inseridos.
As condies de textualidade e os textos dos alunos
No mbito da textualidade, se considerados os materiais peda-

ggicos da Olimpada, esperava-se que os alunos redigissem textos
que atendessem coeso, articulao e progresso, de forma a ga-
rantir a coerncia esperada no gnero ensinado e, por esse caminho,
ajudassem o leitor a atribuir um sentido ao texto. Para tanto, seria
importante que o aluno-autor estivesse atento, entre outros aspec-
tos15, ao manejo adequado da retomada dos referentes, ao emprego,
quando necessrio, de conectores, ao uso de tempos verbais e indi-
cadores espaciais que recuperassem adequadamente as pocas e os
lugares reportados nos textos. Outro aspecto a ser levado em conta
seria a observncia s convenes da escrita, tendo em vista que a
situao comunicativa pressuposta participao em um concurso
de mbito nacional exigia uma cuidadosa releitura, reviso e, even-
15. Outros fenmenos, alm dos aqui citados compem a textualizao. Preferimos, no entanto, nos
ater aos indicados, por serem os mais salientes nos textos dos alunos.
149
tualmente, tambm uma reescrita dos textos. Os exemplos inseridos

na sequncia nos ajudam a compreender como os textos dos alunos
se apresentam quanto aos fenmenos mencionados.
Exemplo 7
Nasci em [nome do municpio] em um perodo que as coisas eram

muito diferentes de hoje, naquela poca namorar era um assunto
muito srio (...). Outro assunto da minha poca era a vida difcil,
muitas pessoas morriam de doenas que ningum conhecia ou de
fome, ns tnhamos de trabalhar na roa (...). Em 1958 houve a
maior seca j vista nesta regio nem sei como ns sobrevivemos,
porque as roas no deram sequer um p de arroz ou de feijo. (...).
Eu lembro das danas daquela poca como a dana de So Gona-
lo, a famlia toda gostava de participar, amos de jumento, os pe-
quenos iam no grajau16 e os maiores iam no meio da cangalha e ns
amos a p, outra coisa diferente era o jeito das roupas, eu gostava
de comprar algodo para fazer redes e algumas peas de roupas.
Para que um texto progrida17, importante que as informaes

novas sejam ancoradas em referentes anteriores, de forma que o lei-
tor no perca o fio da meada. Este cuidado no se fez presente de
modo satisfatrio nos textos estudados na amostra. Com relativa fre-
quncia, os autores elaboraram grandes listagens das reminiscncias
que lhes foram contadas, sem a preocupao de organiz-las numa
narrativa coerente e articulada.
No exemplo 7, o narrador informa seu local de nascimento e, em
seguida, indica como aconteciam os namoros. Posteriomente, sem
estabelecer qualquer vnculo com o assunto namoro, explicita a di-
16. Pequenos cestos.

17. A progresso pode ocorrer de forma diferenciada, tendo em vista o gnero textual, o espao social
em que o texto ir circular, o leitor presumido, o conhecimento de mundo partilhado etc.
150
ficuldade causada, na poca (no situada), pelas mortes provocadas

por doenas desconhecidas ou mesmo pela fome. O texto prossegue,
introduzindo ocorrncias que guardam pouca relao entre si. Do
ponto de vista temporal, a nica referncia disponvel o ano de
1958, quando, segundo informa o texto, houve a maior seca j vis-
ta na regio. Todavia, na sequncia, o narrador diz lembrar-se das
danas daquela poca, das quais a famlia toda gostava de partici-
par. A qual poca refere-se o narrador? Provavelmente no mesma
em que ocorreu a grande seca, mas isso no esclarecido. E mais,
os fatos relatados foram vivenciados quando o narrador era criana,
jovem ou adulto? Esta uma questo que o leitor no consegue resol-
ver, sobretudo quando se considera o trecho: amos de jumento, os
pequenos iam no grajau e os maiores iam no meio da cangalha e ns
amos a p (nfases acrescidas).
Exemplo 8
(...) quando lembro do tempo em que era jovem recordo de muitas

coisas diferentes. O jeito de namorar era uma delas, eu de um lado
minha me do outro e meu namorado perto de mim. Gostava de
frequentar a escola, minha professora era muito brava. (...). Minha
me costurava, fazia balaios (...) ela tambm preparava as refei-
es, elas eram feitas num fogo a lenha. Eu usava vestidos longos
abaixo do joelho. Comprava tecidos para fazer os vestidos, os teci-
dos e outras coisas era comprado nos armazns. O relacionamento
com meus pais havia muito respeito com eles, com os idosos e
tambm com as demais pessoas. Aos domingos eu sempre reu-
nia com meus vizinhos ou parentes para almoar-mos juntas. (...).
A maioria das pessoas morava na zona rural assim como minha
famlia em pequenas casas. A escola que eu estudava era muito
simples. Eu e meus colegas sentvamos em bancos e em dupla. O
hospital da cidade tinha poucos recursos. (...).
151
No texto 8, a autora introduz vrios referentes, sem articul-los

entre si. Com isso, vai deixando lacunas que dificultam a construo
da progresso textual. Observa-se que, do assunto jeito de namorar,
o narrador passa para o prazer de frequentar a escola e, de forma
aparentemente contraditria, justifica este prazer pelo fato da pro-
fessora ser muito brava. Na sequncia do texto, depois de apontar as
atividades desenvolvidas pela me (costurava, fazia balaios, preparava
as refeies), a jovem se reporta aos vestidos longos abaixo do joelho
que usava. Em seguida, o foco temtico passa do relacionamento res-
peitoso com os pais e idosos para as reunies de domingo, e deste para
a constatao de que as pessoas moravam, em sua maioria, na zona
rural. Evidenciando mais uma vez a quebra na progresso temtica, a
aluna retoma o tpico escola e, posteriormente, declara que o hos-
pital da cidade tinha poucos recursos. Pode-se supor que a aluna foi
exposta a variadas informaes sobre a biografia do entrevistado e
no conseguiu dar uma unidade narrativa (ou no foi devidamente
orientada para isso), tangenciando a articulao temtica. Outro fator
que dificulta a integrao das vrias passagens numa compreenso
global a ausncia da contextualizao temporal.
Exemplo 9
Eu, meus trs irmos, minha irm e meus pais, vivamos uma vida
simples, (...) eu e meus colegas adorvamos brincar de pular corda,
pega-pega. (...). Na escola, eu e minha irm nem tnhamos muita
roupa para vestir, ento vestamos as roupas iguais e o povo da
escola ria muito, mas nada disso nos importava, pois nossa famlia
vivia unida e adorvamos ir ao stio da minha av afinal, o ar de l
muito puro, bebamos leite de vaca, subamos nos ps de frutas
e havia muita plantao de roa. O momento mais marcante foi
na minha formatura, onde todos ns, da nossa classe e os meus
professores fizemos uma viagem de navio e tivemos um almoo
152
muito especial. Esse dia foi inesquecvel... Houve tambm um dia,

na sala de aula, que uma professora chegou a quase me bater com
a rgua, s porque eu desenhei no caderno afinal, naquela poca
o ensino era muito rigoroso. O namoro na minha juventude era
muito respeitoso, agora hoje em dia muitas coisas mudaram... (...).

Tal como nos exemplos anteriores, h pouca articulao entre as
informaes. Algumas delas, inclusive, parecem no guardar qualquer
relao com a anterior nem com a subsequente. Assim, aps um rela-
to a respeito da vida simples e das brincadeiras da infncia, a aluna/
autora declara que ela e a irm no tinham muitas roupas para vestir,
mas isso no importava, pois a famlia era unida e adorava ir ao stio
da av beber leite e subir nos ps de frutas. Do stio da av, a jovem
passa para o momento da formatura, para, em seguida, retornar a um
fato transcorrido em sala de aula, provavelmente antes da formatura,
sem que, ao longo deste percurso, seja providenciada a devida con-
textualizao. Fica-se com a impresso de que, no processo de produ-
o, o aprendiz elimina as perguntas preparadas para a entrevista e
compe seu texto apenas justapondo as respostas, sem atentar para a
importncia de articuladores adequados ao gnero. Em funo destas
quebras, as ideias ficam soltas e a tessitura textual sofre prejuzos.
Reflexes finais
Embora o contato com histrias de vida seja bastante frequente

na faixa etria em que se encontram os alunos do 7 e do 8 ano do
Ensino Fundamental, a familiaridade dos aprendizes com os gne-
ros da escrita nos quais circulam o discurso das memrias literrias
bastante restrita. Tambm a experincia com a transposio de
narrativas da oralidade vivenciadas por terceiros para a autoria em
primeira pessoa, igualmente na modalidade escrita, escassa. Con-
153
sidere-se ainda que, nas prticas sociais, as memrias literrias apa-

recem associadas a autores mais experientes e maduros e a gneros
de maior flego, como romances, ainda que sejam perceptveis em
outros, como poemas e contos.
No contexto pedaggico da Olimpada, todavia, o discurso e o
gnero memrias esto estreitamente entrelaados, e vinculados, so-
bretudo, a narrativas curtas, na produo escrita, e a fragmentos de
romance, na leitura. Aparecem tambm associados a um tema fixo
que deve ser alimentado por entrevistas nem sempre prdigas em
subsdios para o desenvolvimento da tarefa. Assim, a tenso provo-
cada por um certo distanciamento entre as prticas sociais extraes-
colares e as prticas de sala de aula poderia, pelo menos em parte,
explicar a dificuldade encontrada por muitos alunos no desenvolvi-
mento do gnero memrias literrias, tal como solicitado nas condi-
es de produo da Olimpada.
Por outro lado, retomando as palavras de Bazerman, para quem
os gneros so os lugares familiares para onde nos dirigimos para
criar aes comunicativas inteligveis uns com os outros e so os
modelos que utilizamos para explorar o no-familiar (BAZERMAN,
2006, p.23), na medida em que os jovens envolvidos com a escrita das
memrias literrias frequentemente esto bastante familiarizados
com narrativas orais, caberia escola recorrer a esse conhecimento
para ajudar os alunos a explorar o no-familiar, que justamente
o registro escrito dessas memrias num texto direcionado para as
prticas sociais pblicas no-escolares.
importante lembrar que, para muitos aprendizes, o trabalho
nas oficinas, no mbito da Olimpada, representou/a, provavelmen-
te, o primeiro contato sistematizado com a elaborada estratgia dis-
cursiva de lidar com as mltiplas vozes do discurso; a primeira opor-
tunidade de ampliar, de modo consequente, sua bagagem de leitura
154
literria; e uma das poucas chances de desenvolver competncias de

escrita para interagir com leitores virtuais, bem como de se expor
crtica na posio de autor, para alm da sala de aula.
Assim, na superao das questes identificadas, a Olimpada
tem uma importante contribuio a oferecer. De fato, a natureza de
sua proposta bastante promissora, pois se constitui num trabalho
que investe na formao de um aluno capaz de colocar-se no papel
de um leitor crtico do seu prprio texto, sem perder de vista as pr-
ticas sociais em que o gnero produzido ir circular.
Ressalte-se ainda que a capacidade para a produo de textos
dos jovens autores no ser construda com a realizao de uma ni-
ca sequncia didtica visando aprendizagem de um nico gnero.
Por isso mesmo, a participao na Olimpada precisaria ser vista por
alunos e professores como uma significativa oportunidade a mais,
mas, certamente, no exclusiva, de trabalho com a escrita. Em suma,
a Olimpada oportuniza um momento rico de formao, que pode
ser transposto para a prtica pedaggica de escrita de outros gneros
textuais e de outros temas.
Referncias
AGUIAR, J. A. de. Espaos da memria: um estudo sobre Pedro Nava. So Paulo:

Edusp; Fapesp, 1998.
ANDRADE, R. C.; ALTENFELDER, A. H.; ALMEIDA, N. (equipe de produo). Se bem
me lembro... Caderno do Professor: Orientao para produo de textos. So
Paulo: CENPEC, 2010 (Coleo da Olimpada).
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. Trad.
do francs por M. E. G. PEREIRA. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 277-326.
BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gnero: histria, teoria, pesquisa e ensino. Trad. B. G.
BEZERRA. So Paulo: Parbola, 2013, 284 p.
BATISTA, A. A. G. A avaliao dos livros didticos: para entender o Programa Nacional
do Livro Didtico(PNLD). In: R. ROJO, R;A. A. G. BATISTA (Orgs.). Livro didtico de
lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de
Letras, 2003, p. 25-68.
155
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. A. P. DIONISIO; J. C.

HOFFNAGEL (Orgs.). Trad. J. C. HOFFNAGEL. So Paulo: Cortez, 2005, 176 p.
BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. A. P. DIONISIO; J. C. HOFFNAGEL (Orgs.).
Trad. J. C. HOFFNAGEL. So Paulo: Cortez, 2006, 144 p.
BAZERMAN, C. Escrita, gnero e interao social. J. C. HOFFNAGEL; A. P. DIONISIO
(Orgs.). Trad. J. C. HOFFNAGEL. So Paulo, Cortez: 2007, 215 p.
BONINI, A. Gneros textuais e cognio. Florianpolis, Insular, 2002, 239 p.
BRANDO, H. N. (Org.). Gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2000,
269 p. Coleo Aprender e ensinar com textos, v. 5.
BRASIL Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. 3. e 4. Ciclos: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC-SEF,
1998. 106 p.
BRASIL Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas
tecnologias. Braslia: MEC-SEB, 1999. 74 p.
CAVALLO, G. Entre volume e codex: a leitura no mundo romano. In: CAVALLO, G.;
CHARTIER, R. (Orgs.). Histria da leitura no mundo ocidental. v. 1. So Paulo:
tica, 1998, p. 71-102.
CORRA, H. A formao do leitor em livros de memrias: leituras em Infncia, de
Graciliano Ramos, e O menino da mata e seu co Piloto, de Vivaldi Moreira. In:
PAIVA, Aparecida et al (Orgs.). Literatura: saberes em movimento. Belo Horizonte:
Ceale; Autntica, 2007, p. 155-169.
COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
CRISTOVO, V. L; NASCIMENTO, E. (Orgs.). Gneros textuais: teoria e prtica.
Londrina, Mori, 2004, 250 p.
DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro Lucerna, 2002, 228 p.
DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECNDIO, F. Produo escrita e dificuldades de
aprendizagem. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2010.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: B. SCHNEUWLY e J. DOLZ. Gneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.95-128
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem): fundamentao terico-metodolgica.
Braslia: INEP, 2005.
JAGUARIBE, V. F. Os caprichos e as condescendncias do discurso literrio. In:
CAVALCANTE, M. M. et al. (Orgs.). Texto e discurso sob mltiplos olhares:
referenciao e outros domnios discursivos. v. 2. So Paulo: Lucerna, 2007, p. 221-
249.
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gneros textuais, reflexes
e ensino. 4 ed. So Paulo: Parbola, 2011, 198 p. Srie Estratgias de Ensino, v. 25.
156
LIMA, G. B.. A transmisso do conhecimento atravs do tempo: da tradio oral ao

hipertexto. Revista Interamericana de Bibliotecologa. Medeln (Colmbia). Jul.-
Dez. 2007, vol. 30, n 2, p. 275-285. Disponvel em: <http://aprendeenlinea.udea.
edu.co/revistas/index.php/RIB/article/viewFile/1881/1553> Acesso em 07/05/2012.
MACHADO, I. L. e MELLO, R. (Org.). Gneros: reflexes em anlise do discurso. Belo
Horizonte: FALE/UFMG, 2004, 350 p.
MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. de O.; ROJO,
R. (Coord.). Lngua Portuguesa. Coleo Explorando o Ensino, v. 19. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, p. 65-84.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola, 2008, 205 p.
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2004, 196 p.
MEURER, J. L. e MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros textuais e prticas discursivas.
Bauru, SP: EDUSC, 2002, 318 p.
MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos,
debates. So Paulo: Parbola, 2005, 295 p.
MILLER, C. R. Gnero textual, agncia e tecnologia. A. P. DIONISIO; J. C.
HOFFNAGEL (Orgs.). Trad. J. C. HOFFNAGEL. So Paulo: Parbola, 2012, 191 p.
NASCIMENTO, E. Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de ensino.
So Carlos: Claraluz, 2009, 288 p.
NAVA, Pedro. Balo Cativo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977.
PAULINO, M. G. R. Algumas especificidades da leitura literria. In: PAIVA, A. et al
(Orgs). Leituras literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autntica,
2005, p. 55-68.
SARAMAGO, Jos. As pequenas memrias. So Paulo: Companhia das Letras,
2006.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.
ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs. e Trad.). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004a,
278 p.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gneros escolares - das prticas de linguagem aos
objetos de ensino. In: ________. Gneros orais e escritos na escola. ROJO, R.;
CORDEIRO, G. S. (Orgs. e Trad.). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004b, p. 71-91.
SOARES, A. Gneros literrios. 7 ed. So Paulo, tica, 2007, 85 p. Srie Princpios,
v. 166.
SOUZA, R. J.; COSSON, R. Letramento literrio: uma proposta para a sala de aula.
So Jos do Rio Preto: Objetos educacionais do acervo digital da Unesp: 2011.
Disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/
01d16t08.pdf>. Acesso em: 13 de maio de 2014.
157
Gnero pode ser aplicado a
qualquer tipo de artefato ou
qualquer tipo de declarao
que possa ser visto como
um enunciado significativo,
portanto, no est
imediatamente ligado a um
texto. Outra diferena que
a delimitao do gnero o
torna diferente do texto,
a menos que se especifique
um texto nico completo.

6
Gneros e a construo
do discurso ambiental de
campanha de conscientizao
Maria Cl ara Catanho Cavalcanti 1 (IFPE)
Introduo: a propaganda, suas funes

e o ambientalismo
No novidade que vivemos uma poca de crise ambiental. Pelo

menos, essa a ideia sociolgica que as mdias nos transmitem. Essa
uma construo discursiva tpica da nossa poca; se uma reali-
dade histrica, fsica ou geogrfica, no podemos comprovar, nem
esse o nosso interesse, mas no podemos negar que uma mar-
ca da atual modernidade. Preferimos chamar atual modernidade e
no ps-modernidade, pois concordamos com Giddens (1991, 2002,
2003) quando afirma que vivemos o auge da modernidade, a Alta
Modernidade, para usar o termo do socilogo ingls. Modernidade
Tardia ou Alta Modernidade a nomenclatura utilizada por ele para
designar as caractersticas histrico-sociais que a prpria Moderni-
dade adquiriu nos ltimos cinquenta anos.
As questes ambientais marcam e afligem a atual modernidade,
e uma das maiores tenses envolve o ato de consumir, o qual um
dos mais conflituosos para quem produz, manipula ou adquire um
bem, uma vez que essas atitudes, diante da crise ambiental que vi-
1. claracatanho@gmail.com IFPE Campus Recife DAFG
159
Gneros e a construo do discurso ambiental de campanha de Conscientizao
vemos hoje, envolvem reflexes tanto das empresas quanto dos con-
sumidores. Esse um conflito tpico da Alta Modernidade e envolve
o conceito de reflexividade, ou seja, quando a Modernidade, longe
das certezas trazidas pela razo iluminista, avalia suas prprias ins-
tituies sociais.
Vejamos essas questes, e outras mais, a partir da anlise de
dois textos. So duas propagandas em vdeo: uma, comercial; outra,
institucional (ou no!).
Exemplo 01. [re]pense Panasonic 2012
Imagem 1 Imagem 2
Imagem 3 Imagem 4
Voc j parou pra pensar que natureza e tecnologia podem

conviver em harmonia? Repense. A Panasonic lana a pri-
meira fbrica Eco Ideas de Eletrodomsticos do Brasil.
a tecnologia japonesa em harmonia com a nossa natureza.
Repense suas escolhas. Panasonic Ideas for life.
160
Optamos por fazer um recorte nas cenas e selecionamos as qua-

tro imagens acima. O texto oralizado, entretanto, foi reproduzido na
ntegra. Esse um dos vdeos da campanha [re]pense, da Panaso-
nic, que foi ao ar no ano de 2012.A campanha apresenta aos consu-
midores perguntas que os levam a refletir sobre os critrios deescolha
de produtos, passando a considerar tambm o impacto ambiental que
tais produtos geram durante a produo e o uso. As peas publicit-
rias dessa campanha possuem como identidade visual as cores branca
e azul, uma vez que fazem parte da logomarca da Panasonic, como
podemos observar com a imagem da arara na publicidade de geladeira
transcrita acima (confira as imagens 01 e 04). A inspirao para a cria-
o da campanha surgiu do princpio sustentvel dos Rs recicle,
reuse e reduza. A ideia foi acrescentar um quarto R, que incentive o
comportamento dos outros trs o repense.
Na propaganda da Panasonic, notamos a seguinte sequncia: ini-
cialmente, h a referncia ao elemento da natureza a arara azul ,
que aparece em um habitat bastante verde e arborizado antes de en-
trar na cozinha e pousar em cima da geladeira. A escolha dessa ave se
relaciona necessidade de sua preservao, uma vez que vtima do
comrcio ilegal, assim como remete cor da logomarca da Panasonic.
Na primeira imagem do exemplo, vemos a atriz Fernanda Lima posi-
cionada frente da arara e da geladeira. Ela faz a seguinte pergunta:
Voc j parou para pensar que natureza e tecnologia podem conviver
em harmonia?. Notamos, de incio, o uso do pronome voc estabe-
lecendo uma interao bastante prxima com o interlocutor. Quanto
ao lxico, h o uso dos substantivos natureza, tecnologia e harmo-
nia, os quais constituem a ideia central da campanha, que traz como
ao principal o jogo entre os verbos pensar e repensar. Isso fica
evidente na sequncia, quando a atriz, no imperativo, aconselha: re-
pense (imagem 03), fortalecendo o conselho com a posio do dedo
161
indicativo na cabea (terceira imagem). Ento, inicialmente, chama-se

a responsabilidade para o consumidor, o qual, logo aps ser orientado
a repensar suas escolhas, apresentado s vantagens ecolgicas da
empresa. Assim, enquanto a atriz afirma que a Panasonic havia lan-
ado a primeira fbrica Eco Ideas de Eletrodomsticos do Brasil, a ge-
ladeira, foco da pea em anlise, vai sendo mostrada por dentro e por
fora, ao mesmo tempo, a imagem salienta uma parte do painel com o
sensor ECONAVI (imagem 02), cujo indicador uma luz verde. E, na
ltima imagem, novamente a empresa aparece como soluo, como
caminho para um consumo ecologicamente correto.
Giacomini Filho (2004) classifica esse tipo de propaganda como
propaganda comercial, pois sua organizao textual gira em torno
da funo de apresentar um produto com o intuito de vend-lo. O
principal argumento da propaganda da Panasonic baseia-se no incen-
tivo ao consumo verde, o consumidor preocupado com a sustentabili-
dade deve investir num produto que trar menos gastos energticos e,
portanto, uma economia para quem compr-lo.
Vejamos agora um segundo exemplo, uma propaganda institu-
cional, na classificao de Giacomini Filho (2004); o primeiro epis-
dio da srie Consciente Coletivo. A funo desses textos divulgar um
contedo educacional, expor ou, at mesmo, explicar conceitos am-
bientais e tambm divulgar marcas como patrocinadoras de campa-
nhas de conscientizao ambiental. A campanha Consciente Coletivo
resultado de uma parceria de troca sociocomercial entre a HP, em-
presa de produtos de tecnologia da informao; o Canal Futura, canal
educativo das organizaes Globo; e Instituto Akatu, ONG especiali-
zada em consumo consciente. Essas instituies tm papeis diferentes
na produo e na divulgao da campanha: a HP financia; o Futura
divulga; e o Akatu empresta seu discurso e sua experincia ao tratar
de meio ambiente e consumo.
162
A campanha composta por uma srie audiovisual de dez vde-

os, cada um com cerca de dois minutos, sete papeis de parede, cinco
rodaps para e-mail e doze avatares. A principal pea da campanha
so os vdeos para a TV, os quais possuem dois minutos e no apenas
alguns segundos, como normalmente acontece com as campanhas em
geral. Na verdade, os filmes da Consciente Coletivo eram interprogra-
mas contemplados pela grade de programao do Canal Futura. Cada
episdio desenvolve uma temtica relacionada ao consumo conscien-
te, como sustentabilidade, energia, gua, lixo, entre outros. A reflexo
sempre parte da comparao entre o homem e algum elemento da
fauna ou da flora brasileira. Como so dois minutos de vdeo, reprodu-
ziremos alguns trechos do episdio 01, cujo tema sustentabilidade.
Exemplo 02. Consciente Coletivo Episdio 01 2010
Essa uma das primeiras ima- Depois que a logomarca da

gens da srie, todos os epi- campanha se forma na tela,
sdios iniciam-se dessa forma. aparece o interior do cole-
O nibus uma metfora vi- tivo, com alguns indivduos
sual resultante da polissemia carregando ou segurando bens
da palavra coletivo. im- de consumo. Nota-se que os
portante notar alguns aspec- bens tm o destaque de cores
tos visuais, como o fato de vivas. O personagem principal
a animao imitar papel reci- aparece em destaque nas cenas
clado. do nibus; ele sempre segura
vrios objetos ao mesmo tem-
po, indicando seu consumismo.
163
Em todos os episdios, o per- Enquanto o tatu exemplo

sonagem principal, chamado de de pouco consumo, o epis-
jovem humano, comparado a dio mostra o jovem humano
outros elementos da fauna ou mais cheio ainda de bens de
da flora brasileira. Nesse epi- consumo. A partir dessa com-
sdio, o tatu serve de exem- parao, a temtica comea
plo, pois, segundo o narrador, a se desenvolver. No caso do
consome s o necessrio para primeiro episdio, o tema
sua sobrevivncia. sustentabilidade.
A partir do sapato do jovem Ao final dos episdios, su-

humano, o episdio vai mos- gerem-se aes de consumo
trando como os bens de con- consideradas corretas, como
sumo, em sua maioria, so comprar produtos certificados,
produzidos, enfatizando a apagar a luz, fechar a tor-
quantidade de gua e energia neira, entre outras.
gastas na fabricao. Informa-
-se tambm sobre os processos
de descarte de lixo e resdu-
os, e destaca-se a responsabi-
lidade que as empresas devem
ter nessas produes.
164
Nesse episdio, especificamen- No final, o tatu e seus filhos

te, destaca-se que a escolha aplaudem as atitudes sugeri-
de empresas sustentveis das como corretas.
certificadas, que se preocupam
com o bem estar dos funcio-
nrios e com os moradores da
regio de responsabilida-
de do consumidor.
Com as anlises, podemos observar que os dois textos so bas-

tante diferentes, pois suas funes so diferentes, seus processos de
produo e circulao tambm; assim, os textos se organizam para
cumprir a exigncia social que se estabelece sobre eles.
A sociedade contempornea ainda opera num modelo capitalis-
ta com base econmica em mercados. Esses mercados ambientes
onde ocorrem trocas, podendo ser um espao fsico ou virtual (SAN-
TOS, 2005) baseiam-se em modelos de produo intensiva, ou seja,
diversos produtos so fabricados para que sejam adquiridos pela po-
pulao. Tendo em vista essas caractersticas mercadolgicas que
marcam nossa sociedade, percebemos que a relao entre os merca-
dos e a populao intermediada pelos textos publicitrios. Sampaio
(2003, p. 30) ratifica esse papel social da publicidade quando afirma:
165
A propaganda adquire importncia fundamental no processo

econmico, uma vez que, de um lado, funciona como elemen-
to vital para que as empresas conquistem mais consumidores
e expandam suas atividades e, de outro, para que os consu-
midores estejam melhor informados e possam escolher ade-
quadamente o que consumir.
Assim, notamos que, embora sua funo primordial seja infor-

mar, nem sempre a publicidade teve a importncia que possui nos
dias atuais. Se hoje ela tem papel fundamental na composio do
modelo econmico de mercado, em outros tempos no havia a ne-
cessidade de divulgao de marcas e produtos. Obviamente, a persu-
aso para a venda de produtos existe na sociedade desde que houve
as primeiras relaes de compra e venda. No entanto, a organizao
do mercado publicitrio do modo como se estabelece hoje para a di-
vulgao da produo em larga escala nem sempre teve esse formato.
A publicidade foi se moldando s necessidades socioeconmicas
medida que a produo se intensificava, pois os mercados ficaram
mais amplos, provocando o distanciamento entre o fornecedor e o
consumidor. Para reaproximar mercado e consumidor, vrias tcni-
cas de comunicao foram sendo experimentadas e se consolidando
pela sua eficcia. Com o tempo, ocorreu uma sistematizao, numa
tentativa de buscar estratgias cada vez mais especficas de comu-
nicao entre produtores e a populao. Alm disso, no existia a
quantidade de meios de divulgao em massa que existe hoje. En-
quanto que, no incio do sculo passado, se anunciavam produtos em
jornais e quermesses, hoje temos acesso a meios diversos como TV,
rdio e internet. Outro fator que impulsionou as campanhas publici-
trias foi a velocidade da comunicao, fenmeno que nos integra e
globaliza em tempo real.
166
Apelamos para esse aparato histrico para explicar a funo so-

cial das propagandas, pois, se vamos tratar de gneros, esse o cer-
ne, uma vez que os gneros emanam das relaes humanas e tam-
bm as realizam ou as concretizam. marca da nossa atualidade
a preocupao com o meio ambiente, e essa caracterstica apresen-
tou-se de forma distinta nos dois textos analisados. O primeiro
uma tpica propaganda comercial, que informa sobre um produto;
no caso, uma geladeira com funes de baixo consumo. Essas fun-
es so argumentos de consumo sustentvel. J o segundo texto
tem caractersticas diferentes: no vende um produto especfico e
possui um aspecto instrucional interessante, pois as instrues se
misturam com sugestes de consumo que, algumas vezes, podem
ser associadas s prprias empresas produtoras da campanha. Es-
sas sugestes so mais sutis, mas fica evidente que essa no uma
campanha apenas pela causa ambiental; uma organizao cada vez
mais comum na atualidade para construir e divulgar uma imagem
empresarial sustentvel. Essa a principal funo. Ento, apesar de
classificarmos Consciente Coletivo como propaganda institucional,
ficam claros seus fundamentos comerciais.
Gneros: exigncia, recorrncia e tipificao
A noo de gneros enquanto ao social desenvolvida prin-

cipalmente pelos Estudos Retricos de Gneros (ERG), grupo forma-
do por pesquisadores norte-americanos e canadenses, cujo objetivo
principal investigar a natureza social do discurso. Duas importan-
tes influncias recebidas por essa abordagem so a Nova Retrica e
a teoria de Mikhail Bakhtin acerca da linguagem e dos gneros do
discurso. Durante os anos de 1960 a 1970, a retrica clssica passou
por uma revitalizao nos Estados Unidos e foi associada ao ensino
167
da persuaso. A Nova Retrica foi um movimento com preocupa-

es pedaggicas acerca do ensino da composio argumentativa.
Com relao aos pensamentos bakhtinianos, estes formam a base fi-
losfica dos ERG. Partindo da viso dialgica da linguagem, toma-se
como conceito central a ideia de gneros como tipos relativamente
estveis de enunciados. H uma valorizao intensa de gneros como
ressonncia de enunciados com histrias de enunciados anteriores,
reconhecveis como o mesmo gnero (Bazerman, 2007, p. 163).
A partir da noo de estabilidade relativa, entende-se que os
gneros so respostas a situaes sociais recorrentes e so respons-
veis por organizar a experincia humana, atribuindo-lhe significado.
nesse sentido que se desenvolveu a noo de gnero enquanto ao
social tipificada, tal qual defendida por Carolyn Miller (1984; 1994).
Em Gnero como ao social, artigo publicado em 1984, no Quar-
terly Journal of Speech, Miller mostra que a definio de gnero pro-
posta por ela pode ajudar a explicar a maneira que os sujeitos encon-
tram para interpretar, reagir e criar textos particulares. Ela ratifica a
posio de Karlyn Kohrs Campbell e Kathleen Hall Jamierson (1978)
de que o estudo de gneros importante no por permitir a criao
de taxonomias, mas por enfatizar aspectos sociais e histricos da
retrica que outras perspectivas no faziam na poca. Essa definio
retrica de gnero se concentra no apenas na substncia ou na for-
ma do discurso, mas na ao recorrente que ele realiza.
Os gneros no so, portanto, apenas scio-histricos, so tam-
bm cognitivos, pois envolvem a apreenso dos fenmenos sociais.
Aviva Freedman (1994), num ensaio sobre cerimoniais, mostra como
gneros e apreenses esto ligados, uma vez que, em um sistema de
relaes, no podemos compreend-los completamente como aes
sociais sem levar em considerao a apreenso. Ou, como aponta
Bazerman (2006, p. 31), gneros so entendidos como fenmenos de
168
reconhecimento psicossocial que so parte de processos de ativida-

des socialmente organizadas.
Assim, esse conhecimento aprendido, como afirmamos ante-
riormente, em situaes retricas recorrentes. Miller (1984, p. 156)
desenvolve a noo de recorrncia, afirmando que:
o que recorre no uma configurao material de objetos,

eventos e pessoas, tampouco uma configurao subjetiva, ou
uma percepo, uma vez que essas tambm so nicas de
momento a momento e de pessoa para pessoa. A recorrncia
um fenmeno intersubjetivo, uma ocorrncia social e no
pode ser entendida em termos materialistas.
Dessa forma, com relao situao, devem-se rejeitar tendn-

cias materialistas, pois o que recorre no a configurao material,
tampouco relaes individualistas ou subjetivas. A recorrncia im-
plicada pelo entendimento que os sujeitos tm das situaes como
algo comparvel, similar ou anlogo a outros eventos por eles j co-
nhecidos. Dessa forma, ocorrem identificaes baseadas em atribui-
o de significado. O que precede a ao humana a interpretao
do ambiente material em que ela ocorre; os indivduos definem ou
determinam a situao.
Central para essa noo de situao e recorrncia o conceito
de exigncia desenvolvido por Miller (1984). Entendendo a situa-
o retrica como constructo intersubjetivo e social, a exigncia no
pode ser definida como percepo individual ou no mbito apenas
de circunstncias materiais. A exigncia apresentada como mo-
tivao social, uma forma de conhecimento social, construo
mtua de objetos, eventos, interesses e propsitos que no somente
os relaciona, mas tambm os fez o que eles so: uma necessidade
social objetiva.
169
atravs do processo de tipificao que se criam recorrncias,

analogias e similaridades. O que ocorre no uma situao material,
mas a construo intersubjetiva de um tipo. O sucesso da comuni-
cao exige que os participantes partilhem tipos comuns, e isso s
possvel porque eles so socialmente criados.
Bazerman (2006, p.29), tratando de tipificao e gneros, afir-
ma que uma maneira de coordenar melhor nossos atos de fala uns
com os outros agir de modo tpico, modos facilmente reconhecidos
como realizadores de determinados atos em determinadas circuns-
tncias. Essas formas padronizadas e reconhecveis emergem como
gneros. O autor define tipificao como o processo de mover-se em
direo a formas de enunciados padronizados, que reconhecidamen-
te realizam certas aes em determinadas circunstncias, e de uma
compreenso padronizada de determinadas situaes chamado de
tipificao (BAZERMAN, 2006, p. 29-30).
Aps apresentarmos o conceito de tipificao ao lado das no-
es de situao retrica e exigncia, importante retomarmos a no-
o de gneros do discurso definida por Bakhtin (1997[1952; 1979], p.
280) como tipos relativamente estveis de enunciados, ressaltando
o advrbio relativamente. primeira vista, ao discutirmos sobre
tipificao, pode parecer que tratamos de uma estabilidade total das
interaes humanas, porm o conceito de tipificao leva em conta a
criao de novas formas comunicacionais. No entanto, essas formas
no so totalmente novas, mas sempre se baseiam em situaes re-
conhecidas em determinada sociedade.
Por fim, a teoria da estruturao de Antony Giddens (1991; 2003),
que fundamental para os ERG, mostra a constitutividade entre su-
jeitos e sociedade, em que a sociedade formada pelas aes dos
atores. No entanto, tais atores esto inseridos na sociedade e tm,
portanto, suas aes regidas por ela, o que, por outro lado, no inibe
170
a agncia dos sujeitos. Com relao aos gneros textuais, um bom

exemplo de agncia e estabilidade relativa so os gneros criados
com a inveno da internet. Os blogs, e-mails, charges virtuais, re-
portagens interativas, entre outros, so formas de comunicao cria-
das a partir dos recursos fornecidos pela tecnologia, mas tambm
remontam formas j institudas de comunicao humana, como as
cartas, os dirios, as charges impressas etc. Assim, notamos que a
ao parte de formas tipificadas que no suprem mais totalmente as
necessidades de comunicao; ento, novas formas no so criadas
num vcuo estrutural, mas a partir de estruturas j compartilhadas
em sociedade.
Na primeira seo deste artigo, retomamos historicamente o sur-
gimento da propaganda. Vimos que os textos publicitrios tinham e
tm a funo principal de intermediar a relao entre os mercados e
a populao consumidora. Quando os mercados foram ficando mais
amplos, houve um distanciamento com relao ao consumidor. En-
to, o texto publicitrio passou a cumprir a funo de reestabelecer
essa comunicao, de um lado, divulgando as qualidades dos produ-
tos e, de outro, apresentando informaes para que os consumidores
fizessem suas aquisies.
Com relao nossa discusso terica sobre gneros textuais,
podemos perceber uma exigncia social quanto publicidade. Ini-
cialmente, h a motivao. A partir de ento, com a percepo da si-
tuao retrica, surge uma necessidade discursiva. No entanto, para
suprir tal necessidade, o gnero no caso do nosso exemplo, o texto
publicitrio criado a partir de situaes recorrentes, j que os
gneros no surgem aleatoriamente. Encontramos, nesse sentido, a
base filosfica do dialogismo. assim que vo surgindo as formas ti-
pificadas dos gneros, de acordo com as exigncias que emergem de
situaes retricas, as quais so constructos intersubjetivos e sociais.
171
Nos dois textos analisados, encontramos a demanda social do

ambientalismo. No primeiro exemplo, no percebemos alteraes no
gnero, uma vez que, com relao forma e funo, se apresenta
como uma forma bastante tipificada na sociedade atual: um comer-
cial de TV, de trinta segundos, que empresta seu discurso a uma
personalidade como forma de argumento de autoridade e usa o ar-
gumento verde para vender seu produto. Nada alm de uma resposta
do prprio produto vendido demanda de consumo sustentvel.
Enquanto gnero, o exemplo 01 no apresenta novidades e o
exemplo 02 possui uma tipificao nova, resultado de exigncias so-
ciais mais complexas. Sua produo, como afirmamos, emerge de re-
laes sociais bastante atuais: ONG especializada empresta sua ex-
perincia sociodiscursiva para a construo de uma campanha que
no ir vender um produto especfico, mas manipular a construo
da identidade empresarial. Com essa necessidade de uma identidade
empresarial verde, comeamos a observar o surgimento de algumas
campanhas tidas como de conscientizao, com textos bastante
instrucionais, com indicaes de consumo e descarte de produtos de
forma que se diminua a agresso natureza. A campanha Consciente
Coletivo um exemplo dessa demanda social. No entanto, a forma
como esse tipo de campanha divulgado leva os consumidores a,
desavisadamente, ou numa leitura mais superficial, entenderem tais
campanhas como instrucionais ou de conscientizao, sem perce-
ber que, na verdade, so propagandas institucionais que tm o prin-
cipal objetivo de construir uma identidade empresarial adequada s
demandas sociais da atualidade.
172
Finalmente... a responsabilizao do consumidor
Nas anlises dos dois exemplos, desde o incio do artigo, mostra-

mos uma srie de diferenas entre eles, mas h algumas semelhan-
as. A primeira e mais evidente a presena do discurso ambiental,
no entanto h outras no to evidentes assim. Defendemos a tese
de que, nas propagandas que se utilizam do discurso da ecologia,
h um processo de iseno das empresas e de responsabilizao do
consumidor.
Consolidando esse argumento historicamente, temos que a cha-
mada Sociedade de Consumo, atualmente compreendida como uma
sociedade simblica e de sinais e significados, enfatizando a constru-
o e fortalecimento das identidades individuais e sociais atravs da
aquisio e uso de bens (PORTILHO, 2005, p. 73), comeou a se ins-
talar no mundo ocidental a partir do industrialismo, sculo XVIII,
com a Revoluo Industrial, na Inglaterra. Para Campbell (2002 apud
PORTILHO, 2005), a Revoluo do Consumidor ocorreu nessa po-
ca, introduzindo mudanas nas tcnicas de produo industrial.
Embora a necessidade de consumo crescente da sociedade tenha
sido a causa principal para a Revoluo Industrial, aquela era uma
sociedade prioritariamente de produtores. Na contemporaneidade,
tem-se cada vez menos necessidade de mo de obra industrial em
massa. Em vez disso, a sociedade precisa engajar seus membros na
condio de consumidores, com o dever, a capacidade e a vontade de
desempenhar esse papel. O consumo passa a ser encarado, mais do
que como um direito ou um prazer, como um dever do cidado. Por-
tanto, a diferena entre as Sociedades de Consumo que se alteram
desde a Revoluo Industrial at a atualidade no so to visveis ou
estticas. Na atual sociedade moderna, por exemplo, desponta o con-
sumidor verde. Como vimos, os problemas ambientais se apresentam
173
num patamar privilegiado na agenda global e, em decorrncia disso,

a mdia d ampla divulgao aos assuntos ecolgicos. Essa proemi-
nncia de discursos ecologicamente corretos, conforme Dias (2008),
tem levado uma parcela de consumidores a aes concretas, como
evitar a compra de produtos que agridem o meio ambiente e boicotar
produtos de empresas que apresentam uma imagem ambientalmen-
te negativa. Portanto, em todos os estgios so imprescindveis as
atividades de consumir e de produzir. A diferena , pois, de nfase e
prioridades. Dessa forma, numa economia de mercado, no h como
compreender consumo e produo fora de um processo contnuo e
complementar. Dicotomizar consumo e produo tem sido uma es-
tratgia discursiva recorrente utilizada por empresas no intuito de
valorizar suas aes de responsabilidade socioambiental.
Desde a dcada de 1960, o movimento ambientalista vem ga-
nhando espao e consistncia. Mas foi na dcada de 1990, com a ECO
Rio 92, que se instauraram alguns acordos de produo sustentvel.
At ento, as indstrias eram tidas como as grandes vils da degra-
dao. Para comear a diminuir as agresses ambientais durante a
produo, algumas estratgias foram sendo propostas, tais como os
selos de certificao. Alm disso, leis de responsabilidade ambiental
foram sendo criadas. Com a presso de leis, das certificaes, da m-
dia e de um consumidor mais exigente em termos ambientais, houve
uma crescente adeso a produes mais limpas.
Sendo assim, houve e ainda h uma tendncia dicotomizao
entre produo e consumo. A ideologia subjacente ao discurso em-
presarial de que as empresas cumpriram suas metas, agiram com
responsabilidade; agora, seria a vez do consumidor. Ento, as propa-
gandas, principal meio de comunicao entre quem produz e quem
consome, ao usarem o discurso ambiental, tendem a responsabilizar
o consumidor como se seus atos de consumo fossem o motivo da
174
crise ambiental. Como soluo para que esse consumidor se torne

ecologicamente correto, a empresa se apresenta como um caminho.
No exemplo 01, um raciocnio bastante evidente todos preci-
sam ter uma geladeira; se para comprar, melhor que compre da Pa-
nasonic porque ecologicamente correta. No exemplo 02, o processo
de culpar o consumidor absurdamente crescente durante a srie.
Primeiro, o jovem humano injustamente comparado a outros ani-
mais ou plantas, e seu processo de consumo questionado. No final
de cada episdio, as aes que devem ser modificadas so sempre as
do consumidor, muitas vezes, como vimos no episdio 01, a sugesto
de mudana de hbito envolve a escolha por uma empresa certifica-
da e sustentvel. Ao final, obviamente, aparecem as logomarcas das
produtoras da propaganda.
Esse tipo de reflexo importante porque as aes de produo
continuam sendo as grandes responsveis pela degradao ambien-
tal. O consumidor, que aparece como indivduo de um coletivo, ter-
mina assumindo toda uma responsabilidade num processo de dico-
tomizao entre produo e consumo que simplesmente no existe.
Muito se pode fazer com o discurso, realidades podem ser cria-
das. Leituras atentas podem desvelar processos de relaes de poder,
permitindo que o cidado perceba melhor as estratgias argumen-
tativas que podem o estar pressionando. Interessante que nossas
anlises partiram da reflexo sobre gneros, mas, como os gneros
so sociais, histricos e cognitivos, precisamos, algumas vezes, re-
correr a aspectos histricos e apontar possveis estratgias de repro-
duo ideolgica e de relaes injustas de poder, como foi o caso dos
exemplos analisados. Assim, esperamos ter refletido sobre as ideias
dos Estudos Retricos de Gneros de forma clara, por meio de prti-
cas sociais relevantes para essa modernidade que vivemos.
175
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec,

