Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental

Leonor Werneck dos Santos Organizadora
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Leonor Werneck dos Santos Organizadora

Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental

Rio de Janeiro Faculdade de Letras da UFRJ 2011

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Copyright ©2011 dos Autores

Ficha catalográfica G326 Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental / Leonor Werneck dos Santos [org.].- Rio de Janeiro: UFRJ, 2011. 339p. ISBN: 978-85-87043-99-3 Livro eletrônico Modo de acesso: www.lingnet.pro.br 1. Livros didáticos - Avaliação. 2. Gêneros textuais. 3. Língua portuguesa – Livros de leitura. I. Santos, Leonor Werneck dos. II. Título.

CDD 371.32

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SUMÁRIO
Apresentação Leonor Werneck dos Santos ............................................. 06 Parte 1 - Tipologias e Gêneros textuais: questões teóricas Análise das tipologias textuais e sistematização de produção e leitura nos livros didáticos Marcia Andrade Morais .................................................... 09 Gêneros textuais nos livros didáticos: uma abordagem téorico-metodológica Margareth Andrade Morais .............................................. 43 Gêneros textuais nos livros didáticos: problemas do ensino e da formação docente Leonor Werneck dos Santos .............................................. 74 Parte 2 - Gêneros orais e ensino Gêneros textuais orais nos livros didáticos – uma análise metodológica Welington de Almeida Cruz .............................................. 109 O gênero entrevista na sala de aula: uma proposta de ensino Letícia Tupper ...................................................................

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O gênero textual exposição oral (seminário) em dois livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Fundamental Vivian de Oliveira Quandt ................................................ 186

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Parte 3 - Argumentação e injunção nos livros didáticos Gêneros instrucionais nos livros didáticos: análise e perspectivas Sylvia J. S. do Nascimento Fabiani ................................... 222

O gênero artigo de opinião em dois livros didáticos Raquel Batista dos Santos ................................................. 255 Considerações sobre o gênero artigo de opinião em livros didáticos do segundo segmento do ensino fundamental Nubia Graciella Mendes Mothé ........................................ 291

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Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental
Leonor Werneck dos Santos1

APRESENTAÇÃO

Este livro que ora apresentamos, em formato e-book, é composto de nove artigos elaborados como trabalho de conclusão do curso de pós-graduação “Gêneros e sequências textuais: perspectivas teóricas e aplicações ao ensino”, oferecido em 2010, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicação é divulgar debates teóricos que travamos durante o curso sobre gêneros e tipologias textuais e sua aplicação ao ensino e apresentar análise de alguns livros didáticos. Como proposta de trabalho final para o curso, cada um dos autores dos artigos aqui reunidos se debruçou sobre um determinado gênero textual, discutindo segundo perspectivas teóricas distintas e analisando-os em duas coleções de livros didáticos para o segundo segmento do ensino fundamental avaliadas durante o curso: Passaporte para a língua portuguesa, de Norma Discini e Lucia Teixeira (Editora do Brasil), e Tudo é
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leonorws@yahoo.com.br 6

linguagem, de Ana Trinconi Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi (Editora Ática). Essas coleções foram escolhidas devido à qualidade da abordagem teórica sobre gêneros, à bibliografia atualizada quanto aos estudos de texto e discurso e também devido à pluralidade de gêneros trabalhados nos volumes do 6º ao 9º anos do ensino fundamental. Este e-book está organizado em três partes, conforme a temática. Na Parte 1, os artigos de Marcia Morais e Margareth Morais discutem, respectivamente, questões teóricas referentes à abordagem das tipologias e dos gêneros textuais no ensino fundamental, tomando como exemplo as duas coleções analisadas pela turma do curso supracitado. Para complementar essa primeira parte, o artigo de Leonor W. dos Santos – embora com enfoque diverso dos demais artigos deste e-book – retoma essas mesmas questões teóricas, exemplificando com manuais de ensino médio. Assim, nessa primeira parte, o leitor terá um amplo panorama da abordagem teórica em livros didáticos voltados para a educação básica. Na Parte 2, os três artigos questionam a maneira como os gêneros orais são apresentados nas duas coleções analisadas: Welington Cruz detém-se a levantar aspectos teórico-