2006 [1929].
______.Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 [1952; 1979].
BAZERMAN, C. Gneros Textuais, Tipificao e Interao. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2006.
______. Escrita, Gnero e Interao Social.So Paulo: Cortez, 2007.
CAMPBELL, K. K. e JAMIERSON, K. H. Form and genre in rhetorical criticism: an
introduction. In: CAMPBELL, K. K. e JAMIERSON, K. H. Form and Genre: shaping
rhetorical action. Falls Church, V.A.: Speech Communication Association, 1978. p. 9-32.
DIAS, R. Marketing Ambiental: tica, responsabilidade social e competitividade
nos negcios. So Paulo: Atlas, 2008.
FREEDMAN, A.; MEDWAY, P. Genre and the new rhetoric. Londres: Bristol, Taylor
& Francis, 1994.
GIACOMINI FILHO, G. Ecopropaganda. So Paulo: SENAC, 2004.
GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.
______.As Consequncias da Modernidade. So Paulo, UNESP, 1991.
______. A constituio da sociedade. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
MILLER, C. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech 70. 1984. p. 151-167.
______, C. Rhetorical Community: the cultural basis of genre. In: Freedman
& Medway (Orgs.) Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis
Publishers, 1994.
______, C. Estudos sobre gnero textual, agncia e tecnologia. Recife: Editora
Universitria da UFPE, 2009.
PORTILHO, F. Sustentabilidade ambiental, consumismo e cidadania. So
Paulo: Cortez, 2005.
SAMPAIO, Rafael. Propaganda de A a Z. 3.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
SANTOS, Gilmar. Princpios da publicidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
176
7
A relativa estabilidade dos
textos de divulgao cientfica:
um caso de hibridismo1
Regina L.Pret DellIsol a (UFMG)
Introduo
Visto como prtica social e prtica textual-discursiva, o gnero

textual opera como a ponte entre o texto e o discurso. De um lado, o
texto, unidade emprica a que temos acesso, um evento sociointera-
tivo, um ato enunciativo em que vrios aspectos da significao so
materializados atravs de categorias lingusticas, sociais, cognitivas,
culturais. Do outro lado, o discurso o lugar de enunciao em que
esto envolvidos os participantes, a situao scio-histrica, alm de
aspectos pragmticos, tipolgicos, processos de esquematizao, en-
tre outros elementos. Entre ambos, textos e discursos, esto os gne-
ros textuais que, conforme Bazerman (2005, p.31), so fatos sociais,
so os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas
prprias e pelos outros e, dessa forma, emergem nos processos so-
ciais em que pessoas tentam compreender umas s outras suficien-
temente bem para coordenar atividades e compartilhas significados
com vistas a seus propsitos prticos.
1. Este trabalho foi apresentado no NIG e o artigo verso atualizada e modificada do texto publicado
em DELLISOLA, Regina L. P. Dos limites entre o estvel e o instvel em textos de divulgao cientfica.
In. SARAIVA, Maria Elizabeth e MARINHO, Janice. (Orgs.). Estudos da lngua em uso: da gramtica ao texto.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. p. 263 -287.
177
A relativa estabilidade dos textos de divulgao cientfica: um caso de hibridismo
Neste trabalho, focaliza-se a constituio do gnero relatrio de

pesquisa, abordam-se aspectos relativos ao discurso acadmico e ao
discurso de divulgao cientfica, explora-se a noo de intertextua-
lidade inerente aos textos da esfera acadmico-cientfica, com o ob-
jetivo de apresentar uma anlise de um texto hbrido. Nessa anlise,
leva-se em conta que os textos operam basicamente em contextos
comunicativos e so consideradas as relaes intertextuais que se
estabelecem entre o texto e sua situacionalidade ou insero cultu-
ral, social, histrica e cognitiva o que envolve os conhecimentos
individuais e coletivos.
A presente discusso focaliza um exemplo de texto hbrido, re-
conhecendo-se a hibridizao como fenmeno inerente s formaes
genricas e a intertextualidade como aspecto constitutivo dessas for-
mas retricas. A partir de subsdios do arcabouo terico proposto
por Bazerman (2006), nosso interesse concentrou-se no estudo do
processo de organizao desse exemplo de texto hbrido. Para isso,
analisamos a composio prototpica do relatrio de pesquisa, esta-
belecendo as possibilidades de interao desse gnero com pblicos
diferenciados: com os membros da academia e com o pblico exter-
no ao meio acadmico. Assim, considerando-se a existncia de dois
diferentes discursos o cientfico e o de divulgao cientfica , fo-
calizamos a constituio de um gnero hbrido em que so exigidos
conhecimentos especficos de uma esfera social para que a intertex-
tualidade presente seja compreendida com a clareza desejada.
Tomando-se o discurso como prtica social e cultural pressu-
posto presente em diversos estudos (Schffrim, 1994; Maingueneau,
1989; Fairclough, 1995; Bazerman, 2004; Coutinho, 2012; para citar
alguns) e considerando-se, com Bakhtin (1981, p.96), que a ln-
gua, no seu uso prtico, inseparvel do seu contedo ideolgico ou
relativo vida, focalizou-se a constituio de significados sociais a
178
partir da anlise de um gnero hbrido que expe as prticas sociais

de determinado grupo, como se ver adiante.
As convenes dos gneros da esfera acadmica
Os gneros da esfera acadmica ou cientfica tendem a apresen-

tar uma configurao que lhes peculiar e que tem servido de orien-
tao para a escrita de outros textos que circulam em um ambiente
denominado academia uma agremiao de profissionais que atuam
em universidades, centros de pesquisa, ncleos tecnolgicos, grupos
de investigao, associaes cientficas, cuja macroao consiste em
produzir, contrastar, aplicar e divulgar conhecimentos sistemtico-
-socializados, que passam a constituir patrimnio de uma sociedade.
Essa macroao basicamente de carter lingustico e seus produtos
so as investigaes registradas nos chamados textos acadmicos.
O conjunto de investigadores que trabalha regularmente no
meio acadmico tem uma noo estvel, embora em evoluo, dos
objetivos propostos pelo seu grupo e desenvolve uma gama de gne-
ros falados e escritos para monitorar suas propostas, seus trabalhos
e pesquisas. Esses gneros so identificados por aspectos discursivos
e retricos evidentes para os membros da academia. Vinculados a si-
tuaes sociais desse mbito, os gneros que circulam nesse contexto
caracterizam-se pela demanda de conhecimentos de formas retricas
tpicas de interao entre os membros da comunidade acadmica. Sua
prototipicidade os torna familiares a esse grupo especfico de pessoas
e funciona como um sistema de produo de novos textos.
Segundo Swales (1998), h comunidades discursivas que pos-
suem gneros, impondo, a eles, suas normas, convenes e ideolo-
gias, e h outras que so possudas pelos gneros, na medida em
que os membros da comunidade procuram reproduzir os gneros tal
179
como os receberam da tradio e da ideologia da comunidade. Am-

bos os fenmenos apontados por Swales (1998) ocorrem em comuni-
dades discursivas como a acadmica, e, reconhece-se aqui, conforme
afirmam Figueiredo e Bonini (2006, s/p)2, que
os membros seniores da comunidade criam e alteram g-

neros, e imprimem nesses gneros as ideologias, normas e
convenes de seu grupo social. Por outro lado, os membros
aprendizes, ou juniores, da comunidade tendem a utilizar os
gneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo pa-
dres lingsticos, retricos, discursivos e ideolgicos. Essa
reproduo de gneros funciona como uma forma de ingres-
so comunidade.
Essa ideia est em consonncia ao que afirmam Hemais e Bia-

si-Rodrigues (2005, p.115), segundo os quais o discurso mostra o
conhecimento do grupo. As convenes discursivas facilitam a ini-
ciao de novos membros na comunidade, ou seja, os novatos so
estimulados a usar de forma apropriada as convenes discursivas
reconhecidas pela comunidade. Assim, assume-se a viso de discur-
so como prtica social, produzida dentro de uma comunidade social-
mente situada, que possui convenes especficas sobre contedo e
forma textuais, e que apresenta carter interativo, inclusivo e identi-
trio das prticas discursivas utilizadas por essa comunidade.
A maior parte da produo textual acadmica predominante-
mente do tipo dissertativa. O texto dissertativo acadmico orga-
nizado esquematicamente por categorias cannicas e de estrutura
argumentativa ou expositiva, dependendo do enfoque desejado pelo
pesquisador. As modificaes apresentadas no texto da esfera aca-
dmica dependem de suas condies de produo discursiva. Den-
2. Disponvel em http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem acessado em maio de 2015.
180
tre os gneros cientficos esto: a palestra, a comunicao oral, o

seminrio, o ensaio, a monografia, o artigo cientfico, as resenhas e
outras formas tpicas com que a comunidade cientfica lida em situ-
aes recorrentes.
Esses gneros textuais operam basicamente em contextos es-
pecficos e tm representao cultural, social e histrica. Cada vez
que um gnero produzido para atender a um contexto situacio-
nal, ele se torna modelo para outro texto, funcionando como um
produto acabado. Ao mesmo tempo, um novo processo de produ-
o se inicia e esse gnero torna-se dinmico uma vez que, inevita-
velmente, haver alguma transformao do modelo original, como
lembra Threadgold (1989). Para que seja reconhecido, esse gnero
deve guardar caractersticas que mantm sua identidade e que ga-
rantem seu reconhecimento.
O discurso acadmico entendido como uma prtica socioin-
terativa realizada por um determinado conjunto de pesquisadores
dispersos por todo o mundo que constituem um grupo que produz
conhecimento e est comprometido a divulgar esse conhecimento
para um auditrio. Em princpio, o papel dos acadmicos ou cientis-
tas engloba a produo de um discurso resultante de uma investiga-
o que culmina na comunicao de resultados. O texto produzido
a unidade de manifestao, o lugar do agenciamento do(s) sentido(s)
que, por meio de mecanismos de enunciao, configura-se no dis-
curso acadmico.
A configurao prototpica de um relatrio

de pesquisa
Entre o texto e o discurso acadmico esto os gneros que resul-

tam em escolhas dentro de uma prtica que remete a esquematiza-
181
es resultantes dessa prtica. Conforme Marcuschi (2002), muitas

decises de textualizao de configurao textual devem-se
escolha do gnero. Desse modo, o gnero inscreve tambm formas
textuais que se manifestam no artefato lingustico. Considere-se,
por exemplo, uma produo textual escrita prototpica do discur-
so acadmico: o relatrio de pesquisa, gnero presente em qualquer
rea da academia.
A necessidade de se produzir um relatrio de pesquisa exige um
tipo de configurao, aes discursivas e selees especficas a fim de
que ele seja reconhecido e aceito pela comunidade acadmica. Assim,
para escrever um relatrio, o pesquisador deve contar com conheci-
mento de esquemas textuais convencionados na e pela academia.
Para circular nesse ambiente, o relatrio de pesquisa apresenta
uma configurao especfica. Basicamente, constitudo por uma
introduo, seguida de uma justificativa ou de uma exposio, acom-
panhados dos resultados, discusso ou concluso. sabido que, na
introduo, apresenta-se o assunto, permitindo ao leitor ter uma vi-
so de conjunto do tema. Para tanto, geralmente, especifica-se o ob-
jeto de estudo, esclarece-se o ponto de vista sobre o qual o assunto
foi tratado, apresentando aos interessados a sntese do que ser abor-
dado, auxiliando e conduzindo o leitor na construo da coerncia
geral do contedo do relatrio.
Na justificativa, o pesquisador pode citar trabalhos anterior-
mente realizados por outros investigadores que abordaram o mes-
mo tema. Espera-se que ele justifique a razo da necessidade de seu
trabalho e que deixe claros os motivos que o levaram a escolher o
tema, o problema da sua pesquisa, suas hipteses de estudo e os ob-
jetivos pretendidos. De certa forma, ele deve mostrar a relevncia do
trabalho que realizou, cabendo ao pblico-alvo inferir a respeito da
importncia do estudo.
182
Na exposio, em geral, o pesquisador descreve as etapas, define

termos e conceitos que adota, apresenta os dados e as variveis com
que trabalhou, a delimitao do universo estudado e as limitaes
de sua pesquisa. Nessa parte do trabalho, ele pode orientar futuros
estudiosos quanto aos problemas enfrentados durante a realizao
de sua pesquisa.
Os resultados, alcanados aps a anlise dos dados, devem ser
apresentados de modo coerente com os argumentos defendidos pelo
pesquisador luz das evidncias. Espera-se que os resultados sejam
expostos de forma direta, clara, objetiva e sucinta, acompanhados de
significncia e relevncia. Nessa parte do texto, o estudioso faz saber
sua comunidade aquilo que no era sabido.
Finalmente, a discusso ou concluso a parte do relatrio em
que se espera que o pesquisador interprete, critique, justifique e en-
fatize os resultados alcanados, mostrando as relaes existentes en-
tre os dados coletados na pesquisa e as hipteses confirmadas ou
refutadas. Discutem-se os resultados luz das teorias, podendo ser
feita uma comparao entre esses resultados com os de pesquisas
anteriores, levantados na reviso de literatura. Ao final de um relat-
rio, o pesquisador pode ou no apresentar uma concluso definitiva
a partir de seus dados analisados. Isso depender da complexidade
de sua anlise.
O relatrio de pesquisa um gnero textual do discurso cien-
tfico que compreende uma configurao tpica estabelecida pelos
acadmicos. Trata-se do fruto de um trabalho realizado em duas
etapas que se complementam. A primeira, quase sempre solitria,
organizada pelas categorias textuais: problema, mtodos, anlise
e resultados obtidos. A segunda etapa voltada para a divulgao
da descoberta para a comunidade cientfica. Nesse momento, cabe
ao cientista um discurso envolvente e persuasivo, em que seus argu-
183
mentos objetivam convencer o leitor ou o ouvinte (pblico-alvo) do

valor que ele, pesquisador, atribui ao seu estudo, sua investigao,
sua descoberta.
Grosso modo, esse gnero, do tipo dissertativo, resultado de
uma investigao destinada a ser divulgada oralmente ou por es-
crito. Quando publicado em peridicos cientficos, submete-se aos
critrios de publicao da revista ou a normas estabelecidas por um
corpo editorial. Embora esses critrios possam variar de revista para
revista, a organizao textual de um relatrio de pesquisa apresenta
uma orientao de modo a manter racional e uniforme a sequncia
da produo desse gnero. Entretanto, esse relatrio pode vir a ser
publicado em um jornal dirio e, nesse caso, como veremos adiante,
seu texto sofre modificaes para que seja compreendido por leigos
ou iniciantes.
Discurso cientfico ou de divulgao cientfica?
sabido que os resultados dos estudos cientficos no devem

circular dentro da academia, preciso que o conhecimento e as des-
cobertas ultrapassem os muros das universidades e dos centros de
pesquisa. Por isso, h o discurso do cientista a que denominamos
discurso cientfico que uma atividade exercida pelo cientista que
interage, com seus pares, tratando de cincia.
E h o discurso de divulgao cientfica que consiste na interao
de um divulgador (que pode ser o prprio pesquisador, ou outra pes-
soa como, por exemplo, um jornalista) com um pblico de no espe-
cialistas, a fim de que o conhecimento seja difundido. Para propagar
esse saber cientfico, no discurso de divulgao cientfica, tende-se
a se empregar uma linguagem mais simplificada e menos tcnica do
que a usada no discurso acadmico.
184
Conforme Authier-Revuz (1998, p. 107),
a divulgao cientfica classicamente considerada como

uma atividade de disseminao, em direo ao exterior, de
conhecimentos cientficos j produzidos e em circulao no
interior de uma comunidade mais restrita: essa disseminao
feita fora da instituio escolar universitria e no visa a
formao de especialistas, isto , no tem por objetivo esten-
der a comunidade de origem.
Nos textos de divulgao cientfica, nota-se um certo distan-

ciamento do locutor em relao ao que divulga; ao mesmo tempo,
percebe-se a presena da necessidade desse locutor apresentar-se
como detentor de um conhecimento que lhe autorize a propagao
desse saber aos considerados leigos no assunto de que trata o texto
originado do discurso acadmico. Segundo Agustini (2006, p.327),
existe uma
confluncia das formas de dizer da cincia com as formas de

dizer da didaticidade pedaggica, fazendo emergir a um lu-
gar enunciativo: o divulgador - uma espcie de efeito locutor
tradutor da lngua da cincia para a lngua do cotidiano:
uma lacaizao de conhecimentos cientficos. Por conseguin-
te, mesmo que o indivduo no mundo tambm ocupe o lugar
social de cientista, para que ele produza um texto de divul-
gao cientfica ser necessrio pr-se no lugar enunciativo
do divulgador. Portanto, no se trata da relao do indivduo
emprico com um texto, mas da configurao (social) de um
lugar de enunciao especfico: o do divulgador, elemento
constitutivo do discurso de divulgao cientfica.

Tanto o discurso cientfico quanto o discurso de divulgao
cientfica, inevitavelmente, caracterizam-se pela intertextualidade.
185
Como lembra Bazerman (2005, p.25), a intertextualidade frequen-

temente procura citar uma compreenso compartilhada sobre o que
foi dito anteriormente e a situao atual como se apresenta. Isto , as
referncias intertextuais tentam estabelecer os fatos sociais sobre os
quais o escritor tenta fazer uma nova afirmao.
O saber novo adquirido est frequentemente sustentado na pro-
duo de outros saberes acadmicos anteriores, j expressos em ou-
tros textos apresentados na e pela comunidade cientfica. Isso faz com
que a intertextualidade seja uma caracterstica do discurso cientfico.
A intertextualidade no discurso da
esfera cientfica
No caso dos textos da esfera cientfico-acadmica, a intertex-

tualidade um fenmeno at certo ponto esperado, previsvel, por
integrar a organizao composicional da produo acadmica. Am-
plamente reconhecida como um fator de constituio do texto cien-
tfico, a intertextualidade compreende algumas conhecidas tcnicas,
tais como: o uso de citao direta, de citao indireta; meno a uma
pessoa, a um documento ou a declaraes; comentrio ou avaliao
acerca de uma declarao, de um texto ou de outra voz evocada; uso
de estilos reconhecveis, de terminologia associada a determinadas
pessoas ou de documentos especficos; uso de linguagem e de for-
mas lingusticas que parecem ecoar certos modos de comunicao,
discusses entre outras pessoas e tipos de documentos, conforme
aponta Bazerman (2006). O autor distingue nveis de intertextuali-
dade por meio dos quais um texto evoca explicitamente outros textos
e se apoia nele como um recurso consciente. Assim, na tentativa de
apreender as dimenses e os aspectos centrais da intertextualidade,
Bazerman (2006, p.92-94) apresenta os seguintes nveis:
186
1. O texto pode remeter a textos anteriores como uma fonte

de sentidos, usada como valor nominal. Isso ocorre sem-
pre que um texto apresenta declaraes de outras fon-
tes consideradas autorizadas, repetindo essa informao
autorizada para os propsitos do novo texto;
2. o texto pode se remeter a dramas sociais explcitos de tex-
tos anteriores mencionados na discusso;
3. o texto pode tambm explicitamente usar outras declara-
es como pano de fundo, apoio ou contraposio.
4. de forma menos explcita, o texto pode se apoiar em
crenas, questes, ideias e declaraes amplamente difun-
didas e familiares aos leitores, quer sejam relacionadas a
uma fonte especfica, quer sejam percebidas como senso
comum.
5. atravs do uso de certos tipos reconhecveis de linguagem,
de estilo e de gneros, cada texto evoca mundos sociais
particulares onde essa linguagem ou essas formas lin-
gsticas so utilizadas, normalmente com o propsito
de identific-lo como parte daqueles mundos;
6. atravs apenas do uso da linguagem e de formas lin-
gsticas, o texto recorre aos recursos lingsticos dis-
ponveis, sem chamar a ateno de modo particular
para o intertexto.
7. cada texto, a todo instante, depende da linguagem dis-
ponvel no momento histrico e faz parte do mundo cul-
tural de todos os tempos.

luz das perspectivas tericas desenvolvidas no mbito acad-
mico anglo-americano, os gneros devem ser entendidos como aes
retricas tpicas em situaes sociais recorrentes, tal como denomi-
nam Fredman e Medway (1994), e tambm so como estruturas ret-
ricas dinmicas, como apontam Berkenkotter e Huckin (1995).
Nessa dinmica, o processo da intertextualidade tem ultrapas-
sado os limites, o que tem obrigado os estudiosos a investigar de-
187
terminadas produes textuais controversas (que causam embarao).

Entendemos com Bazerman (2006) que intertextualidade no ape-
nas uma questo ligada a que outros textos um texto faz referncia, e
sim como outros textos so usados, as razes pelas quais esses outros
textos so usados e como o escritor-produtor do texto se posiciona
enquanto escritor diante deles para elaborar seus prprios argumen-
tos. Outros autores, como Fairclough (1995), denominam esse meca-
nismo como interdiscursividade, pelo fato de os textos estabelecerem
de maneira implcita posies interpretativas para sujeitos interpre-
tantes que possuem a capacidade de fazer inferncias, baseadas em
suas experincias prvias para o estabelecimento de conexes atravs
dos diversos elementos intertextuais de um texto.
Assim, uma discusso interessante sobre intertextualidade a
que desperta a leitura do texto Confirmado: o brasileiro doido varri-
do (a seguir), publicado no jornal O Tempo em 26 de maio de 2002.
Superficialmente, observamos seu formato, sua fonte e outros compo-
nentes que nos conduzem a identific-lo, primeira vista, como um
texto de divulgao cientfica. Mas estamos diante de uma intertextu-
alidade de gneros textuais, aps uma anlise mais detalhada.
Confirmado: o brasileiro doido varrido
Realizado em So Paulo no ms passado, o 33 Congresso Bra-

slico de Patafsica em que foram divulgadas concluses interes-
santssimas de uma ampla pesquisa realizada em todo o pas. A
principal delas a de que o brasileiro doido varrido. A Sociedade
Brasileira de Patafsica (SBP) uma entidade sem fins lucrativos e
congrega nossos mais importantes psiclogos, psiquiatras, soci-
logos, cientistas polticos e historiadores. A entidade funciona de
forma semiclandestina e nenhum de seus membros concede en-
trevistas imprensa, mas as concluses dos trabalhos so dispu-
tadas a tapa por revistas cientficas internacionais, como Nature
188
e Science. Participam das reunies alguns observadores, quase

sempre escritores, sempre selecionados por meio de sorteio. Tive
dupla sorte este ano: alm de sorteado, recebi permisso para di-
vulgar com exclusividade algumas das concluses, que sem dvi-
da interessam ao povo brasileiro, e tambm aos governantes que
nos desgovernam.
Metodologia de pesquisa
Durante um ano inteiro (de abril 2001a maro de 2002), grande

equipe de estudantes universitrios realizou ampla pesquisa de
campo, patrocinada pela SBP. A pontuao conferida variava de
1 (sanidade-quase-completa) a 10 (doido-completamente-varrido).
A amostragem da populao foi estabelecida com base nas classes
sociais existentes, ou seja, A, B, C, D e E.
De modo geral, a classe A constituda dos ricos e poderosos; a
classe B, dos que querem ser ricos e poderosos; a classe C dos que
querem ser Classe B; a classe D dos que aspiram subir para a classe
C; e a classe E, finalmente, formada pelos que esperam morrer em
paz. Foram entrevistadas 70.347 pessoas, mais ou menos um mil-
simo da populao nacional, nmero bastante expressivo. As des-
pesas, financiadas pelo FMI, ficaram era US$ 170.347.000.000,00,
com juros de 60% no ano, sem carncia. No se sabe quem vai
pagar.
Exemplos de perguntas e de respostas
Existe democracia no Brasil? Quem respondeu sim recebeu

nota 10, sendo considerado doido-completamente-varrido, pois
absurdo considerar democrtico um pas cuja opinio pblica
formada pelos programas de televiso. Respostas do tipo mais ou
menos tiveram pontuao 5, de doidos-mais-ou-menos-varridos.
Qual seu meio de informao preferido? Quem respondeu
televiso recebeu 10 (doido-com-som-e-imagem. Quem respon-
deu rdio recebeu 8 (doido-papagaio). Respostas tipo conversa
189
com vizinhos tiveram nota 7 (reservada aos doidos-fofoqueiros).

Respostas livros, revistas e jornais obtiveram entre l e 10, depen-
dendo do livro, da revista e do jornal. Exemplificando: livros de au-
to-ajuda, que nunca ajudaram ningum, exceto quem os escreveu,
vale nota 10 (doido-para-ser-embromado). Leitores de revistas de
variedades televisivas, tambm receberam 10 de doido-com-ima-
gem-sem-som. J a resposta livro de colgio/universidade teve
notas entre 2 e 10, dependendo do colgio e da universidade.
O Brasil conseguir pagar a dvida externa? Como? Quem res-
pondeu sim ganhou nota 10, lgico, pois no existe doidice
mais varrida do que acreditar nisso. A resposta no obteve 2, ti-
ma pontuao, que demonstra slidos conhecedores de economia,
poltica e sociologia. No complemento Como? houve respostas
bastante variadas. Pagando, u! e cedendo a Amaznia em tro-
ca tambm levaram 10. J a resposta dando o tombo recebeu 2,
por revelar inteligncia, sabedoria e objetividade.
Qual seu tipo preferido de mulher (ou de homem? Todas as
respostas tiveram nota 10, de doido-completamente-varrido, pou-
co importando se a resposta foi loura(o), negro(a), morena(o),
mulata(o), magra(o), gordo(a),etc. O simples fato de preferir um
tipo em detrimento de outro j caracteriza, segundo os patafsi-
cos, a doido-varridice-completa.
Voc acredita no amor? Interessantssimo este item. A gran-
de maioria dos que responderam com forte, maisculo e sonoro
SIM! a esta questo constituda de presos, e so os que ma-
taram por amor. Assim, 7896 dos que acreditam no amor, e se
declararam amorosssimos, esfaquearam, assassinaram a tiros ou
estrangularam os consortes ou namorados. Matei por amor, dis-
seram todos, cheios de convico e saudade, com os olhos rasos
dgua.
Em sua opinio, como o inferno? 50% disseram o bvio: o infer-
no um buraco escuro, cheio de capetas pelados, com rabo pontu-
do, chifres, ps de bode e barbicha. Passam a eternidade no maior
tdio, espetando os condenados com garfos enormes e jogando-os
cm caldeires de azeite fervendo. Os mais tericos, disseram que o
190
inferno a ausncia de Deus. Os mais ligados, que inferno morar

era favela. Os mais cnicos, que o inferno parecido com o Brasil,
todos, se devorando uns aos outros. Nota 10 para todos; por acre-
ditarem inferno, apesar de algumas respostas brilhantes.
Resultado geral.
Depois de anlise em computador por especialistas em estats-

tica e cruzamento de dados, chegou-se ao seguinte percentual:
Brasileiros doidos-completamente-varridos: 58%

Brasileiros doidos-parcialmente-varridos: 12%
Brasileiros doidos-mais-ou-menos-varridos: 20%
Brasileiros doidos-regularmente-varridos: 9,99999%
Brasileiros doidos-pouco-varridos: 0,001%
Brasileiros mentalmente sadios: 0,000%
Serve de consolo lembrar que apenas mais uma pesquisa, em-

bora realizada pelo mais srio dos institutos dedicado a esse rduo
trabalho de perguntar e no responder.
Fonte: NUNES, Sebastio. O Tempo, Belo Horizonte, 26

mai.2002, p.8
Intertextualidade em um gnero hbrido
A partir da leitura desse texto, percebemos a presena de uma

forma estrutural de um discurso prototipicamente cientfico em que
se revela uma pardia. Como se d essa constituio? O ttulo Con-
firmado: brasileiro doido varrido induz o leitor a acreditar que se
trata de uma concluso baseada em resultado de uma investigao:
comprovado (algo que vai alm de uma especulao, vai alm do sen-
191
so comum. Certamente, uma concluso a que se chegou com base

em uma pesquisa); brasileiro (recorte do corpus, a pesquisa teria sido
feita a partir de uma coleta de dados cujos informantes sujeitos in-
vestigados so brasileiros); doido (pessoa demente, insana, louca,
diz-se daquele indivduo que age de modo insensato, imprudente ou
exagerado); varrido (temos aqui uma palavra que pode levar ao estra-
nhamento, uma vez que h indcios de uma inadequao vocabular.
A expresso doido varrido coloquial e significa pessoa muito doi-
da, com alto grau de loucura; corresponde a doido de pedra, tam-
bm usual em certas regies do Brasil.) Embora essa expresso possa
parecer imprpria para o ttulo, entendendo-se as condies de pro-
duo do texto, considerando-se que se trata aparentemente de um
texto de divulgao cientfica, veiculado por um jornal de grande cir-
culao, so fortes os indcios de que o suporte (esse jornal) permi-
te o uso de uma linguagem mais coloquial para vender a matria.
Trata-se, portanto, aparentemente, de um texto de vulgarizao do
resultado de uma pesquisa feita.
O texto preenche as condies mnimas que levam o leitor a
associ-lo a um texto de divulgao cientfica, pois, alm de ter sido
escrito por um divulgador (jornalista), interage com um auditrio
formado pelos leitores do jornal, ou seja, est aberto a todos os que
se interessarem pelo assunto, mesmo os que no so especialistas na
temtica abordada. Percebe-se claramente, nesse texto, a explorao
de esquemas textuais convencionados que configuram um produto
acadmico que guarda semelhanas a um relatrio final de uma pes-
quisa ou pode ser visto como um discurso aparentemente gerado a
partir de um relatrio realizado no meio acadmico.
Observando-se seu formato, sua disposio e componentes, esse
texto pode ser identificado como um resultado de uma pesquisa,
pois obedece a vrias das convenes desse gnero tais como: ttulo,
192
subttulos, identificao do tema, dados numricos, supostamente

estatsticos. Os subttulos remetem metodologia empregada, refe-
rem-se a exemplos de perguntas e de respostas (critrios avaliativos
dessas respostas que fundamentam a anlise dos resultados), alm
do subttulo de encerramento para apresentao do resultado geral.
Caractersticas lexicais e gramaticais discursivas tpicas dos textos
acadmicos esto presentes. O uso do verbo no passado indica que
a investigao j se completou e a temporalidade da sua realizao
evidenciada no trecho de abril de 2001 a maro de 2002. O nmero
de pessoas que foram entrevistadas e o valor da despesa gerada com
os gastos realizados tambm so apontados.
Destacam-se, alm dessas caractersticas, outros aspectos como:
o emprego de verbos no presente para apresentar afirmativas irrefu-
tveis: A classe A constituda... e a classe E, finalmente forma-
da pelos que esperam morrer em paz; a escolha de termos tpicos
do mbito acadmico (pesquisa de campo, amostragem, populao,
anlise, cruzamento dos dados, especialistas); padres coesivos e ar-
gumentativos e uma macroestrutura tpica da pesquisa acadmica,
apresentada atravs de movimentos argumentativos como os apon-
tados em manuais de metodologia de pesquisa.
Na introduo, o divulgador situa a origem das informaes que
ele propaga, comunicando que as concluses apresentadas por ele
foram divulgadas em um evento denominado 33 Congresso Brasli-
co de Patafsica, ocorrido em So Paulo, e promovido pela Sociedade
Brasileira de Patafsica (SBP). De incio, uma dvida gerada por
qualquer leitor, ainda que tenha bom vocabulrio em lngua portu-
guesa do Brasil: o que Patafsica?, tendo em vista que essa no
uma palavra que consta em dicionrios brasileiros de lngua portu-
guesa. A nica explicao que se encontra para o termo est em enci-
clopdias em que consta que essa palavra remonta segunda meta-
193
de do sculo XX, quando surgiu um movimento cultural na Frana,

vinculado ao Surrealismo. Nesse contexto, nasce a Patafsica, cincia
das solues imaginrias e das leis que regulam as excees, criada
pelo dramaturgo francs Alfred Jarry, autor das obras Ubu Rei e
Dr. Faustroll3.
A palavra patafsica uma contrao de epi ta meta ta physika,
que se refere a aquilo que se encontra ao redor do que est depois da
fsica, entendendo por depois da fsica aquilo a que se chama meta-
fsica. A Fsica a cincia do mundo natural ramo da filosofia que
estuda o mundo como ele estudo do ser ou da realidade que se
ocupa em procurar responder perguntas tais como: o que real? o que
natural? o que sobrenatural?. Enquanto a Fsica trata dos com-
ponentes fundamentais do universo, as foras que eles exercem, e os
resultados dessas foras, a Metafsica remete a temas que ultrapas-
sam a fsica (Metha = depois, alm; Physis = fsica), como tica, polti-
ca etc., assuntos que tratam de seres no fsicos existentes apesar da
sua imaterialidade. O ramo central da Metafsica a ontologia, que
investiga em quais categorias as coisas esto no mundo e quais as re-
laes dessas coisas entre si. A metafsica tambm tenta esclarecer as
noes de como as pessoas entendem o mundo, incluindo a existn-
cia e a natureza do relacionamento entre objetos e suas propriedades,
espao, tempo, causalidade e possibilidade; trata de problemas sobre
o propsito e a origem da existncia e dos seres, da especulao em
torno dos primeiros princpios e das causas primeiras do ser. A Pata-
fsica teria por misso explorar os campos negligenciados pela fsica
3. Jarry expe os princpios e os fins dessa abordagem no romance Gestes et opinions du docteur
Faustrol, definindo-a como cincia do particular, cincia da exceo. Durante todo o sculo XX, a
proposta de Jarry, aparentemente absurda, inspirou outros autores. Existe um Collge de Pataphysique,
fundado em 1948, que publica uma revista os Carnets du Collge. Nessa publicao, apareceram os
primeiros textos de Ionesco (o criador do teatro do absurdo, 1090-1994), muitos inditos de Boris Vian
(1920-1959), Jarry ou Julien Torma (1902-1933) e os primeiros trabalhos do grupo OuLiPo.
194
e a metafsica. Como cincia, pressupe-se que a Patafsica faria uso

do mtodo cientfico, recorreria a um conjunto de regras bsicas para
o desenvolvimento de um estudo destinado ao reconhecimento pela
comunidade cientfica.
Possivelmente, teramos um conceito que remeteria a um Con-
gresso (evento construdo por grande diversidade de gneros acad-
micos), Braslico (instituio termo ambguo que pode se referir ao
povo brasileiro como tambm pode remeter apenas aos povos ind-
genas brasileiros), de Patafsica (cincia das solues imaginrias e
das leis que regulam as excees o que poderia conduzir ao signifi-
cado fsica do nada?). Esse Congresso acontece pela 33 vez e, nele,
renem-se pesquisadores de vrias reas, o que, em princpio, pode
gerar surpresa dado que eventos acadmicos congregam profissio-
nais que tm interesse nas mesmas reas temticas. Apesar disso,
podemos assumir que a intertextualidade at aqui presente remete
ao que Bazerman (2006:95) tipifica como uso de estilos reconhec-
veis, de terminologia associada a determinadas pessoas ou de docu-
mentos especficos, considerando-se que estamos at aqui lidando
com a possibilidade de esse ser um gnero de divulgao cientfica
que guarda caractersticas do discurso acadmico.
At aqui temos a expectativa de que o texto traga informaes
resultantes de um trabalho cientfico. Porm, no exatamente o
que acontece de fato. Percebe-se com clareza o hibridismo que pare-
ce surgir da recontextualizao; h, nesse texto, uma ressemantiza-
o, que produz uma perceptvel relao entre o gnero relatrio de
pesquisa e a notcia sobre a pesquisa, atravs do discurso de divulga-
o em um jornal. Como percebemos que seu contedo no atende a
essa expectativa inicial?
Uma leitura atenta desperta dvida e conduz a uma certa con-
fuso. O estilo desse texto guarda alguma intertextualidade com o
195
acadmico, porm uma entidade de pesquisa normalmente no fun-

ciona de forma semi-clandestina, nem mesmo seus membros no
se deixam entrevistar. O contedo apresentado e as expresses uti-
lizadas no parecem vincular-se a um tpico e a uma metodologia
tradicionalmente associados ao trabalho cientfico.
A tese desenvolvida no representa uma tese plausvel ou poss-
vel de ser estudada sob a perspectiva da cincia. A categorizao dos
seguimentos de classes sociais apresentados como A, B, C, D e E so
inconsistentes e abstratos.
O nmero de brasileiros entrevistados representa um milsimo
da populao nacional e, ao contrrio do que est afirmado no texto,
no uma quantidade expressiva para a generalizao das concluses
apontadas no resultado geral, ao final do texto. Expresses emprega-
das para a classificao do grau de insanidade do brasileiro tais como
doidos-mais-ou-menos-varridos, doido-papagaio, doidos-fofo-
queiros, doido-para-ser-embromado; os exemplos de perguntas fei-
tas e o grau de subjetividade na atribuio dos pontos a cada categoria
de respostas no constituem proposies esperadas para um texto
de divulgao cientfica. A confuso aumenta medida que avana-
mos na leitura, provocando riso ao longo do texto, principalmente
nos critrios de pontuao e nos percentuais do resultado. Quando
chegamos ao fechamento, percebemos o tom de crtica do autor que,
ironicamente, faz aluso quelas pesquisas que no apresentam res-
postas s perguntas que motivaram as investigaes.
Portanto, esse texto, embora mantenha intertextualidade tanto
com o discurso cientfico quanto com o de divulgao cientfica, tem
uma configurao prpria. Sua funo basicamente gerar humor e
promover reflexo, favorecendo a gerao de inferncias fundamen-
tadas em crticas implcitas e explcitas a respeito de certos trabalhos
acadmicos.
196
Que nome dar a esse gnero? Quantas possibilidades de compre-

enso so geradas a partir de sua leitura? A quem ele se dirige? Quais
as intenes de seu autor? O que est sob o seu controle e o que ultra-
passa suas intenes?
Ainda que o leitor do jornal no tenha conhecimentos prvios
necessrios para reconhecer a intertextualidade, ela no deixa de
existir. Mas, nesse caso, teramos um leitor que, confiante na veraci-
dade dos resultados da pesquisa, passaria a acreditar nas concluses
apresentadas. Mesmo que concordemos que seja muito difcil existir
grande quantidade de leitores com o perfil de uma pessoa to ing-
nua, sabemos que possvel a existncia de leitores sem o letramento
mnimo necessrio que os capacite a perceber o aspecto humorstico
e crtico do texto.
Trata-se de uma pardia publicada pelo articulista Sebastio Nu-
nes no jornal O tempo. O escritor trata de uma vasta diversidade de
temas e no pode ser identificado ou reconhecido como um divulga-
dor da cincia.
A pluralidade de compreenses do texto desse autor bastante
ampla e depende do grau de letramento e da familiaridade dos leito-
res com os gneros acadmicos. So fortes os indcios de que esse tex-
to destina-se a pessoas ligadas a instituies acadmicas e cientficas
como as universidades, centros tecnolgicos, ncleos de investigao,
lugares ligados produo de conhecimento. Trata-se igualmente de
um texto de divulgao cientfica divulgado naquele jornal, que tem
sido suporte pelo qual se veiculam resultados de pesquisa.
H evidncias de que o autor, que escreve para esse jornal, tenha
produzido um texto com a finalidade de criticar determinadas pes-
quisas, certos resultados de algumas investigaes, dirigindo-se para
a comunidade acadmica, que compreende toda a terminologia em-
pregada nos gneros acadmicos de que ele se apropriou para cons-
197
truir seu texto. Mas, como o pblico do jornal vasto, certamente,

houve pelo menos duas possibilidades de reao para os leitores no
familiarizados com a composio geral do texto acadmico (tanto o da
Academia para os pares quanto o de divulgao cientfica). Leitores
mais eficientes provavelmente perceberam a crtica, e o texto pode ter
promovido uma reflexo sobre o fazer cientfico. O mesmo efeito
no teria sido gerado nos leitores que possivelmente acreditaram na
veracidade das informaes. Logo, este teria sido um efeito colateral
de um texto dirigido especialmente para aqueles que conhecem am-
bientes acadmicos e o processo de construo dos textos na academia.
Consideraes finais
Retomando a noo de intertextualidade proposta por Bazer-

man (2006) de que, atravs do uso de certos tipos reconhecveis de
linguagem, de estilo e de gneros, cada texto evoca mundos sociais
particulares em que essa linguagem utilizada, normalmente com
o propsito de identific-lo como parte daqueles mundos, neces-
srio que sejam colocados em evidncia os mundos de referncia da
escrita hbrida para ampliar a capacidade de percepo da intertex-
tualidade pelos leitores.
Esse texto hbrido apresentado no um nico exemplar que
circula na sociedade brasileira. Escolhido para essa anlise, trata-se
de um entre muitos textos que apresentam a forma de um gnero
acadmico com uma funo que no lhe peculiar: a de gerar re-
flexo e, ao mesmo tempo, satirizar a produo de um segmento
social. Com um formato que guarda semelhanas com a estrutura
prototpica do discurso cientfico, especificamente, do gnero rela-
trio de pesquisa, com aspectos que remetem a uma associao ao
gnero de divulgao cientfica, mas que com funo de crtica
198
academia, o exemplo estudado remete ao tipo de texto dissertativo

acadmico que organizado, esquematicamente, pelas categorias
cannicas de um relatrio sobre as quais tratamos sucintamente: in-
troduo, justificativa, exposio, resultados discusso, concluso.
Tal tipo de texto de estrutura argumentativa para justificar de
forma avaliativa a concluso do pesquisador.
A partir das prticas convencionadas socialmente para a inte-
rao humana, tanto o discurso cientfico quanto o de divulgao
cientfica so definidos como prticas sociais que tm como pres-
suposto a necessidade de se argumentar a respeito de um saber
no conhecido, pouco conhecido, no explorado ou mal explorado
na esfera acadmica. Na argumentao est embutida persuaso,
uma vez que a cincia movida ao serem construdos novos co-
nhecimentos. O texto hbrido analisado, ao mesmo tempo em que
contempla caractersticas do discurso acadmico, evidencia uma re-
contextualizao a ser identificada pelo leitor: trata-se de uma clara
amostra de um texto que procura nos enganar fazendo com que ati-
vemos uma associao com o gnero acadmico, para mostrar uma
construo irnica, uma pardia de um formato textual que jamais
poderia ser um texto de divulgao cientfica, dado o seu contedo.
Este estudo aqui realizado no se quer conclusivo, apenas abre
uma discusso sobre o tema e permite novas perspectivas para o
estudo de textos hbridos, sobre intertextualidade e interdiscursi-
vidade.
Referncias
AGUSTINE, Carmen. Formas de dizer e gneros textuais: levantando algumas

hipteses a partir da perspectiva terica da Anlise do Discurso. In: TRAVAGLIA, Luiz
et al. (Org.). Linguisticas: caminhos e descaminhos em perspectivas. Uberlndia:
EDUFU. p. 325-331, 2006.
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Palavras incertas, as no-coincidncias do dizer.
Campinas: Editora da Unicamp, 1998.
199
BAKHTIN, Mikhail. The dialogic imagination. Edited by Michael Holquist. Austin:

University of Texas Press, 1975/1981.
BAZERMAN, C. Systems of genre and the enactment of social intentions. In:
Freedman & Medway. Rethinking genre. London: Taylos & Fracis, 1994.
BAZERMAN, C. Disursively structured activities. Mind, culture and activity.4 (4):
296- 308, 1997.
BAZERMAN, C. Speech Acts, Geres, and Activity Systems: how texts organize
activity and people. In: BAZERMAN, C. & PRIOR, Paul.(eds.) What whritting does
and how it does it: an introduction to analysintextes and textual practices,. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 309-339, 2004.
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005.
BAZERMAN, C. Gneros, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
BERKENKOTTER, C & HUCKIN, TH. Genre knowledge in disciplinary
communication: cognition/culture/power. Hillsdale: Lawrance Erlbaum, 1995.
BRONCKART, Jean-Paul, SCHENUWLY et alli. Le fonctionnement des discours.
Lousanne, Delachux & Niestl, 1985.
CAMPOS, Edson Nascimento. A dimenso discursiva do texto de Divulgao
Cientfica (DC). In: MENDES, Eliana A. Mendona; OLIVEIRA, Paulo Motta e BENN-
IBER, Veronika. O novo milnio: interfaces lingusticas e literrias. Belo Horizonte:
FALE/UFMG. p. 57-68, 2001.
COUTINHO, M. A. Dos gneros de texto gramtica. Delta vol.28, n.1, 2012, pp.
27-50, 2012. ISSN 0102-4450. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1590/S0102-
44502012000100002.
FIGUEIREDO, Dbora de Carvalho Bonini Adair. Prticas discursivas e ensino do
texto acadmico: concepes de alunos de mestrado sobre a escrita. Revista
Linguagem em (Dis)curso, volume 6, nmero 3, set./dez, 2006.
FAIRCLOUGH, Norman. Discourse and social change. UK: Polity Press and
Blackwell Publishers Ltd, 1995.
FREDMAN, A & MEDWAY, P. New views of genre and their implicationa for education.
In: FREDMAN, A & MEDWAY, P.(ed) Learning and teaching genre. Portsmouth:
Heinemann, p.1-24, 1994.
HEMAIS, B.; BIASI-RODRIGUES, B. A proposta scio-retrica de John M. Swales para
o estudo de gneros textuais. In: MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.).
Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola. p. 108-129, 2005.
MANGUENEAU, Dominique.1989. Novas tendncias em anlise do discurso. Trad. de
Freda Indursky. Campinas: Pontes.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, M. Auxiliadora. (org.).
Gneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro Lucerna, p. 19-36, 2002.
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos,
debates. So Paulo: Parbola, 2005.
MILLER, C. R. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70: 151-167, 1984.
200
NUNES, Sebastio. O Tempo, Belo Horizonte, 26 mai.2002, p.8.

SCHFFRIN, Deborah. Approaches to discourse. GB: Blackwell Publishers, 1994.
SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge UP, 1990.
SWALES, J. Other floors, other voices: a textography of a small university building.
Mahwah: Lawrence Earlbaum, 1998.
THREADGOLD, T. 1989. Talking about genre: ideologies and incompatible
discourses. Cultural Studies, 3/1, p. 101-127, 1989.
201
APRESENTANDO
O ARQUIPLAGO DOS GNEROS:
UMA VIAGEM INTELECTUAL
Peron Rios (Colgio de Aplicao/UPFE)
Uma vela panda e acesa
Michel de Montaigne observou, certa vez, que s podemos es-

tabelecer a identidade de algum quando a morte, enfim, o abra-
ar1. E a frase inteiramente aplicvel a tudo quanto existe entre
ns: animais e plantas, mas tambm lngua e cultura. Qualquer
paralisia que permita vislumbrar com tranquilidade um objeto nos
leva desconfiana de que o sopro vital que impe o movimento o
abandonou definitivamente. Vitalidade e metamorfose, portanto,
consistem numa daquelas dualidades recprocas, nas implicaes
de mo dupla que a matemtica enunciaria com a expresso a se,
e somente se, b.
Os seis ensaios que seguem nesta coletnea versando a res-
peito dos gneros textuais sero um ato, para dizer com Rimbaud,
de fixar vertigens (Une saison en enfer). Reflexo que, iniciada na
senda literria h pelo menos vinte e cinco sculos, no pode estan-
car porque seu objeto se transforma sempre, em novas realizaes
discursivas. Cada texto, aqui, iluminar faces especficas desse de-
bate amplo, mas com luz concentrada sobre o papel da literatura
1. MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. Trad. Rosa Freire dAguiar. So Paulo: Penguin Companhia, 2010.
203
Apresentando - O arquiplago dos gneros: uma viagem intelectual
e de seus multimeios. A discusso, embora antiga, resguarda sua

relevncia: perceber como circulam as produes verbais significa,
em ltima instncia, uma tomada de conscincia das novas prticas
sociais e das exigncias que elas impem, frente aos modelos cole-
tivos que se afiguram. Curta vida. Longo mar. Por gua brava ou
serena deixamos o nosso cantar, lembrava Ceclia Meireles (O Rei
do Mar). A insuficincia de nosso tempo diante de to largo assun-
to pede, portanto, continuao: as geraes insistem em alimentar a
chama da vela para que os olhos vejam melhor. E no inflar do peito
de uma vela outra de modo que essa embarcao veleje.
No podemos deixar de destacar o mrito da abordagem pri-
vilegiada pelo repertrio, observando sempre o duplo eixo da es-
peculao tcnica e da reflexo pedaggica. Afinal, se a funo dos
cursos de Letras em cujo meio Gneros na Lingustica e na Lite-
ratura. Charles Bazerman: 10 anos de incentivo pesquisa no Brasil
se costura , em boa medida, formar um corpo docente respeit-
vel, todo conhecimento ali produzido ou transmitido deve repensar
suas bases epistemolgicas sem jamais perder de vista uma media-
o para espaos pedaggicos em diversos nveis. E qualquer rare-
fao meditativa que recaia sobre um desses caminhos comunican-
tes bloquear inevitavelmente a fluidez e o arejamento do outro.
Proviso e aventura
Para a aventura literria (Jos Paulo Paes), um quinho seguro

de provises mentais. Lourival Holanda, com o estilo que habitu-
almente o singulariza, far Um giro atravs da noo de gnero em
literatura. Aqui, ele nos recordar de que a sanha classificatria se d
pelo desejo de ordem perante a profuso do mundo. Assim, busca-se
evitar a vitria do caos sobre a vontade augusta de ordenar a cria-
204
Peron Rios (UPFE)
tura, como diria Mrio Faustino, em O Homem e Sua Hora. Longe

de ser uma malha justa, porm, o conceito sempre deixa uma mar-
gem da pele mostra: porque algo da escritura lhe escapa. De fato,
os gneros so virtualmente infinitos, j que a vida qual desejam
responder ilimitada e imprevisvel. Aderindo noo de multimo-
dalidade, Lourival nos diz em seu ensaio: [...] a questo de gnero,
no contemporneo, deixa de lado a pretenso essncia e mira na
possibilidade, na enorme variao de classes. Erich Auerbach, lan-
ando mo da noo de estilo, no ter outra tese em seu clssico
Mimesis: a literatura ocidental, rompendo com as gavetas da assepsia
genrica verificada na Idade Clssica, ganhar novos contornos na
mistura dos modos to notrios na obra virgiliana: o estilo simples
(As Buclicas), o temperado (As Gergicas) e o sublime (A Eneida).
Fazendo o leitor perceber, de modo breve e panormico, a via-
gem do conceito de gnero desde os tempos antigos de Plato, Aris-
tteles e Horcio para logo chegar aos modernos Blanchot, Curtius e
Genette (passando posteriormente pelos dogmticos Gustave Lanson
e Ferdinand Brunetire) , o autor nos mostra de modo mais palpvel
a transitoriedade que poreja no corpo da linguagem. Em determina-
do instante, com um jeu de mots, ele assevera: Mesmo sob a forma
de recusa ou pardia, a noo de texto volta; literatura vem de litera-
tura [o mercado que vende qualquer coisa].
Assim como o conceito de gnero, a prpria ideia de literatu-
ra clssica ou moderna obedece aos desgnios de Clio e somen-
te no sculo XVIII passa a significar o guarda-chuva de variedades
que hoje verificamos. o que o professor Roberto Aczelo de Sou-
za, ao organizar duas obras magistrais, busca elucidar2 . Supondo-se
2. Roberto Aczelo organizou dois volumes essenciais a quem trabalha com a genealogia literria:
Uma ideia moderna de literatura. Chapec, SC: Argos, 2011; Do mito das musas razo das letras.
Chapec, SC: Argos, 2014.
205
que ela existisse, com os escritores destacados do rio do tempo (para

usarmos a metfora problemtica de E.M. Forster3), essa literatura
geratriz e solicitante do literrio corresponderia, de todo modo, a um
determinado mercado, que igualmente no uma realidade abstrata
ou hipostasiada.
Na sequncia, Daro Snchez, em seu Literatura e Teatro: a pa-
lavra no palco, pensar a relao longnqua entre a arte dramtica
e o texto literrio. O autor destacar o quanto o teatro, gnero ma-
tricial da literatura, resulta incontornvel mesmo entre os escri-
tores contemporneos (muitos dos quais guardando o vo intento
de negar os ncleos da tradio). Mas no ingressa no debate sem
antes mandar seu recado para os culturalistas mais desavisados:
[...] curioso perceber que hoje, nos 450 anos de seu nascimento,
Shakespeare parece reduzido a roteirista de filmes. As novas gera-
es, mais dedicadas aos estudos culturais, esto perdendo um dos
maiores prazeres que a literatura pode oferecer: a leitura das obras
monumentais do Cisne de Avon.
Snchez, em sntese, esclarece que os teatros clssico e mo-
derno se opem na medida em que aquele apresenta intensa iden-
tidade com a literatura, ao passo que a dramaturgia moderna se
divorcia das artes verbais:
3 Scott um romancista sobre o qual haveremos de divergir violentamente. De minha parte, no

ligo muito para ele, e acho difcil entender por que sua reputao perdura. Por que ele teve uma boa
reputao na sua poca, fcil entender. H importantes motivaes histricas para isso, que devamos
analisar se o nosso esquema fosse cronolgico. Mas se o fisgamos para fora do rio do tempo, e o levamos
para escrever naquele salo circular, junto com os outros romancistas, sua figura no impressiona tanto.
(FORSTER, E.M. Aspectos do romance. Trad. Srgio Alcides. So Paulo: Globo, 2005. p. 57). O problema da
hiptese do escritor ingls que, justamente, no se pode sair desse rio temporal para valorar. Quando
Forster pretende isso, ele se esquece de que, na verdade, est pondo Scott no fora do rio, mas em outro
ponto de seu leito: aquele em que nos encontramos. E de que mais adiante o autor de Ivanho pode ser
novamente admirado, banhado por guas e futuras.
206
Peron Rios (UPFE)
A oposio entre literatura e teatro obedece evoluo da

prtica teatral a partir do surgimento do Drama e dos g-
neros hbridos, por oposio ao denominado teatro clssico,
durante o sculo XIX, e posteriormente com o desenvolvi-
mento das diversas correntes do teatro moderno e do teatro
de vanguarda na primeira metade do sculo XX.
Entre as diversas distines ali detectadas, uma que aflora a

nfase sobre o conflito, no oitocentismo; nos novecentos, sob influ-
ncia da Lingustica e das teorias formalistas, a desautomatizao
do signo passou a ganhar primazia nas intenes dos dramaturgos.
Agora, como numa vestimenta s avessas, a costura se faz explcita,
instalando-se a recusa do jogo ilusionista. Desde o Perodo Clssico,
via-se o gnero dramtico enquanto uma espessura de signos (co-
munho entre a palavra e a performance). Nessa linhagem de inter-
semioses, o drama romntico e o drama moderno, o Simbolismo e
o Naturalismo, o Realismo e o diretor de cena, o Teatro do Absurdo
e o Expressionismo so alguns dos momentos cruciais no processo
de separao entre a literatura e o teatro. Como se poder cons-
tatar, um cuidadoso olhar histrico, de sucinta mas norteadora
genealogia, que Daro Snchez cultivar em seu produtivo ensaio.
Andr de Sena, com Os dois Teodoros: mutaes do gtico de
Horace Walpole e E.T.A. Hoffmann, discorre sobre o vnculo entre
os dois autores destacados no ttulo do ensaio. E digo vnculo, no
oposio ou contraste porque, embora revelem em medida conside-
rvel procedimentos dissonantes nas suas composies, h ali mais
uma intervalo de maturao ou prolongamento de uma percepo
de mundo que propriamente qualquer negao ou variao perpen-
dicular entre os escritores.
207
Temos, na mesa de observao, Horace Walpole, autor dO Cas-

telo de Otranto (1764), e o clebre E.T.A. Hoffmann, prosador fan-
tstico na dupla acepo que a palavra agrega , com seu conto O
morgadio (1816). Andr de Sena ir comparar os motivos noturnos
presentes em ambos os criadores, sobretudo seus modos e inten-
sidades, para que uma certa genealogia do Gtico e do Romntico
seja satisfatoriamente flagrada. Nos dois casos, estar presente a
hybris insurreio verificada na quebra da moderao racional,
que tanto prezavam os classicistas , mas deliberadamente ousada
em Hoffmann, enquanto surge na criao walpoliana com timidez
e ressalvas, feitas pelo prprio romancista em seus prefcios.
Com efeito, em O Castelo de Otranto se verificam tanto a cls-
sica verossimilhana quanto a extrapolao tpica do Romantis-
mo consolidado: fuso entre a mimese documental e o imaginrio
excedente, caracterstico do horror gtico. E se, por um lado, o
terror walpoliano se retrai e paga tributo cartilha classicista, ali
j se notabiliza, em contrapartida, o anseio romntico de desregu-
lamentao dos gneros, de abertura liberal das fronteiras. A mis-
tura dos estilos, por exemplo, at ento evitada, aqui receber seu
elogio, como Sena observa: A presena de personagens plebeus,
explicitada de forma negativa no primeiro Prefcio, agora ser
percebida sob um novo prisma, tambm pioneiro no que toca aos
estudos sobre a binomia romntica a conjuno entre o sublime
e o grotesco. Ariel e Caliban.
Muito embora devedor dos avanos de Walpole, O morgadio,
por sua vez, absorver de modo mais arrojado os parmetros da
nova esttica. Fazendo-nos vislumbrar o quanto Hoffmann leva
a imaginao a limites efetivamente romnticos (e no mais de
moldura clssica), Sena finalizar seu elucidativo texto mencio-
nando certa recepo negativa que, naturalmente (como ocorre a
208
Peron Rios (UPFE)
tudo o que rompe alguma inrcia), Hoffmann experimentou. O Sir

Walter Scott, digno de ressalvas como as que j pontuamos nesta
apresentao (advindas de E.M. Forster) e em tudo avesso ao claro
hybrismo ali presente, faria duras restries escrita inovadora
dO morgadio. O que, alis, em nada nos deve causar espanto, uma
vez que a criao scottiana se apoia, em pleno Romantismo, numa
sensibilidade realista avant la lettre similar que Gyrgy Lukcs
denuncia, em seu livro O romance histrico.
O captulo 11, Sagas Fantsticas e o Novo Perfil de Leitor, subs-
crito por Fabiane Burlamaque e Pedro Barth, responde s urgentes
demandas de seu tempo. Efetivamente, depois da polmica decla-
rao da escritora Ruth Rocha (Harry Potter no literatura4), o
debate a respeito da incluso ou do alijamento de obras com na-
tureza semelhante s de J.K. Rowling se inflamou. Ao retomarem
o assunto de modo mais especulativo do que axiolgico 5 , os auto-
res mostram que, de antemo, tais fenmenos contemporneos ao
menos pertencem a um gnero consagrado pela literatura: a saga.
Apoiados em Alberto Garca e em Eloy Martos Nes, defen-
dem a transfigurao do gnero, reemoldurado pelo pblico-alvo
atual, experimentando formas, usos e suportes contemporneos.
Tudo isso que mantm vivo qualquer gnero de texto:
[...] Sagas fantsticas, segundo esses autores, se converteram

em um fenmeno que arrasta um pblico muito heterogneo
e variado (no somente jovens) e cujo xito transbordou os
conceitos de autor, gnero e livro, filme ou revista em quadri-
nhos, para situar-se em outras coordenadas mais amplas e,
4. Cf. http://on.ig.com.br/palavra/2015-04-27/ruth-rocha-comemora-50-anos-de-carreira-harry-potter-
nao-e-literatura.html (acesso em 10/08/2015).
5. Como se ver, emisso explcita de juzo crtico prvio referente s sagas fantsticas, Barth e
Burlamaque preferem entabular anlises dos procedimentos tcnicos e das circunstncias de recepo
das obras.
209
alm do literrio, a multiplicao dessas fices em formatos

to diferentes como a revista em quadrinhos, a televiso, o
cinema ou os jogos de estratgia.

Em seguida, podemos fazer uma varredura no conceito por-
que os ensastas oferecem a definio clssica de saga e relatam os
processos que foram mantidos at os dias de hoje (os laos com a
mitologia, por exemplo) ou que se alteraram, respondendo melhor
ao nosso tempo: o hibridismo tpico da ps-modernidade o caso
talvez mais relevante. Vale advertir, ainda, que mesmo a utilizao
dos mitos como cimento literrio ocorre com o diferencial moder-
no da pardia ou da estilizao. Ou seja, semas de semelhana e de
diferena convivem agregando os tempos e arejando a narrativa.
A relao entre psicologia e literatura recuperada, ento, para
se fazer, a partir da ideia de paracosmos (mundo paralelo e imagi-
nativo), a aferio do quanto uma criana que viveu o vigor da pro-
jeo em gneros como as sagas contemporneas repletas desse
destaque radical do mundo emprico se comporta no jogo social.
Na saga fantstica, a criao desse mundo que se ergue necessita de
uma plasticidade, uma visualidade muitas vezes concretizada em
paratextos cartogrficos. Outras especificidades do novo gnero
sero detectadas por Barth e Burlamaque: o carter multimdiatico
das narrativas, a presena de fanfictions (leitores interativos), a ex-
trapolao de um nico volume para a composio de verdadeiras
sries etc. A defesa dessa nova literatura se far pela pauta do leitor
revigorado, com leituras extensivas que renem vrios cdigos e
linguagens. Um leitor, em certa medida, at mais exigente e reivin-
dicativo porque pode emitir suas impresses aos prprios escrito-
res ou ainda s comunidades de leitura a que ele pertence.
210
Peron Rios (UPFE)
Os dois ltimos estudos vo destinar sua ateno, mais en-

faticamente, ao ensino de literatura rea carreada de impasses,
muito por conta da negligncia dos cursos de Letras para uma de
suas funes basilares: a de formar professores. O ensaio de Hlder
Pinheiro (Poesia, Oralidade e Ensino), trazendo um ttulo quase au-
toexplicativo, transita pelas especulaes sobre trs eixos: a prpria
ideia de poesia, a oralidade que ela pede e o instante da docncia.
Ao discorrer sobre o primeiro tpico, Pinheiro procura elen-
car algumas concepes de poesia, para mostrar seu carter fluido,
ao modo de Proteu. Aqui, ele constata que toda e qualquer tenta-
tiva de flagrar um potico paralisado completamente v: como
na Qumica, o que se pode fazer adivinhar-lhe o orbital lugar
em que mxima a possibilidade de surpreender o potico/eltron.
Ainda que propondo prticas centradas na primazia da hermenu-
tica, o professor sublinha um problema considervel do ensino bra-
sileiro de literatura: a apatia docente frente ao prprio objeto com
que pretendem os professores inflamar os seus alunos. O escritor
Andr Malraux, em Lhomme prcaire et la littrature, observava
que o discurso literrio, ao contrrio de tantos outros, no conven-
ce o leitor pelo rigor lgico, seno pelo contgio. Ora, mas parece
evidente que no se pode contagiar algum com uma febre que no
se possui; e pela indiferena linguagem potica, recorrente nos
formadores, que Hlder Pinheiro aconselha: Se o professor ain-
da no experimentou este estado potico a que se refere o crtico
[Paul Valry] ou se j experimentou mas no se deu conta desta
experincia, seria interessante buscar uma vivncia com a leitura
do poema de modo mais cuidadoso.
Encontramos o ponto alto do ensaio nas inquisies a respei-
to da oralidade a que a poesia se submete. Aqui, Hlder Pinheiro
211
certeiro quando nos lembra que o texto deve ganhar vida com
todos os recursos disponveis da enunciao (gestos, olhar, tom
de voz, movimento). Entretanto, a performance vocal deve receber
primazia na realizao do poema. o que o saudoso Paul Zumthor,
convocado pelo ensasta, nos afirma: Melhor do que o olhar, a face,
a voz se sexualiza, constitui (mais do que transmite) uma mensa-
gem ertica. Pinheiro insiste para que a proclamada multiplici-
dade de leitura comece no prprio ato de emprestar som ao texto:
vrios alunos devem ler o mesmo poema, com variaes meldicas,
pausas mais longas ou mais breves etc. O poema, como na msica,
s ocorre com a vitalizao pela voz (ainda que mental), do mesmo
modo que os instrumentos fazem as notas de uma partitura real-
mente acontecerem.
As consideraes acerca do ensino, por sua vez, se ancoram em
dois pontos principais: a importncia de no escolarizar excessiva-
mente a literatura (o que retira o potencial primevo da arte) e a ne-
cessidade de socializar a leitura sem que limitadoras hierarquias im-
ponham sua presena. Quanto ao primeiro quesito, Pinheiro adverte:
Os poemas trazem um saber sobre o mundo, mas um saber

permeado pela vivncia, pela percepo sensorial do referi-
do mundo. No necessariamente um saber racional, ou, me-
nos ainda, uma espcie de didtica, de lio, embora muitas
vezes a escola se aproprie do texto literrio apenas pensan-
do em lies e informaes que os textos possam trazer. O
que me ensina, portanto, um poema? Ou ainda: como o po-
ema me ensina alguma coisa? Enfrentar estas questes, sem
cair no didatismo, me parece essencial para pensar o lugar
da literatura na escola e na vida.
212
Peron Rios (UPFE)
A convivncia entre o literrio e o espao escolar, nunca de-

mais sublinhar, tensa e ambgua: infrao do signo para gerar a
inflao do olhar, a poesia entra em rota de coliso com uma insti-
tuio que j foi, de forma precisa, comparada s prises. Foucault
dixit6. De tal modo, a poesia na escola uma subverso controlada
o que gera um paradoxo digno de Drummond, com seus claro enig-
ma, paixo medida ou impurezas do branco. O segundo tpico
abordado por Hlder Pinheiro no mbito do ensino (a socializao)
descreve a partilha da experincia literria como um modo de alar-
gar (ou corrigir, quando for o caso) a leitura, sem que uma autori-
dade detentora do sentido emerja e silencie a todos, transformados
etimologicamente em meros alunos, indivduos sem luz interna ou
viva inteligncia.
Finalizando o priplo reflexivo, Maria Amlia Dalvi oferece os
resultados de uma pesquisa realizada durante um ano (agosto de
2013 a julho de 2014). Nessa investigao, o grupo representado por
Dalvi dedicou-se anlise a partir do gnero entrevista e de docu-
mentos escritos pedaggicos e oficiais da situao docente na cida-
de de Vitria/ES, abrangendo o arco temporal de vinte e cinco anos
(1985-2010). O artigo (Literatura dos anos iniciais ao ensino superior:
contribuies do gnero entrevista pesquisa e formao docente)
dar prioridade, porm, anlise das enquetes e dos depoimentos em
vdeo. O trabalho, de largo rigor metodolgico e padro tico infle-
xvel (o leitor ter a oportunidade de verificar), tinha como objetivo
colaborar para o engendramento de uma histria da educao leito-
ra e literria local, em correlao com a histria da educao leitora
e literria no Brasil, no mesmo perodo [...]. Todo esse empenho con-
tou com o terico suporte de Mikhail Bakhtin, Peter Burke, Michel
de Certeau e Roger Chartier, que abordam a leitura segundo uma voz
6. Cf. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 2015.
213
plural, descentralizada e culturalista. As ferramentas da histria oral

pautada em Verena Alberti foram outro elemento altamente valori-
zado pela investigao. Um dos dados curiosos que a pesquisa nos
revela: alm do carter formativo (a inquisio viabiliza a heuresis,
afinal), as entrevistas proporcionaram um efeito teraputico . Eis
a linguagem, portanto, exercendo suas funes frmaca e cosmtica,
como Plato j reparava. nesse momento, portanto, que o gnero
entrevista extrapola sua condio instrumental para se transformar
no prprio objeto de exame.
Alguns resultados reforam, infelizmente, os modelos enges-
sados que guardamos da educao brasileira. A ttulo de exemplo:
os professores lamentam recursivamente a falta de interesse dos
alunos ou de tempo hbil para que as atividades literrias sejam
desenvolvidas; desconhecem o que seus alunos leem fora da sala
de aula e relatam a dificuldade inicial para lidar pedagogicamente
com a literatura sintoma da pouca importncia que nossos cur-
sos de Letras dedicam formao docente. Fundamental, porm:
um dado colhido confirma hiptese da investigao e caminha na
contramo de boa parte das percepes atuais do ensino de ln-
gua. o que Maria Amlia Dalvi nos assevera: Reiteramos, ain-
da, a partir de Leahy, que possvel pensar a educao literria
como uma disciplina relativamente autnoma (como rea apendi-
cial de Lngua Portuguesa) dentro do currculo escolar embo-
ra no goze desse prestgio, no contexto histrico estudado [...].
Concluso polmica e instigante, que vem revigorar a gua parada
daquilo que, uma vez revolucionrio, volta inerte para adormecer
no colo do senso comum.
Em suma e para finalizar: estas seis ilhas, agregadas no pre-
sente volume formando o arquiplago reflexivo sobre os gneros
de textos foram contornadas, sem dvida, com mxima tcnica e
214
Peron Rios (UPFE)
paixo, pelos ensastas acima elencados. Resta a contrapartida da

atividade escritural, a outra metade imaginativa a que se referia
Valry: o ataque da leitura. E que se realize a plena degustao do
que, nesse primeiro momento, foi um simples e plido aperitivo.
215
PARTE 2
Literatura
8
Um giro atravs da noo de
gnero em literatura
Lourival Hol anda (UFPE)1
H questes que volta e meia retornam discusso: o objeto se-

gue sendo aparentemente o mesmo, mas a perspectiva renova sua
percepo. Assim, a questo dos gneros em literatura. A cultura
contempornea exacerbou a democratizao dos valores e dessacra-
lizou, ou ps em suspeio, o peso de hierarquias e taxonomias. Os
grandes sistemas classificatrios ficaram saturados (quase na acep-
o que os qumicos do palavra); sem, no entanto, perder sua va-
lidade referencial. Se a questo volta discusso porque a presena
das classificaes ainda est a; e seguindo os trs movimentos cos-
tumeiros: a emergncia do fato literrio, sua produo; a necessida-
de de racionalizar o real de tal produo; e uma marcada retrao
na conformao, quando as formas literrias j ficam enquadradas
nas normas classificatrias. A partir da o costume tem fora de lei:
o peso do mores maiorum ou: o que vem sendo assim desde a
tradio. A escola faz interiorizar o esquema que doravante inte-
grado ao sistema literrio. Uma certa lgica conjuntista projeta nos
gneros a hierarquia com que o grupo organiza seu mundo e assim
lhe d sentido: direo e significao. O modo de organizao e clas-
sificao a prpria poca concretizada em pensamento. Serve como
peneira epistemolgica: por a passam as valoraes de um tempo.
1. lourivalholanda@yahoo.com.br
217
Um giro atravs da noo de gnero em literatura
Uma classe hegemnica prope quase sempre: impe certa ho-

mogeneizao de mundo que, por economia mental de inrcia, se
mantm.
assim que o imaginrio social da poca de Virglio percute em
sua reorganizao dos gneros. Os estilos correspondem s hierar-
quias daquele imaginrio: os ofcios, as rvores, os animais, tudo fica
codificado. Se o poeta fala sobre pastores, o modo deve ser o stilus
humilis; se sobre camponeses, ento o stilus mediocris; mas, se sobre
tema heroico ou guerreiro, ento o stilus gravis. Ainda: a cada esti-
lo corresponde uma rvore simblica; o carvalho, rvores frutferas
ou o louro ou o cedro, no caso de temtica guerreira. O mundo se
codifica nestas enciclopdias, nestes protocolos. um imaginrio
organizador de mundo assim agem a cincia ou a religio: uma
racionalizao para amansar a fereza do absurdo possvel, do sem
sentido que sempre ameaa o mundo cotidiano.
Sua forma de transfigurar o real em inteligvel deixa de ser uma
aventura de um momento histrico e se pretende razo nica. A mo-
dernidade reage com veemncia a essa homogeneizao [no sentido
dos cosmlogos: a definio de gneros se impondo independente-
mente do lugar e da cultura onde foi instituda]. Novas formas pe-
dem novas normas.
Nos anos 60, especialmente na Frana, a questo de gnero em
literatura chegou ao extremo de ficar ameaada de extino. Pre-
mncia da paixo de certos momentos histricos. A dificuldade de
classificar se resolvia pelo rechao da classificao. Passou-se do la-
xismo conceitual negao. O pensamento contemporneo, sobre-
tudo a partir daquele contexto e sob o impacto das cincias e das
tecnologias, cada vez mais avesso s prescries fechadas, impo-
sitivas. No entanto, mesmo no mundo das cincias, a classificao
segue sendo uma questo incontornvel: o primeiro constituinte
218
de qualquer definio. E, at a Revoluo Francesa, o mundo se or-

ganizou em categorias. Se as definies no tm mais o mesmo peso
definitivo de arbtrio, sua pertinncia permanece. [Mesmo quando,
como na quntica, o cientista assume a limitao da definio, como
Heisenberg; no mundo subatmico, impossvel dar conta de volu-
me e lugar; assim o homem de cincia recorre figura, analogia
que em literatura , desde muito, um modo de conhecimento].
Um giro pelos gneros: periodicamente os gneros so questio-
nados. A gerao mais recente conquistou sobre a nossa uma maior
liberdade na discusso das questes de gneros literrios. Perdeu o
temor da especulao heterodoxa. H pouco, as discusses e contro-
vrsias levantavam mais que os entusiasmos: s vezes, os punhos.
Discusses carregadas de humores, obsesses, azedumes. Choque
de encouraados que paralisavam o debate. destreza da razo
classificatria, os mais novos repem a astcia do desejo inventivo.
Constroem por entrecruzamentos de registros, de possibilidades. A
cultura Web 2.0: interao com outras linguagens; que, de to rica
em possibilidades, torna mais complexa a anlise, por exemplo, de
um poema de Jussara Salazar onde o elemento sonoro, o pictural, o
textual, tudo se funde num efeito feliz de surpresa e comoo.
H que se levar em conta a contingncia valorativa das classifi-
caes: os valores so, em larga parte, tributveis da histria, do mo-
mento cultural. No sculo XVII, Bossuet condena veementemente a
comdia: o Cristo nunca teria rido... Como parte de um pressupos-
to de doutrina, seu sistema deliberadamente fechado; da diferir
tanto de um Lessing, mais linkado com a sensibilidade esttica mo-
derna. Bossuet no pensa os antigos, ele os repete; por isso facil-
mente condena com veemncia. Bem poderia ser uma fantasia de
Jorge Lus Borges; ou o mesmo gesto de condenao do outro Jorge,
j personagem de Umberto Eco, em O nome da rosa. No entanto, a
219
base referencial dos gneros permanece. James Joyce, em Dedalus,

vai se confrontar com a tradio; com o intuito de renov-la. O pico
enquanto relao intermediria entre si e o mundo. O lrico como
apropriao de um mundo; ou: a relao imediata consigo. O drama
como a presso do outro; ou: a relao imediata com os outros. Mas,
ao menos em literatura, as coisas no se resolvem num quadro con-
ceitual imutvel. A stira, dita menipeia, j a conjuno de prosa
e poesia; admite, desde o incio, grande variao de metro: versos
longos, curtos, experimentais; um gnero mesclado, driblando te-
mtica e forma definidoras. Poetas modernos que j embutem o
crtico na sua prtica potica vo ver no poema, ser de linguagem,
uma dimenso dialgica: h sempre um interlocutor fictcio, virtual;
toca ento a tenso dramtica do tu antes, prpria do drama. Ossip
Mandelstam reivindica essa dimenso dialgica que o lrico tambm
convoca. No contemporneo, o embaralhar as cartas faz parte das
regras do jogo. Por essas e outras, o entendimento de Lessing est
mais prximo do nosso. E, para avanar sobre essas questes hoje,
um nome irrinunciabile. Por isso, temos a recuperao das noes
fundamentais de gnero mesmo no momento em que pareciam
entrar em crise conceitual, com Todorov, Genette e Barthes.
Questo antiga e atual: desde Plato [em Filebo] h aluso aos
gneros: h o geral de uma figura e, segundo ele, um nmero enorme
de modalidades. Plato pe a nfase no modelo; ns, nas modalida-
des. A filosofia clssica carregava no termo essncia; a contempo-
rnea, suspeitosa, essncia prefere as modalidades. A hegemonia
daqueles princpios traduzia um momento cultural tambm mais
hegemnico culturalmente. No momento de Aristteles e Plato,
prevalece a noo de princpio; na nossa, a de potncia.
A questo lgica desemboca na questo ontolgica: podemos
definir um gnero como alguma coisa de imune ao tempo? Quem
220
fiel a sua carteira de identidade? Ela o que fomos; e, ao mesmo

tempo, h uma constncia no nosso devir: ainda sou aquele ali re-
tratado. A noo de identidade de gneros pode ser entendida assim.
[No como a noo de identidade em matemtica: a repete a. No
repetimos etapas da vida, mas seguimos esse gerndio rico: vamos
sendo vida a fora. Aristteles resolveria a questo dizendo estar ali
nossa substncia segunda expresso necessria, mas no de defini-
o exclusiva (em Categorias, 5, 2b)]. Portanto, a questo de gnero,
no contemporneo, deixa de lado a pretenso essncia e mira na
possibilidade, na enorme variao de classes. A cincia ajuda a ver
de modo prtico: as mangas j aparecem nos textos clssicos da n-
dia, no sculo IV; e as mangas advindas de enxertos e manipulaes
genticas, essas nunca existiram antes, na natureza... A classificao
se alarga porque o real da produo literria, sobretudo na cultura
contempornea, mutao exacerbada, vertiginosa.
H uma marcada prevalncia inaugural: um canto, uma odis-
seia. S depois que vem a expectativa de ouvir de novo. O gnero
comea com essa expectativa. Depois, a classificao, a gramtica
da deduzida. Assim, cada vez que h um ajuntamento em torno da
expectativa de um canto, da alegria grave de ouvir uma odisseia,
ali j radica um gnero. Com as variaes de tom, de timbre, as va-
riaes de expectativas; e um sistema de expectativas j prenuncia
o gnero que assim se cria e consolida. O contemporneo quebrou
esse pacto subliminar: o leitor espera ser surpreendido. O mercado,
a mo invisvel de que falou Adam Smith, cedo entendeu isso e ps
a seu favor: a novidade virou sinnimo de valor em si sobretudo
levado pela presso permanente da trilogia mercado-tecnologia-
-mdia. Os critrios de classificao obedecem menos necessidade
de secionar reas para melhor compreender e mais pragmtica da
extenso do consumismo generalizado.
221
Desde a entrada da Potica, Aristteles delimita e expe as opo-

sies com o intuito de classificar os gneros. Tal classificao pesou
demais sobre a tradio; e d para entender, volta e meia, o gesto
desenvolto das insurgncias contra as classificaes. Questo anti-
ga e atual: desde Plato [Filebo] h aluso aos gneros: h o geral
de uma figura e, segundo ele, um nmero enorme de modalidades.
Plato pe a nfase no modelo; ns, nas modalidades. No entanto,
nem tudo definitivo, sem espao controvrsia. Quando Arist-
teles fala de poitik, deixa a noo em aberto, porque compreende
muita coisa; comentadores e tradutores trabalham o termo mimese
[47 a 13] como imitao, como representao e, recentemente, como
fico (Kte Hambuger e mesmo Grard Genette).
Mesmo sob a forma de recusa ou pardia, a noo de texto volta;
literatura vem de literatura [o mercado que vende qualquer coisa].
O contemporneo sobretudo experimental (essa agudeza nietzs-
chiana): os textos se indefinem pela mescla de registros: difcil clas-
sificar, sem reduzir, o texto de Michaux? O Homem sem qualidade, de
Robert Musil, romance com uma boa pegada de ensaio? [E, j Mau-
rice Blanchot via aqui um texto que no se submetia distino dos
gneros]; OPlatero y yo, de Juan Ramon Jimnez, cuja prosa potica
desde 1914 j se indefinia enquanto gnero hbrido? Neste sentido,
emblemtico o embarao fingido ou sentido de Proust se pergun-
tando em 1908: Sou mesmo um romancista? Cabe a dvida, porque o
que ele propunha, naquele momento, ia alm do conceito consensual
de romance. O texto literrio se define por ter um potencial de per-
formance que ultrapassa a noo de gnero.
Nunca demais lembrar que o gnero lrico no est contempla-
do no primeiro momento: na inteno de Plato e Aristteles parece
pesar, primeiro, a funo social e poltica; fundar e armar um legis-
lador pblico. E isso fica explcito j no livro III dA Repblica: menos
222
poesia na formao do estadista... A poesia convoca uma inusitada li-

berdade, quando o estadista precisa deixar prevalecer o princpio da
ordem [387b]. s no sculo IV, com o gramtico Diomedes, que
o gnero poesia ganha ares de cidadania na repblica dos gneros
literrios. E ele pe enquanto modelos Arquloco e Horcio. Curtius
(1957, p. 222) explana isso com clareza.
A histria dos gneros, como a histria tout court, retm al-
guns pontos, dispensa outros, de acordo com o humor dos valores
vigentes. A doutrina dos gneros colocada no mesmo patamar e
com tantas variaes quanto as partes do discurso. Da as foraes
de barra necessrias para incluir tipos de poesia desconhecidas ain-
da por Aristteles e Plato e, no entanto, tornadas clssicas depois
de Virglio: como a poesia pastoral, que sustenta nosso bucolismo; e
a poesia didtica, comum s escolas e ao mercado e sem nenhuma
complacncia de poetas modernos, como Edgard Alan Poe, Mallar-
m ou Valry. Ainda aqui, as categorias so tributrias de um dado
momento da cultura: as distines de Horcio j no so as nossas.
Para ele, poesis a composio; para ns, o sentimento, a percep-
o [algum apaixonado cai em estado potico [...]; mas, o poema
a transcrio singular de tal experincia]; para Horcio, poema o
mesmo que as obras.
A resistncia classificao dos gneros, pelo enquadramento
dogmtico que trazia, ficou acentuadamente mais forte com a recen-
te democratizao cultural, que trouxe o alargamento dos cnones,
e a liberao das peias classificatrias. Texto e produo eram termos
correntes nos anos 70. Poesia, romance, ensaio, isso parecia reacio-
nrio. A nomenclatura antiga passava por uma dogmtica; rebelde
classificao, a pragmtica do texto novo bastava. Tudo era pretexto
para rever a pesada herana passada que, no entanto, era feita de
convices comuns e valores partilhados. Etpour cause. Quanto mais
223
se radicaliza, mais cedo se tende a voltar ao ponto anterior. Assim