metodológicos; Letícia Tupper discute o ensino do gênero entrevista; e Vivian Quandt enfoca a exposição oral (seminário). Em todos esses três textos, percebe-se a defesa de uma maior
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ênfase no ensino dos gêneros orais, apesar de estarmos diante de duas coleções que já os trabalham com qualidade. Por fim, a Parte 3 trata da abordagem de gêneros escritos, especificamente das tipologias injuntiva e argumentativa. No artigo de Sylvia do Nascimento Fabiani, a análise se pauta nos gêneros da tipologia injuntiva, que ultimamente têm aparecido em grande número nos livros didáticos. Já Raquel Batista e Nubia Mothé ocupam-se do mesmo gênero textual – o artigo de opinião –, contrapondo, porém, a análise das duas coleções citadas nos demais artigos a uma nova obra: a coleção Para viver juntos, de Ana Elisa de Arruda Penteado, Eliane Gouvêa Lousada, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Maria Virgínia Scopacasa (Edições SM). Diante dessa variedade de artigos, o leitor poderá perceber o que vem mudando na abordagem textual, especificamente no trato com gêneros textuais orais e escritos diversos. Esperamos, portanto, com este e-book, colaborar para a formação continuada dos professores e para o debate sobre o ensino de língua portuguesa.

Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos UFRJ – março de 2011

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Análise das tipologias textuais e sistematização de produção e leitura nos livros didáticos
Marcia Andrade Morais (UFRJ)2 1. Introdução

As últimas pesquisas na área de estudo de textos apontam para a necessidade do debate sobre a questão do gênero textual não só no âmbito acadêmico, mas principalmente no contexto do ensino de língua materna. De fato, não se pode negar que a discussão sobre o trabalho com gêneros textuais apresenta, atualmente, grande inserção no cenário escolar. Todavia, é importante verificar de que maneira essas novas teorias sobre texto estão sendo aplicadas nos materiais didáticos em circulação que, por muitas vezes, lidam com essa gama de informações novas mais como uma forma de atualizar a abordagem do que com uma estratégia de aplicar de maneira coerente as teorias mais recentes sobre gêneros textuais. A discussão se expande para a análise da tipologia textual. Durante muito tempo, esse tópico recebeu um tratamento assistemático e confuso em muitos livros didáticos. Assim como os gêneros textuais, o trabalho com a tipologia, muitas vezes fica a cargo do professor que, sem amparo teórico-metodológico,
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marciamoraisufrj@gmail.com.br 9

relaciona-o ora exclusivamente a atividades de interpretação textual ora ao uso do texto somente como um pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Nesse sentido, a presente pesquisa propõe observar em dois livros didáticos bem atuais a forma como se dá a abordagem da tipologia textual e como ela está atrelada às atividades de leitura e produção textual. Os livros analisados são Passaporte para a Língua Portuguesa, de Norma Discini e Lúcia Teixeira, e Tudo é linguagem, de Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Para tanto, a análise considerará, sobretudo, as asserções do Manual do Professor das duas coleções analisadas a fim de estabelecer uma comparação entre o que é proposto e o que, de fato, é aplicado na exposição dos conteúdos, bem como na elaboração dos exercícios das coleções estudadas. Como metodologia da pesquisa, este estudo pretende apresentar as teorias recentes que versam sobre a questão da tipologia textual, tais como Adam (1992) e Dolz & Schneuwly (2004), a fim de verificar se as coleções utilizam estes aparatos ou outros e, principalmente, se a teoria está aliada à prática de forma consistente. Os autores mencionados analisam a questão da tipologia textual sob um viés diferenciado, apresentando, em suas obras, métodos particulares para o tratamento com a questão do texto.
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Cumpre ressaltar que não se assume aqui que a questão da tipologia textual seja totalmente deixada de lado pelos docentes, mas o que se pretende apontar através do embasamento teórico é como uma visão mais diferenciada sobre as noções de textos contribuem para um desenvolvimento substancial das habilidades de leitura e compreensão de textos. Por isso, os dois materiais didáticos selecionados para análise enquadram-se em um alto nível de qualidade, já que se propõe verificar a maneira como se dá a utilização de uma proposta inovadora em sala de aula em um material de excelência, quais as dificuldades encontradas, se há algum momento em que a teoria não se aplica e se é possível aperfeiçoar a prática, considerando o modelo teórico utilizado. Além disso, um dos maiores desafios de um material que se apresenta aos educandos como uma ferramenta no desempenho como autor / leitor de língua portuguesa é aliar a teoria utilizada à sistematização de leitura e produção textual. Dessa forma, procura-se, também, examinar nas coleções estudadas como se dá a relação entre as atividades de leitura e produção propostas nos livros e o tratamento das tipologias textuais. Por fim, a análise pretende mostrar, nessas duas coleções de bastante renome, o tipo de abordagem feita por cada uma no que diz respeito à tipologia textual, considerando, principalmente,