como a castidade chama a luxria, as intolerncias se chamam: de
um lado, o enquadramento fechado; de outro, a dificuldade em no-
mear um gato, um gato. Como se sua variedade tornasse abstrata
sua realidade. No h jogo de futebol ou literatura sem qualquer
conveno ou obstculo a vencer.
A pertinncia de se repensar a questo dos gneros literrios
depois da ressaca terica dos anos 70 de guardar a vigilncia crti-
ca sobretudo contra a tentao dos sistemas totalizadores, a con-
tinuao inercial das ementas departamentais; como se a memria
dispensasse de repensar criticamente o que foi, em dado momento,
institudo. E isso no se faz sem o sal do humor - uma desconstru-
o recente se fez com raiva. O deslocamento crtico dos gneros
pode ser sinal de sade intelectual. De madurez criativa da teoria,
como foi Erich Auerbach, Jean Starobinski ou Benedito Nunes. Sem
as adeses tranquilizadoras aos sistemas mais em voga. Nos nossos
programas no raro encontrar, ainda hoje, o fantasma taxonmico
do XIX: a Universidade prefere as certezas estabelecidas, quantifi-
cadas, tranquilizadoras. Lio de Einstein: a grande cincia procede
por avanos e aventuras; a vulgata cientfica opera como martelo:
cada golpe por distino, separao; a literatura prefere as cone-
xes; salta por sobre as origens e temporalidades e assim rende ho-
menagem continuidade dos gneros. Gonalo M. Tavares refaz o
gesto de Cames numa epopeia contempornea, em Viagem ndia
(2010); a pgina da Wikipdia emblemtica: ali a obra classificada
como gnero hbrido entre romance e epopeia. Ainda uma observao
pertinente nossa matria: Eduardo Loureno prefacia a obra apre-
sentando-a como uma anti-epopeia; seja mas o autor, ali mesmo
fala de seu texto enquanto uma epopeia. Trata-se de uma corrupo
genolgica, como dizem nossos amigos portugueses? Sim, por certo,
224
se atentarmos para o timo da palavra: co-ruptus o que delibera-

damente altera um trato; ali quebrou-se o modelo antigo para deixar
soldar as partes de um outro modo. E j uma outra leitura; o des-
locamento um distanciamento crtico. o que faz Marcus Accioly
quando retoma o flego odisseico na sua Latinomrica (2001): rel a
histria do Continente com agudeza de quem reverte criticamente
os valores consensuais da cultura.
A dogmtica dos gneros: em dado momento, sobretudo com
Ferdinand Brunetire ou Gustave Lanson, o gnero tendia a definir
a literatura; poucas geraes depois, o gnero era execrado por ser
ideolgico, essencialista, historicista; certamente, um erro de lgica:
tomar um dos componentes enquanto definidor. O antdoto contm
veneno mas o veneno no o define. O dito poltico, a assertiva fi-
losfica, a palavra do dogma, tudo isso pesa diferente nos genera
dicendi da literatura. Mesmo a realidade fica ali suspensa para ser
pensada diferentemente.
A recusa antes mesmo que sua crtica faz reviver a querela
dos realistas e dos nominalistas: apenas os indivduos existem, os
nomes que os classificam so suprfluos; assim, a rejeio dos gne-
ros: apenas h, de real, os textos. No fundo, h uma forma, um modo
de escritura que tangencia o espao incerto entre o pensar e o sentir.
O protocolo literrio vive [e se esgota] de conveno; e de contraste.
Acontece de, s vezes, sobretudo depois da modernidade, a conven-
o ser contrastar. O poema antilrico, o romance com o mnimo
de acontecimentos, e assim segue e se pauperiza: fica previsvel;
nada mais obsoleto que um poema se pretender moderno repetindo
os modos de 22. E, no entanto, se aquela forma se esgotou, o esp-
rito de experimentao, o direito pesquisa, dizendo com Mrio de
Andrade, continua sendo uma exigncia. As etiquetas, os protocolos
classificatrios viro depois.
225
Mudando de mundo mudamos o modo de pensar, o modo de en-

carar o texto literrio. Numa sociedade mais consensual, tendendo
mais a uma relativa hegemonia, a conveno de lei. O texto devia
responder a uma expectativa, agradar. No contemporneo, quando a
falta de consenso marca a presena de maior liberdade produtiva, o
texto pode mover, comover, fazer agir o leitor. Em termos mais atu-
ais: tir-lo de sua zona de conforto. Em testemunho, Guimares Rosa
ousa dizer: Eu no crio facilidade, crio dificuldade. [Entrevista a
Pedro Bloch, Revista Manchete, 15/06/1963]. Os gneros so recebi-
dos j por outra postura mental, no contemporneo. Quer no gnero
conto, quer no romance, o autor prima por frustrar a expectativa do
leitor. Por mais singular que seja, o texto ainda guarda na forma, sua
ligao com o gnero.
Quando Aristteles fala, analisa, classifica, desde seu horizon-
te histrico: da o discurso mais prescritivo: as histrias devem ser
compostas assim [Potica, 47a 8]. E, como a tragdia o modelo, tem
tambm uma finalidade: a catharsis. Sua descrio j normativa.
Ora, j no mais uma preocupao, no pensamento contempor-
neo. Dificilmente interessa ao crtico atual, e ainda menos ao leitor
consensual, o policiamento se o autor cumpre ou extrapola as regras
do gnero. E, no entanto, essa postura a de Plato nA Repblica:
policiar o poeta, estabelecer o que o pblico precisa receber. Na
cultura poltica contempornea, a m memria dos momentos tota-
litrios do sculo XX tornou isso um horror que se espera expurgar;
mas, ainda assim, algo reconhecido, familiar. No surpreende que ele
tambm retire o direito ao riso esse sal do contemporneo. Poder e
sacralizao, sempre. Por isso, a pertinncia de repensar os gneros
no contexto atual; quando j desconfiamos de toda cristalizao de
forma ou poder. Nossa forma mental outra. Ao leitor interessa o
gozo surpreso do texto; ao crtico, rastrear o processo de criao para
conjugar ao gozo a inteligncia que o proporciona. Mas, ainda aqui:
226
a noo de gnero serve enquanto referncia, escala a partir da se

pode ver o quanto uma criao renova, avana.
Nosso mundo j pretende menos a estabilidade que, no entan-
to, era o fundamento do mundo clssico; com apoio de Aristteles e
Plato, claro. J a instabilidade e a mudana no nos angustiam; tudo
no mundo contemporneo nos habitua a elas. Por isso a questo da
permanncia do enquadramento dos gneros nos toca menos. O de-
safio das geraes recentes pode ser o de lanar um olhar novo sobre
a questo, resistir ao automatismo mental das classificaes. H uma
potica na prpria variao dos modos de apreenso potica. No su-
porte papiro, papel ou pendrive, questo de somenos: guardaremos
certamentea memria e a pulso dessa inscrio peculiar de nossas
experincias vividas ou sonhadas, a literatura. A noo de potica
do texto prevalece: Cobo Borda, crtico e poeta colombiano, diz que
no contemporneo a poesia desaguou para a prosa. Com Aristteles,
a questo se resolve cedo: a poesia mimese e os critrios que ele
usa: poesia metro e tambm representao. Em que pese a discor-
dncia veemente e moderna encabeada por Mallarm e seguida por
boa parte dos poetas at a contemporaneidade. No mnimo, as coisas
se entrecruzam, poisis e logos poesia e prosa esto plenamente na
sensibilidade moderna. Genette junta: h aqui a dictio e a ficcio isso
explica a concepo de poeta que a tradio popular mantm: uma
mquina de fazer rimas em eco, eco, eco. Desde o incio da Potica,
o conceitual mais polmico que pacfico.
Outra leitura onde divergimos do clssico: ali cada qual deve sa-
ber e fazer seu papel, como bem pede Aristteles; a modernidade nos
pede aptido a muitos papis. A relao com a teoria dos gneros ali
imediata: imitar, simular, querer ser mais ou ser outro negativo;
ora, a modernidade assume a ciso do sujeito com o orgulho de uma
condenao reivindicada.
227
No entanto, a conveno dos gneros segue sendo necessria.

Mesmo quando instala o novo dentro do protocolo consabido. Por-
que o fora a largar o enquadramento do consenso sobre o gne-
ro. Rimbaud, quando impaciente e lcido, cobra de Baudelaire uma
forma mais adequada quele momento de fratura social. Guimares
Rosa fora o romance brasileiro a sair da dicotomia romance rural,
romance urbano a travessia no fundo da linguagem que carrega
riqueza imprevisvel de ndices culturais. Mas ainda guarda a conven-
o do romance, malgrado a violncia formal inovadora, a criativida-
de desnorteante. O texto novo modifica, reforma e mesmo quando,
grande, se insurge contra a conveno, ainda diante do gnero que
ele se pe; e a que se ope. , portanto, dentro da pragmtica dos g-
neros que o texto se pe; seu gesto se instala dentro do protocolo, da
conveno literria. Assim, em 1902, Os sertes desnorteavam leito-
res e crticos por j ser um texto estruturado na conjuno de regis-
tros: o sociolgico, o antropolgico, o histrico, com marcada pontu-
ao cientfica e nenhum desses aspectos isolados atingia a enorme
fora criativa e crtica, prpria do modo literrio ali investido. Ainda
recentemente um crtico considervel feito Lus Costa Lima recusa-
va ao texto sua legitimidade literria partentire. Advoguei causa
contrria, em Fato e fbula (1999); comigo, o crtico portugus Casais
Monteiro e Berthold Zilly; e Leopoldo Bernucci, atualmente na cte-
dra Russel H. e Jean H. Fiddment em Estudos Latino-americanos na
Universidade da California, em Davis, EUA. Claro, nossa querela no
se arma em ponta de faca, mas em argumentaes que respondem
a enfoques e sensibilidades literrias diferentes frente ao texto que,
grande, apesar dos equvocos, segue sendo um dos marcos consti-
tuintes e fundadores de nossa cultura literria. Seu enquadramento
fosse incerto, nunca menor o impacto no leitor atento. O nores-
peito s convenes e aos protocolos no impede o acesso obra. o
228
caso, recente, de Aos 7 e aos 40, de Joo Anzanello Carrascoza (2013):

a inovao do gnero aqui passa pela ousadia do estilo, pela surpresa
da forma e pela diagramao proposital. A surpresa que satisfaz, an-
terior mesmo noo de gnero, d o tom do texto contemporneo.
O texto de Vernica Stigger Opisanie wiata (2013) desnorteava e
surpreendia pela fuso de registros; ontem, com a poesia visual dos
Calligrammes, Apollinaire reabria as possibilidades de um gnero. A
severa lei da criao literria (porque implica esforo sobre o j feito)
permite, ento, a liberdade de proposio; ou de reproposio que,
como no xadrez, renova, a cada lance, o jogo literrio.
Em outro ponto, percebemos porque no h, propriamente,
uma discusso sobre os gneros, em Plato e em Aristteles: porque
a preocupao com o projeto poltico prima sobre os pormenores de
classificao entre o mimtico e o fictcio. Ou: entre o potico e o
representativo. O olhar est voltado para a cidade ideal, no o texto
ideal. O contemporneo est atento menos s classificaes e mais
s experimentaes. Nos anos 70, enquanto os franceses no entorno
da Tel Quel arbitravam a extino dos gneros, na Colmbia, Cobo
Borda apontava o deslocamento do potico para a narrativa. A alta
qualidade potica da prosa latinoamericana testemunha essa fuso
feliz entre prosa e poesia. Tradio da transgresso? Porque desde
Baudelaire o poema em prosa e o verso livre abrem caminho para a
fuso dos gneros que define o contemporneo. A riqueza do Livro do
desassossego torna incua qualquer classificao; Flaubert sonhan-
do com a obra sobre nada, a Obra total arquitetada por Mallarm.
Sem sequer necessidade de um termo esdrxulo para nome-la. Isso
contraria o regime da cidade poltica em Aristteles: cada um deve
fazer uma coisa, e uma coisa s. Se algum comea a imitar muitas
coisas ao mesmo tempo, no h entre ns ningum assim; nem es-
peramos que haja[398]. Se poeta, faa versos com essa medida; se
229
trgico, com esse tom nada disso perdura na cultura contempo-

rnea; aquele modo diz o tempo e os valores ali vigentes. Mas, aqui,
j h outro conhecimento da singularidade do indivduo e de suas
possibilidades. Importava, na repblica antiga, que cada qual sou-
besse seu papel: se soldado, se campons, se poeta. Neste ponto con-
vergem Plato, Aristteles e Horcio so os ares de um tempo que
perduraram muito. A compreenso da modernidade bem outra:
Bakhtin louva em Dostoievski justamente a impresso que este d de
no parecer ser um, mas muitos. [Bakhtin virou evidncia nas notas
acadmicas, mas aqui no sequer citao, mas apenas referncia].
Os encaixes ou a coordenao dos atos de fala, isso faz a complexi-
dade e a fora do texto literrio. Baste como exemplo um romance
recente, Lisario o il piacere infinito dele donne, de Antonella Cilento
(Mandadori, 2014); um contraponto feliz aos tantos tons cinzas da
literatura contempornea; aqui h a maestria de um texto literrio
que serve ao erotismo fabuloso; luso ricercato del linguaggio faz toda
a diferena; e l a autora diz: Todas as naturezas esto dentro de
mim. Certamente Aristteles no assinaria isso e, no entanto, faz
parte da sensibilidade contempornea. H uma enorme plasticidade
em nossas possibilidades; e recusamos nos resignar a um papel, a
um lugar. prprio do macaco passar por muitos galhos. A mobili-
dade, a versatibilidade, a leveza alerta. O texto que vira teatro, que
vira filme, que vira dana. A transformao rende homenagem ao
momento criador inicial. Pena: depois, o inicial se torna, fora de
repetio, inercial.
Memria dos gneros: possvel ver ndice da classificao de
Quintiliano na raiz da impregnao do martelo agalopado no can-
cioneiro popular: na Instituio oratria, Livro X, ele aconselha os
poetas a ler, sobretudo, os hexmetros; ora, so justamente os ver-
sos que ficaram, desde a tradio, introjetados na memria popular;
230
porque se prestam bem ao poema narrativo e s descries to ao

gosto do grande pblico ouvinte, cuja memria se estendia e disse-
minava na circulao do texto oral. H, aqui, uma exposio sim-
ples [hapldigesis] que o verso de dez ps facilita e entrega melhor
memria. Assim, pela frequentao, a memria do repentista sabe
melhor de Quintiliano que o excesso da teoria. E assim, de oitiva
[auditiva], que se entende a enorme recepo popular dos versos de
Castro Alves ou de Augusto dos Anjos. O texto fala ao pblico, pouco
leitor, pela imagem e pelo ritmo. Com a circulao, com a reprodu-
o, a inflao da forma no tempo, aquela nfase findou sendo uma
definio do gnero potico. Ainda aqui se percebe a questo dos g-
neros enquanto depositria da memria cultural. [Razo suficiente
para no suprimi-los das ementas; desafio em repens-los constan-
temente na proliferao incessante de suas formas]. Porque as clas-
sificaes, quando no subjugam, ajudam. possvel ver na teoria
dos gneros um conhecimento que inclua, mas tambm transborde
o saber classificatrio. Necessrio, mas sempre insuficiente sobre-
tudo nas coisas literrias. H a necessidade de, guardando a baliza
dos antigos, encarar os gneros de acordo com critrios mais condi-
zentes com a sensibilidade esttica contempornea.
Transgredir na questo gnero? J se tornou um lugar comum
da literatura contempornea. J no tanto a originalidade, como
na poca dos romnticos, mas a novidade o que conta sobretudo
nas contas como imperativo categrico do Mercado. A necessidade
de classificar continua; parte de nossa forma de tornar inteligvel o
real. E tudo isso arranjar, dispor, organizar o que seno esforo
realizado e quo desoladoramente isso a vida! (PESSOA, p.99).
Portanto, e guisa de concluso dessas consideraes intempestivas,
a questo dos gneros em literatura guarda ainda sua pertinncia.
Somos aristotlicos: apenas, a categorias fechadas, preferimos dizer
231
modais nossas classificaes; e porque ainda sua sombra que me-

dimos divergncia e memria. O giro recorrente pelas questes de
gnero, em literatura, impede o apagamento a que a indiferena leva.
Em alguns momentos pela distncia dele que definimos nossa po-
sio como Tales ao p da pirmide: pela sombra dando conta de
sua dimenso real.
Referncias
COMBE, Dominique.Posie et rcit: une rhtoriquedesgenres. Paris: Corti, 1989.

COMPAGNON, Antoine.Le dmon de la thorie. Paris: Seuil, 1998.
CURTIUS, Ernest. Literatura e Idade Mdia Latina. Rio de Janeiro: INL, 1957.
DICTIONNAIRE des genres et notions littraires. Paris: Albin Michel, 1997.
FRYE, Northrop. Anatomia da crtica. So Paulo: Cultrix, 1973.
HIRSCH Jr, Eric. Validity in Interpretation. Yale University Press: Yale, 1967.
LACOUE-LABARTHE, Philippe. Limitation des modernes. Paris: Galile, 1986.
LIMA, Luiz Costa. Mmesis desafio ao pensamento. Florianpolis: UFSC, 2014.
PESSOA, Fernando. O livro do desassossego. Lisboa: tica, 1997.
RANCIRE, Jacques. Polticas da escrita. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
TODOROV, Tzvetan. Os gneros do discurso. So Paulo: Martins Fontes, 1980.
232
9
Literatura e Teatro:
a palavra no palco
Daro Gmez Snchez 1 (UFPE)
El teatro es la poesa que se levanta del libro y se hace huma-

na. Y al hacerse, habla y grita, llora y se desespera
Federico Garca Lorca
Introduo
Dentro do campo de pesquisa das denominadas intersemioses,

cada vez mais frequente o estudo das diversas relaes que a litera-
tura estabelece com outras manifestaes artsticas, como a msica
e a pintura. Nessa perspectiva, uma das afinidades mais prolficas
e interessantes a que a literatura estabelece com as artes cnicas,
e mais exatamente com o teatro. Entre as mltiplas possibilidades
dessa relao, temos a incluso ou complementaridade, a excluso
ou oposio e a semelhana ou assimilao.
A noo de gnero dramtico nos faz pensar no teatro como
parte do universo literrio. Todavia, a histria da literatura abunda
em referncias a autores de teatro. Da identificarmos uma incluso
ou complementaridade entre as duas artes. Tambm verdade que,
com a modernidade, as artes cnicas comearam uma busca pela
sua autonomia, com independncia ou, por oposio ao componente
literrio, determinando o questionamento do gnero dramtico e o
1. dajego@hotmail.com
233
Literatura e Teatro: a palavra no palco
surgimento de um novo teatro. Finalmente, e desde a perspectiva

da esttica da recepo, todo texto literrio gera uma espcie de re-
presentao durante o processo de leitura, e nesse sentido pode ser
assimilado escrita para teatro.
Nas seguintes linhas, procuraremos ilustrar, de maneira mais
introdutria que exaustiva, algumas das implicaes que a relao
entre essas duas artes possibilita, fazendo nfase no processo de se-
parao que aconteceu a partir do sculo XIX e com a inteno de
gerar provveis linhas de reflexo relacionadas com o problemtico
conceito de gnero dramtico, dentro do vasto campo da intersemio-
se literatura/teatro.
O teatro na literatura
Seria impossvel falar do denominado cnone ocidental sem fa-

zer referncia aos autores de teatro: os grandes trgicos gregos, os
mestres da Renascena, os dramaturgos modernos so nomes pri-
mordiais na histria da literatura. Shakespeare, por exemplo, no
s um grande autor teatral, mas tambm um nome central da his-
tria literria e, em consequncia, da histria da humanidade: o in-
ventor do humano, como o apresenta o crtico literrio americano
Harold Bloom. Alis, curioso perceber que hoje, nos 450 anos de seu
nascimento, Shakespeare parece reduzido a roteirista de filmes. As
novas geraes, mais dedicadas aos estudos culturais,esto perden-
do um dos maiores prazeres que a literatura pode oferecer: a leitura
das obras monumentais do Cisne de Avon. O famoso monlogo de
Hamlet sobre a dvida, as palavras de Julieta quando acorda ao lado
de seu Romeo morto ou o estmulo morte na voz de Lady Macbeth
so textos nos quais se faz presente a poesia encarnada num corpo.
234
Daro Snchez (UFPE)
E a poesia, em toda sua possibilidade expressiva, est tambm

presente nos autores barrocos do teatro espanhol e nos autores neo-
clssicos franceses. Uma curiosidade: parece que os grandes drama-
turgos vm em pacotes de trs: Pierre Corneille, Jean Racine e Jean
Baptiste Molire na Frana neoclssica; Flix Lope de Vega, Pedro
Caldern de la Barca e Tirso de Molina no barroco espanhol; William
Shakespeare, Cristopher Marlowe e Bem Jonson na Inglaterra Isa-
belina; Esquilo, Sfocles e Eurpides na Grcia antiga. E falando do
clssico teatro grego, seus personagens so to definitivos que ainda
fazem parte de nosso imaginrio, como o caso de Medeia ou dipo.
E nem falar do valor literrio do Coro: esse misterioso personagem
coletivo que, em ocasies, fala textos lricos no poucas vezes herm-
ticos e, outras vezes, sintetiza a histria com pargrafos narrativos.
Assim como a poesia, a narrativa tambm est presente no te-
atro, no caso dos gregos, de Shakespeare ou de um autor mais con-
temporneo como Bertold Brecht e seu teatro pico. Tambm por
esse caminho da mistura de gneros, poderamos pensar na adapta-
o de textos narrativos para o teatro, como as excelentes teatraliza-
es de O retrato de Dorian Gray ou, no caso brasileiro, da adaptao
de Morte e Vida Severina de Joo Cabral de Melo Neto com msica
de Chico Buarque, sem falar das adaptaes de textos literrios para
o cinema, o que resultaria em um extenso desenvolvimento, assim
como o assunto dos roteiros de cinema que alcanam status literrio.
O fato que no seria possvel descrever a histria da literatu-
ra sem fazer referncia ao teatro. Mas, se deixamos de lado o plano
histrico, tambm podemos evidenciar essa estreita relao de in-
cluso desde um plano terico, partindo da noo de gnero dram-
tico, a qual oferece um amplo espectro do que so as relaes entre
literatura e teatro, seja de uma perspectiva clssica considerando s
a tragdia e a comdia, ou de uma considerao mais moderna, in-
235
cluindo a pera e o teatro musical, assim como os gneros hbridos

e o drama; seja de uma perspectiva mais contempornea, incluindo
nesse gnero formas como a teledramaturgia presente nas novelas
latino-americanas, to desprezadas no mbito acadmico.
Mas essa riqueza incontestvel do gnero dramtico tambm
sua maior dificuldade com relao a uma perspectiva literria; isso
porque, em sua diversidade, o teatro se afasta da literatura e aca-
ba fundando um campo parte. Falamos, ento, de uma relao de
oposio, de um divrcio entre literatura e teatro.
Literatura VS. teatro: a dissoluo do

gnero dramtico
A oposio entre literatura e teatro obedece evoluo da pr-

tica teatral a partir do surgimento do Drama e dos gneros hbridos,
por oposio ao denominado teatro clssico, durante o sculo XIX,
e posteriormente com o desenvolvimento das diversas correntes do
teatro moderno e do teatro de vanguarda na primeira metade do s-
culo XX. na diferenciao entre a teoria clssica e a teoria moder-
na dos gneros literrios, e mais exatamente no Romantismo, que a
relao de incluso do teatro na literatura comea a ser questionada
at o ponto de chegarem a ser, nos comeos do sculo XX, mutua-
mente excludentes.
A liberdade criativa promovida pelos romnticos afeta especial-
mente ao teatro com a apario de gneros hbridos como a tragico-
mdia, o melodrama e, principalmente, o drama, os quais rompem
com a unidade apregoada pelo teatro neoclssico e misturam ele-
mentos de diversas ndoles: a comdia e a tragdia, o nobre e o po-
pular, a prosa e o verso, todos na busca de impactar e de responder
s necessidades de um novo pblico que j no se identifica com as
grandes situaes representadas durante o Renascimento.
236
Daro Snchez (UFPE)
Exemplos desses dramas romnticos so, na Frana, Herna-

niouCromwelldeVictor Hugo; e no Romantismo espanhol,Don l-
varo o La fuerzadel sino doDuque de Rivas,El trovadordeAntonio
Garca Gutirrez,Los amantes de TerueldeJuan Eugenio Hartzenbus-
ch e, muito especialmente, oDon Juan Tenorio de Jos Zorrilla, cujo
personagem principal sintetiza muitas das caractersticas do heri
romntico. Mas esses dramas romnticos, ainda que revolucionrios,
so caracterizados pela preciso do conflito, a progresso da intriga e
a unvoca concepo da personagem; caractersticas que s comeam
a ser definitivamente questionadas nos finais do sculo XIX.
Isso porque, estimulado pelas teorias psicoanalticas que fazem
do subconsciente uma personagem, o teatro comea a dar prepon-
derncia a um universo relativizado onde se reconhece a possibili-
dade dos microconflitos ou de um conflito interno e inconsciente
do indivduo. Trata-se do comeo da dissoluo da escrita dramtica
como gnero literrio e cujas origens mais evidentes se encontram
em obras como Casa de bonecas de Henrik Ibsen, As trs irms de
Anton Tchekhov e A senhorita Julia de August Strindberg. Graas
a esses autores, o teatro quebra definitivamente as amarras que o
prendem formal e ideologicamente com a concepo clssica da arte,
orientando-se para novos horizontes.
Por outro lado, o Simbolismo teatral, assim como o Naturalismo,
evidencia a preocupao do artista diante do aparente equilbrio da
sociedade burguesa e centram o seu interesse no trgico cotidiano;
mas, em oposio concepo positivista ainda presente em Ibsen,
Tchekhov e, em menor medida, em Strindberg , os autores simbo-
listas procuram aceder a outras dimenses da realidade se ocupando
da sugesto, do mistrio e do mundo invisvel, e operando uma es-
pcie de retardamento ou aprazamento do conflito dramtico, eixo
fundamental do teatro clssico.
237
o caso de Maurice Maeterlinck, quem ressalta a importncia

da presena da morte e das foras misteriosas, intangveis e desco-
nhecidas, todo o qual se materializa nos seus denominados dramas
estticos, como Os cegos. Tambm Fernando Pessoa escreve um dra-
ma esttico: O Marinheiro. E em consonncia com esse resgate do
oculto,os autores simbolistas se preocupam por instaurar um lugar
para a poesia no teatro, o que, paradoxalmente, acaba estimulando a
progressiva separao entre o texto dramtico e o espetculo ou, em
outros termos, uma liberao da tutela literria no teatro.
Derivado dessa crise do drama e simultaneamente com o auge
do Realismo, faz sua apario a figura do diretor de cena, que co-
mea uma explorao das novas linguagens cnicas: luzes, sons, re-
cursos cenogrficos. Durante a maior parte do sculo XIX, as ideias
arquitetnicas e cenogrficas se mantiveram inalterveis, mas as
exigncias de liberdade criativa que comearam com os autores ro-
mnticos conduziram, nos finais da centria, a uma redefinio da
arte dramtica em seus aspectos mais diversos. Fundamental nesse
sentido foi a construo do monumental teatro de pera Festspie-
lhaus de Bayreuth,na Alemanha, erigido em1876de acordo com as
instrues do compositorRichard Wagner, constituindo a primeira
ruptura aos modelos italianos. Seu desenho em abanico, com a pla-
teia escalonada, o obscurecimento do auditrio durante sua repre-
sentao e a locao da orquestra num pequeno fosso, eram elemen-
tos concebidos para centrar a ateno dos espectadores sobre a ao
e abolir ao mximo possvel a separao entre o pblico e o cenrio.
A crescente importncia concedida figura do diretor e a exi-
gncia de integrao entre o marco arquitetnico, acenografiae a
representao foram acentuadas nos ltimos decnios do sculo XIX
e primeiros do sculo XX com a apario de personalidades como
o alemoMax Reinhardt, autor de espetaculares montagens,o rus-
238
Daro Snchez (UFPE)
soConstantin Stanislavski, diretor e ator cujo mtodo de interpreta-

o exerceria grande influncia sobre o teatro moderno, e o cengra-
fo britnicoEdward Gordon Craig, que em sua defensa de um teatro
potico e estilizado advogou pela criao de cenrios mais simples
e dcteis. A apario do teatro moderno se caracterizou, pois, pela
absoluta liberdade de propostas mediante o dilogo de formas tra-
dicionais com novas possibilidades tcnicas, as quais deram lugar a
uma singular transformao da arte teatral baseada na autonomia
do espetculo.
A maior independncia do teatro com relao ao componente
verbal ou literrio est diretamente relacionada com a dissoluo
progressiva da escrita dramtica. Enquanto os dramaturgos do s-
culo XIX pem em questo a noo de conflito, os criadores teatrais
dos comeos do sculo XX (que no so s dramaturgos) geram uma
ruptura com a noo de representao, a qual se manifesta, entre
outras formas, a partir do questionamento da funo comunicativa
da linguagem. A lngua estruturalmente desarticulada com a in-
teno de atacar a base lgica do pensamento e tambm de atacar
metaforicamente a organizao social ou econmica da sociedade. A
inteno produzir uma alterao das funes do signo lingustico,
afetando a compreenso do contedo e questionando a possibilidade
da transmisso de uma mensagem. Assim sendo, a linguagem perde
seu valor denotativo realista ou conotativo simbolista para entrar no
plano da ambiguidade, o non sense e o humor.
Entre os movimentos da vanguarda se incluem geralmente Fu-
turismo, Dadasmo, Cubismo e Surrealismo; mas,no nvel teatral,
a referncia ao teatro de vanguarda muito mais ampla e impreci-
sa, pois abarca desde o Expressionismo alemo at as performan-
ces norte-americanas, passando pelo teatro intimista, o teatro do
absurdo e o antiteatro. Em termos gerais, trata-se de um teatro ali-
239
mentado por uma nsia de originalidade e provocao, pela desin-

tegrao da linguagem e a manifestao permanente de um estado
de crise com o objetivo de colocar em questo os valores morais e
institucionais vigentes.
Historicamente vrios estudiosos coincidem em considerar a
Ub Rey (1896) de Alfred Jarry e a Seis personagens a procura de au-
tor (1921) de Luigi Pirandello, como as peas precursoras e fundado-
ras do teatro vanguardista. Na primeira, apresenta-se um retrato an-
tecipado das consequncias sangrentas dos abusos da burguesia com
uma linguagem e uma estrutura formal revolucionrias, evidentes
desde a primeira fala: Merde! dela diz Andr Breton que a gran-
de pea proftica vingadora dos tempos modernos. Pela sua parte,
a obra de Pirandello da qual diz Bernard Shaw que a obra mais
poderosa e mais original de todos os teatros, antigos e modernos, de
todos os tempos com seu argumento totalmente inaugural e cujo
processo de gestao est detalhado num texto do prprio autor so-
bre a criao artstica, gera mltiplas transformaes cnicas, entre
elas a des-psicologizaoe a relativizao da personagem, a trivia-
lizao do conflito dramtico e o rompimento da quarta parede: ca-
ractersticas gerais do que logo depois vai se denominar o antiteatro.
no interior desse movimento do Absurdo que surge um au-
tor cujos revolucionrios delineamentos vo ser fundamentais neste
processo de catarse teatral diante da crise da modernidade: Antonin
Artaud, quem, em oposio radical verossimilhana psicolgica,
recorre s formas rituais e exaltao mgica com sua proposta do
Teatro da crueldade,na qual se continua com o progressivo rompi-
mento da funo preponderante do literrio ou verbal.
O Expressionismo alemo (alguns de cujos rasgos j aparecem
em parte da obra de Strindberg) surge a princpios do sculo como
uma oposio ao retrato naturalista individual para apresentar a ra-
240
Daro Snchez (UFPE)
diografia, a vida interior da condio humana entendida como abs-

trao. Seguidor dos delineamentos do Teatro Documental de Erwin
Piscator, para quem o fundamental a dramatizao do cotidiano
inscrito no histrico, Bertold Brecht procura mostrar o mundo tal
como e, especialmente, modific-lo a partir da ao cnica; e, para
isso, aproveita as conquistas prvias dos experimentalismos teatrais,
tais como a posta em interdito da noo do conflito e do estatuto da
representao, mas vai lograr transcend-las com sua preocupao
pela funo social do teatro.
O ponto de partida do teatro pico a modificao das relaes
teatrais convencionais: entre as personagens, a cena e o pblico, o
texto e a interpretao, os atores e o diretor. No teatro clssico e in-
cluso no drama burgus antes de Ibsen , as personagens so carac-
teres bem definidos, o conflito est claramente delimitado, a lingua-
gem verbal o eixo da representao e esta se sustenta na iluso de
realidade, favorecendo assim a identificao acrtica do espectador.
Para Brecht, a personagem um ser contraditrio, relativo, definido
pelas ideologias e no por si mesmo; o conflito no autnomo seno
uma construo cnica, a multiplicidade das linguagens (gesto, m-
sica, palavra) definitiva para a posta em cena e tanto o ator como
o espectador tm conscincia de que se trata de uma representao.
Trata-se de substituir a emoo paralisante do teatro convencional
por uma emoo intelectual que favorea o dilogo entre o especta-
dor e o espetculo, e isto s possvel reconhecendo a realidade com
estranheza, gerando distncia entre as personagens e o espectador.
Prope Brecht que, para o perfeito rendimento desta interpre-
tao que renuncia a uma transformao completa e procura distan-
ciar a expresso e o comportamento da personagem, trs expedientes
podero ser utilizados: a transposio para a terceira pessoa; a trans-
posio para o passado; e a introduo de comentrios e instrues
241
tcnicas; mediante a conjugao de todos estes processos, o texto se

distancia no decorrer dos ensaios e, por via de regra, assim se man-
tm nas representaes. Nesse sentido, o texto j no mais uma
expresso referencial ou emotiva, e sua funo comunicativa posta
em xeque, j no com o humor ou a ironia das vanguardas, seno(,)
principalmente com o reconhecimento contnuo do valor relativo,
testemunhal, parcial, ideolgico ao fim, das falas das personagens.
O drama romntico e o drama moderno, o Simbolismo e o Na-
turalismo, o Realismo e o diretor de cena, o Teatro do Absurdo e o
Expressionismo so alguns dos momentos cruciais no processo de
separao entre a literatura e o teatro. O importante destacar que
durante esse processo se consolida a oposio entre uma escrita para
o teatro, que pode ser entendida como um objeto verbal (gnero li-
terrio) ou um objeto plstico (instruo cnica), e que essa oposio
pode ser expressa em outros termos: leitor vs. espectador, texto vs.
representao e lingustica vs. semitica, cada um dos quais reque-
reria um desenvolvimento particular.
O teatro como literatura e a literatura

como teatro
Ainda que nos dois ltimos sculos o teatro tenha tentado rom-
per definitivamente com a linguagem verbal e com a condio de
gnero literrio, fato que a palavra continua sendo a ferramenta
de trabalho do escritor de teatro. Mais ainda: existem estudos que
falam de um retorno ao autor nas dcadas finais do sculo passa-
do, mas ao autor entendido como dramaturgo, no sentido originrio
desse vocbulo.
Dramaturg, na sua acepo originria em alemo, refere-se ao
fazedor teatral que rene e organiza diversos elementos teatrais, en-
242
Daro Snchez (UFPE)
tre eles um conjunto de atores e um texto literrio. Na acepo em

lnguas romnicas a palavra restringida ao autor de teatro. Mas
o dramaturgo e o drama renem ambas as dimenses: o verbal e o
teatral. E precisamente essa noo de dramaturgo que serve para
confirmar essa dupla dimenso da escrita teatral, a qual implica o
verbal e o cnico, o literrio e o teatral. Um exemplo desse dramatur-
go no sentido moderno poderia ser o nome de Heiner Mller, quem
escreve textos dramticos desde uma perspectiva performtica.
O mais importante neste ponto reconhecer que o teatro uma
superposio de cdigos (lingusticos, cinsicos, proxmicos, lum-
nicos etc.) espessura de signos e nele podem ser identificadas
duas dimenses: a dimenso verbal ou literria e a dimenso teatral
ou performtica.
Mas evidente que desde uma teoria clssica dos gneros no
mais possvel pensar essa dupla dimenso da escrita dramtica. Aqui
a lingustica do texto e a semitica aparecem como os instrumentos
tericos mais pertinentes ao propor as noes de texto dramtico e
texto do espetculo, e entre essas duas instncias o texto de ence-
nao: resultante do componente lingustico, as condies cnicas
nele inscritas e as lagoas mentais. partindo desse texto da ence-
nao (cuja manifestao concreta o texto dramtico) que o leitor
(e posteriormente o diretor e o ator) realiza a representao, uma
representao que, no caso do leitor, no mais real, mas mental. E
aqui entramos no espao da esttica da recepo e da caracterizao
do literrio como uma atividade da recepo e no da produo. As-
sunto que reclamaria um desenvolvimento particular.
Mas, para fechar essas anotaes, gostaria de pensar que se todo
texto dramtico um texto literrio pelo fato de ser verbal, tambm
seria possvel pensar que todo texto literrio um texto dramtico,
no sentido que prope uma realizao cnica que no tem de ser ne-
243
cessariamente real. E tambm no sentido de que a literatura uma

encenao da palavra. De fato, o leitor de um romance ou um conto
realiza uma representao dos personagens e das aes, uma ence-
nao da narrao. E o poeta se preocupa no s pelo sentido e o
som, mas tambm pela disposio dos significantes na pgina, como
um cengrafo ou como um pintor. Nessa perspectiva, toda a litera-
tura teatro: proposta de representao. E, como diria Shakespeare,
o mundo um teatro.
Referncias
Hausser, A.Historia social del arte y la literatura. Tomo 2 . Trad.: A Tovar.

Barcelona: Labor, 22 ed.,1993.
Rebello, L.F. Teatro moderno.Lisboa: Prelo, 1964.
Strindberg, A.Senhorita Julia.(Prefacio). Trad. Mario da Silva. Rio de Janeiro:
Civilizao brasileira, 1977.
Marinetti, F. T.Fundao e Manifesto do teatro futurista.In: Bernardini, A.
F.(org).O Futurismo Italiano manifestos. So Paulo: Perspectiva, 1980.
Templado Garca, J.La crisis del lenguaje en el nuevo teatro espaol.
Madrid:Universidad Complutense, 1996.
244
10
Os Dois Teodoros: mutaes do
gtico de Horace Walpole a
E. T. A. Hoffmann1
Andr de Sena (UFPE)
As pioneiras experincias estticas relativas ao gtico literrio,

em sua vertente ligada ao horror, se embasaram exponencialmen-
te nos motivos noturnos como contraproposta sui generis ao classi-
cismo iluminista da segunda metade do sculo XVIII, este, grosso
modo, defensor das regras de composio e decoro literrios, de uma
postura pragmtica no plano cientfico e do mimetismo pautado em
aspectos moralistas e propeduticos.
Digo sui generis pelo fato de que, impondo-se aos poucos como
fecundo e original veio ficcional aparentemente em tudo contrrio
Aufklrung , o gtico, em seus incios, tambm endossou um tipo
de mmese prpria que, se por um lado, ofereceu infinitas possibi-
1. As ideias que servem de substrato a este artigo foram inicialmente apresentadas e discutidas na palestra
intitulada Mutaes do gnero horror na literatura oitocentista, durante o V Encontro Acadmico
Gneros na Lingustica e na Literatura, evento do Ncleo de Investigaes sobre Gneros (NIG), no
Auditrio do Centro de Artes e Comunicao da UFPE, no dia 19 de setembro de 2014. Posteriormente,
transformou-se em artigo escrito, que foi publicado na revista semestral Soletras, de nmero 27
(segundo semestre de 2014, pgs. 11-31), do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro (UERJ). O artigo compe um dossi especial sobre a literatura gtica, organizado pelos Profs.
Drs. Fernando Monteiro de Barros Jr & Jlio Csar Frana Pereira. A revista possui ISSN 23168838, est
indexada em Qualis/CAPES (B4) e pode ser acessada no endereo eletrnico http://www.e-publicacoes.
uerj.br/index.php/soletras/article/view/11273. Esta uma re-publicao, sem modificaes, a pedido
do NIG/UFPE, do artigo original publicado na Revista Soletras.
245
Os dois Teodoros: mutaes do gtico de Horace Walpole e E.T.A. Hoffmann
lidades imaginativas para ulteriores diegeses, por outro, continuou

atento necessidade de um certo controle, de uma verossimilhana
ainda cara aos artefatos ficcionais setecentistas como um todo.
Exemplo icnico disso o livro O Castelo de Otranto (1764), de
Horace Walpole (1717-1797), em cuja composio se fazem presentes
tanto a verossimilhana de base mimtica (Romantismo mimtico)
do romance histrico, como os elementos ligados ao horror sobre-
natural ou de origem humana, atinentes a uma escrita imaginativa
e no mimtica (Romantismo imaginativo), alm de sobrevivncias
classicistas.
No Prefcio primeira edio do livro, Walpole, sob pseud-
nimo, opta por um procedimento que far escola no Romantismo,
quando, ficcionalmente, afirma ser a obra a publicao pstuma de
um antigo manuscrito medieval, de origem italiana, que hipotetica-
mente estaria datado entre 1095 e 1243, pocas da primeira e ltima
Cruzadas, respectivamente. A escolha de tal cronotopo no aleat-
ria, j que a ontologia medieval acataria os elementos sobrenaturais
e maravilhosos:
Os milagres, as vises, a necromancia, os sonhos e outras coi-

sas sobrenaturais so hoje assunto explorado mesmo fora dos
romances. No tempo em que o nosso autor escrevia, as coisas
no eram assim; muito menos o seriam na poca em que se
supe que a histria tenha acontecido. A crena em toda a
casta de prodgios estava to enraizada nessas pocas obscu-
ras que autor que no os referisse era infiel aos costumes do
tempo. No era obrigado a acreditar, mas tinha de represen-
tar os seus actores como crentes. (WALPOLE, 1978, p. 18)
Ao situar sua histria em tempos em que acreditava-se as

experincias sobrenaturais seriam mais comuns, Walpole estaria re-
alizando, de antemo, uma espcie de mea culpa, defendendo-se de
246
Andr de Sena (UFPE)
uma escrita que no seria unicamente pautada pelo estro mimtico?

A pergunta pertinente, pois, noutras passagens do mesmo Pref-
cio, o autor revelar nsias classicistas ao discutir o fim da obra e os
caracteres de seus personagens, descritos semelhana dos elemen-
tos que configurariam uma tpica tragdia:
Tudo tende para a catstrofe. A ateno do leitor nunca so-

fre afrouxamento. As regras do drama so sempre seguidas
ao longo do desenrolar da pea. As personagens so dese-
nhadas com mestria e segurana. O terror, que o principal
artifcio do autor, evita que a histria alguma vez decaia em
vivacidade; tem na piedade um tal contraponto que a mente
obrigada a fixar-se constantemente na luta entre paixes to
adversas. Talvez algumas pessoas achem que as personagens
dos criados so demasiado pouco srias, se comparadas com
o nvel geral da histria. Mais do que na oposio s perso-
nagens principais, o engenho do autor bem visvel no modo
como pinta os subalternos. H na histria muitas passagens
essenciais que, s pela naivet e simplicidade deles, podiam
ser trazidas luz: mormente, no ltimo captulo, o terror ti-
picamente feminino e a fraqueza de Bianca, que, progressiva-
mente, se ergue at ao auge da catstrofe. (...) [No sou] to
cego que no veja os defeitos do autor que traduzo. Eu gosta-
ria mais que ele tivesse baseado o seu plano numa moral mais
til que aquela em que se baseia: serem os pecados dos pais
castigados na pessoa dos herdeiros, at terceira e quarta
gerao. (WALPOLE, 1978, p. 19)
O excerto revela as preocupaes usuais que norteavam a cria-

o de obras artsticas naquele perodo (sculo XVIII). O olhar clas-
sicista e mimtico est presente na configurao da catstrofe, na
constatao da unidade de ao, no pedido de desculpas por se co-
locar numa mesma cena personagens nobres e plebeus, na neces-
247
sidade de um escopo moral bem definido e at mesmo nomeado,

para contrabalanar a hybristrgica... Por outro lado, a experincia
do terror nova, apesar de baseada, aparente e conceitualmente,
nas exigncias da imitativo pseudo-aristotlica tpica do classicismo
(lembremos ainda que o terror se conjuga, no excerto acima, pie-
dade, como se prefigura na Potica aristotlica). Ao fim e ao cabo,
atutela conceitual servir de apoio ao bvio incremento do terror
em medidas discretas, amparadas no decoro, to caro irrupo da
catarse nas tragdias clssicas presente e preponderante em toda
a tessitura dO Castelo de Otranto, como fica evidente ao longo de
sua leitura. Assim, baseando-se inicialmente em premissas classicis-
tas, o gtico assegurar novos construtos ficcionais, a reverberar um
imaginrio (noturno) at certo ponto inaugural (sem nos esquecer-
mos do dionisaco existente no aticismo) e a delinear seus prprios
procedimentos inaugurais referentes ao universo da narrativa: esti-
lsticos, cronotpicos, tipolgicos, tpicos etc.
O incremento do terror nas diegeses gticas assegurado,
como dito, pela plena ocorrncia do maravilhoso no cronotopo me-
dievo dar ensejo a todo um universo ligado expresso do so-
brenatural, ainda que modalizado pela perspectiva mimtica do ro-
mance histrico. O sobrenatural, no gtico inicial, cria fissuras num
universo em que o terror j se encontra instalado, graas s atmos-
feras opressivas e noturnas nas quais deambulam os personagens. As
atitudes hybristas do protagonista Manfredo, prncipe de Otranto,
acusam ainda a tpica medieval do desconcerto do mundo, contudo
reconfigurada numa nova cravelha, que revela um novo horizonte de
expectativas por parte do pblico setecentista, aparentemente vido
de brumas literrias.
O sucesso entre os leitores realmente demandar novas edies.
No Prefcio segunda edio dO Castelo de Otranto, publicada
248
Andr de Sena (UFPE)
um ano depois, Walpole sai do anonimato e discute os conceitos de

imaginao e verossimilhana, ao tratar do que chama de romance
antigo (narrativas medievais e renascentistas) e moderno (sete-
centista), defendendo a unio das caractersticas de ambos, para a
gerao do que hoje compreendemos como romance gtico:
Grande cometimento querer combinar dois gneros de ro-

mance, o antigo e o moderno. Naquele tudo imaginao e
inverossmil; neste, h sempre a pretenso, por vezes conse-
guida, de copiar fielmente a natureza. No h falta de imagi-
nao; mas tm sido condenados os grandes recursos de fan-
tasia, em favor de uma rigorosa obedincia vida quotidiana.
A razo de nesta ltima espcie de romance a Natureza ser
empecilho imaginao, a razo est no facto de querer des-
forrar-se por, nos antigos romances, ter sido completamente
posta de lado. Os actos, sentimentos e falas dos heris e hero-
nas de antigamente eram to pouco naturais como os meca-
nismos que os moviam. Achou o autor da presente obra que
era possvel reconciliar esses dois gneros. Desejando deixar
aos poderes da fantasia liberdade para se espraiarem pelos
reinos ilimitados da inveno, criando a partir da situaes
mais interessantes, houve o autor por bem descrever os mor-
tais agentes do seu drama de acordo com as normas da veros-
similhana, ou seja, p-los a pensar, a falar e a agir como
suposto que devem agir todos os homens e mulheres que de-
frontam situaes extraordinrias. (WALPOLE, 1978, p. 24)
Este segundo Prefcio importantssimo no que toca aos pri-

meiros passos tericos atinentes ao progressivo afastamento que o
Romantismo autoconsciente ulterior propor em relao ao real e
mmese, para a gestao de enredos imaginativos. A mediania pro-
posta por Walpole para o novo romance de sua poca consensual
entre os aspectos sobrenaturais e verossmeis, norteada pela inven-
249
o e no mais pelo decoro constitui um dos primeiros momentos

afirmadores da imaginao romntica pela vertente inglesa, numa
longa jornada da qual participar todo o continente literrio euro-
peu. O prprio Walpole antev isso, quando afirma:
Se esta nova estrada por ele [o autor dO Castelo de Otranto]

aberta puder facilitar o caminho a homens de mais brilhan-
tes talentos, o autor no deixar de reconhecer, com todo o
gosto e modstia, o facto de sempre tambm ter tido a cons-
cincia de que o seu esquema era passvel de um embeleza-
mento superior ao que a sua imaginao e a sua pintura das
paixes lograram conseguir. (WALPOLE, 1978, p. 24)
De mais a mais, uma vez que o romance conquistou sucesso

entre os leitores, Walpole pde obliterar, neste segundo Prefcio,
os aspectos ostensivamente classicistas do anterior, e assegurar, con-
ceitualmente, os elementos imaginativos caros /ao srie/esttica/
gnero/modo nascente (o gtico e a prpria literatura romntica). A
presena de personagens plebeus, explicitada de forma negativa no
primeiro Prefcio, agora ser percebida sob um novo prisma, tam-
bm pioneiro no que toca aos estudos sobre a binomia romntica a
conjuno entre o sublime e o grotesco, Ariel e Caliban:
A respeito do comportamento dos criados, a que j me refe-

ri no prefcio anterior, seja-me permitido acrescentar mais
umas palavras. A simpleza dos ditos criados, que quase tende
para o ridculo e que a princpio parece em desacordo com a
seriedade da obra, sempre se me afigurou, mais do que apro-
priada, muito adaptada ao fim em vista. A minha norma era
ser natural. Embora sejam graves, importantes e merenc-
rias, as sensaes dos prncipes e dois heris no apresentam,
nos seus criados, cunho idntico; pelo menos, estes ltimos
no exprimem nem podem exprimir as suas paixes com
250
Andr de Sena (UFPE)
idntica dignidade. Na minha humilde opinio, o contraste

entre o sublime de uma coisa e a naivet da outra coloca o
carcter pattico dos primeiros em maior evidncia [...]. Mas,
mais importante do que a minha opinio a esse respeito, a
desse grande mestre do natural, Shakespeare, cujo modelo eu
copiei. Deixai que vos pergunte se as tragdias de Hamlet e
de Jlio Csar no perderiam uma parte considervel do seu
esprito e das suas maravilhosas belezas no caso de o humor
dos coveiros, as tolices de Polnio e as faccias desajeitadas
dos cidados romanos serem omitidas ou transformadas em
falas hericas? (WALPOLE, 1978, pp. 24-25)
O conbio entre o sublime e o grotesco ensaiado por Walpole

ainda no sculo XVIII, mais de 60 anos antes das teorias de Vic-
tor Hugo (1802-1885) sobre o mesmo tema, enfeixadas no prefcio
sua pea Cromwell (1827). A defesa walpoliana da binomia culmina
num franco elogio a Shakespeare (que Hugo tambm repetir) e em
diversas crticas obra ficcional e terica de Voltaire a antecipar
tambm o Racine e Shakespeare (1825) de Stendhal (1783-1842) ao
longo de vrias pginas, que reverberam uma postura anticlassicista
e a defesa de um novo tipo de literatura, em que o real (diegtico)
no prescinde do grotesco e do sobrenatural.
Shakespeare substitui Aristteles ou a leitura ideologizada que
o classicismo faz das teorias deste , como patrono da nova literatu-
ra, no segundo Prefcio. Por outro lado, no h cenas e passagens
como esta, dO Castelo de Otranto, no teatro do bardo de Stratford-
-upon-Avon:
Crendo, pelo que podia observar, que estava perto da aber-

tura da cripta, aproximou-se da porta que tinha visto en-
treaberta. Uma sbita corrente de ar vinda da dita porta
apagou-lhe nesse momento a luz e ela ficou mergulhada na
mais completa escurido. No h palavras que possam des-
251
crever o horror em que a princesa ficou. Sozinha em to

tenebroso local, com a mente povoada pelos terrveis acon-
tecimentos. (WALPOLE, 1978, pp. 47-48)
A cena da escurido abrupta em que um personagem estando

ou no em fuga se v lanado, com bvias associaes sobrena-
turais, ainda hoje repercutida ao infinito pelo cinema de horror e
tem sua origem na obra de Walpole. Neste caso especfico, trata-se
da personagem Isabella, perseguida ao longo dos corredores escu-
ros e masmorras pelo prncipe Manfredo, aps a morte do filho des-
te, Conrado, com quem aquela iria se casar. Ansioso por continuar
sua linhagem e gerar um novo herdeiro, Manfredo passa a desprezar
suas virtuosas filha e esposa esta ltima, por conta de no mais
poder conceber e de maneira insana tenta desposar Isabella, an-
tes mesmo da realizao dos funerais de Conrado. A atmosfera de
pesadelo que ressumbra da narrativa corroborada pelos motivos
de ordem sobrenatural: Conrado morre esmagado pelo peso de um
elmo gigante vindo no se sabe de onde e, durante a perseguio de
Manfredo, um espectro gigante (provvel origem do elmo) visto
pelas galerias do castelo, enquanto pinturas ganham vida e os seres
nelas representados saem das molduras.
De fato, a escurido, elemento onipresente, o principal mo-
tivo quase personagem a endossar o estranhamento diegtico
e os elementos fantsticos dO castelo de Otranto. O protagonista
Manfredo sempre se isola em seus aposentos e permanece em meio
escurido, prescindido de lumes (p. 40); ele v um espectro num apo-
sento escuro (p. 44); os serviais do castelo percorrem os corredores
escuros do castelo temendo encontrar o espectro do finado prncipe
Conrado (p. 55) etc. Por vezes, as rstias de luz que deixam entrever
fenmenos surpreendentes tambm tm origem noturna, como na-
quela passagem em que Manfredo, no interior do castelo, observa
252
Andr de Sena (UFPE)
o estranho elmo banhado pela cambiante luz da lua: O luar que se

erguia no cu e iluminava as janelas defronte mostrou a Manfredo as
plumas do elmo fatal, que se erguiam altura das janelas, balouan-
do ao vento tempestuoso e produzindo enorme zunido (WALPOLE,
1978, p. 44). Num dos pices da peripateia de horror, o nobre Frederi-
co, pai de Isabella, indo ao oratrio do castelo em busca da princesa
Hippolita, para indagar-lhe a respeito de suas suspeitas referentes a
Manfredo, d de cara com um vulto ajoelhado em meio s sombras,
e pensa tratar-se do padre confessor:
No ficou o marqus surpreendido com o silncio que reinava

no aposento da princesa. De acordo com o que lhe tinham dito,
julgou-a no oratrio e para l se encaminhou. A porta estava
entreaberta e reinava l dentro espessa treva. Empurrando a
porta, lobrigou uma pessoa ajoelhada diante do altar. Apro-
ximando-se, pareceu-lhe que no seria mulher, mas algum
que envergava hbito de burel e lhe virava as costas. Parecia
estar absorto em orao. Ia o marqus retroceder quando o
vulto, erguendo-se, se ficou por momentos em contemplao,
sem para ele erguer o olhar. Enquanto esperava que a sacra
personagem se aproximasse, o marqus, desculpando-se de
to indelicada interrupo, disse:- Reverendo Padre, procu-
ro a princesa Hippolita. - Hippolita? tornou-lhe uma voz
cavernosa. Viestes a este castelo procura de Hippolita? E
o vulto, voltando-se compassadamente, mostrou a Frederico
o semblante descarnado e as rbitas vazias de um esqueleto,
rebuado na estamenha de um eremita. (WALPOLE, 1978, p.
157-158)
Os motivos religiosos so trabalhados de maneira disfrica em

meio ao bizarro e ao fantasmagrico, contudo ainda no se observa
a realizao de uma experincia ficcional de total inverso, ou mal
absoluto, como as que obras ulteriores do Romantismo soero reali-
253
zar, a exemplo de Os elixires do diabo (1813; 1816), de E.T.A. Hoffmann

(1776-1822). Ao trmino do excerto transcrito acima, descobre-se que
o espectro aparentemente nefasto traduz alegoricamente o condo
da virtude, e reencaminhar como os tpicos personagens eremti-
cos das novelas de cavalaria medievais o marqus Frederico s sen-
das da virtude. O mesmo excerto tambm revela um procedimento
icnico da escrita de horror, que tem em Horace Walpole um de seus
criadores, a saber: o retardamento do clmax, gerador de suspense,
to utilizado pelo cinema de horror contemporneo, muitas vezes,
tambm conjugado ao silncio e escurido.
Como afirmado, em meio escurido que se passam os acon-
tecimentos dO castelo de Otranto, sobrenaturais ou no. ela a real
motivadora do estranhamento fantstico, da tenso diegtica. Por
sinal, os elementos efetivamente fantsticos ligados ao sobrenatural,
so em geral desmistificados ao longo da narrativa, a exemplo da
apario do espectro do gigante. S os serviais do castelo o veem
e tal fato associado s crendices populares quando no, bebida
na perspectiva dos nobres. Contudo, ao trmino da histria, o gi-
gante visto quase trgico deus ex-machina por todos os persona-
gens, nobres e plebeus, constituindo-se algo prximo do Fantstico-
-maravilhoso todoroviano, embora o signo do estranhamento tpico
do horror no se dilua.
O castelo de Otranto ser base para uma srie de outros roman-
ces e novelas gticas e sua influncia se estender a todo o movimen-
to romntico. Em O morgadio (1816), conto de E. T. A. Hoffmann, por
exemplo, veremos como o imaginrio noturno continuar servindo
de base para novas experincias da literatura imaginativa, contudo
com caractersticas bem prprias. Na trama dO morgadio tambm
se observa a imagem do castelo perdido em meio ao locushorrendus:
254
Andr de Sena (UFPE)
Regio selvagem e deserta. Alguns talos de erva conseguem,

penosamente, furar o solo de areia movedia, aqui e ali. Em
geral, um parque embeleza as cercanias da habitao senho-
rial, mas nessa se ergue miservel bosque de pinheiros, mais
altos do que a muralha nua, de cor eternamente escura, pa-
recendo desprezar a vestimenta da primavera. Nesse bosque,
o pipilar contente dos pssaros substitudo pelo crocitar es-
pantoso dos corvos e o silvar das gaivotas, cujo vo prenuncia
a tempestade. (HOFFMANN, [19..], p. 97)
Trata-se do castelo do baro Roderich, lugar afastado e deser-

to s preenchido por outros nobres convivas durante as estrepito-
sas caadas invernais, anunciadas pelos altissonantes clangores dos
metais. Ao lado da esposa, a melanclica baronesa Serafina alma
potica avessa a tais alaridos, nostlgica pela poesia e msica deli-
cadas que os membros de sua casta desprezam , Roderich outro
sisudo Manfredo, a contrabalanar o temperamento desptico com
os prazeres que a caa proporciona. Mas o protagonista do conto
na verdade o personagem Theodor, jovem sobrinho de um velho juiz
que anualmente se desloca ao castelo de Roderich para dar conse-
cuo s atividades burocrticas e judicirias do povoado. Theodor,
uma espcie de estagirio da rea jurdica, escrevente, ir ao castelo
pela primeira vez, onde se apaixonar pela baronesa Serafina desde
a primeira troca de olhares, com quem compartilhar dos mesmos
gostos poticos e musicais (depois de muitas reviravoltas, Theodor e
Serafina conseguiro realizar longe dos olhos do baro Roderich
alguns saraus musicais, com um piano trazido s ocultas do vilarejo,
ao mesmo tempo que um amor secreto).
O morgadio, apesar de todas as influncias dO castelo de Otran-
to, j demonstra outra experincia relativa ao gtico, ligada aos pla-
nos intertextuais e metalingusticos, pari passu completa assimi-
255
lao da esttica romntica2. Walpole talvez mesmo por injunes

de ordem biogrfica respeita e reitera as convenes aristocrti-
cas relativas aos personagens em sua obra, enquanto Hoffmann as
despreza, valorizando o tpico personagem descentrado romntico,
cuja sensibilidade e talentos so mais importantes do que as castas
e genealogias. NO castelo de Otranto apesar de toda importn-
cia, como afirmado, de seus prefcios para a gestao de uma noo
de binomia romntica inglesa e da utilizao do sobrenatural como
processo imaginativo , o nico personagem efetivamente virtuoso
tido como pertencente s camadas populares, o campons Teodoro,
ao final da diegese ser inserido no universo da aristocracia, com
a descoberta de que descenderia da alta nobreza italiana. As lti-
mas barreiras que impediam o liame entre as aes virtuosas e o
sangue aristocrtico so eliminadas, numa postura conservadora e
reacionria. Por sua vez, o Theodor do conto hoffmanniano ape-
nas um estudante de Direito e msico (pianista) por sinal, como
seu prprio autor, Ernest Theodor Amadeus Hoffmann, tambm
advogado e virtuose pianista, segundo o processo de espelhamen-
to biogrfico na fico, tipicamente romntico , contudo, capaz de
gerar a ferie potica, os devaneios langorosos de onde promanam
doses de erotismo sucinto e aquela melancolia inspiradora capaz de
implodir as genealogias e outros ademanes nobilirquicos. Persona-
gem iconoclasta sem o desejar, incmodo por sua prpria condio
social e temperamento potico, Theodor uma das grandes criaes
de Hoffmann, um daqueles estudantes meio desastrados chamados a
participar, como protagonistas, de alguma histria excntrica, seme-
2. Lambert (1979, p. 303) avulta os aspectos intertextuais e as citaes/aluses a obras de Kleist, Schiller,
Shakespeare, Jean-Paul Richter, Schnabel etc., presentes narrativa de O morgadio, os quais do um
relevo especial ao conto. Trata-se de um novo caminho ligado ao gtico, ou seja, a busca por uma
essncia efetivamente literria e sem pretenses de associar a obra ficcional ao real emprico
256
Andr de Sena (UFPE)
lhante ao que ocorre em muitas outras obras suas.Com este persona-

gem, Hoffmann leva o Teodoro inicial walpoliano a um novo nvel de
maturidade ficcional, redimensionando-o num universo que todo
seu e no mais o dos autores romntico-classicistas das primeiras
geraes romnticas europeias , composto a um s tempo de atmos-
fera burguesa, de registros do universo das leis e da jurisprudncia,
bem como de bomia, delrio e imaginao sem fronteiras que faz
do horror um dos mais ldicos exerccios ficcionais imaginativos do
perodo oitocentista. O Theodor hoffmanniano possibilitar a meta-
linguagem do horror e a experincia fantstica do sobrenatural, pois,
dotado de imaginao excntrica, deixar-se- impregnar em vrias
passagens no apenas pelas ambincias soturnas e inspiradoras do
castelo, mas tambm da literatura:
Quem no sabe quantas emoes se despertam pela estrada

em local pitoresco, mesmo para as almas mais frias? Quem
no teve um sentimento desconhecido, em meio a um vale
rodeado por rochedos, ou entre as umbrosas paredes de cer-
ta igreja? Agora, imaginem: eu tinha vinte anos, o lcool do
ponche excitara meus pensamentos, e podero facilmente
compreender o estado de esprito em que me encontrava na-
quela sala. Imaginem tambm o silncio da noite, em que o
surdo murmrio do mar e estranhos assobios do vento resso-
am como sons de um rgo gigantesco, tocado por espritos.
E nuvens que passavam velozmente e que, muitas vezes, em
sua brancura e fulgor, semelhavam gigantes, contemplando-
-me atravs das imensas janelas. Tudo ajustado para causar
a ligeira inquietao que experimentava. Esse mal-estar, po-
rm, se parecia com a sensao que temos, durante a nar-
rativa de uma histria fantasmagrica, vivamente contada,
e que, por fim, nos causa prazer. Assim, pensei: era a veia
adequada para ler o livro que trazia no bolso, o Visionrio,
de Schiller. Li e reli, esquentando cada vez mais a mente. At
257
que cheguei histria das bodas em casa do conde de V... to

encantadora. Bem no momento em que o fantasma de Jerni-
mo entra na sala, a porta que dava para a antecmara se abre
estrepitosamente. (HOFFMANN, [19..], p. 104)
A partir da ltima frase, o personagem d incio ao relato das

fantasmagorias testemunhadas naquele salo do castelo em que lia
a obra schilleriana. A tpica autossugesto romntica, em grande
parte, haurida inicialmente das obras de J. J. Rousseau (1712-1778)
e suas experincias ligadas ao devaneio, sugerida neste momento
especfico pelo ato de leitura do protagonista, no caso, de um livro
de horror em meio atmosfera sombria do castelo, sinergia entre a
imaginao e o universo imanente muito cara ao romantismo ale-
mo. O medo no mais trabalhado como simples motivo episdico,
a exemplo do que ocorre no gtico walpoliano, mas autonomeado de
forma metalingustica, tambm a gerar o mise em abyme (um leitor
de histrias mal assombradas tambm o personagem de outra a
que lemos, estando ou no [ns, os leitores empricos] em espaos
desencadeadores de horror...), um efeito literrio que atesta a verti-
calizao da esttica inaugurada por Walpole, a qual ele prprio j
havia entrevisto. O excerto iconiza as caractersticas da novela no-
turna alem (Nachtstck), que, se tambm faz uso de todos os cro-
notopos ligados ao gtico setecentista, por outro lado, trabalhar o
horror numa dimenso mais psicolgica e subjetiva. Segundo Volo-
buef (1999, pp. 67-68),
Para chegar a tanto [a passagem do gtico tradicional Na-

chtstcke], o modo por que era considerada a noite e outros
motivos congneres (escurido, sombras, paisagem luz da
Lua etc.) foi sofrendo alteraes [...]. A noite, portanto, foi
transferida para dentro do indivduo. Tal circunstncia in-
fluiu diretamente na pea noturna romntica cuja propenso
258
Andr de Sena (UFPE)
foi a de abandonar o tipo de motivo explorado pelo roman-

ce gtico (castelos mal-assombrados, fantasmas vagando por
corredores escuros, escadas sombrias, masmorras tenebrosas
etc.) os quais localizavam a origem do horror no ambiente
fora do indivduo , para explorar o abismo soturno que o
homem traz dentro de si, desfraldando todo um veio de mo-
tivos que concentraram o terror dentro do sujeito (tais como
medo, solido, loucura).
Acrescente-se a estas ltimas caractersticas a imaginao des-

bordante de certos personagens romnticos, a exemplo de Theodor,
e teremos a experincia da fantasmagoria noturna mais tpica da
Nachtstck. De fato, muitas experincias sobrenaturais so atesta-
das pelo protagonista, ao tempo que revela seu temperamento po-
tico: minha exaltao [dava] especial mpeto s minhas palavras,
talvez porque estivesse disposta [a baronesa Serafina] a me ouvir,
ela se embevecia cada vez mais com as histrias fantsticas que eu
inventava (HOFFMANN, [19..], p. 109). Ora, com tais declaraes, o
leitor comea a desconfiar da referencialidade ligada ao sobrenatu-
ral na diegese; contudo, h cenas em que outros personagens tam-
bm o experienciam, como aquela em que o tio de Theodor che-
ga a esconjurar um suposto fantasma, gerando-se, muitas vezes, a
ambiguidade fantstica. Ao trmino da narrativa, este ltimo ir
explicar os fatos histricos deflagradores do sobrenatural no castelo
de Roderich numa analepse, mas no teremos ainda o sobrenatural
explicado tpico do gnero Estranho que Todorov (2007) associa ao
gtico setecentista (com a ulterior desmistificao dos fantasmas e
fenmenos a eles ligados), devido ao fato de que Hoffmann continua
possibilitando a presena do sobrenatural e do horror. O efeito est-
tico do medo permanece ao fim da diegese, indo alm do subgnero
Fantstico-maravilhoso tambm asseverado por Torodov, caracte-
259
rstica da tpica literatura de horror. Assim, os potenciais de estra-

nhamento do texto so garantidos por um discurso elptico e polis-
smico que atesta a maioridade esttica do gtico, que prescindir
das marcaes temporais (as datas de O morgadio so construdas
com reticncias [17...], e os fatos ocorridos no so possibilitados
pela ontologia miraculosa medieval, mas aparentemente a de todas
as pocas, pela via da imaginao), da nsia mimtica e dos ideais
conservadores ainda existentes na poca de Walpole. o indivduo
potico em contraste com a frieza e a indiferena daqueles que per-
dem o contato com as foras criativas da natureza, que O morgadio
busca evidenciar em suas entrelinhas, pondo em suspenso os sis-
temas hierrquicos e a prpria noo de real institudo, alm dos
procedimentos estritamente mimticos e verossimilhantes cultiva-
dos pelo romance histrico romntico tradicional.
Essa liberdade criativa e o franco incremento imaginativo, que
catapultam o surgimento de uma nova verossimilhana interna ou
diegtica e prescindem dos efeitos de real ansiados pelo romance his-
trico, no foram bem compreendidos por alguns tericos da po-
ca. So famosas as crticas que o romancista histrico Walter Scott
(1771-1832) tece em relao s liberdades hoffmannianas estendidas
a toda a literatura fantstica , especialmente quando o autor de O
vaso de ouro se aproxima deste gnero caro ao crtico (o romance
histrico), a exemplo do que ocorre em O morgadio. Scott inicia a
crtica intitulada Sobre Hoffmann e as composies fantsticas com
as seguintes palavras, que do o tom geral de seu contedo:
O gosto dos alemes pelo misterioso levou-os a inventar um

gnero de composio que talvez s pudesse existir no seu
pas e na sua lngua. aquele a que se poderia chamar o
gnero FANTSTICO [sic], em que a imaginao se aban-
dona a toda a irregularidade dos seus caprichos e a todas
260
Andr de Sena (UFPE)
as combinaes das cenas mais estranhas e mais burlescas.

(SCOTT, 1998, p. XXI)
Em seguida, aps se mostrar desgostoso pelo fato de Hoffmann

no ter escrito uma obra realista e histrica a respeito das batalhas
que havia presenciado na cidade de Dresden contra os exrcitos na-
polenicos, prossegue em sua crtica biografista, ressaltando o per-
sonagem do velho juiz de O morgadio, tio de Theodor, como exemplo
de fidelidade realista:
H, principalmente, no conto intitulado O Morgadio um

personagem que talvez peculiar Alemanha e que forma
um contraste notvel com os indivduos da mesma classe tal
como esto representados nos romances e tal como, talvez,
existem na realidade nos outros pases. O justiceiro B... exer-
ce, na famlia do baro Roderic de R..., nobre proprietrio de
vastos domnios na Curlndia, quase o mesmo ofcio que o
famoso bailio Macwhecble exercia nas terras do baro de Bra-
dwardine (se me for permitido citar Waverley) [...]. Tem as
manias da velhice e um pouco de seu mau humor satrico;
mas suas qualidades morais fazem dele, como diz com razo
La Motte-Fouqu, um heri dos velhos tempos, que tomou o
roupo e os chinelos de um velho procurador dos nossos dias.
Seu mrito natural, sua independncia, sua coragem so an-
tes realadas que empanadas por sua educao e sua profis-
so, que supe um conhecimento exato do gnero humano.
(SCOTT, 1998, pp. XXII-XXIII)
Por outro lado e de maneira inversa o elogio a este persona-

gem que mais se aproximaria da vida, logo se transmutar numa s-
ria crtica obra como um todo, no momento em que o autor escocs
analisa outras caractersticas e personagens do conto hoffmanniano,
sempre comparado s suas prprias produes de romance histrico
e gtico tradicionais:
261
O conto que acabamos de citar mostra a imaginao desregrada

de Hoffmann, mas prova tambm que ele possui um talento que de-
veria cont-la e modific-la. Infelizmente, seu gosto e seu tempera-
mento o arrastam com demasiada fora para o grotesco e o fantsti-
co para lhe permitir retornar com freqncia, em suas composies,
ao gnero mais razovel no qual ele teria sido facilmente bem-su-
cedido [...]. s vezes podemos deter nosso olhar com prazer num
arabesco executado por um artista dotado de rica imaginao; mas
penoso ver o gnio se exaurir em objetos que o gosto reprova. No
gostaramos de lhe permitir uma excurso nessas regies fantsticas
a no ser sob a condio de que ele trouxesse de l idias doces e
agradveis. No poderamos ter a mesma tolerncia para com esses
caprichos que no s nos espantam por sua extravagncia como nos
revoltam por seu horror. (SCOTT, 1998, pp. XXIII-XXIV)
interessante observar como o julgamento do tempo se-

guiu na contramo da imposio de mimetismo e verossi-
milhana por parte da crtica de Walter Scott s obras de
Hoffmann. Sabe-se hoje que a extravagncia, o horror, as
excurses s regies fantsticas se impuseram justamente
como os grandes impulsos criativos renovadores do Roman-
tismo. Alm disso, cumpre lembrar que crticos posteriores,
a exemplo do Gyrgy Lukcs de O romance histrico, revela-
ram como o romance histrico romntico especialmente o
scottiano antecipam a esttica realista, e se dissociam, em
vrias perspectivas, da prpria srie romntica. Sem demri-
to s obras ficcionais do romancista escocs, apenas no mais
se compactuou de sua viso crtica que afirma a negatividade
daquela ndole potica e metafsica levada ao excesso [...] su-
jeita influncia da imaginao (SCOTT, 1998, p. XXV) que
constitui, metalingustica e intertextualmente, a caracteriza-
o do novo Theodor o qual os novos tempos demandavam.
262
Andr de Sena (UFPE)
Referncias
HOFFMANN, E. T. A. O morgadio. In: HOFFMANN, E. T. A. O castelo mal-

assombrado. Trad. Ary Quintella. So Paulo: Crculo do livro, [19..]. (pp. 95-150)
LAMBERT, Jos. Noticeset notes. In: HOFFMANN, E. T. A. Contes fantastiques I.
Trad. Love-Veimars. Paris: Garnier-Flammarion, 1979. (pp. 301-314)
LUKCS, Gyrgy. O romance histrico. Trad. Rubens Enderle. So Paulo: Boitempo
Editorial, 2011.
SCOTT, Walter. Sobre Hoffmann e as composies fantsticas. In: HOFFMANN, E. T.
A. O pequeno Zacarias. Trad. Marion Fleischer. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
(pp. XI-XXXI)
TODOROV, Tzvetan. Introduo literatura fantstica. Trad. Maria Clara Correa
Castello. 1 reimp. da 3 ed. de 2004. So Paulo: Perspectiva, 2007.
VOLOBUEF, Karin. Frestas e arestas: a prosa de fico do Romantismo na
Alemanha e no Brasil. So Paulo: UNESP, 1999.
WALPOLE, Horace. O castelo de Otranto. Trad. Manuel Joo Gomes. Lisboa:
Editorial Estampa, 1978.
263
Gnero pode ser aplicado a
qualquer tipo de artefato ou
qualquer tipo de declarao
que possa ser visto como
um enunciado significativo,
portanto, no est
imediatamente ligado
a um texto.

264
11
Sagas fantsticas e o
novo perfil de leitor
Fabiane Verardi Burl amaque (UPF)
Pedro Afonso Barth (UPF)
Sagas fantsticas na contemporaneidade
Nos ltimos tempos, o uso da internet est transformando a

maneira com que os jovens se relacionam com a linguagem e com
suas leituras. Os leitores passaram a ser ativos navegantes de diver-
sas mdias e linguagens e, por isso, no se contentam em apenas ler
passivamente. Esse novo leitor precisa vivenciar suas leituras, escre-
ver sobre elas, discutir nas redes sociais, adentrar inteiramente nesse
universo. Tais mudanas fazem com que as sagas sejam, atualmente,
extremamente populares entre os jovens leitores. Harry Potter, Guer-
ra dos tronos (Crnicas de Gelo e Fogo), Jogos Vorazes, entre outros
exemplos possveis, so obras que esto sendo consumidas fervoro-
samente, vendendo milhes de exemplares. Neste trabalho, temos
o objetivo de refletir sobre as razes do sucesso das sagas entre os
jovens leitores.
As sagas, como fenmeno literrio, no so ainda suficiente-
mente estudadas pela academia. Tem-se a necessidade de se refletir
sobre as configuraes de uma saga e a forma com que leitores e
espectadores e o mercado capitalista de fico promovem e disse-
minam sua popularidade. Sagas so constitudas de uma interessan-
265
te hibridao os mitos e oralidades da ancestralidade humana so

reconfigurados com os valores da modernidade, ao mesmo tempo
em que a mesma histria contada por diferentes sistemas interse-
miticos. Refletir sobre esses elementos, elenc-los e analis-los
vital para a compreenso do fenmeno. Tal anlise imprescindvel,
pois as sagas so consumidas por milhes de leitores, e torna-se mais
produtivo incorporar um olhar crtico sobre essas obras e refletir so-
bre seu potencial literrio do que apenas etiquetar como literatura
de baixa qualidade e ignorar suas qualidades.
Os estudiosos espanhis Eloy Martos Nes e Alberto Martos
Garca (2013) acrescentam ao substantivo saga o adjetivo fantstica
para explicar o fenmeno. Assim, sagas fantsticas, segundo esses
autores, se converteram em um fenmeno que arrasta um pblico
muito heterogneo e variado (no somente jovens) e cujo xito trans-
bordou os conceitos de autor, gnero e livro, filme ou revista em qua-
drinhos, para situar-se em outras coordenadas mais amplas e, alm
do literrio, a multiplicao dessas fices em formatos to diferen-
tes como a revista em quadrinhos, a televiso, o cinema ou os jogos
de estratgia (MARTOS NEZ; MARTOS GARCA, 2013).
O termo saga de origem norueguesa e seu significado est
atrelado ao verbo segja que significa contar. Originalmente, saga
identificava um gnero oral especfico composies picas, asso-
ciadas s culturas nrdicas e germnicas, que narravam faanhas e
feitos memorveis. Atualmente, saga teve o seu sentido ampliado e
passou a ser tambm referncia a narraes seriais fantsticas com
contedos imaginrios (GARCA, 2009). Apesar de manter um forte
vnculo com mitologias e histrias vindas da oralidade de diferentes
povos, as sagas atualmente so narrativas hbridas, contnuas. Gar-
ca (2009, p. 26), em sua obra Introduccin al mundo de las sagas, as
caracteriza como sendo um bom exemplo de narrativa ps-moder-
266
na, que no se limita ao esquema do relato de espada e bruxaria ou

do mito do heri, mas excede esses moldes e elabora utopias e disto-
pias, heris e anti-heris e, a nvel de linguagem, analgico e digital.
Sendo assim, uma saga no se resume a um livro ou, nem mesmo,
no se restringe a uma forma nica de linguagem. A saga configura
um conjunto transficcional: uma histria ou um universo coabitam
em diversos suportes e linguagens.
As sagas somente se configuram um fenmeno por cinco im-
portantes fatores: 1) por promoverem a construo de universo auto-
consciente; 2) por serem narrativas transmiditicas; 3) por se alimen-
tarem da mescla dos mitos, do folclore, da oralidade com tendncias
da fantasia moderna; 4) pelos incentivos e fomentos do capitalismo
de fico; e 5) pela existncia de um novo perfil de leitor um leitor
ativo e multimedial.
Sagas fantsticas e a construo de um universo
A principal e essencial caracterstica de uma saga a criao de

uma nova realidade: um mundo completo e autoconsciente forja-
do. Garca (2009) utiliza o conceito de paracosmos para explicar essa
criao de um universo alternativo que dotado de regras prprias.
Segundo Glria Garca Rivera (2004), paracosmos um conceito ori-
ginrio da psicologia e faz referncia a um tipo de fantasia infantil
que se caracteriza pela criao de um mundo paralelo pela criana,
um mundo prprio em que se pode brincar, jogar, desenhar, fabular,
um mundo paralelo a sua vida real. A autora salienta que a psicolo-
gia clssica ignorava e menosprezava a imaginao em detrimento da
valorizao do mundo real. A terica ainda destaca que tal panorama
foi transformado a partir dos estudos de Cohen e Mackeith (1993)
estudiosos que documentaram narraes de crianas que criavam
267
em suas brincadeiras, pases ou ilhas inventadas, amigos invisveis

e aventuras de todo tipo. A principal preocupao do estudo era in-
vestigar como esses mitos pessoais influenciaram a vida da pessoa
depois de adulta. Muito antes desses estudos, Sigmund Freud (1908,
p. 135) j questionava se acaso no poderamos dizer que, ao brincar,
toda criana se comporta como um escritor criativo, pois cria um
mundo prprio, ou melhor, reajusta os elementos de seu mundo de
uma forma que lhe agrade?.
Rivera (2004) aponta que as concluses dos estudos de Cohen
e MacKeith (1993) provaram que as crianas habituadas a imaginar
desenvolvem melhores habilidades sociais e cognitivas, possuem
um maior poder de concentrao e, inclusive, so menos agressivas
e mais diplomticas. Essas fantasias infantis, saudveis e necess-
rias foram batizadas, ento, como paracosmos. Esse termo foi in-
corporado por estudiosos como Garcia (2009) e Rivera (2013) para
explicar os mundos criados em sagas pelos autores de fico fants-
tica. Assim, para os estudos literrios, paracosmos seria a criao
de um universo inventado, representado em formas icnicas e ver-
bais. Criar um paracosmos seria colocar um mundo em p (RIVE-
RA, 2004, p. 65). O paracosmos construdo pelo e no imaginrio
individual do(s) autor(es) e dos leitores , o imaginrio literrio e
o folclrico (RIVERA, 2013).
Sigmund Freud nunca falou em paracosmos. Mas em um dos
seus textos Escritores Criativos e Devaneios defende a tese de
que o escritor criativo faz o mesmo que a criana que brinca. Cria
um mundo de fantasia que ele leva muito a srio (FREUD, 1908,
p.135). Dessa maneira, podemos assinalar que realmente h uma
correlao entre os mundos criados por crianas e os criados por
adultos. O escritor criativo autor original de uma saga fantstica,
sobretudo cria um mundo de fantasia que ele leva muito a srio,
268
porm h uma relao implcita com o ato de brincar de ser Deus,

de criar uma realidade, um mundo possvel.
Para fazer com que o leitor compreenda esse mundo inventado,
preciso forjar meios de incorporao dos elementos do paracosmos.
Por isso, a grande maioria das sagas necessita de paratextos, como
mapas cartogrficos, linha cronolgica de acontecimentos, rvores
genealgicas, brases e smbolos herldicos. Essa caracterstica
denominada por Rivera (2013, p. 554) de iconotextualidade. Sagas
fantsticas frequentemente precisam utilizar a linguagem cartogr-
fica como apoio para estruturar as histrias. Assim, mapas costu-
mam servir de paratextos em livros que abordam paracosmos e eles
ocupam uma posio de destaque no inicio e/ou no fim dos livros.
Segundo Rivera (2004), os mapas tm a importante funo de guiar
o leitor no mundo criado.
Como exemplo do uso de paratextos para a construo do uni-
verso de uma saga, trazemos o livro A Guerra dos Tronos, de George
R.R. Martin. A edio do livro traz recursos visuais e apndices que
fazem com o leitor tenha uma maior apropriao da trama. No incio
e no fim do livro, h mapas dos continentes em que a histria re-
tratada Westeros e Essos com a localizao exata de cada um dos
sete reinos, alm de um rico e ilustrado apndice que constitudo
de uma listagem dos membros das sete grandes casas, famlias no-
bres de personagens que so fundamentais para a compreenso do
enredo, alm dos brases e lemas de cada famlia.
269
Figura 1. Mapa do Norte de Westeros
Fonte: MARTIN, 2011, p.2
O paracosmos de uma saga no se limita a um livro, mas se

estende para continuaes e, mais, ultrapassa a linguagem escrita e
abarca diferentes linguagens como as dos filmes, dos seriados, dos
mapas, dos games, entre outras. Assim, um livro pode dar origem a
um universo que ser expandido em outras plataformas e, muitas
vezes, por autores diferentes. Porm, toda saga ter o mesmo para-
cosmos, ou seja, um espao comum geografia, um tempo comum
cronologia e/ou um repertrio de personagens mais ou menos pr-
-desenhados. Um dado importante sobre a criao de um paracos-
mos que, por mais elementos mgicos, mticos ou fantsticos que
270
possam constitu-lo, no se pode afirmar que tais mundos sejam

completamente diferentes da realidade do autor ou do leitor. Isso
porque, segundo Garcia (2009), no se pode fabular sem ter alguma
relao com a realidade comum.
Os leitores, quando se identificam com uma saga, tm a neces-
sidade de participar da construo do universo. Por isso, comum
que sagas possibilitem a criao de fanfictions, que, segundo Vargas
(2005), uma histria escrita por um f de uma obra, e envolve os
cenrios, personagens e tramas previamente desenvolvidos no ori-
ginal. Nessas histrias, no existe nenhuma inteno de quebra de
direitos autorais ou a busca de lucro financeiro, pois os autores de
fanfictions dedicam tempo e energia para a escrita de histrias por
razes afetivas.
Exemplo de um site de Fanfics de GOT
Sagas fantsticas como narrativas

transmiditicas
Martos Nez e Martos Garca (2013) destacam que as sagas so

narrativas que tem um carter transliteral, ou seja, no se resumem
a obras literrias, sendo tambm adaptadas para outras linguagens,
271
como cinema, televiso, quadrinhos. Ou seja, so narrativas trans-

miditicas. E essa caracterstica explica sua popularidade, pois o
leitor que acompanha uma srie de televiso e descobre, posterior-
mente, que a srie foi inspirada em uma srie de livros, provavel-
mente se sentir tentado a conhecer a obra literria. E o inverso
tambm possvel. Tal fenmeno foi observado recentemente com
a srie Guerra dos tronos que aumentou exponencialmente a leitura
e a procura da obra literria que a originou, a srie de livros As cr-
nicas de Gelo e Fogo.
Martos Nez e Martos Garca (2013) assinalam, ainda, que no
inicio do sculo XX, com o desenvolvimento do cinema, livros passa-
ram a ser adaptados para as telas, como, por exemplo, obras clssicas
como Madame Bovary, de Gustave Flaubert, ou obras que passaram a
ser mais conhecidas depois de adaptadas no cinema como Drcula, de
Bram Stocker. Nas ltimas dcadas, com o advento das tecnologias,
observamos outras adaptaes e translados: filmes viram videogames,
quadrinhos viram sries de televiso, sries de televiso transformam-
-se em livros. A esse fenmeno, os autores espanhis denominam de
transmedialidade e definem que tal conceito acarreta a pertena a
vrios meios ou suportes, de modo que uma mesma histria ou nar-
rativa seja contada atravs de diferentes plataformas comunicativas.
(NES; MARTOS GARCA, 2013, p. 70). Os autores conceituam
transmidialidade a partir dos estudos de Henry Jenkins (2009) que
versam sobre narrativas transmiditicas.
Para Jenkins (2009, p. 47), narrativa transmiditica uma esttica
recente que surgiu em resposta convergncia das mdias e seria uma
esttica que faz novas exigncias aos consumidores e depende da par-
ticipao ativa de comunidades de conhecimento. Assim, a narrativa
transmiditica exigiria dos seus consumidores o papel de caadores e
coletores de narrativas, perseguindo pedaos da histria pelos diferen-
tes canais, comparando e discutindo suas observaes e apreenses
272
com as de outros fs, em grupos de discusso online, e colaborando