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as relações entre o aparato teórico e as propostas de atividades de leitura e interpretação.

2. Perfil dos livros analisados

Para esta pesquisa, foram analisadas duas coleções de livros didáticos atuais e de bastante aceitação no mercado de produções de materiais para Língua Portuguesa. As coleções Tudo é Linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa apresentam um conteúdo muito rico em todos os âmbitos de análise, seja em tópicos de abordagem gramatical, seja em questões de interpretação e produção textual. Nos estudos de texto das últimas décadas, muito se discutiu a respeito do ensino de língua materna no Brasil. Embora muitos estudos já apontassem para a necessidade de uma outra metodologia de ensino, diferente de decoreba de regras gramaticais e uso de textos como simples motivação para o estudo de regras gramaticais, muitos materiais ainda apostavam nessa metodologia, até por falta de um modelo que aplicasse as novas teorias à prática. Na corrente de bons materiais sobre o ensino de língua, as duas coleções analisadas propõem-se a apresentar uma visão inovadora no que diz respeito ao trabalho com a linguagem, mostrando que a língua é um espaço de interação e não um objeto
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estático ao qual se impõem classificações, sem espaço para uma reflexão acerca dos mecanismos linguísticos. Com relação à tipologia textual, cabe analisar o que se expõe nas obras sobre esse tema, qual é a proposta de análise com relação às tipologias, qual a teoria apresentada para embasar o tratamento com o texto e se de fato, o que promete é feito e de que maneira é feito, com que instrumentos. Por isso, cumpre fazer um levantamento em cada coleção, já que, as duas obras apresentam diferenças teórico-metodólogicas significativas, além de um enfoque diversificado, dada a intencionalidade de cada obra.

2.1. Tudo é linguagem

A obra em questão está incluída no Programa Nacional do Livro Didático de 2011 (PNLD-EF/2011), programa do Governo Federal voltado para a distribuição de livros didáticos de qualidade às escolas de todo o Brasil. Após passarem por uma criteriosa avaliação, os livros são distribuídos nas escolas para que seja adotada determinada coleção nos anos subsequentes. O livro Tudo é Linguagem foi elaborado por três especialistas na área dos estudos linguísticos, que, além de possuírem vasta experiência no âmbito do ensino de turmas de nível fundamental e médio, propõem-se a ultrapassar as fronteiras
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dos muros acadêmicos aplicando as teorias sobre texto ao material voltado para os estudantes do nível básico de ensino. A coleção reúne exercícios que propõem uma abordagem da linguagem como interação, em que o sentido do texto não é considerado pronto, mas sim em construção, através das trocas entre o sujeito produtor e o sujeito leitor, tendo em vista que o último é não só parte integrante, como também atuante no processo de construção de sentido. Assim, ao observar o título da obra – Tudo é Linguagem – pode-se perceber a perspectiva de abordagem da língua de que partem as autoras. Ao considerar tudo que nos cerca como linguagem, Ana Trinconi, Vera Marchezi e Terezinha Bertin orientam o educando a ser sensível à nossa realidade, como se tudo fosse passível de uma interpretação e de um olhar mais curioso e perspicaz daquele que domina os instrumentos linguísticos capazes de desenvolver no falante a competência de se comunicar (escrita e oralmente) em qualquer circunstância. Do 6º ao 9º anos do ensino fundamental, trabalham-se variados gêneros textuais, com níveis de complexidade diferentes, analisando-se a estrutura, a composição e o estilo de determinado, características que fazem com que o texto se enquadre em um gênero e não em outro. Na proposta dos exercícios de análise de tópicos gramaticais, há, na maioria das vezes, uma motivação que leva os alunos a perceber o uso de certos mecanismos linguísticos.
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Com relação ao Manual do Professor, o livro oferece um ótimo suporte ao docente, à medida que o orienta claramente no manejo com o texto e com os exercícios, além de apresentar a maneira como foi relacionado aparato teórico utilizado à prática em sala de aula.