para assegurar que todos os que investiram tempo e energia tenham
uma experincia de entretenimento mais rica. Na prxima seo, vol-
taremos a falar dessa postura ativa e caadora que os leitores precisam
ter para dominar a leitura de narrativas transmiditicas.
Por ora, cabe destacar que o formato de uma saga fantstica mui-
to se beneficia de tais caractersticas apontadas. Como j referido, as
sagas so relatos hbridos e fronteirios, tanto na forma como no con-
tedo. Martos Garcia (2009, p. 107) destaca que a saga moderna, alm
de formar-se por meio da fico especulativa e de atualizar arqutipos
pico-heroicos, pode ser transmitida em qualquer meio, qualquer lin-
guagem ou formato. Os leitores modernos se limitam cada vez menos
leitura linear ou isolada de um texto, buscando associ-la com a de
outros textos de mdias diversas (musicais, cinematogrficos, liter-
rios etc.). Isso quer dizer que as sagas so histrias que possuem uma
predisposio para serem jogadas, representadas, visualizadas, recon-
tadas, exploradas, dramatizadas, reproduzidas e at executadas. Por
exemplo, a srie de livros As crnicas de Gelo e Fogo, alm de inspirar
a criao da srie de televiso, originou vrios jogos de videogames
como o A Game of Thrones d20 e A song of Ice and Fire Roleplaying.
A Game of Thrones d20
273
Sagas fantsticas e a hibridao de mitos

e elementos maravilhosos
Uma das razes que atrai leitores para as sagas o fato de que,
de alguma maneira, as sagas reelaboram estruturas mticas e ele-
mentos fantsticos. Ou seja, as narrativas de uma saga utilizam es-
truturas mticas reconhecveis pelo leitor e as apresentam de uma
maneira inovadora. Ao mesmo tempo em que as sagas reproduzem
as questes contemporneas, elas incorporam elementos do folclore
e da oralidade. Assim, Harry Potter utiliza todo o imaginrio oci-
dental sobre magia e bruxaria, Crnicas de Gelo e Fogo mobilizam
drages, magia, mortos-vivos. Os elementos mgicos e fantsticos
provocam fascnio nos jovens leitores e, dessa maneira, o mito um
referente contnuo das sagas, que so construdas tendo como refe-
rncias fontes mticas prvias que funcionam como um palimpsesto.
Sagas fantsticas, dessa maneira, reciclam e combinam muitos ma-
teriais, desmantelando cdigos e valores obsoletos e atribuindo valor
a outros. Por exemplo, a presena da mulher como uma herona ativa
(MARTOS GARCIA, 2009).
A gnese dos mundos criados em uma saga um signo, sem d-
vida, da ps-modernidade, com sua tendncia reciclagem e hibri-
dao de fontes. Um exemplo a trajetria da personagem Daenerys
Targaryen, no livro Guerra dos Tronos, que, apesar de reproduzir em
partes a jornada do heri de Joseph Campbell (2007), uma mulher,
marginalizada em uma sociedade patriarcal, que precisa vencer os
desafios impostos ao seu gnero. Ou seja, h uma estrutura mtica
reconhecvel a jornada do heri hibridizada com um novo ele-
mento a discusso sobre o papel da mulher na sociedade. Segun-
do Martos Nez e Martos Garca (2013, p. 91), a ps-modernidade
supe hibridao, reciclagem, e isso supe, tambm, reescrever os
contos clssicos, os mitos, os super-heris e seus mundos.
274
Sagas fantsticas: o leitor ativo e multimidial e

o capitalismo de fico
Dois fatores que so determinantes para a consolidao das sa-

gas fantsticas so a existncia de uma indstria de fico fants-
tica muito fortalecida e um mercado consumidor vido mercado
constitudo por leitores vorazes. Elencamos os dois fatores na mesma
seo, pois ambos esto relacionados: o capitalismo de fico apenas
vende sagas fantsticas porque existe um leitor ativo que as conso-
me; porm, o leitor apenas consome sagas, pois o mercado as oferece.
Primeiramente, preciso destacar que o leitor de uma saga pos-
sui uma postura ativa frente ao que l. Ou seja, vive e incorpora em
sua vida os elementos do paracosmos com que se identifica. No ape-
nas l os livros e assiste a filmes ou sries, como produz, escreve e
discute sobre o universo do qual f. Participa, por exemplo, de redes
sociais de leitores, como o Skoob, e de canais de vdeos sobre resenhas
e comentrios de livros, conhecidos como booktubers, ou at mesmo
cria pequenos trailers sobre enredos de obras, os Booktrailers. Sendo
assim, natural que um leitor dos livros de um paracosmos sinta-se
tentado a acompanhar sries televisivas, a produzir fanfictions ou o
contrrio: possvel que um telespectador se sinta na obrigao de
ler os livros, de consumir os quadrinhos. o capitalismo de fico,
segundo Martos Garca (2011, p. 17), o grande fomentador e respons-
vel pelo amplo oferecimento de sagas e obras seriadas no mercado. O
mercado editorial descobriu e apostou no poder do entretenimento
no somente como anestesiante, mas tambm como autntica m-
quina de produzir identidades e de criar vnculos entre a ideologia
dominante e os setores mais desfavorecidos.
No intuito de compreender a popularidade das sagas, preciso
levar em conta a existncia de leitores massificados, ou seja, leitores
275
que seguem a popularidade de bestsellers, de livros mais vendidos e

no os leem de forma crtica. Entretanto, Martos Garca (2011) alerta
que preciso perceber o surgimento de um leitor mais ativo, muito
mais diversificado em seus gostos e que, alm disso, no tem uma
viso compartimentada das artes. O leitor ps-moderno se situa um
pouco na biblioteca de Babel de Borges: em um mundo fragmentado
deve recompor-se e constituir-se. Diferente do leitor tradicional, que
se centrava num autor e numa obra e realizava uma leitura intensiva,
o leitor ps-moderno segue consumindo livros e filmes concretos,
mas tem necessidade de se aprofundar e, por isso, a necessidade de
ligar-se a uma srie, a um ciclo ou a uma coleo mais ampla e, as-
sim, realizar uma leitura extensiva e multimidial. Dessa maneira,
esse novo leitor, chamado por Lcia Santaella de leitor imersivo,
transita com muita facilidade por diferentes linguagens e sistemas
intersemiticos e, assim, pode transitar da leitura de um livro lei-
tura de um filme ou, ento, pode jogar no videogame algum jogo es-
tratgico e, em todos eles, de alguma forma, pode haver mostras de
sua saga preferida. (NEZ, 2007).
Por essa razo, no podemos levianamente afirmar que so-
mente o mercado que torna as sagas fantsticas populares, pois se
no houvesse um leitor que acolhesse tal gnero, no haveria a nfase
mercadolgica. Entretanto, cabe destacar que esse auge da fantasia
encobre um comportamento mitmano prprio dos jovens, [...] teve
muito mais a ver com o desenvolvimento do cinema e da televiso,
os autnticos impulsores das modas juvenis audiovisuais (MARTOS
GARCIA, 2011, p. 15). Os jovens parecem ter a necessidade de serem
fs, e a fico de fantasia permite um engajamento. Nesse sentido,
Martos Garca (2011, p. 25) acrescenta ainda que
escolher uma saga no somente um ato mercantil, como

queria o mercado; tambm uma adeso e, qui, uma rup-
276
tura, pois o f, o blogueiro, o jogador de RPG, sempre aspi-

ram a personalizar e completar esse mundo de fico com
outros novos elementos. O que importante que atravs
das sagas o jovem apreende, de forma explcita ou implcita,
universos alternativos.
A escolha de uma saga nunca aleatria; o leitor apenas torna-se

f do ciclo que lhe possibilita uma projeo. O leitor de uma saga
um verdadeiro consumidor. Muitas vezes, alguns leitores sentem
a necessidade de completar o universo da saga. Por isso, a necessi-
dade de escrever, jogar, vivenciar a saga e, assim, criam fanfictions,
participam de fruns, de grupos de discusso. s vezes, o leitor/
consumidor cria produtos inspirados na obra/mundo que admira e,
assim, as fronteiras entre a produo e o consumo ficam embaralha-
das. Porm, no podemos afirmar que esse comportamento novo,
pelo contrrio; observa-se a existncia de leitores/fs desde o surgi-
mento de fanzines, distribudos nos corredores de escolas e univer-
sidades. A diferena que vivemos um momento em que a internet
possibilita que mais pessoas tenham acesso ao papel de produtor,
seja ficcionalizando, criando enredos baseados em seus personagens
favoritos (fanfictions), seja colaborando com enciclopdias virtuais
sobre o universo que admira (Wikipedia). Esse fenmeno definido
por Jenkins (2009 p. 8) como Cultura de Convergncia onde as
velhas e as novas mdias colidem, onde mdia corporativa e mdia
alternativa se cruzam, onde o poder do produtor de mdia e o poder
do consumidor interagem de maneiras imprevisveis.
A convergncia para Jenkins (2009) no apenas miditica, mas
tambm cultural. Os indivduos esto mudando comportamentos e
posturas frente aos produtos que consomem. Os limites que sepa-
ravam o produtor do consumidor (assim como o autor do leitor) so
tnues e imprecisos. Jenkins (2009, p. 28) chega a afirmar que ao
277
invs de falar de produtores e consumidores miditicos em papis

separados, agora podemos v-los como participantes que interagem
uns com os outros de acordo com novas regras, que nenhum de ns
entende por completo. Os consumidores manipulam e usam as tec-
nologias disponveis para a interao com outros consumidores e,
assim, h um fluxo livre de ideias, discusses e contedos.
Em relao a sagas fantsticas e a sua recepo, podemos res-
saltar que a cultura de convergncia possibilitou a criao de espa-
os virtuais de discusso sobre os mundos criados adorados por fs,
leitores e telespectadores. Tais espaos so formados por indivdu-
os que discutem, dialogam e agem de maneira cooperativa e, dessa
forma, so capazes de entender o paracosmos de uma saga de uma
maneira que no fariam de forma individual. Jenkins (2009) aponta
que a experincia de compartilhar e comparar informaes, opinies
e recursos sobre uma narrativa miditica pode garantir uma maior
profundidade de envolvimento dos espectadores/leitores j que a
convergncia dos meios de comunicao impacta o modo como es-
ses meios so consumidos. Jenkins (2009) aponta que a convergncia
permite que adolescentes faam mltiplas tarefas como, ao mesmo
tempo, fazer a lio de casa, ouvir msicas, fazer downloads, respon-
der a e-mails e utilizar redes sociais e aplicativos de celular tudo de
forma concomitante. Da mesma forma, fs de um popular seriado
de televiso podem capturar amostras de dilogos no vdeo, resumir
episdios, discutir sobre roteiros, criar fanfiction, gravar suas pr-
prias trilhas sonoras, fazer seus prprios filmes e distribuir tudo
isso ao mundo inteiro pela internet. (JENKINS, 2009, p. 37). A con-
vergncia envolve uma transformao tanto na forma de produzir
quanto na forma de consumir os meios de comunicao.
Entretanto, no podemos ser ingnuos ao ponto de ignorar que
o fenmeno das sagas possui relaes com o fomento do que Vicente
278
Verd (2003) denomina como capitalismo de fico. O professor es-

panhol destaca que observamos nas ltimas dcadas uma evoluo
do capitalismo: primeiro o capitalismo atingia apenas a produo e
consumo, e agora o capitalismo abarca a fico. O capitalismo de fic-
o descobriu o poder do entretenimento no somente como anes-
tesiante, mas tambm como autntica mquina de produzir identi-
dades e de criar vnculos entre a ideologia dominante e os setores
mais desfavorecidos. (MARTOS GARCA, 2011, p.17). Em busca de
lucro desenfreado, criou-se um mercado de fico, que alimenta e
precisa de fs, que iro consumir tudo o que se produz sobre um
universo. O delicado neste panorama, segundo Martos Garca (2011,
p.17), quando essa indstria tende a chegar a construir mundos al-
ternativos, nada crticos com a realidade que impera, ou seja, quando
a imaginao e a fantasia no revertem sobre a realidade prxima,
mas se distanciam dela e se convertem numa indstria de evaso
que adormece, d benefcios e no incomoda ningum. Da mesma
maneira que existem sagas fantsticas de qualidade, que dialogam
com a realidade dos seus leitores, existem obras com mritos estti-
cos menos evidentes e que podem, inclusive, conduzir a uma leitura
preguiosa e superficial.
Podemos relacionar, de certa maneira, essas reflexes sobre o
capitalismo de fico e o consumismo desenfreado e sem criticidade
com o pensamento de Zygmunt Bauman, um dos mais reconheci-
dos estudiosos da ps-modernidade. Bauman (2001) aponta que as
pessoas atualmente so acometidas por uma espcie de agonia da
insegurana, ou seja, possuem uma extrema preocupao em buscar
a perfeio, a competncia e, assim, tm medo de errar. Para lidar
com essas questes, acabam buscando uma segurana em objetos
materiais e assim h uma nsia consumista generalizada em nos-
sa sociedade. a busca incessante de deter ou tornar mais lento o
279
fluxo, de solidificar o fluido, de dar forma ao disforme. (BAUMAN,

2001, p. 97). Assim, vivemos em um mundo em que o consumo exis-
te para o prazer imediato, no h o hbito de adiar o prazer. Assim,
observamos uma incompletude de experincias que levam a um en-
curtamento do prazer. Parece que sempre h uma nova necessida-
de, sempre necessrio adquirir algo novo para a satisfao pessoal
(BAUMAN, 2001). Tal tendncia ao consumo desenfreado, de certa
maneira, nos ajuda a entender as razes da atual ascenso de pro-
dutos literrios que possibilitem mais de uma forma de consumo:
atravs da leitura de uma saga, possvel comprar a sries de livros,
obras que descrevem o paracosmos, quadrinhos, revistas com fotos
de atores vestidos dos personagens, entre outros.
Sagas fantsticas, os jovens leitores e a escola
Nas sees anteriores, elencamos os fatores que tornam as sagas

fantsticas atraentes e irresistveis para jovens leitores. Porm, acredi-
tamos que no basta entender o porqu dessas narrativas serem atra-
tivas e, sim, utiliz-las como meio para dialogar com os jovens leitores.
Temos uma posio convergente com o que diz Nez (2007, p. 62),
segundo o qual sem a capacidade crtica e de anlise, sem o olhar
criador e a considerao de que o que conta tambm transmisso
da experincia (Benjamin), as sagas seguiro aparecendo como uma
mercadoria banal. necessrio retirar essa qualificao de banalida-
de das sagas em geral, pois elas so lidas e reverenciadas por muitos
leitores, pois possuem qualidades que merecem ser reconhecidas.
simplista demais condenar o mercado, que acusado de causar dano
gerao de leitores. necessrio que a sociedade em seu conjunto
ajude a formar cidados (alunos, leitores), livres-pensadores e, in-
clusive, nesse caso, dissidentes, que cavem e fucem alm da casca de
280
tanta artimanha (miditica) incorporada. (NEZ, 2007, p.63).

A incorporao da tecnologia e de textos que no so tidos como
cannicos na escola ainda assunto que causa polmica. Talvez, a
maior insegurana tanto de pais quanto de educadores seja a possvel
substituio ou o abandono da prtica leitora de livros considerados
clssicos e sacralizados em detrimento de obras consideradas bestsel-
lers, ou de qualidade esttica duvidosa. As sagas fantsticas, por seu
carter inovador e transficcional, tambm so vtimas dessa viso.
O que precisamos levar em conta no momento de refletir sobre
a relao de sagas e os leitores jovens que, atualmente, so vrias as
mdias de massa que desempenham o papel de mediadores, colocan-
do-se entre o grande pblico e a criao artstica, levando a obra que-
les que se encontram dispostos a receb-la. Isso ocorre, por exemplo,
quando um texto literrio adaptado para o cinema, para a televiso,
para o teatro ou mesmo para o rdio, ficando, assim, ao alcance de
todos. atravs dos veculos de comunicao, tambm, que o leitor
toma conhecimento do que lhe disponibilizado pela indstria cultu-
ral. Acionando um sistema que envolve imprensa especializada que
inclui, obviamente, a crtica e aes de marketing estrategicamente
planejadas, o segmento editorial faz uso de todo o arsenal de recursos
a seu dispor para promover a divulgao de seus produtos.
Ronald Barker e Robert Escarpit (1975) salientam a relevncia dos
meios de comunicao nesse contexto, alertando para a necessidade
de uma harmonizao geral de modo que esses veculos atuem, efe-
tivamente, como aliados da leitura. Os autores afirmam, assim, que,
mesmo na esfera do editor, o livro precisa ser pensado e concebido em
funo das chamadas utilizaes marginais: repercusses na impren-
sa e no rdio, adaptaes para o cinema e para a televiso. Ele preci-
sa agora ser encarado no como acontecimento puramente literrio,
mas em um contexto geral. Isso no quer dizer que qualquer livro se
281
destina a criar um impacto, mas lcito esperar de qualquer livro que

ele se insira em um plano de conjunto e que, no nvel da distribuio,
no trave uma batalha solitria para capturar um pblico que tem mil
solicitaes desviando-o da leitura (BARKER; ESCARPIT, 1975, p. 147).
Esse leitor, hoje invariavelmente bem-informado e ciente de sua
importncia no cenrio atual, interage, discute e reivindica, ratifican-
do sua condio de consumidor perante a indstria. Com frequncia,
o leitor detentor do conhecimento, que pode ser considerado, at cer-
to ponto, um especialista ou culto, como sugerem Barker e Escar-
pit, pelo acesso privilegiado informao , acaba posicionando-se, a
exemplo do crtico literrio, como mediador entre o que a indstria
cultural disponibiliza para consumo e o leitor-consumidor prospecti-
vo. Da mesma forma, integrantes do crculo social desse leitor, a quem
a informao ainda no foi disponibilizada famlia, amigos, colegas
de escola ou profisso, entre outros , desempenham o mesmo papel,
muitas vezes influenciando diretamente suas opes de leitura e/ou
compra. Sob a perspectiva das editoras, contudo, o maior desafio re-
side em levar um fato individual vida coletiva. Em meio a esse pro-
cesso, o editor tambm atua como mediador, conciliando interesses
do autor e do leitor. Caso o projeto seja bem-sucedido, o editor pode
solicitar ao escritor que continue a produzir conforme os parmetros
da frmula testada e aprovada pelo leitor. No caso de uma saga, os
editores podem incentivar a produo de obras que possam expandir
o paracosmos do autor. Assim, nesse momento, o editor passa a atu-
ar sobre o leitor, procurando formar hbitos de leitura e de consumo
para, em condies tidas como ideais para a indstria dentro de um
contexto de mercado, fideliz-lo.
O estudo das sagas no mbito escolar pode contribuir para que
a leitura de tais obras tenha sentido como atividade social e trazer
melhores estratgias para fazer leitores, escritores ou expectadores
282
mais crticos e competentes. Rivera (2013, p. 556) pontua que os para-

cosmos promovem letramentos1, pois se apoiam em visualizaes, em
imagens, que so mais do que uma rota para leitores, so cartografias
cosmolgicas que marcam as paisagens da histria. Dessa maneira,
um paracosmos possibilita um aproveitamento didtico, pois permite
gnese de uma topografia imaginria, a construo de uma nova
geografia, favorecem a inveno de novos cdigos, usos e costumes,
criao de bestirios, entre outras. Para a autora, a escola deveria com-
preender que a leitura diversificada e imaginativa de um paracosmos
a antessala da leitura esttica, at o ponto em que ajudar o aluno a
construir mundos imaginrios e completos e revesti-los de caracters-
ticas literrias um bom exerccio de criao de modelos narrativos
(RIVERA2, 2013, p. 556).
pela escola que a educao literria e seus diferentes suportes
devem comear. Em to importante instncia mediadora, tais ma-
nifestaes tanto literrias quanto aquelas que envolvem diferentes
sistemas intersemiticos devem ser utilizadas como recursos para fo-
mentar a diversidade, a imaginao e a incluso, uma vez que as sagas
e seus desdobramentos abordam, frequentemente, cenrios multicul-
turais e possibilitam a expresso de todo tipo de pessoas e grupos.
REFERNCIAS
BARKER, Ronald; ESCARPIT, Robert. A fome de ler. Traduo de J. J. Veiga. Rio de

Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1975.
CAMPBELL, Joseph. O heri de mil faces. So Paulo: Pensamento, 2007.
1. No texto original, Glria Garca Rivera (2013, p.556) utiliza o termo nuevos alfabetismos que
entendemos como sendo novos letramentos.
2. TRADUO NOSSA. La lectura diversiva y de imaginacin de um paracosmosesla antessala de
lalectura esttica, hasta elpunto de que ayudarelalumno a construir mundos imaginarios completos y
revestirlos de caractersticas literariases um buenejercicio de creacin de modelos narrativos. (RIVERA,
2013, p. 556).
283
COHEN, David; MACKEITH, Stephen. El desarrollo de la imaginacin: Los mundos

privados de la infancia. Barcelona: Paids, 1993.
FREUD, Sigmund. Escritores criativos e devaneio (1908). Obras Completas. Rio
de Janeiro:Imago,1970, vol. IX, p. 135-143.
JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2009.
GARCIA, Alberto Martos. Ficcin cartogrfica y sagas (de loslibros de
acompaamiento a Google Maps. Espculo: Revista de Estudios Literarios, N
37, 2007. Disponvel em:<http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/
numero37/cartogra.html>. Acesso em: 09 de mar. 2015
______. Introduccin al mundo de las sagas. Badajoz: Universidade de
Extremadura, 2009.
______. Os jovens diante das telas: novos contedos e novas linguagens para a
educao literria. In: RETTENMAIER, Miguel; RSING, Tania Mariza Kuchenbecker
(Coord.). Questes de literatura na tela. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo
Fundo, 2011. p.13-36.
MARTIN, George R. R. A Guerra dos Tronos: As crnicas de gelo e fogo. Traduo
de Jorge Candeias. So Paulo: Leya, 2010.
NEZ, Eloy Martos. Hipertexto, cultura miditica e literaturas populares: o
auge das sagas fantsticas. In: RETTENMAIER, Miguel; RSING, Tania Mariza
Kuchenbecker (Coord.). Questes de leitura no hipertexto. Passo Fundo: Ed.
Universidade de Passo Fundo, 2007. pp. 50-63.
NEZ, Eloy Martos. GARCIA, Alberto Martos. Livros de cinema, transmedialidade
e literatura nos alvores do sculo XXI. In: RSING, Tania Mariza Kuchenbecker;
RETTENMAIER, Miguel. (Coord.). Questes de Fico contempornea. Passo
Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2013. pp. 69-99.
RIVERA, Glria Garca. Paracosmos: las regiones de la imaginacin (los mundos
imaginrio sem los gneros de Fantasa, Ciencia Ficcin y Horror: nuevos conceptos
y mtodos). Primerasnoticias. Revista de literatura, n 207, 2004 p. 61-70.
______. Paracosmos. In: Red Internacional de Universidades Lectoras. Diccionario
de nuevas formas de lectura y escritura. 1.ed. Espanha: Santillana, 2013.
SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo.
So Paulo: Paulus, 2004.
VARGAS, Maria Lcia Bandeira. O fenmeno fanfiction: novas leituras e escrituras
em meio eletrnico. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2005.
VERD, Vicente. El estilo del mundo: La vida en el capitalismo de ficcin.
Barcelona: Anagrama, 2003.
284
12
Poesia, oralidade e ensino
Ningum sonharia em negar a importncia do papel que

desempenharam na histria da humanidade as tradies
orais. As civilizaes arcaicas e muitas culturas das mar-
gens ainda hoje se mantm, graas a elas. E ainda mais
difcil pens-las em termos no-histricos, e especialmente
nos convencer de que nossa prpria cultura delas se im-
pregna, no podendo subsistir sem elas.
(Paul Zumthor. Introduo poesia oral, p. 10)
Introduo
Os trs substantivos que compem o ttulo da discusso que

propomos aqui, por si s, pediriam uma longa reflexo. Embora no
seja possvel aprofund-los em espao limitado, o que demandaria
muitas leituras, possvel, ao menos, acenar para o sentido que atri-
bumos a cada um deles e, a seguir, tentar uma aproximao. O pon-
to de chegada , portanto, a busca de uma metodologia para o ensino
de literatura mais particularmente para o gnero lrico que seja
capaz de contribuir para a formao de leitores.
Neste sentido que vamos encaminhar nossa reflexo, tentan-
do responder seguinte questo: a realizao oral do poema pode se
constituir num instrumento pedaggico eficiente para formar leitores
de poesia? Por realizao oral, entendemos a leitura em voz alta re-
285
petidas vezes, buscando as vrias possibilidades de entonao, di-

ferentes tons, ritmo e andamento de cada verso e do poema como
um todo. Trata-se de um trabalho de experimentao com a voz que
pode seguir ou no as convenes do verso tradicional e, na lrica
moderna, sobretudo a que cultivou e cultiva o verso livre, de uma
busca necessria para se chegar a possveis sentidos. Por outro lado,
no necessrio abandonar a pontuao que o poema traz na sua
constituio antes de potenci-la atravs dos vrios recursos que a
voz apresenta. Percorramos alguns dos sentidos que cada palavra
pode suscitar, sobretudo a poesia, sempre um enigma para os leito-
res e tericos de qualquer poca.

Da poesia
Quando nos aproximamos dos inmeros tratados sobre a poe-

sia de Aristteles aos tempos atuais , destaca-se a dificuldade de
defini-la de modo que se contorne toda sua complexidade. A poesia
quase sempre se esquiva a uma concepo fechada, que a reduza a um
quadro de normas e convenes. Por melhor que se possa defini-la,
sempre ser a vivncia da leitura oral ou silenciosa o que vai possi-
bilitar, ao certo, ter dela uma concepo mais precisa, mas aqum de
sua complexidade. Talvez fosse melhor dizer: a partir da experincia
de leitura que possvel ter uma percepo mais completa ou tota-
lizadora desse gnero literrio. Apresentaremos algumas concepes
de poesia, de modo resumido, que se coadunem com o objetivo apre-
sentado para este artigo.
Refletindo sobre a Natureza da lrica, Jos Guilherme Merquior
(1977, p. 17) lembra que a lrica era, a princpio, apenas um gnero da
poesia: porm, com o declnio do grande poema narrativo e do verso
dramtico, lrica e poesia terminaram por se confundir. O ensasta
286
destaca que para outros, sobretudo modernamente, poesia o tipo de

mensagem lingustica em que o significante to visvel quanto o sig-
nificado, isto , em que a carne das palavras to importante quanto
o seu contedo (p. 17). Esta concepo retoma toda a contribuio do
pensamento formalista sobre a poesia lrica sem dvida a vertente
que foi mais longe na tentativa de se acercar da natureza lingustica
deste gnero. Busquemos em Jakobson num texto que antecede a
formulao da conhecida teoria das funes da linguagem uma
definio que pe em destaque o efeito que a lrica pode causar no lei-
tor. Para o terico russo: a poesia que nos protege contra a automa-
tizao, contra a ferrugem que ameaa a nossa frmula do amor e do
dio, da revolta e da reconciliao, da f e da negao (JAKOBSON,
1978, p. 177). No mesmo ensaio, o terico russo afirma que a poetici-
dade , em geral, apenas um componente de uma estrutura complexa,
mas um componente que transforma os outros elementos e com eles
determina o comportamento do conjunto (p. 176).
J para o poeta e pensador francs Paul Valry (1991), Poesia
uma arte de linguagem; certas combinaes de palavras podem pro-
duzir uma emoo que outras no produzem, e que denominamos
potica (p. 205). No decorrer do ensaio, denominado Poesia e pensa-
mento abstrato, ele analisa vrias questes decorrentes desta defini-
o. A certa altura, lembra Valry que Prosa e poesia servem-se das
mesmas palavras, da mesma sintaxe, das mesmas formas e dos mes-
mos sons ou timbres, mas diferentemente coordenados e excitados
(p. 212). A seguir, ele afirma que o poema no morre por ter vivido: ele
feito expressamente para renascer de suas cinzas e vir a ser infinita-
mente o que acabou de ser (p. 213). No mesmo sentido, o poeta afirma
que um poema uma mquina de produzir o estado potico atravs
das palavras. O efeito dessa mquina incerto pois nada garantido
em matria de ao sobre nossos espritos (p. 217).
287
Refletir sobre estas peculiaridades da lrica parece-nos indis-

pensvel ao profissional de ensino que deseje trabalhar com o po-
ema no espao escolar. Tomar conscincia das peculiaridades desta
linguagem, sobretudo no que se refere ao modo como, no poema,
as palavras so mobilizadas. Se o professor ainda no experimentou
este estado potico a que se refere o crtico ou, se j experimentou,
mas no se deu conta desta experincia, seria interessante buscar
uma vivncia com a leitura do poema de modo mais cuidadoso. Por
outro lado, no confundir sua necessidade de aprofundamento teri-
co com a do leitor em formao. O jovem leitor no precisa, necessa-
riamente, de um aporte terico para apreciar a poesia. Ele necessita
da contribuio de um mediador que possa ajud-lo na aproximao
da linguagem potica.
Para no ficarmos numa certa abstrao reflexiva, visitemos,
juntos, um poema. Em situao de ensino, teramos de atentar para
os possveis estados poticos que ele nos incitaria. Pensamos num
poema de Lenilde Freitas (2001, p.35) que, j no ttulo, parece trazer
um pouco do que os tericos apontaram:
Alimento
As margaridas
esto em toda parte.
Quarenta vezes por segundo
bateram as asas do beija-flor.
A tarde, ao meu dispor,

urde as sombra no telhado.
Desatento um homem passa

e nada v.
288
Todas as portas gemero

se, desse sustento,
meu corao for despojado.
Fiquemos basicamente com o ttulo do poema, uma vez que,

no contexto solitrio da escrita, no possvel partilharmos os dife-
rentes estados de poesia que ele poder nos proporcionar. A palavra
alimento remete-nos s necessidades cotidianas de nosso corpo. Um
ttulo deste num artigo de jornal cria nos leitores a expectativa de
que se vai tratar de vrias questes relativas alimentao. No en-
tanto, ao lermos o poema, percebemos que a palavra remete a outra
dimenso, a outros sentidos. Poderamos falar de um outro tipo de
alimento de que o ser humano necessita, que no tem propriamente
um custo, que est ligado a outra dimenso espiritual? Interior?
cuja denominao varia entre vises de mundo e de teoria. No poe-
ma, as margaridas se constituem, para o eu lrico, o sustento, sem
o qual o corao fica despojado. O alimento, o que sustenta, um
objeto simples, que est em toda parte, um certo momento do dia
que pode passar desapercebido a muitos. , portanto, uma espcie
de contemplao da natureza que nasce do sustento deste sujeito l-
rico. H, aqui, uma educao da sensibilidade do leitor para partilhar
o estado potico ofertado no poema.
Para fecharmos estas indicaes, voltemo-nos para as reflexes
de Octavio Paz (1982, p.227) sobre a poesia. Para o poeta mexicano,
Ao contrrio do que ocorre com os axiomas dos matemti-

cos, as verdades dos fsicos ou as ideias dos filsofos, o po-
ema no abstrai a experincia: esse tempo est vivo, um
instante pleno de toda a sua particularidade irredutvel, e
perpetuamente suscetvel de se repetir em outro instante, de
se reengendrar e iluminar com sua luz novos instantes, novas
experincias.
289
A capacidade de se reengendrar e de iluminar novas experi-

ncias que potencializa o poema a ser revivido pelos leitores em
contextos e pocas as mais diversas. E esta, podemos dizer, mgi-
ca do poema se deve ao trabalho dispensado linguagem. Os estu-
dos sobre esta questo muitas vezes afastam os leitores, dada sua
complexidade, sobretudo quando lana-se mo de categorias muito
hermticas que mais aprisionam o poema do que o revelam. Mas a
experincia leitora, sobretudo no contexto da sala de aula, deveria
sempre, a nosso ver, partir dos poemas, jamais de categorias te-
ricas, inclusive as esboadas aqui. hora de nos aproximarmos do
segundo substantivo que escolhemos para nossa discusso.
Oralidade
No vamos entrar na longa e significativa discusso sobre os

usos da leitura oral versus leitura em voz alta na escola trazida
por Bajard (1994) a partir de Chartier e Hebrard (1989). Nosso inte-
resse volta-se especificamente para a leitura oral do poema no con-
texto escolar e, por que no, na prtica individual de leitura. Neste
sentido, as reflexes de Zumthor (1997) que daro respaldo nossa
discusso. Por outro lado, Bajard (1994) nos d algumas pistas da
maior importncia sobre a voz alta. Recolhemos algumas reflexes
que podem contribuir para nosso propsito com a leitura do poema.
O autor destaca que
A voz que diz o texto certamente leva em conta a funo lin-

gustica, mas tambm uma outra, musical. A voz do contador
quente ou dura, apta a se dobrar diversidade dos perso-
nagens e emoes. O valor expressivo da matria sonora, sua
musicalidade, podem assim estar desarticulados de seu valor
lingustico. Uma mesma palavra, um nico pronome podem
transmitir mltiplas mensagens. (BAJARD, 1994, p. 97)
290
Esta funo musical no explorada apenas pelo contador de

histria ou pelo recitador ou ator em geral. Em nosso cotidiano, nas
conversas, lanamos mo dos vrios recursos expressivos que a ln-
gua atravs de sua prosdia nos oferece. Nosso dio, nosso medo,
nossa admirao, nossa paixo, nosso respeito so carreados por um
modo de dizer do qual nem sempre nos apercebemos. Para o profis-
sional de ensino, tomar conscincia desses usos seria um passo im-
portante e evitaria dizer que no se sabe ler, que no se sabe conferir
expressividade a determinadas palavras, determinados versos, estro-
fes ou passagens de narrativas. Bastaria, para tomar conscincia de
que todos ns lanamos mo dos recursos expressivos da voz, gravar
e observar uma conversa em que narramos um acontecimento, ex-
pressamos nosso desacordo com uma pessoa ou situao, nossa raiva
de algum etc.
Bajard (1994, p. 96) destaca a diversidade de linguagem que re-
cortam o dizer: dimenso acstica, o olhar, o gesto, o figurino, o ce-
nrio. Estes elementos se unem no gesto de dizer qualquer palavra. E
quando se trata da palavra potica estas vrias dimenses podem ser
usadas para descoberta de sentidos, para aproximar o leitor do po-
ema. Mesmo que, na leitura de um poema, alguns destes elementos
no se faam presentes de modo determinante, muitas vezes ima-
ginamos situaes que nos ajudam mesmo inconscientemente a
pronunciar de modo mais expressivo determinadas palavras. O con-
tador ou o recitador profissional busca a adequao entre o gesto e
o olhar ou entre o tom de voz e o movimento. Sem necessariamente
precisar ir to longe, o professor poder conferir a cada palavra a
expresso adequada. Isto pressupe refletir sobre cada uma delas,
experiment-las, diz-las de modos diversos para encontrar uma
adequao minimamente aproximada.
291
Zumthor pesquisou por longos anos a poesia oral e mostrou o

valor que a voz assume na constituio das comunidades e dos sujei-
tos. Para ele, a voz informa sobre a pessoa, por meio do corpo que a
produziu: mais do que por seu olhar, pela expresso de seu rosto, uma
pessoa trada por sua voz. Melhor do que o olhar, a face, a voz se
sexualiza, constitui (mais do que transmite) uma mensagem ertica
(1997, p. 15). Pensar a leitura oral do poema no espao escolar pressu-
pe a conscincia de que a voz humana constitui em toda cultura um
fenmeno central (ZUMTHOR, 2014, p. 14).
De que modo encontrar esse valor da voz na experincia de lei-
tura de poesia? Como lanar mo de procedimentos que contribuam
para que o poema seja vocalizado de modo a provocar no leitor e
no ouvinte um efeito peculiar? A experincia cotidiana de leitura
de poesia comprova que o ritmo, o valor expressivo de determina-
das palavras, a altura, a entonao so decisivos. Se por acaso no
vivenciamos em nossa comunidade a leitura ou a recitao de po-
emas, o contar expressivo de contos, causos, anedotas e, portanto,
estivermos desabituados de ouvir, a escola poderia ser esse espao de
educao da audio e dos sentidos em geral atravs da leitura de
poemas. Nossa sensibilidade pelo auditivo marcante, sobretudo na
infncia. Aprendemos parlendas motivados por apelos sonoros que
ecoam em nossos ouvidos, e nos habituamos pelo resto da vida; re-
petimos frases sonoras, muitas vezes sem sentido, decoramos versos
cheios de musicalidade tudo quase sempre desprovido de sentidos.
Porque no dar continuidade na escola a esta sensibilidade auditiva,
sobretudo para favorecer a aproximao do poema? Mesmo sem ser
um especialista na interpretao oral de textos, o professor pode de-
senvolver uma competncia mnima na leitura oral de poemas e de
textos narrativos tambm para utiliz-lo como instrumento deto-
nador do interesse inicial pela poesia.
292
Pensemos esta questo a partir da leitura de um poema, para ser-

mos mais concretos. Imaginemos a leitura, numa turma de final do
ensino fundamental ou de qualquer srie do ensino mdio, do poema
Consolo na praia, de Carlos Drummond de Andrade, a seguir:
Vamos, no chores.
A infncia est perdida.
A mocidade est perdida.
Mas a vida no se perdeu.
O primeiro amor passou.

O segundo amor passou.
O terceiro amor passou.
Mas o corao continua.
Perdeste o melhor amigo.

No tentaste qualquer viagem.
No possuis carro, navio, terra.
Mas tens um co.
Algumas palavras duras,

em voz mansa, te golpearam.
Nunca, nunca cicatrizam.
Mas, e o humour?
A injustia no se resolve.
sombra do mundo errado
murmuraste um protesto tmido.
Mas viro outros.
Tudo somado, devias

precipitar-te de vez nas guas.
Ests nu na areia, no vento
Dorme, meu filho.
293
Um procedimento que ajuda a realizao oral a discusso, j de

entrada, do ttulo do poema antes mesmo da leitura integral do po-
ema. O que um consolo? Em que situaes precisamos de consolo?
Apenas as crianas necessitam de consolo? O que se pode imaginar
com esse ttulo que situaes poderiam ser projetadas? Alguma vez,
em nossas vidas, admitimos a necessidade de um consolo?
Aps esse dilogo, que pode ser enriquecido com outras ques-
tes, iniciar a leitura do poema. E realiz-lo vrias vezes, com dife-
rentes participantes, por exemplo. Como vocalizar esse Vamos, no
chores...? Treinar vrias possibilidades pedir que repitam diversas
vezes, atentando para o que vem depois o conjunto de perdas enu-
meradas. A repetio de certas palavras pode oferecer dificuldade ao
leitor pouco treinado na realizao oral do poema. Tende-se quase
sempre ao mesmo tom, sem se buscar uma particularidade para cada
uma delas. Por exemplo, como repetir trs vezes o verbo passou?
Pode-se subir ou descer a altura da voz no final da enunciao, de
modo a pronunci-lo mais gravemente, ou ainda permanecer numa
mesma altura, atentando para o sentido particular de cada palavra,
como se enfatizssemos a sua dureza. Por exemplo, no verso Algu-
mas palavras duras, esta ltima palavra pode ser dita com uma for-
a maior na slaba inicial, numa espcie de reforo da prpria acen-
tuao natural. Na mesma estrofe, o nunca, repetido duas vezes,
convida tambm a uma realizao de modo mais intenso.
Caso os leitores tenham dificuldade de conferir expressividade
s palavras, sugerir, por exemplo, que lembrem ou imaginem situa-
es em que ouviram palavras duras ou em que tiveram que dizer
um nunca com toda convico. Rememorando ou imaginando, po-
deremos encontrar a expressividade das palavras.
Observar que, nalguns momentos, o poema afirma e atenua, o
que pede tambm uma expressividade no plano oral. Por exemplo,
294
todos os versos iniciados pela adversativa mas. Talvez seja no de-

talhe que a realizao oral se constitua de modo significativo. E ter
sempre o cuidado para no cair no exagero, no caricatural a no ser
quando o poema o exige , fugindo do tom e da perspectiva inscritos
no poema.1
Ajuda a encontrar o tom do poema procurar diz-lo num regis-
tro totalmente diverso do que sua semntica interna aponta. No po-
ema em destaque, vocalizar de um modo oposto ao que se imagina e
espera de um consolo. O procedimento suscitar discusses, novas
realizaes, o que torna rica a experincia de leitura e deixa claro
que o texto est aberto a vrias realizaes, mas que h elementos
propriamente textuais e contextuais que direcionam para o que
mais ou menos adequado.
No mbito da realizao oral, aprende-se muito ouvindo. No
caso especfico do poema Consolo na praia, h uma interpretao
realizada pelo ator Paulo Autran que poder ajudar o professor a des-
cobrir a riqueza do poema e a encontrar seu prprio modo de diz-lo.
No achamos adequado iniciar a experincia de leitura j com a re-
alizao de um ator ou professor. importante que o aluno aprenda
a ir descobrindo a riqueza sonoro/interpretativa do poema. Desta
forma, ele vai construindo um modo particular de leitura que poder
acompanh-lo pela vida afora, afinal, nem sempre ter um professor
para orient-lo. E, se nosso objetivo ltimo a formao de leitores,
aliar esforo de descoberta e conhecimento de leituras expressivas
j realizadas poder oferecer um bom caminho de formao. Ou-
tros poemas em que a dimenso oral se destaca e que podem ser
exercitados no contexto escolar poderiam ser: Evocao do Recife e
ltima cano do beco, de Manuel Bandeira; Caso do vestido, de
1. Tomamos os dois conceitos do importante ensaio de Alfredo Bosi (2003), A interpretao da obra
literria.
295
Carlos Drummond de Andrade, dentre tantos outros. Aqui tambm

o professor deve partir de sua experincia de leitura, dos poemas que
so parte de sua vivncia.
Passemos ao prximo ponto que, de certo modo, j apareceu nos
dois primeiros. Mas agora vamos explicit-lo mais claramente.
Ensino
Pensar o ensino de literatura e, mais especificamente, da poesia,

como vnhamos realizando h algumas dcadas, pressupe situar o
binmio ensino/aprendizagem. Embora tenhamos nos guiado, ao
longo dos anos, muito mais pela intuio do que por uma perspec-
tiva pedaggica inscrita conscientemente em teorias, nos ltimos
anos viemos nos aproximando da perspectiva socioconstrutivista e
observando que muitos dos aspectos de nossa prtica se aproximam
desta abordagem epistemolgica do ensino.
Sempre nos guiou a ideia de que o fato de estarmos trabalhando
com uma arte no caso, a que tem a palavra como seu fundamento
deveria ser decisivo para centrar o ensino na aproximao mesma
dos textos poemas, contos, crnicas, romances, folhetos de cordel,
letras de canes etc. e no meramente numa classificao histri-
ca ou numa categorizao dos gneros literrios. Toda explorao da
dimenso expressiva dos textos, ao modo como explicitamos acima,
nasceu desta busca de aproximao, de vivncia com o texto liter-
rio, de explorao dos sentidos. Buscamos sempre um ensino que
tivesse como resultado uma aprendizagem, no de conceitos a priori,
mas, diramos, de uma vivncia, da internalizao de uma experin-
cia. Noutras palavras, uma aprendizagem que nascia do projetar-se
na linguagem e na experincia social que o texto favorecia. Neste
sentido que fomos constatando a partir de alguns comentrios de
296
leitores e pessoas que assistiam a algumas de nossas falas que nos-

sa prtica parecia ancorar-se numa perspectiva socioconstrutivista.
Por certo, desde os anos oitenta do sculo passado, tnhamos como
pano de fundo de nossa prtica muitas das ideias do pedagogo bra-
sileiro Paulo Freire. Sua Pedagogia da autonomia, que resume muitas
de suas contribuies para pensar o ensino/aprendizagem, sempre
esteve em nosso horizonte, bem como outras de suas obras.
Os poemas trazem um saber sobre o mundo, mas um saber per-
meado pela vivncia, pela percepo sensorial do referido mundo.
No necessariamente um saber racional, ou, menos ainda, uma es-
pcie de didtica, de lio, embora muitas vezes a escola se aproprie
do texto literrio apenas pensando em lies e informaes que os
textos possam trazer. O que me ensina, portanto, um poema? Ou
ainda: como o poema me ensina alguma coisa? Enfrentar essas ques-
tes, sem cair no didatismo, me parece essencial para pensar o lugar
da literatura na escola e na vida.
Embora um poema que retome, por exemplo, a experincia de
sofrimento de seres humanos num perodo de guerra, ou a vivencia-
da seca e a fome, ou as perdas amorosas possa me ensinar indire-
tamente algo sobre a histria, a geografia e os sentimentos huma-
nos, no h nas obras literrias (se no se transformariam em meras
cartilhas) um saber sistemtico a ser ensinado. Cada leitor que vai
experimentar o poema a partir de seu horizonte de expectativa, que
envolve suas experincias humanas e estticas. E esta particularida-
de por demais significativa, dentre outras coisas, por ser bastante
pessoal. Cada leitor, neste sentido, poder recolher do texto literrio
aspectos s vezes impensveis para outros leitores. E poder recu-
sar consciente ou no algo que parece, aos ditos leitores madu-
ros, essencial, indispensvel. No ambiente escolar, o confronto e a
partilha de diferentes pontos de vista diante do texto so da maior
297
importncia para que se possa construir uma experincia sobre a

obra lida. Ou seja, aprende-se no necessariamente um saber, mas
um modo de ver e sentir o mundo que, na lrica, comparece sempre a
partir de um vis mais pessoal. Diria, ainda, aprende-se, a partir de
uma percepo sensvel, intuitiva, desde que nos deixemos conduzir
pelo modo como o eu lrico expressou seus sentimentos e percep-
es. Trata-se, portanto, de um ensino/aprendizagem bastante com-
plexo, que no cabe taxativamente num modelo, numa concepo
pedaggica fechada.
Numa aula com poemas de Adlia Prado, no primeiro semes-
tre de Letras, tivemos uma experincia que, dentre tantas outras,
revela, parcialmente, como se d esse processo de ensino e aprendi-
zagem com/do texto literrio. Numa antologia com vrios poemas
da poetisa mineira, constava um, denominado Casamento. Lidos
os poemas, solicitamos que os leitores expressassem suas intuies,
percepes e crtica sobre os poucos poemas. Um grupo de alunas
centrou-se num comentrio crtico sobre o poema Casamento, des-
tacando a condio de oprimida da mulher ao ter que levantar-se a
qualquer hora da noite para cuidar de peixes com o marido. Esta pri-
meira observao nos pareceu inadequada com relao experincia
que o poema apresentava, mas no nos contrapusemos s leitoras.
Solicitamos a releitura do poema e que outros leitores se pronuncias-
sem. Passemos aqui leitura para que fique mais claro o caminho
percorrido:

Casamento
H mulheres que dizem:

Meu marido, se quiser pescar, pesque,
mas que limpe os peixes.
Eu no. A qualquer hora da noite me levanto,
298
ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar.

to bom, s a gente sozinhos na cozinha,
de vez em quando os cotovelos se esbarram,
ele fala coisas como este foi difcil
prateou no ar dando rabanadas
e faz o gesto com a mo.
O silncio de quando nos vimos a primeira vez
atravessa a cozinha como um rio profundo.
Por fim, os peixes na travessa,
vamos dormir.
Coisas prateadas espocam:
somos noivo e noiva.
Aps a terceira leitura, uma aluna levantou a questo: a mulher

levanta-se para escamar os peixes no por imposio, mas porque
se sentia bem realizando aquele trabalho com o marido. E citou um
verso que comprovava sua percepo: to bom, s a gente sozi-
nhos na cozinha, bem como defendeu que aquela mulher mostra-se
diferenciada de outras quando diz eu no. O debate tomou toda a
aula e o grupo que externou seu ponto de vista inicial sobre o po-
ema foi percebendo no to facilmente que uma coisa so mi-
nhas concepes sobre determinados temas, outra o que os poe-
mas dizem. Pode haver ou no concordncias, aproximaes, mas
tambm distanciamentos. No caso observado, o fato de as leitoras
terem uma viso crtica sobre o modelo de casamento da sociedade
atual, sobretudo o que perdura para as mulheres, no significa que
no haja experincias diferenciadas, vivncias outras e bastante sig-
nificativas. Aprende-se numa aula como esta vrias coisas: primeiro,
que o mediador no deve se opor imediatamente ao pensamento do
leitor, mesmo que perceba que a interpretao realizada apresente
desvios claros do texto em discusso; segundo, que a leitura com-
partilhada (COLOMER, 2007) entre os leitores pode contribuir para
299
percepes mais agudas do texto literrio, para descobertas s quais,

como leitores solitrios, poderamos no ter chegado ou mesmo para
favorecer a mudana de perspectivas, como consequncia do debate;
e, terceiro, se o mediador favorecer a descoberta de determinadas
peculiaridades da linguagem literria imagens inusitadas, ritmos,
musicalidade etc. , que importante postar-se diante do poema
com mais ateno, tentando apreender sua construo e que desta
construo que emergem os sentidos.
O percurso metodolgico seguido dialoga com a concepo
construtivista que defende que preciso realizar atividades que pro-
movam o debate sobre suas opinies [dos alunos], que permitam for-
mular questes e atualizar o conhecimento prvio, necessrio para
relacionar contedos com outros (ZABALA, 2010, p. 95). Os leitores
tendem, num modelo de aula que privilegie o debate, a se sentirem
mais valorizados, ou mesmos desafiados, a expor suas percepes,
uma vez que sabem que no sero considerados, a priori, certos ou
errados. O amadurecimento da leitura vai se dando paulatinamente,
o que favorece a elaborao de conhecimentos sobre a poesia, sobre
o poeta ou poetisa estudado, sobre o tema debatido. Lembra ainda
Zabala (2010, p.97) que
a elaborao do conhecimento exige o envolvimento pessoal,

o tempo e o esforo dos alunos, assim como a ajuda espe-
cializada, estmulos e afeto por parte dos professores e dos
demais colegas. Ajuda pedaggica ao processo de crescimen-
to e construo do aluno para incentivar os progressos que
experimenta e superar os obstculos que encontra.
Neste sentido, cada experincia com o mesmo poema poder

gerar novas aprendizagens, completamente inusitadas, uma vez que
vai depender dessa interao texto-leitor e da opo metodolgica
300
escolhida pelo mediador o surgimento de situaes pedaggicas res-

ponsveis pelos ensino e aprendizagem. Diferentemente de se levar
um texto terico, por exemplo, sobre modelos de casamento tradi-
cional na sociedade contempornea. Se eu levar um texto assim para
diferentes turmas, sero as informaes, os conceitos que sero apre-
endidos de modo quase igual embora o professor possa ser o mais
criativo possvel no plano metodolgico.
Consideraes finais
O ensino da poesia, portanto, para se tornar eficaz na formao

de leitores, precisar abrir-se a novos procedimentos metodolgicos
que, na minha experincia, nasceram da natureza mesma da poesia.
Do prazer de ouvir o poema em voz alta, da alegria da descoberta de
modos diversos de dizer o poema, do confronto de percepes sobre
o mesmo texto que nos leva a reforar ou abandonar um ponto de
vista que foi surgindo nossa opo metodolgica que sempre pri-
vilegiou o encontro do leitor com o poema. A partir desse encontro,
dependendo do nvel do leitor com que se trabalha, muitos saberes
podem ser acionados: sobre a percepo de problemas sociais, so-
bre as alegrias dos encontros afetivos, sobre a dor de certos desen-
contros, sobre aes desumanas que perduraram em determinados
momentos histricos, sobre o medo (do futuro, da morte, da solido
e tantas coisas mais), sobre a beleza dos corpos humanos, tambm
sobre a degradao do corpo e a perplexidade que isto pode gerar,
sobre as dificuldades das escolhas e tantas experincias humanas
que nos rodeiam e ainda nos aguardam. Tudo isso dito nos poemas
de um certo modo, num certo andamento, com um ritmo peculiar,
lanando mo de imagens ora inusitadas ora to simples que nos
assustam, ou explorando o prprio carter material das palavras
301
sonoridades e visualidade. como se a poesia, por exigir tanto de

nossos sentidos, fosse um grande instrumento de educao de nossa
sensibilidade. Educao que no comea nem termina na escola e
que poder nos acompanhar pelo resto da vida. Nos versos da poeti-
sa paraibana Lenilde Freitas, somos colocados diante desta questo:
Momento
A poesia se aproxima
marca sua presena
ou esteve sempre aqui

como sinal de nascena?
REFERNCIAS
BAJAR, Elie. Ler e dizer: compreenso e comunicao do texto escrito. So Paulo:

Cortez, 1994.
BOSI, Alfredo. Cu, inferno: ensaios de crtica literria e ideolgica. 2. ed. So
Paulo: Editora 34; Duas Cidades, 2003. (Col. Esprito Crtico)
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. Trad. Laura
Sandroni. So Paulo: Global, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Lenilde. Gros na eira. So Paulo: Ateli Editorial, 2001.
JAKOBSON, Roman. O que poesia. In: TOLEDO, Dionsio (org). Crculo lingustico
de Praga: estruturalismo e semitica. Trad. Znia de K., R. Toledo e Dionsio Toledo.
Porto Alegre: Ed. Globo, 1978.
MERQUIOR, Jos Guilherme. A astcia da Mimese: ensaios sobre Lrica. 2. Ed Rio
de Janeiro: Topbooks, 1997.
PAZ, Octavio. O Arco e a lira. 2.ed. Trad. de Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1982.
VALRY, Paul. Variedades. Trad. de Maiza M. de Siqueiro. So Paulo: Iluminuras,
1991.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
ZUHTHOR, Paul. Introduo poesia oral. Trad. Jerusa P. Ferreira. So Paulo:
Editora Hucitec, 1997.
302
13
Literatura dos Anos Iniciais
ao Ensino Superior: contribuies
do gnero entrevista pesquisa
e formao docente1
Maria Amlia Dalvi 2 (Ufes)
Introduo: apresentao da pesquisa
A pesquisa que d origem a esse trabalho teve como ttulo Ensi-

no de literatura e leitura literria na escola e na universidade: cultu-
ra, histria e memria no Esprito Santo (1985-2010)3 (DALVI, 2013),
e foi desenvolvida ao longo de um ano, entre os meses de agosto de
2013 a julho de 2014, no contexto do Programa Institucional de Ini-
ciao Cientfica da Universidade Federal do Esprito Santo; os re-
1. Este trabalho sintetiza resultados de uma pesquisa desenvolvida na Universidade Federal do Esprito
Santo, no contexto da formao de estudantes de graduao em Letras e Pedagogia no programa
institucional de Iniciao Cientfica. Desse modo, embora o texto aqui apresentado seja de minha
autoria e responsabilidade, necessrio destacar a participao direta, no delineamento da pesquisa, na
produo de dados e nas discusses, dos estudantes Ana Cntia Alves Machado, Ana Cristina Alvarenga,
Daiani Francis Fernandes Ferreira e Josineia Sousa da Silva. Destaco, ainda, a contribuio do tcnico de
audiovisual Guilherme dos Santos Neves Neto e de sua equipe, que foram fundamentais produo dos
vdeos de subsidiaram nosso trabalho de pesquisa. O apoio institucional consistiu, alm do fornecimento
de infraestrutura bsica (salas, materiais de consumo, cmeras e gravadores), na cesso de carga horria
semanal para a supervisora do projeto e na concesso de bolsas para os estudantes envolvidos.
2. E-mail: mariaameliadalvi@gmail.com ou maria.dalvi@ufes.br.
3. A pesquisa foi registrada oficialmente, junto Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da
Universidade Federal do Esprito Santo, sob o nmero 4391/2013.
303
Literatura dos anos iniciais ao ensino superior
sultados obtidos por cada subprojeto estudantil foram apresentados

na forma de relatrios ou de trabalhos de concluso de curso (AL-
VARENGA, 2014; FERREIRA, 2014; MACHADO, 2014; SILVA, 2014)
e o conjunto dos dados e anlises foi apresentado na forma de um
relatrio unificado4 (DALVI et al., 2014). A pesquisa se deu no seio do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa Literatura e Educao5, que
tem se dedicado, desde sua criao em 2011, a estudos e pesquisas
das relaes entre livros, leitura, leitores e literatura, quer sejam ou
no atravessadas pelas prticas de educao formal.
O objetivo geral da pesquisa era compreender como se deu o ensi-
no de literatura e leitura literria na escola bsica e na universidade no
Esprito Santo, mais particularmente na cidade de Vitria, no perodo
de 1985-2010, de modo a colaborar para o engendramento de uma his-
tria da educao leitora e literria local, em correlao com a histria
da educao leitora e literria no Brasil, no mesmo perodo (conside-
rando-se, para tal, os resultados de pesquisas que se debruaram sobre
documentos oficiais, relatos de experincia, pesquisas participantes e/
ou pesquisas de campo). Configurou-se como qualitativa (BOGDAN;
BIKLEN, 1994), e se utilizou da anlise de contedo e da anlise de
imagens em movimento (BAUER; GASKELL, 2013).
Como fonte, tomaram-se simultaneamente objetos culturais es-
critos (documentos oficiais, impressos pedaggicos, materiais didti-
cos de aula e cadernos escolares) e entrevistas semiestruturadas reali-
zadas pelo grupo de pesquisa e gravadas em vdeo com professores em
atividade docente no perodo estudado; os dados foram organizados
a partir de quadros, tabelas e textos sincrticos (com recurso s lin-
4. O relatrio em questo foi apreciado e aprovado pela comisso de pesquisa do Departamento de

Linguagens, Cultura e Educao, que concedeu carga horria semanal docente para seu desenvolvimento,
no entanto se encontra indito e em circulao restrita, at o momento.
5. A pgina do grupo, com informaes mais detalhadas sobre os objetivos, projetos, integrantes e
publicaes, pode ser acessada em http://www.literaturaeeducacao.ufes.br/.
304
guagens verbal e visual). A orientao terica buscou fazer convergir

perspectivas: a) enunciativo-discursivas (com base no pensamento
de Mikhail Bakhtin, no que diz respeito s concepes de linguagem
e sujeito); e b) histrico-culturais (com base no trabalho de autores
como Michel de Certeau, Peter Burke e Roger Chartier, no que diz
respeito s possibilidades de uma histria no hegemnica, que no
se paute privilegiadamente pelas questes econmicas e que pense a
cultura historicamente em contextos sociais microlgicos ou comuni-
trios). Especialmente, privilegiaram-se as noes tericas de prticas,
representaes e apropriaes; mais lateralmente, as de protocolos de
leitura, de objeto cultural e de comunidades de interpretao.
No processo, o objetivo geral parece ter sido cumprido. Este arti-
go apresenta, pois, uma sntese dos resultados desse trabalho; na im-
possibilidade de apresentar todos os dados e todas as consideraes
formuladas, incidir, prioritariamente, sobre a anlise das entrevistas
e depoimentos registrados em vdeo, cujo contedo foi transcrito, ana-
lisado e discutido pelo grupo, em face dos resultados das pesquisas
anteriormente desenvolvidas, a serem mencionadas adiante.
Como resultado incidental ou seja, no inicialmente previsto ,
observamos que, no processo de conceder entrevistas ou depoimen-
tos ao grupo de pesquisa, os professores relatavam que rememorar
e narrar a terceiros suas experincias docentes os ajudava a reorga-
nizar o vivido e a rever e reavaliar o processo de trabalho docente,
revendo posturas, mtodos e a prpria relao com a atuao pro-
fissional ao longo dos anos. Um ou outro dos sujeitos da pesquisa,
inclusive, chegou a verbalizar um efeito teraputico ou um efeito
formativo ambos pela via da reflexo no processo da concesso
da entrevista ou do depoimento. Essa dimenso foi tambm consi-
derada para a produo do relatrio unificado (DALVI et al., 2014) e
ser pontuada nas consideraes finais deste texto.
305
O contexto de interlocuo institucional na

realizao da pesquisa
O trabalho de pesquisa em foco, neste texto, deu seguimento a

outros realizados anteriormente: As disciplinas voltadas formao
do professor de Lngua Portuguesa no Esprito Santo: abordagens
de leitura, da literatura e dos materiais didticos nas licenciaturas
em Letras e Pedagogia, no perodo 2011-2012, e Leitura, literatura e
materiais didticos no Esprito Santo: uma histria a partir de ml-
tiplos objetos culturais escritos, no perodo 2012-2013. importante
retom-las porque elas atravessam este trabalho.
A pesquisa desenvolvida entre 2011 e 2012 versou sobre as dis-
ciplinas (ementas, programas e planos de curso) existentes nos cur-
sos de formao inicial de licenciados em Letras e em Pedagogia na
Universidade Federal do Esprito Santo. Foi realizado um exaustivo
levantamento dos documentos citados (ementas, programas e pla-
nos de curso), procedimento seguido de digitalizao, organizao,
sistematizao e anlise de todo o material levantado. Desse modo,
foram identificadas nos cursos de licenciatura em Letras e Pedagogia
as disciplinas que abordavam ou no conhecimentos relacionados
leitura, literatura e aos materiais escritos utilizados nos proces-
sos de formao de mediadores da leitura escolar e, em particular,
de mediadores de leitura de literatura, no contexto escolar. Foram
pontuados tambm os autores mais frequentemente referenciados
nesses documentos, visando a compreender as perspectivas tericas
apontadas institucionalmente como norteadoras da formao inicial
intentada para os licenciandos em Letras e Pedagogia. Os resultados
foram cotejados com pesquisas semelhantes desenvolvidas em ou-
tros espaos institucionais anlogos.
306
J a pesquisa desenvolvida entre 2012 e 2013, visando a compre-

ender mais amplamente os resultados j obtidos na pesquisa ante-
rior, versou sobre documentos que circula(ra)m nas licenciaturas em
Letras e Pedagogia da Universidade Federal do Esprito Santo, con-
cernentes formao docente inicial no mbito da leitura e, particu-
larmente, da leitura literria. Os documentos tomados como corpus
foram de diferentes naturezas, tais como projetos poltico-pedaggi-
cos de curso, matrizes curriculares, cadernos de planejamento, ma-
teriais didticos utilizados nas prticas de ensino na universidade
(slides, apostilas, resumos etc.), cadernos de alunos, relatrios de es-
tgio supervisionado e demais instrumentos de avaliao (provas,
trabalhos, roteiros de apresentao de seminrios etc.). Tambm foi
realizado, como no ano anterior de pesquisa, um exaustivo levanta-
mento dos documentos citados, procedimento seguido de digitaliza-
o, organizao, sistematizao e anlise do material. Desse modo,
pudemos aprofundar nossa compreenso sobre o desenvolvimento
das disciplinas concernentes leitura, literatura e aos materiais di-
dticos no seio dos cursos de licenciatura em Letras e Pedagogia em
nossa instituio-sede, tendo por esteio rastros ou indcios his-
tricos deixados por sujeitos em objetos culturais escritos concate-
nados a processos formativos e prticas pedaggicas no contexto do
ensino superior. Em paralelo, Evaristo, S. (2014) pesquisou documen-
tos oficiais que embasam as prticas dos professores entrevistados
(citados por eles, no processo de entrevista), com o intuito de com-
preender os pontos-chave desses documentos no tocante leitura,
e em particular leitura literria; no processo, deteve-se, especial-
mente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, no Currculo Bsico
da Escola Estadual do Esprito Santo e nos Documentos Curriculares
Municipais de redes em que os professores entrevistados na pesquisa
geral j atuaram ou atuavam no momento da entrevista.
307
Como produes concernentes a esses dois projetos, podem-se

citar Dalvi et al. (2014, 2011), Dalvi (2014, 2012, 2011a, 2011b), Finardi e
Dalvi (2012), Lemos (2012), Mariano (2012) e Novais (2013, 2012).
Por sua vez, a pesquisa desenvolvida entre 2013 e 2014, cujos re-
sultados aqui noticiamos, devotou-se a conhecer os discursos de pro-
fessores que atuaram nos cursos de Letras e Pedagogia da Universi-
dade Federal do Esprito, entre 1985-2010, e de professores formados
por esses cursos que atuaram em instituies pblicas de educao
bsica no estado do Esprito Santo, no mesmo perodo, em corre-
lao com documentos que apresentavam, concernentes a essa sua
atuao. Os discursos foram registrados por meio de vdeos, a partir
de entrevistas semiestruturadas realizadas pela equipe de pesquisa,
com foco no trabalho pedaggico com as questes do livro, da leitura
e da literatura.
Houve, em seguida ao registro videogrfico, a edio e a trans-
crio do material, seguida de anlise de contedo. Esse trabalho
permitiu correlacionar os documentos analisados nos momentos
anteriores aos discursos de sujeitos-agentes dos processos em foco.
Paralelamente, no mbito do grupo de pesquisa e dos seminrios
de trabalhos de concluso de curso, realizam-se estudos de campo
(especialmente na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental), que contriburam para aprofundar e complexificar os
dados obtidos pela anlise dos documentos escritos e das entrevistas
e depoimentos registrados em vdeo. Podemos mencionar, especial-
mente, as pesquisas de Libardi (2014), Machado e Lellis (2014), Eva-
risto, F. (2014), Ado et al. (2013) e Leo e De Pr (2013).
Essas pesquisas de campo mostraram, a partir da observao de
prticas docentes, que as concepes e as prticas atinentes ao tra-
balho pedaggico com a leitura e a literatura, bem como os usos dos
materiais didticos mencionados pelos professores entrevistados no
308
contexto da pesquisa geral se repetiam, com relativa frequncia, nos

diferentes campos investigados. Isso foi importante para possibilitar
ao grupo responsvel pela pesquisa geral certa segurana com rela-
o ao encaminhamento das anlises das entrevistas.
Na tentativa de engendrar uma histria da educao leitora e
literria local em correlao com a histria da educao leitora e li-
teratura brasileira, o trabalho correlaciona-se aos esforos coletivos
da linha de pesquisa Educao e Linguagens, do Programa de Ps-
-Graduao em Educao e da linha de pesquisa Literatura e Ex-
presses da Alteridade, da Ps-Graduao em Letras, ambas da Uni-
versidade Federal do Esprito Santo6. Essas linhas de pesquisa tm,
sistematicamente, dado a pblico estudos sobre a histria da educa-
o leitora e literria no Esprito Santo, considerando as singularida-
des desse estado na correlao com os demais estados da federao.
Podemos citar, a esse respeito, por exemplo, nos ltimos cinco anos,
os trabalhos de:
a) Souza (2015) que focalizou apropriaes do livro didtico

de lngua portuguesa e literatura, distribudo pelo Programa
Nacional do Livro Didtico, no contexto de uma escola pbli-
ca de ensino mdio do municpio de Cariacica (ES), nos anos
de 2013-2014;
b) Tragino (2015) que focalizou a literatura produzida e pu-

blicada no Esprito Santo nos exames vestibulares da Univer-
sidade Federal do Esprito Santo, no perodo de 2005-2014;
6. Em paralelo, importante frisar o apoio do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito

Santo, quanto disponibilizao de espao fsico e equipamentos, bem como quanto aos acesso e
guarda da documentao e bibliografia atinente pesquisa, bem como a participao dos servidores
tcnicos do Laboratrio de Audiovisual realizao da tarefa.
309
c) Dias (2013) que focalizou polticas pblicas de alfabetiza-

o no municpio de Serra (ES), nos anos de 1995-2003, com
especial ateno implantao do Bloco nico;
d) Nadai (2013) que focalizou prticas de leitura em tur-

mas de 4 srie/5 ano no municpio de Serra (ES), em duas
escolas com ndices de Desenvolvimento da Educao Bsi-
ca muito diferentes entre si;
e) Antunes (2011) que focalizou prticas de leitura em tur-

mas de anos iniciais do ensino fundamental no contexto do
municpio de Vitria (ES); e
f) Oliveira (2010) que focalizou prticas de leitura literria

em turmas de educao infantil, no contexto do municpio
de Vila Velha (ES).
Esse conjunto de trabalhos, pois, com todo o esforo j empre-

endido no sentido de compreender a educao leitora e literria no
estado do Esprito Santo, parte inarredvel das reflexes trazidas
baila neste texto.
O trabalho de pesquisa: organizao de

atividades e procedimentos pactuados
Como mencionado, o objetivo maior que tnhamos em vista era

conhecer prticas e representaes do trabalho pedaggico de docen-
tes que atuaram e atuam dos anos iniciais do ensino fundamental ao
ensino superior no que se refere educao leitora e literria (focando,
especialmente, a questo da leitura literria), a partir de mltiplos ob-
310
jetos culturais escritos que circula(ra)m na escola e na universidade,

bem como a partir dos discursos memorialsticos, organizados a par-
tir de entrevistas e depoimentos, de professores registradas em vde-
os. Supnhamos que esses sujeitos e suas representaes e prticas
engendra(ra)m uma histria da educao literria no Esprito Santo,
em correlao com a histria educacional brasileira.
importante destacar que, inicialmente, projetvamos lidar
apenas com entrevistas, razo pela qual, inclusive, nos utilizamos de
questes previamente estruturadas. Contudo, em algumas das en-
trevistas, as respostas s questes eram to longas que preferimos
reconhec-las, no tocante ao gnero, como verdadeiros depoimentos
insertados no gnero entrevista e deixamos que o convidado falas-
se sem obrig-lo a ater-se ao ponto focalizado pela questo previa-
mente elaborada.
O trabalho, visando a uma certa organizao de rotinas e proce-
dimentos, foi dividido entre a equipe. Ficaram diretamente respons-
veis pelos anos iniciais do ensino fundamental as pesquisadoras Ana
Cntia Machado Alves e Josineia Sousa da Silva; pelos anos finais do
ensino fundamental a pesquisadora Ana Cristina Alvarenga; pelo en-
sino mdio, as pesquisadoras Ana Cristina Alvarenga e Maria Amlia
Dalvi; e pelo ensino superior (com foco em Lngua Estrangeira ou adi-
cional), a pesquisadora Daiane Francis Fernandes Ferreira.
No entanto, a despeito da distribuio da responsabilidade entre
os membros, a equipe elaborou o roteiro de entrevista conjuntamente
e realizou, sempre que possvel, as entrevistas em parceria; de igual
modo, a discusso dos resultados foi feita em equipe. O trabalho indi-
vidual de cada pesquisador disse respeito seleo de entrevistados,
ao contato com cada um deles, transcrio das entrevistas e produ-
o de quadros, tabelas e textos de sntese sobre os aspectos mais des-
tacados em cada entrevista, a serem explorados em face dos objetivos
de pesquisa.
311
No que tange s opes tericas e metodolgicas, o grupo se or-

ganizou para realizar uma autoformao prvia etapa de seleo de
entrevistados/depoentes e de registros videogrficos. Esse momento,
particularmente, foi subdividido em trs momentos, com durao
aproximada de um ms e meio ou dois meses cada:
a) No primeiro momento, houve o estudo e a discusso de

subsdios terico-metodolgicos da Histria Cultural, da
perspectiva enunciativo-discursiva (com especial ateno s
noes de linguagem, enunciado concreto e gnero discur-
sivo, a partir de BAKHTIN, 2006, 2003, 1993)e da histria
cultural, da histria da educao e da histria das disciplinas
escolares(a partir de BURKE, 1992, 2008; CHARTIER, 1988,
2001, 2003; CHERVEL, 1990; CERTEAU et al., 2008, CERTE-
AU, 2011; NUNES, CARVALHO, 1993);
b) No segundo momento, houve o estudo e a discusso de

subsdios terico-metodolgicos sobre pesquisa qualitativa,
pesquisa bibliogrfico-documental, pesquisa histrica e de
subsdios terico-metodolgicos para a realizao de entre-
vista semiestruturada, seu registro videogrfico e seu uso na
pesquisa interpretativa (BOGDAN, BIKLEN, 1994; CUNHA,
MIGNOT, 2003; MOREIRA, CALEFFE, 2006; ROSA, AR-
NOLDI, 2006; GATTI, 2007; NVOA, 2007; PINSKY, LUCA,
2009; ALBERTI, 2010; NAPOLITANO, 2010); por fim,
c) No terceiro momento, houve o estudo e a discusso coleti-
va da bibliografia principal da pesquisa (ROUXEL, 1996; LE-
AHY-DIOS, 2000; MORTATTI, 2000; CEREJA, 2005; DALVI,
REZENDE, JOVER-FALEIROS, 2013).
312
Em geral, um dos pesquisadores era designado para conduzir as

discusses com o grupo da obra selecionada, semanalmente, para de-
bate. Nos debates, tanto focvamos o texto em si mesmo quanto tam-
bm sua aplicabilidade no contexto de nossa pesquisa o que, por ve-
zes, nos fez redirecionar os procedimentos previstos no projeto inicial.
importante salientar que, com a preparao prvia por meio
dessas discusses bibliogrficas no tivemos em foco dicotomizar te-
oria e prtica pois, claro, entendemos que o processo de pesquisa
se faz no prprio pesquisar: bem como as decises sobre a pesquisa
so tomadas no correr do trabalho. No entanto, essa formao bsica
prvia antes do trabalho das entrevistas fazia parte do propsito da
Iniciao Cientfica na instituio, em que estudantes de graduao
esto tendo contato com seu primeiro projeto de pesquisa no contexto
da universidade.
a) Paralelamente discusso mais tcnica, no mbito da me-

todologia da pesquisa e da apropriao dos aportes tericos
de interlocuo, pactuamos estabelecer como nortes de nos-
so trabalho de entrevistadores os seguintes pilares ticos:
tornar a entrevista um momento real e concreto do ponto de
vista enunciativo ou seja, considerar os sujeitos que falam
no apenas como informantes cujo discurso poderamos
conduzir, mas ouvi-los, real e sensivelmente interessados
pelo que tinham a dizer, sobre sua histria docente;
b) Respeitar os turnos de fala de cada um dos sujeitos, sem,

contudo, tornar a situao artificial ou artificiosa, mesmo
que para isso tivssemos que mudar no processo o roteiro
inicial de entrevistas;
313
c) No constranger ou coagir os entrevistados a responderem

ou relatarem tpicos sobre os quais percebssemos o desejo
de silenciamento, pondo o respeito pelos sujeitos acima dos
propsitos da pesquisa;
d) Na transcrio7 das entrevistas, buscar ser fiel ao regis-

trado em vdeo, mas no tomar o texto verbal como absolu-
to em relao ao todo do documento;
e) Nas anlises, no fragmentar, distorcer ou falsear as falas

dos sujeitos a partir de anlises isoladas ou pontuais em face
de trechos, frases ou palavras; procurar sempre considerar
cada enunciado no contexto em que se insere mesmo que
no se desse a ver no vdeo, que era o documento-base de
anlise (por exemplo, recuperando documentos ou conver-
sas prvias gravao da entrevista);
f) Considerar que, ao trabalhar com aqueles sujeitos de

pesquisa, estabelecemos uma relao humana sensvel e
interessada desse modo, atentar para o fato (por exem-
plo, simpatias, identificaes, antipatias, rejeies etc.) no
momento das anlises, mas sem reduzir os sujeitos a meros
informantes e sem pressupor a possibilidade de distancia-
mento ou iseno na anlise.

7. No procedimento de transcrio, adotamos convenes bem simples, haja vista que seria a primeira
experincia do tipo (realizar transcrio de material) dos pesquisadores em Iniciao Cientfica. Portanto,
para hesitaes, utilizamos reticncias; para trechos incompreensveis, utilizamos, entre colchetes,
a expresso trecho incompreensvel; e identificamos cada falante pelo primeiro nome, conforme
autorizado pelo termo de consentimento livre e esclarecido, assinado por cada sujeito, aprovado no
contexto institucional das orientaes ento vigentes para protocolos ticos de pesquisa com seres
humanos.
314
No que diz respeito especificamente s entrevistas, o grupo pon-

derou que, conjuntamente com os sujeitos da pesquisa, contribumos
com a produo e o estudo de textos memorialsticos (no caso, a partir
de entrevistas), que um gnero radicalmente colaborativo.
A grande questo passou a ser: quais as dificuldades, especifici-
dades e cuidados ticos ao se trabalhar com esse tipo de fonte? Por
exemplo: quando um professor, em sua entrevista ou depoimento, re-
lata algo que fere a tica docente, como proceder para resguard-lo
e, ao mesmo tempo, no falsear a pesquisa? Iramos ou no informar
previamente os entrevistados sobre o teor das questes e como isso
alteraria ou no nosso trabalho? Toda essa discusso esteve, o tempo
todo, norteando nossa pesquisa. Como j ponderado, leitura e discus-
so semanal atenta de diversos textos e obras sobre histria oral, uso
de fontes orais, registros videogrficos etc. Alm disso, buscamos em
livros didticos e obras na rea de lingustica estudos sobre os gne-
ros em questo e suas nuances. Assistimos, via Youtube, diversas gra-
vaes de entrevistas, com distintas finalidades (perceber situaes
com as quais poderamos topar; prever problemas e aprender como
contorn-los a partir das prticas de entrevistadores experientes etc.).
Na sequncia, elaboramos: a) um quadro sistematizador das es-
pecificidades da entrevista com fins de pesquisa histrica; b) critrios
para a seleo de entrevistados (formados e atuantes h pelo menos 10
anos, efetivamente licenciados em Letras ou Pedagogia, com vnculo
na educao pblica, que atuassem na Grande Vitria); c) um roteiro
de entrevista (devidamente adaptado a cada entrevista); d) um termo
de consentimento livre e esclarecido a ser lido e assinado pelos su-
jeitos entrevistados; e) um documento orientador para o tcnico em
audiovisual que realizaria as filmagens e edies dos vdeos; f) uma
carta-convite padro para os professores e para as instituies a que
esto vinculados, para liberao; e g) um quadro de procedimentos
para a transcrio das entrevistas.
315
As entrevistas foram realizadas pelo grupo, no Laboratrio de

Audiovisual da Ufes, com o mesmo equipamento. As mesmas ques-
tes de base foram apresentadas a todos os professores. Tiveram di-
ferentes duraes, sendo a menor com 38 minutos e a maior com 3
horas e 22 minutos. Exceto uma, todas aconteceram em teras-feiras
tarde. Todas as entrevistas foram assistidas pelo grupo em formato
digital e transcritas por um dos participantes do grupo de pesquisa.
Os textos transcritos foram lidos e comentados pelos membros do
grupo. Todas receberam tratamento tcnico com insero de crdi-
tos e emendas de trechos nos quais havia interrupo, em seguida
foram salvas em arquivo digital (no computador do grupo de pesqui-
sa) e em DVD.
Ponderaes terico-metodolgicas
que nortearam o trabalho
No contexto da pesquisa, escolhemos seis fragmentos textuais,

que denominamos citaes-chave para todas as reflexes. Esfora-
mo-nos para que essas citaes-chave preservassem certa integri-
dade, em face dos textos de que foram retiradas; no entanto, temos
clareza de que retir-las de seu contexto de origem e translad-las a
outros textos e contextos as transforma.
A primeira delas, dizia respeito operao de produo de
memrias e de escrita da histria, e foi colhida ao pensamento de
Peter Burke:
Tanto a histria quanto a memria passaram a revelar-se cada

vez mais problemticas. Lembrar o passado e escrever sobre
ele no mais parecem as atividades inocentes que outrora jul-
gavam que fossem. Nem as memrias nem as histrias pare-
cem ser mais objetivas. Nos dois casos, os historiadores apren-
316
dem a levar em conta a seleo consciente ou inconsciente,

a interpretao e a distoro. Nos dois casos, passam a ver o
processo de seleo, interpretao e distoro como condicio-
nado, ou pelo menos influenciado, por grupos sociais. No
obra de indivduos isolados. (BURKE, 2000, p. 70)
Sua contribuio decisiva concerniu problematizao da cons-

truo da histria e da memria. Longe de uma perspectiva que cria
na transparncia dos documentos ou fontes, essa perspectiva de tra-
balho entende que lembrar o passado e produzir discursos sobre ele
(no caso dos entrevistados) ou produzir discursos sobre o que se lem-
bra dele (no caso dos pesquisadores) no so operaes neutras ou
transparentes. Desse modo, mais do que as informaes pontuais re-
gistradas discursivamente pelos entrevistados, interessa notar o que
eles escolheram falar e o que escolheram silenciar e procurar entender
as razes dessas escolhas, correlacionando-as situao social e co-
munitria dos sujeitos, em face das instncias de poder e legitimao.
Quanto segunda citao-chave, dizia respeito noo de his-
tria e s concepes de sujeitos com que preferimos trabalhar:
O objetivo fundamental de uma histria que se prope reco-

nhecer a maneira como os atores sociais do sentido a suas
prticas e a seus enunciados se situa, portanto, na tenso en-
tre, por um lado, as capacidades inventivas dos indivduos ou
das comunidades e, por outro, as restries e as convenes
que limitam de maneira mais ou menos clara conforme a
posio que ocupam nas relaes de dominao o que lhes
possvel pensar, dizer e fazer. Essa observao vlida tam-
bm para as obras letradas e as criaes estticas, sempre
inscritas nas heranas e nas referncias que as fazem conce-
bveis, comunicveis e compreensveis. vlida, desse modo,
para as prticas ordinrias, disseminadas e silenciosas, que
inventam o cotidiano. (CHARTIER, 2010, p. 49).
317
A partir dessa citao, focalizamos nosso interesse em pensar

a noo de histria que abraaramos. Conforme nossas discusses,
essa histria no se interessa pelos (grandes) fatos ou episdios
at porque duvida de uma histria linear, positivista, centrada em
acontecimentos cuja verdade os documentos provam; ela se interes-
sa, principalmente, pelos sujeitos sociais, suas prticas e suas falas.
Essa opo por tal concepo de histria implica em: a) no ne-
gar a existncia de um poder que perpassa todas as relaes, bem
como a existncia de relaes de dominao no mundo social (com
base em questes econmicas, polticas e culturais); no entanto, b)
reconhecer as possibilidades de escolhas dos sujeitos e instituies,
a despeito das restries e convenes pelas quais so atravessados.
Em paralelo, pensar os sujeitos da histria desse modo exige uma
lida diferente com as fontes de pesquisa, reconhecendo-os como do-
cumentos produzidos no contexto de relaes humanas mediadas pela
cultura e que constituem e indiciam modos de ser e estar no mundo.
A terceira citao escolhida dizia respeito s possibilidades da
histria oral (j que lidvamos com entrevistas orais):
A histria oral uma metodologia de pesquisa e de constitui-

o de fontes para o estudo da histria contempornea sur-
gida em meados do sculo XX, aps a inveno do gravador
a fita. Ela consiste na realizao de entrevistas gravadas com
indivduos que participaram de, ou testemunharam, aconte-
cimentos e conjunturas do passado e do presente. (...) A his-
tria oral hoje um caminho interessante para se conhecer
e registrar mltiplas possibilidades que se manifestam e do
sentido a formas de vida e escolhas de diferentes grupos so-
ciais, em todas as camadas da sociedade. Nesse sentido, ela
est afinada com as novas tendncias de pesquisa nas cincias
humanas, que reconhecem as mltiplas influncias a que es-
to submetidos os diferentes grupos (...) Ao mesmo tempo, o
318
trabalho com a Histria oral pode mostrar como a constitui-

o da memria objeto de contnua negociao. A memria
essencial a um grupo porque est atrelada construo de
sua identidade. Ela [a memria] resultado de um trabalho
de organizao e de seleo do que importante para o sen-
timento de unidade, de continuidade e de coerncia isto ,
de identidade. (ALBERTI, 2010, p. 155, 164, 167).
Desse trecho, o que ficou mais patente para os pesquisadores foi

que a histria oral: a) valoriza os sujeitos e seus discursos diretos, em
detrimento de fontes oficiais impessoais ou impessoalizadas, das
quais se busca remover as marcas subjetivas ou individuais des-
se modo, a pessoalidade dos registros no um problema, mas um
dado constitutivo da histria que se visa a compreender; b) nasce e se
sustenta em um contexto de reconhecimento dos diferentes grupos
e camadas sociais, em rasura histria valorizao de sujeitos e ins-
tituies tradicionalmente prestigiados; e c) negocia com os prprios
sujeitos suas memrias (participando do seu processo de reelabora-
o) e, portanto, negocia seus processos identitrios, contribuindo
com a produo, guarda e estudo de registros, exigindo, portanto,
um redobrado cuidado tico por parte dos pesquisadores desse
modo, nem a memria nem a identidade so entendidos como fixos,
imutveis ou dotados de uma essncia que lhes confira unidade.
A quarta citao-chave foi concernente s articulaes e ten-
ses entre concepes particulares e concepes sociais:
As representaes do mundo social assim construdas, em-

bora aspirem universalidade, de um diagnstico fundado
na razo, so sempre determinadas pelos interesses de grupo
que as forjam. Da, para cada caso, o necessrio relaciona-
mento dos discursos proferidos com a posio de quem os
utiliza. As percepes do social no so de forma alguma
discursos neutros: produzem estratgias e prticas (sociais,
319
escolares, polticas) que tendem a impor uma autoridade

custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um pro-
jecto reformador ou justificar, para os prprios indivduos,
suas escolhas e condutas. (CHARTIER, 1988, p. 17).
Especificamente em relao a essa citao, destacamos, nas dis-

cusses, que as representaes dos sujeitos dadas a ver por meio de
discursos e prticas no podem ser tomadas como universais e nem
mesmo como representativas de toda uma categoria ou comunidade
cultural. Isso porque os diferentes sujeitos ocupam e exercem espa-
os de poder diferentes nos diferentes contextos de que participam.
As percepes do social so interessadas, o que se relaciona com a
concepo de linguagem enunciativo-discursiva discutida a partir
de Bakhtin.
Como a quinta citao-chave, que tinha em vista a pesquisa
qualitativa (com seus objetivos e com suas limitaes), escolhemos
a seguinte:
O objectivo dos investigadores qualitativos o de melhor

compreender o comportamento e experincias humanos.
Tentam compreender o processo mediante o qual as pes-
soas constroem significados e descrever em que consistem
estes mesmos significados. Recorrem observao emprica
por considerarem que em funo de instncias concretas
do comportamento humano que se pode reflectir com maior
clareza e profundidade sobre a condio humana. (BOGDAN,
BIKLEN, 1994, p. 70)
Desse trecho, nos interessou, particularmente, ressaltar que

nosso interesse maior no seriam, tanto, em si, os resultados da pes-
quisa, mas o processo, a travessia, ou, noutras palavras, a compreen-
so dos sujeitos que participaram conosco do trabalho e dos modos
como constroem sentidos para si e suas prticas. Desse modo, mais
320
do que mapear ou inventariar concepes oficiais, contedos, meto-

dologias pedaggicas ou recursos didticos, nosso foco estaria nos
sujeitos participantes da pesquisa e nos modos como pensam e se
relacionam com essas demais instncias (concepes oficiais, conte-
dos, metodologias pedaggicas, recursos didticos).
Por fim, ao pensar sobre a educao literria, consideramos
trabalhar com a seguinte citao-chave:
(...) partindo do pressuposto de que um dos principais papis

da educao literria como disciplina de estudos a repre-
sentao cultural de sociedades, preciso observar que ela se
submete a imposies verticais, tais como programas e requi-
sitos de avaliao. (LEAHY-DIOS, 2000, p. 43).
Dela, especificamente, retiramos a ideia de que possvel pensar

a educao literria como uma disciplina relativamente autnoma
dentro do currculo escolar embora no goze desse prestgio, no
contexto histrico investigado e que se relaciona aos modos como
uma cultura e, portanto, uma sociedade, se pensa e representa. Isso
sem deixar de considerar que o processo educacional (e o literrio,
como parte desse processo) est constrangido por instncias de po-
der institucionais (escola e universidade, por exemplo) e suprains-
titucionais (polticas educacionais, redes e processos editoriais, re-
laes entre intelectuais e mercado, concepes de texto, sujeito e
linguagem que circulam em dado momento histrico etc.).
Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa so apresentados, a seguir, conforme sua

situao (formao e vinculao) no momento de encerramento da
pesquisa e produo inicial do relatrio.
321
Os pesquisadores
a) Ana Cntia Machado Alves: recm-licenciada em Pedago-

gia, participou por 3 semestres do grupo de pesquisa, primei-
ramente, como bolsista Ufes de aes afirmativas e, depois,
como bolsista Capes; atualmente, professora substituta em
uma escola privada de ensino fundamental, enquanto aguar-
da sua nomeao como professora efetiva da rede municipal
da Serra;
b) Ana Cristina Alvarenga: estudante do 7 semestre da li-

cenciatura em Letras-Portugus, atualmente est no 3 se-
mestre de participao oficial no grupo de pesquisa, sendo
dois como voluntria e um como bolsista CNPq;
c) Daiane Francis Fernandes Ferreira: estudante do 8 semes-

tre da licenciatura em Letras Portugus-Francs, atualmente
no 5 semestre de participao oficial no grupo de pesquisa,
sendo um como voluntria, dois como bolsista Ufes de aes
afirmativas e dois como bolsista CNPq; alm de finalizar seu
TCC;
d) Josineia Silva de Sousa: recm-licenciada em Pedagogia,

participou por quatro semestres do grupo de pesquisa, sendo
dois como bolsista Fapes e dois como voluntria; atualmente,
estudante do 1 semestre de licenciatura em Letras-Portu-
gus e se prepara para o processo seletivo do mestrado em
Letras, tendo sido aprovada na 1 etapa (Ingls);
322
e) Guilherme dos Santos Neves Neto: tcnico em audiovisual

do Laboratrio de Apoio Graduao do Centro de Educao
da Ufes, responsvel pela gravao e edio do material;
f) Maria Amlia Dalvi: licenciada e mestra em Letras e dou-

tora em Educao; professora dos cursos de Letras e Pedago-
gia da Ufes; coordenadora do projeto;
Os entrevistados
Conforme o protocolo tico assinado, os pesquisadores concor-

daram em ser identificados pelo primeiro nome:
a) Cludia licenciada em Pedagogia, atuante nos anos ini-

ciais h mais de 21 anos, trabalha como pedagoga em um
turno e como docente em outro;
b) Lenita licenciada em Geografia e Pedagogia, com curso

de especializao, atuante na educao infantil e anos ini-
ciais h mais de 25 anos, efetiva da rede municipal de Vitria;
c) Arlene licenciada em Letras h 10 anos, com um curso de

especializao, mestre em Lingustica h cinco anos, atuante
como tcnica de secretaria de educao da rede municipal
de Vila Velha, e atuante no ensino mdio como professora
efetiva da rede estadual;
d) Hber licenciado em Letras h mais de 15 anos, com dois

cursos de especializao, mestrando em Letras, atuante no
ensino fundamental como professor efetivo da rede munici-
323
pal de Vila Velha h oito anos e no ensino mdio como efeti-

vo da rede estadual h 15 anos;
e) Ester licenciada em Letras Neolatinas h mais de 50 anos,

tem especializao, mestrado, doutorado e ps-doutorado
em Lngua e Literatura de Lngua Espanhola, foi professora
da educao bsica durante 20 anos, foi professora universi-
tria federal durante 40 anos e professora colaboradora de
Programa de Ps-Graduao, alm de escritora e tradutora;
f) Mirtis licenciada em Letras Portugus-Espanhol h

mais de 35 anos, tem especializao, mestrado, doutorado e
atualmente realiza o ps-doutorado em Lngua e Literatura
de Lngua Espanhola; foi professora da educao bsica du-
rante 10 anos atuando nas redes pblica e privada e pro-
fessora universitria federal h mais de 30 anos, atuando na
graduao e na ps-graduao em Letras.
Consideraes sintticas a partir do trabalho

de pesquisa
Em face das consideraes tericas e metodolgicas apresenta-

das, no foi o propsito do grupo de pesquisa expor os resultados
individuais das anlises das entrevistas, mas pontuar o que elas ace-
nam de comum, no que diz respeito ao ensino de literatura e leitura
literria na escola e na universidade, no contexto do Esprito Santo,
no perodo entre 1985 e 2010.
No nos preocupamos em ponderar, por segmento, as prticas
e representaes mais comuns, mas optamos por enxergar que os
324
professores da educao bsica e do ensino superior participam de

comunidades culturais hbridas, que intercambiam entre si. De igual
modo, no trabalhamos com apropriaes de documentos oficiais
por segmento educacional, mas escolhemos tratar os professores de
literatura como uma categoria (ou comunidade cultural). Optamos,
tambm, por no apresentar nossos resultados como fatos ou cer-
tezas, mas como snteses de prospeces que realizamos sobre de-
terminados espaos-tempos histricos, a partir das representaes e
prticas de sujeitos sociais que participam de culturas particulares.
Consideraes gerais
Na correlao entre as pesquisas prvias levadas a turno pelo

grupo de pesquisa, as pesquisas desenvolvidas no contexto das li-
nhas de pesquisa em Educao e linguagens e Literatura e expres-
ses da alteridade e a anlise das fontes documentais escritas da
pesquisa em tela, podemos pontuar algumas consideraes s quais
o grupo chegou e que emergem como resultado de nosso trabalho.
A primeira delas que h muitas oscilaes na nomenclatura
especializada o que no um problema, mas um dado para o qual
os pesquisadores tm que estar atentos e sensveis. Por exemplo, na
anlise das pesquisas com as quais dialogamos, dos documentos e
dos prprios vdeos, nos deparamos com algumas hesitaes: a) lei-
tura [para esse sujeito, essa pesquisa etc.] se refere apenas leitura de
textos verbais escritos ou tambm a outras prticas?; ou: b) ensino
de literatura e educao literria se referem aos mesmos processos
ou no?; ou: c) avaliao aqui s avaliao somativa/cumulativa/
pontual ou tambm se refere avaliao diagnstica e processual?;
ou: d) quando o professor diz que trabalhou com a obra do autor X,
ele est se referindo ao texto supostamente desentranhado da ma-
325
terialidade que lhe d forma ou ao livro como objeto cultural?.

Talvez esses cuidados possam parecer preciosistas, mas no so,
porque tm efeitos diversos na escuta e na anlise das entrevistas.
Essa proliferao de sentidos possveis no indesejvel, mas aponta
para a espessura da linguagem e das prticas discursivas, espessura
qual o pesquisador deve estar atento, especialmente se trabalhando
com uma perspectiva enunciativo-discursiva.
A segunda das consideraes que, consoante ao j apontado
por Cereja (2005), h ausncia de clareza quanto ao objeto literrio
e a existncia ou no de uma especificidade lingustica e discursiva
em relao ao texto reconhecido socialmente como literrio. Quando
questionados, os professores em geral defendem haver um algo que
diferencie o texto literrio dos demais (e defendem a importncia da
lida com o texto literrio justamente para a incorporao/apropria-
o dessa outra dimenso da linguagem, alm das prticas cotidia-
nas ou ordinrias ou pragmticas), mas no reconhecem esse algo
como fruto de uma conveno social, atinente a dada comunidade
cultural e, portanto, como transitivo e histrico.
Uma terceira considerao que h poucos estudos de relatos
e memrias de professores e mesmo de relatos e memrias de leito-
res em processo de escolarizao, seja no contexto brasileiro, seja no
cenrio internacional. Isso evidencia, ainda mais fortemente, a im-
portncia da opo pelas entrevistas orais, pois os documentos vide-
ogrficos produzidos cooperam no sentido de disponibilizar aos pes-
quisadores documentos que podem ser tomados como fontes futuras.
Uma quarta considerao, sintetizada a partir dos documentos
e confirmada pelas falas dos professores quando se ressentem da
ausncia de articulao entre universidade e escola , que parece
haver ausncia de articulao entre Teoria da Literatura, currculos
de formao de professores e metodologias implementadas em salas
326
de aula (de EF, EM e ES) (como j pontuavam Chiappini, 1988 e Gin-

zburg, 2012), alm de um aparente desinteresse pela constituio de
uma reflexo terica sistemtica sobre a didtica da literatura. Isso
tem como consequncia, aparentemente, que os grandes impactos
tericos so raramente (e quase sempre tardiamente) incorporados
s prticas de planejamento, produo de material pedaggico e ava-
liao, o que gera certa esquizofrenia tambm nas pesquisas da
rea. De igual modo, polticas pblicas de avaliao em larga escala
(ex. Enem, Enade etc.) no favorecem a efetiva leitura literria de
textos e obras integrais e no exploram os aspectos estticos dos tex-
tos, frequentemente reduzindo-os a exemplrio de usos da lngua
(ver Zilberman, 2013), o que induz certo tratamento metodolgico
nas escolas e nos cursos de formao de professores.
Uma quinta considerao, sintetizada a partir de dados obtidos
por meio da anlise de documentos oficiais, a baixa presena de es-
pecialistas em Didtica da Literatura ou Educao Literria nos pro-
gramas e projetos oficiais, quando se compara Didtica da Lngua
Portuguesa e Educao Lingustica. Isso indicia a fragilidade da
rea de estudo e pesquisa e pde ser verificado, tambm, por meio
de consulta por palavras-chave ou rea Plataforma Lattes, que re-
gistra o currculo de pesquisadores atuantes no Brasil. Essa mesma
ausncia sentida pelos professores nas esferas locais, na proposio
de documentos curriculares em mbito municipal ou estadual, com
base nas entrevistas.
Uma sexta considerao concerne dificuldade de acessar e reu-
nir resultados produzidos por um corpo de pesquisas dispersas (pla-
taformas isoladas, banco de teses e dissertaes da Capes, pesquisa
Lattes por assunto, portal Domnio Pblico, portal de peridicos da
Capes, Scielo, Diretrio de Grupos de Pesquisa no CNPq etc.). Con-
forme Dalvi e Rezende (2011, p.37),
327
h um impulso para a mudana do ensino, com base em teo-

rias voltadas para a recepo; persistem limitaes na busca
pela internet, pela aparente lentido das instituies na in-
sero dos dados; o modo como os pesquisadores identificam
suas pesquisas no leva em conta o suporte digital; por fim,
os resumos no so suficientemente precisos quanto aos con-
tedos dos textos.
Correlacionado a isso, possvel pontuar a aparente inflao

de publicaes e a falta de efetivo e amplo dilogo, apropriao, cir-
culao do conhecimento produzido (MACHADO, 2011); parece que
as bibliografias prvias so pouco exploradas; as crticas so indire-
tas e abertas; h uma dificuldade de delineamento epistemolgico; e
as revises bibliogrficas so parciais ou lacunares.
Ainda atinente a esse tpico, necessrio destacar, no corpo de
trabalhos, a influncia das Pedagogias do aprender a aprender pa-
recem reforar uma suposta deslegitimidade do ensinar (no caso
especfico, do ensinar literatura) e, portanto, do papel do professor
e dos prprios contedos a serem apreendidos. Outro ponto uma
possvel insipincia da rea, manifesta por meio de: predomnio esma-
gador de dissertaes (e no teses); poucos trabalhos orientados pelos
mesmos orientadores; poucos orientadores tiveram como percurso as
inter-relaes entre Literatura e Educao; poucos membros da banca
com pesquisa consistente e atual nas inter-relaes entre Literatura e
Educao; raras instituies com mais de um trabalho (linhas e gru-
pos de pesquisa aparentemente ainda inconsistentes); concluses fre-
quentemente genricas ou previsveis, indicando fragilmente o avano
do conhecimento em relao ao anteriormente produzido.
Uma stima considerao diz respeito ao fato de as pesquisas e o
discurso dos professores apontarem, unissonamente, para um traba-
lho no contexto do ensino mdio e do ensino superior, sobretudo
328
centrado na cronologia histrica, na contextualizao distanciada do

texto, na apresentao de autores e obras e nas caractersticas mais
relevantes de cada perodo e autor; ou, ainda, para um trabalho que
toma o texto literrio apenas como pretexto ou ponto de partida
para o ensino de lngua (ROCCO, 1981; MALARD, 1985; MELLO, 1998;
CEREJA, 2005; DALVI, 2011).
No entanto, muitas dessas concluses no decorrem de pes-
quisas de campo, concentrando-se em anlises documentais. Nes-
se contexto em que relativamente poucos trabalhos que partem da
sala de aula efetivamente (muita especulao sobre o que acontece-
ria em sala de aula e poucos dados concretos), os novos influxos
terico-metodolgicos tm subsidiado a valorizao das prticas e
do cotidiano escolar e, assim, tm viabilizado trabalhos como os de
Santos (2012), Jordo (2011), Oliveira (2010) e outros. De igual modo,
as preferncias de leitura e as prticas e representaes de leitura das
crianas, dos adolescentes e dos jovens so frequentemente ignora-
das (PINHEIRO, 2006; OLIVEIRA, 2013).
Consideraes a partir das entrevistas
No que diz respeito anlise empreendida do processo de pro-

duo e registro das entrevistas, podemos pontuar, no geral, o se-
guinte:
a) As respostas tendem a no linearidade e apresentam

muitos silncios e truncamentos;
b) Houve muita hesitao e dvida dos entrevistados e de-

poentes sobre a validade, legitimidade ou importncia de
seus pontos de vista e da narrao de suas prticas; em v-
329
rios momentos, os entrevistadores eram instados a atuar

colaborativamente na produo do registro o que se coa-
duna concepo de linguagem adotada e compreenso
da entrevista como um enunciado concreto que participa
de uma situao real de ao social;
c) Em muitos momentos, aparecem emoes fortes e ne-

cessrio respeitar o entrevistado acima do possvel interes-
se de pesquisa (inclusive quanto pede para suspender a gra-
vao porque comea a chorar etc.);
d) A presena do equipamento de filmagens parece ter ini-

bido algumas falas ou direcionado outras (Daqui a alguns
anos vo assistir isso a achar um absurdo que a gente fizes-
se isso na escola, que dissesse essas coisas para vocs, mas
as pessoas vo ter que lembrar das condies em que ns
trabalhvamos) o que indicia tambm: as especificidades
da pesquisa qualitativa (que lida com sujeitos e no com
dados ou fatos, prioritariamente) e a conscincia da histo-
ricidade das prticas e a negociao de memrias, que j
pontuamos anteriormente;
e) Inicialmente, iramos trabalhar com entrevistas, mas, al-

gumas vezes, a partir de certos questionamentos, pela ex-
tenso das respostas, as falas convertiam-se em legtimos
depoimentos, o que mostra a natureza cambiante ou hbri-
da desses gneros no contexto da pesquisa histrica e o
coloca como um gnero secundrio, na acepo bakhtinia-
na do termo;
330
f) Por se tratar de professores, houve na maioria dos entre-

vistados um cuidado com a forma lingustica; alguns que-
riam se certificar se iramos transcrever suas falas e como
faramos. (Por exemplo: Vocs vo colocar entre parnte-
ses assim, , risadas) o que desmistifica a rgida sepa-
rao entre as atividades de pesquisador e pesquisado; e,
tambm, demonstra que os professores tm conscincia de
si mesmos como sujeitos de uma comunidade de interpre-
tao (na qual se espera o partilhamento de certos saberes)
e do vdeo em produo como um legtimo objeto de cultu-
ra, a ser valorado conforme regimes sociais de legitimao
ou no;
g) Alguns professores, esclarecidos de antemo sobre a na-

tureza histrica da pesquisa, buscaram levar materiais que
comprovassem o que relatavam oralmente; e
h) digno de nota, ainda, o empoderamento de alguns su-

jeitos da pesquisa ao serem convidados para a realizao
das entrevistas e ao ouvirem depois de questionarem se
seriam mesmo os sujeitos ideais para a atividade que
sim, que suas prticas tm importncia para a compreenso
histrica do trabalho pedaggico com a leitura e a literatura
no espao-tempo estudado.
Seguindo a anlise de contedo empreendida a partir das falas

docentes transcritas a partir das entrevistas, as principais considera-
es a serem apresentadas (embora no presentes em todas as falas)
seriam:
331
a) O desafio maior para o trabalho est relacionado falta

de interesse dos alunos e, por isso, a avaliao quantitativa
utilizada como estratgia de mobilizao para as leitu-
ras o que releva que h um partilhamento entre os profis-
sionais sobre o centro social de poder, no contexto educa-
cional;
b) O segundo maior desafio conseguir tempo escolar para

a realizao de leituras literrias, porque a massa de conte-
dos e atividades previstos pela estrutura escolar impedem
que se realizem em salas leituras longas ou debates alenta-
dos sobre os contedos dos textos literrios o que indicia,
por parte das polticas pblicas e do cotidiano escolar, uma
viso auratizada e, ao mesmo tempo, elitizada da literatura:
como um luxo, um a mais, um algo para quando sobrar
tempo;
c) As maiores conquistas, por outro lado, so quando esses

alunos desinteressados chegam ao final do ano ou semestre
com um crescimento educacional substancial o que indi-
cia uma conscincia sobre o papel que se espera do docente,
na atualidade: como algum que participa da vida do aluno
(pro)positivamente, visando a seu crescimento ou apro-
priao dos conhecimentos legitimados pelas comunidades
escolarizadas;
d) Os professores desconhecem as prticas de leituras lite-

rrias dos alunos fora do contexto escolar ou tm apenas
especulaes sobre que (no) prticas seriam essas o que
mostra que o interesse pelas prticas singulares de sujei-
332
tos ainda no uma perspectiva amplamente difundida no

contexto da formao docente inicial e continuada daque-
les sujeitos entrevistados;
e) Um dos desafios no incio da carreira foi como comear

a ensinar aos alunos (falta de preparao didtica e meto-
dolgica no curso inicial) o que reafirma uma separao
entre teoria e prtica ou indicia uma concepo tcnica do
trabalho pedaggico com a leitura e a literatura;
f) Os professores veem melhoria no trabalho, porque antes

no havia tempo para o planejamento escolar e agora h
(1/3 da carga horria, no caso dos profissionais da educao
bsica); porque houve melhorias na infraestrutura fsica das
escolas e da universidade com o passar dos anos e o maior
acesso aos materiais pedaggicos e principalmente aos ma-
teriais de leitura; porque a internet e os recursos eletrni-
cos transformaram as prticas pedaggicas e disponibiliza-
ram uma variedade de materiais de pesquisa nunca antes
imaginada o que revela uma conscincia aguda sobre a
precariedade das condies de trabalho e os resultados das
lutas docentes, para garantir o mnimo, que tempo para
estudar e preparar as aulas e condies materiais dignas
para o exerccio da funo-fim da instituio escolar;
g) A julgar pelas falas e relatos docentes, o segmento de

ensino em que o livro didtico parece mais importante o
ensino mdio o que mostra a importncia de pesquisas
sobre os usos dos objetos culturais atinentes s prticas de
leitura e, particularmente, de leitura literria;
333
h) Os professores da educao bsica enfatizam que um

dos grandes desafios que a educao enfrenta atualmente
seria a ausncia da famlia na vida escolar dos alunos e de
valorizao das prticas de leitura e acesso a atividades do
universo letrado; e apenas um dos professores pensa que a
ausncia de formao prvia e de condies de vida favo-
rveis isentaria os pais de responsabilidade com relao
vida escolar o que, no geral, permite deduzir que a maio-
ria responsabiliza os pais (independentemente de condio
social, econmica e cultural) no tocante ao desempenho
escolar dos estudantes no que tange leitura e literatura;
i) Os professores enfatizam que as prticas vo-se transfor-

mando em funo da formao continuada o que indicia a
importncia dos estudos e pesquisas e a conscincia da no
essencialidade do trabalho pedaggico;
j) Todos os professores se reconhecem como oriundos das

camadas populares ou mdias e destacam o papel decisivo
da leitura e, particularmente, da leitura literria em suas
vidas o que permite uma prospeco futura em relao
no apenas categoria profissional, mas tambm condi-
o social para se pensar o partilhamento de imaginrios
ou perspectivas em relao ao trabalho pedaggico com a
leitura e a literatura; e
k) Todos os professores relativizam a importncia ou alcan-

ce dos documentos oficiais, com relao transformao
das prticas h indcio de separao entre as ideias de
discurso e de prtica, como se as representaes sociais
334
nascidas ou forjadas nos centros de poder e deciso sobre

a vida escolar (ministrio e secretarias de educao) no
fossem decisivas para a consignao de opes pedaggi-
cas, reforando a criticidade e a criatividade dos sujeitos no
tocante s operaes tticas cotidianas.
Consideraes finais
Inicialmente, o gnero entrevista constitua-se apenas como

instrumento de produo de dados para a pesquisa. No entanto,
trouxe contribuies adicionais, que talvez se tenham tornado to
ou mais relevantes que os dados produzidos/obtidos.
Podemos citar, por exemplo:
a) A desmistificao, na prtica, da objetividade cientfica e

desenvolvimento da capacidade de escuta atenta e do senso
oportunidade/plasticidade do pesquisador
b) A reflexo sobre o gnero entrevista, em relao aos su-

jeitos, situao social, temas e estilos etc.;
c) O interesse das licenciandas, no contexto da formao

inicial como pesquisadoras, pelas experincias dos profes-
sores (com dificuldade, inclusive, de produzir distancia-
mento analtico) e a aproximao maior com o contexto
microlgico da escola;
d) A possibilidade de desmistificao em relao neces-

sidade e viabilidade de prticas complexas, inovadoras:
ideias simples podem ter timos resultados, ideias comple-
335
xas, sofisticadas, inovadoras s vezes no vo adiante pelas

razes mais simples;
e) A aproximao dos profissionais em atuao na escola h

muitos anos da equipe da Universidade, com sentimento de
pertena, cooperao e solidariedade;
f) A oportunidade inaudita ou indita de reflexo para os

entrevistados/depoentes (Nossa, eu nunca tinha parado
para pensar nisso, Puxa, agora voc me pegou, eu no te-
nho resposta para por que a gente faz isso na escola etc.),
tendo implicaes para a revisitao do vivido, organizao
da experincia, reflexo sobre o presente e o passado; e
g) Uma articulao visvel e tangvel entre os pressupostos

terico-metodolgicos e o exerccio de produo, seleo,
organizao e anlise de dados.
Haja vista a consonncia no geral entre os depoimentos, a

advertncia de Peter Burke (2000) quanto ao fato de o processo de
seleo, interpretao e distoro ser condicionado, ou pelo menos
influenciado, por grupos sociais pareceu bastante pertinente. De
igual modo, pareceu confirmar-se a observao de Chartier (2010,
1988), quanto a haver, imbricadas, as capacidades inventivas dos su-
jeitos e comunidades e as restries e convenes que limitam essas
aes (o que possvel pensar, dizer e fazer em dado contexto), de
acordo com a posio que os sujeitos ocupam nas relaes.
Reiteramos, ainda, a partir de Leahy (2000), que possvel pen-
sar a educao literria como uma disciplina relativamente autnoma
(como rea apendicial de Lngua Portuguesa) dentro do currculo
escolar embora no goze desse prestgio, no contexto histrico in-
336
vestigado e que se relaciona aos modos como uma cultura e, portan-

to, uma sociedade, se pensa e representa: ou seja, o artstico (e mais
particularmente o literrio), entendidos como um luxo, um a mais,
um privilgio tm que estar constrangidos por uma dimenso prag-
mtica: ensinar alguma coisa, atender a alguma finalidade concreta
da vida. Isso sem deixar de considerar que o processo educacional (e
o literrio, como parte desse processo) est constrangido por instn-
cias de poder institucionais (escola e universidade, por exemplo) e su-
prainstitucionais (polticas educacionais, redes e processos editoriais,
relaes entre intelectuais e mercado, concepes de texto, sujeito e
linguagem que circulam em dado momento histrico etc.).
Face ao exposto, o gnero entrevista, como componente intrn-
seco ao trabalho com a histria oral (ALBERTI, 2010) parece ter con-
tribudo, fortemente, tanto para o desenvolvimento da pesquisa em
si (produo de dados), quanto para a formao inicial dos pesquisa-
dores em Iniciao Cientfica e continuada dos entrevistados.
Referncias
ADO, Ana Paula et al. Literatura e infncias: uma experincia na biblioteca da

Criarte. Trabalho de Concluso de Curso. (Graduao em Pedagogia). Universidade
Federal do Esprito Santo, 2013, 40 f.
ALBERTI, Verena. Fontes orais: histrias dentro da Histria. In: PINKSY, Carla B.
(Org.). Fontes Histricas. So Paulo: Contexto, 2010, p. 155-202.
ALVARENGA, Ana Cristina. Ensino de literatura e leitura literria no 2 Grau/
Ensino Mdio: cultura, histria e memria no Esprito Santo (1985-2010). Relatrio
final de pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade Federal do Esprito Santo; Pr-
Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2014, 15 f.
ANTUNES, Janana Costa. Prticas de leitura nas sries iniciais do ensino
fundamental em uma escola pblica. Dissertao de mestrado (Educao).
Universidade Federal do Esprito Santo, 2011, 172 f.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So
Paulo: Hucitec, 2006.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2003.
337
______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. 3. ed. So

Paulo: Ed. Unesp, 1993.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Orgs.). Pesquisa qualitativa com texto,
imagem e som. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 2013.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em Educao:
fundamentos, mtodos e tcnicas. Portugal: Porto Editora, 1994.
BURKE, Peter. O que Histria Cultural? 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BURKE, Peter. A escrita da histria. So Paulo: Unesp, 1992.
CEREJA, William R. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o trabalho
com a literatura. So Paulo: Atual, 2005.
CERTEAU, Michel de et al. A inveno do cotidiano: morar, cozinhar. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
CHARTIER, Roger. A Histria Cultural entre prticas e representaes. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1988.
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed,
2001.
CHARTIER, Roger. Formas e sentido - cultura escrita: entre distino e apropriao.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
CHARTIER, Roger. A histria ou a leitura do tempo. Traduo Cristina Antunes.
Belo Horizonte: Autntica, 2010.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de
pesquisa. Teoria e Educao. Porto Alegre, v. 2, p. 177-229, 1990.
CHIAPPINI, Lgia. Invaso da catedral: literatura e ensino em debate. 2. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1988.
CUNHA, Maria Teresa Santos; MIGNOT, Ana Chrystina. Prticas de memria
docente. So Paulo: Cortez, 2003.
DALVI, Maria Amlia. Leitura de literatura na formao inicial de professores. In: Jos
Hlder Pinheiro Alves. (Org.). Memrias da Borborema 4: discutindo a literatura e
seu ensino. 1. ed. Campina Grande: Abralic, 2014, v. 4, p. 75-92.
______. Ensino de literatura e leitura literria na escola e na universidade:
cultura, histria e memria no Esprito Santo (1985-2010). Projeto de pesquisa.
Universidade Federal do Esprito Santo; Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao,
2013, 8 f.
______. A pesquisa & as pesquisas: leitura, literatura e materiais didticos na
formao de professores. In: Maria Lcia Pessoa Sampaio; Neide Luzia de Rezende;
Maria Nbia Barbosa Bonfim. (Org.). Ensino de Lngua Portuguesa: entre
documentos, discursos e prticas. 1. ed. So Paulo: Humanitas, 2012, v. 1, p. 281-
305.
______. O perfil do professor que ingressa e que se forma no curso de Letras-
Portugus da Universidade Federal do Esprito Santo. Signum. Estudos de
Linguagem, v. 14, p. 173-193, 2011a.
338
______. a casa da me Joana? Contedos de escrita e gneros nos programas

de curso das disciplinas da licenciatura em Letras. In: Anais do I Simpsio
Internacional de Ensino de Lngua Portuguesa, 2011, Uberlndia. Anais do
SIELP. Uberlndia (MG): EDUFU, 2011b, v. 1. p. 1-12.
______. Drummond: a inveno de um poeta nacional pelo livro didtico. Vitria:
Edufes, 2011.
DALVI, Maria Amlia; REZENDE, Neide Luzia de. Ensino de literatura: o que dizem
as dissertaes e teses recentes (2001-2010)?. In: DLCV (Joo Pessoa), v. 8, n. 2, jul/
dez 2011, 37-58.
DALVI, Maria Amlia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita (Orgs.).
Leitura de literatura na escola. So Paulo: Parbola, 2013.
DALVI, Maria Amlia et al. Ensino de literatura e leitura literria na escola e na
universidade: cultura, histria e memria no Esprito Santo (1985-2010). Relatrio
final de pesquisa. Universidade Federal do Esprito Santo; Departamento de
Linguagens, Cultura e Educao, 2014, 132 f.
______. Uma notcia de pesquisa: a formao de professores no Esprito Santo
- leitura, literatura e materiais didticos. Revista Saberes. Letras (Vitria), v. 9, p.
445-465, 2011.
DIAS, Fabrcia Pereira de Oliveira. O bloco nico no municpio da Serra:
contribuies histria e poltica de alfabetizao (1995 a 2003). Dissertao de
mestrado (Educao). Universidade Federal do Esprito Santo, 2013, 184 f.
EVARISTO, Fernanda. Literatura no processo de alfabetizao: relato de uma
experincia. 2014. Trabalho de Concluso de Curso. (Letras - Portugus e Espanhol).
Universidade Federal do Esprito Santo, 2014, 18 f.
EVARISTO, Suziane. Leitura em documentos oficiais na educao infantil e
anos iniciais. Trabalho de Concluso de Curso (Letras - Portugus). Universidade
FERREIRA, Daiani Francis Fernandes. Ensino de literatura estrangeira e leitura
literria na Universidade Federal do Esprito Santo (1985-2010). Relatrio final
de pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade Federal do Esprito Santo; Pr-
Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2014, 12 f.
FINARDI, Kyria; DALVI, Maria Amlia. Encurtando as distncias entre teoria-
prtica e universidade-escola no ensino de lnguas e na formao de professores.
Interseces (Jundia), v. 8, p. 115-127, 2012.
GATTI, Bernadete Angelina. A construo da pesquisa em Educao no Brasil.
Braslia: Lber Livro, 2007.
GINZBURG, Jaime. O ensino de literatura como fantasmagoria. In: Revista Anpoll.
V. 1, N. 33 (2012). Disponvel em: <http://www.anpoll.org.br/revista/index.php/
revista/article/viewArticle/637>. Acesso em 05 mai. 2015.
JORDO, Clarissa Menezes. A educao literria ao lado dos anjos? So Paulo:
Blucher Acadmico, 2011.
LEAHY-DIOS, Cyana. Educao literria como metfora social: desvios e rumos.
Niteri, RJ: Ed. UFF, 2000.
339
LEO, Gleisiane; DEPR, Thialy. A leitura em sala de aula: concepes e

apropriaes de professoras em um Centro Municipal de Educao Infantil
em Vitria (ES). Trabalho de Concluso de Curso. (Graduao em Pedagogia).
Universidade Federal do Esprito Santo, 2013.
LEMOS, Adriana Falqueto. O Projeto Poltico-Pedaggico, a Matriz Curricular e
o Ementrio da licenciatura em Pedagogia na UFES: abordagens da leitura, da
literatura e dos materiais didticos. Relatrio final de pesquisa (Iniciao Cientfica).
Universidade Federal do Esprito Santo; Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao,
2012, 15 f.
LIBARDI, Rovena Teixeira. Leitura literria em um CMEI da Prefeitura de Vitria
(ES). Trabalho de Concluso de Curso (Pedagogia). Universidade Federal do
Esprito Santo, 2014, 52 f.
MACHADO, Ana Cntia Alves. Ensino de literatura e leitura literria nas sries
/ nos anos iniciais: cultura, histria e memria no Esprito Santo (1985-2010).
Relatrio final de pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade Federal do Esprito
Santo; Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2014, 11 f.
MACHADO, Ana Cntia Alves; LELLIS, Sarana. Prticas de leituras literrias em
turmas de 3 e 5 anos de uma escola da rede municipal de Vitria (ES).
Trabalho de Concluso de Curso (Pedagogia). Universidade Federal do Esprito
Santo, 2014, 60 f.
MACHADO, Ana Maria. Silenciosa algazarra: reflexes sobre livros e prticas de
leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.
MALARD, Letcia. Ensino e literatura no segundo grau. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.
MARIANO, Anna Catharina Izoton Alves. O Projeto Poltico-Pedaggico, a Matriz
Curricular e o Ementrio da licenciatura em Letras-Portugus na UFES:
abordagens da leitura, da literatura e dos materiais didticos. Relatrio final de
pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade Federal do Esprito Santo; Pr-Reitoria
de Pesquisa e Ps-Graduao, 2012, 15 f.
MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros literrios.
Coimbra: Almedina, 1998.
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o
professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
NADAI, Gisele Santos de. Prticas de leitura em turmas de quarta srie do ensino
fundamental em escolas da Prefeitura Municipal da Serra/ES. Dissertao de
mestrado (Educao). Universidade Federal do Esprito Santo, 2013, 214 f.
NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: a Histria depois do papel. In: PINKSY,
Carla B. (Org.). Fontes Histricas. So Paulo: Contexto, 2010, p. 235-290.
NOVAIS, Srgio Alves de. Leitura, literatura e materiais didticos em relatrios
de estgio da licenciatura em Letras-Portugus da Universidade Federal
do Esprito Santo. Relatrio final de pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade
Federal do Esprito Santo; Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2013, 12 f.
340
NOVAIS, Srgio Alves de. Os Planos de Curso da licenciatura em Letras-

Portugus na UFES: abordagens da leitura, da literatura e dos materiais didticos.
Relatrio final de pesquisa (Iniciao Cientfica). Universidade Federal do Esprito
Santo; Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2012, 15 f.
NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. Porto: Editora do Porto, 2007.
NUNES, Clarice; CARVALHO, Marta M. C. de. Historiografia da Educao e Fontes.
Cadernos Anped. n. 5, Caxambu: Anped, p. 7-65, set. 1993.
OLIVEIRA, Gabriela Rodella de. As prticas de leitura literria de adolescentes
e a escola: tenses e influncias. Tese (Doutorado em Educao). Universidade de
So Paulo, 2013.
OLIVEIRA, Luciana Domingos de. O trabalho com a Literatura na Educao
Infantil. Dissertao de mestrado (Educao). Universidade Federal do Esprito
Santo, 2010, 288 f.
PINHEIRO, Marta Passos. Letramento literrio na escola: um estudo de prticas
de leitura de literatura na formao da comunidade de leitores. Tese (Doutorado
em Educao). Universidade Federal de Minas Gerais, 2006.
PINSKY, Carla B.; LUCA, Tania R. de (Orgs.). O historiador e suas fontes. So Paulo:
Contexto, 2009.
ROCCO, Maria Thereza. Literatura/ensino: uma problemtica. So Paulo: tica,
1981.
ROUXEL, Annie. Enseigner la lecture littraire. Rennes: PUR, 1996.
ROSA, Maria Virgnia de F. P. C.; ARNOLDI, Marlene Aparecida G. C. A entrevista na
pesquisa qualitativa. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
SANTOS, Leonaldo Batista dos. O poema em sala de aula: a vez e a voz do leitor.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de So Paulo, 2012.
SILVA, Josineia Sousa da. Dos documentos oficiais dos cursos de Letras e
Pedagogia: leitura, literatura e materiais didticos. Trabalho de Concluso de
Curso (Pedagogia). Universidade Federal do Esprito Santo, 2014, 39 f.
SOUZA, Hber Ferreira de. Apropriaes do livro didtico de literatura: um
dilogo com professores e alunos. Dissertao de mestrado (Letras). Universidade
TRAGINO, Arnon. Livros, leituras e leitores: a literatura do Esprito Santo no
vestibular da Ufes. Dissertao de mestrado (Letras). Universidade Federal do
Esprito Santo, 2015, 143 f.
ZILBERMAN, Regina. Ensino da literatura: uma disciplina em perigo? Texto de
conferncia realizada como aula inaugural do ano letivo de 2013 no Programa
de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Esprito Santo. Vitria:
[mimeo], 2013.
341
Gneros
NA LINGUSTICA & NA LIteratura
Charles Bazerman: 10 anos de incentivo pesquisa no BRASIL

E-Book Gêneros Na Linguística e Na Literatura

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

E-Book Gêneros Na Linguística e Na Literatura

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Os gneros so colees

Charles Bazerman. Srie Bate-Papo Acadmico. v.1

Editora universitria UFPE & Pipa Comunicao

Catalogao na publicao (CIP)

Dionisio, Angela Paiva; Cavalcanti, Larissa de Pinho

Inclui bibliografia. 1 ed.

1. Lingustica. 2. Literatura. 3. Gneros textuais. 4. Ensino.

Comisso Editorial PIPA COMUNICAO

Angel a Dionisio (UFPE)

... este deve ser apenas o primeiro livro do autor

Tais previses foram feitas, no incio de 2005,

1. Bazerman, C. Gneros Textuais, Tipificao e Interao. So Paulo: Cor-

es marcuschianas foram realizadas, tentei quantific-las. Confesso

difcil ler nossos textos pensando se eles faro sentido para

2. Bazerman, C. Escrita, Gnero e Interao Social. So Paulo: Cortez, 2007, p.80

J havia iniciado vrias verses para este prefcio, mas quando

5. Bazerman, C. Uma teoria da ao letrada. So Paulo: Parbola Editorial, 2015.

mais efetiva de ensinar despertar cada estudante para o sentido

... livros (...) em nossa vida entraram

Assim como Caetano Veloso, consideramos que os livros so

7. Entrevista ao Jornal do Commercio, 1 de maro de 2005, caderno C,

15 Apresentando - O tecer de fios para a rede dos

23 Gneros evoluem? Deveramos dizer que sim?

63 Equvocos no discurso sobre gneros

217 Um giro atravs da noo de gnero em literatura

233 Literatura e Teatro: a palavra no palco

Ns no podemos dominar a mvel rede do sentido

Utilizo-me aqui da metfora da rede um conceito bastante

O Ncleo de Investigaes sobre Gneros Textuais (NIG) da

tural atravs do tempo. Situada no campo dos Estudos Retricos

traz uma preocupao pertinente para a pedagogia dos gneros: o

memrias? o que seria uma memria literria?), circulao e recepo

A questo da hibridizao como um fenmeno inerente s formaes

(...) Ento, como se ouvisse a chegada do sol, a moa escolheu

BAKHTIN, Mikhail. Teoria do Romance I: A estilstica. Traduo de Paulo Bezerra.

Sobre aqueles que pisam no mesmo rio fluem

Herclito supostamente disse que tudo est em movimento,

do a identidade de opostos, e alegando que tudo que o mesmo ,

Pensamentos evolucionistas nos

Parece no haver dvidas de que estamos em um perodo de

alegaes na mdia, nos materiais promocionais e contedos na in-

nenhuma outra linguagem para descrever como os gneros mudam

cesso e poderia muito bem ser aplicada s espcies orgnicas e aos

Pensamento evolucionrio nas

Verses da teoria evolucionista antecedem Darwin em quase um

uma hierarquia linear comumente representada como uma torre, uma

mundo e o mamute siberiano, comparando-os aos atuais elefantes

natural produzida por competidores para sobrevivncia (ou seja, a

O pensamento evolucionista nas

O projeto de Darwin se tornou pensvel no somente como re-

vo que solucionar tudo ... a gramtica comparativa, a qual nos dar

especulaes que Schleider desenvolveu sua abordagem para a ln-

a extino, e a complexidade crescente e, de modo mais geral, que os processos de descendncia

tidas como atemporalmente imutveis, elas provocaram discusses

O genuno trabalho da crtica definir os limites de cada tipo

A obsesso com ordem e regras, a qual se estendia alm da lite-

A ascenso de tipos de literatura no sancionados (tais como

A ateno natureza histrica e contingente das categorias cul-

clssica com a balada popular. Duff tambm apontou o interesse em

cincia do futuro e mesmo invocando o modelo-rvore: imagine

O problema da taxonomia representado pelo diagrama-rvore

ovparo vivparo pelo sem pelo

Figura 1. Classificao decrescente, baseada em Mayr (1982).