2.2. Passaporte para a Língua Portuguesa

O primeiro aspecto a ser ressaltado com relação à coleção elaborada pelas professoras Lúcia Teixeira e Norma Discini é o olhar diferenciado com o qual as autoras trabalham os diversos sentidos possíveis do texto, aqui também entendido como a realidade que nos cerca, ou seja, não só o texto escrito, mas a linguagem visual, a música, a dança, considerando os textos sincréticos, que unem as diferentes linguagens. Ainda que não seja explícito durante a obra, nem no Manual do Professor, a teoria que as autoras utilizam para guiar a orientação de leitura é a semiótica, o que se deve em grande parte à formação das autoras, ambas doutoras na área de Linguística e Semiótica. Em linhas gerais, de acordo com a teoria semiótica, propõe-se fazer uma análise formal do texto, estudando o conjunto de relações que produz o significado do texto, ou seja, o que o texto diz. Tal relação designa por si a observação da forma do
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conteúdo, considerando, sobretudo como o texto diz, já que é através da observação formal dos elementos do texto que se chega a conclusões sobre seu conteúdo. Dessa forma, as autoras utilizam essas noções teóricas da semiótica a fim de elaborar um material que perceba o texto como um processo que une o “dentro” e o “fora”, em que não se tem um produto, mas sim uma situação em que há um enunciado guarda marcas de sua enunciação, sendo possível, portanto, resgatá-las através de atividades de leitura a fim de produzir sentido(s) possível (is) para o texto. Então, um dos papéis do educando, nesse contexto, é o de estabelecer-se como sujeito de um processo de interação por intermédio da percepção de que o sentido não é dado na realidade das coisas, mas é construído na interação na relação com o outro. Assim, abandona-se o conceito tradicional de que há um único caminho possível para o entendimento do texto, bem como se rejeita a postura do docente como exclusivo receptor de informações. Os exercícios propostos têm como um dos principais objetivos estimular a habilidade de os alunos reconhecerem as marcas enunciativas, ou seja, as “pistas” deixadas pelo enunciador com a finalidade de fazer perceber a intencionalidade

comunicativa de cada texto. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que se compreende que não há somente um único caminho para
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desvendar os sentidos do texto, não se assume a ideia de que “vale tudo”, que exercícios de interpretação são respostas pessoais, ambiente em que tudo é possível. Reconhecer, então, que nenhum discurso é novo, que a linguagem é uma soma de toda nossa experiência como falantes é fundamental para entender a perspectiva dialógica da linguagem, de onde partem as autoras. O discurso é uma captação de vozes demarcando a instauração da imagem de um sujeito, quesito primordial em muitas estratégias argumentativas apontadas nos exercícios e exploradas em muitas atividades de leitura. Com relação ao Manual do Professor, pode-se dizer que não há um aparato metodológico aprofundado que ofereça uma sustentação clara ao professor. Ainda que a abordagem do ensino através de uma teoria de texto seja excelente, há muitos educadores que não sabem lidar com a questão e necessitam de um direcionamento – carência do Manual do Professor desta coleção. Em um tópico posterior, discutir-se-á com um enfoque maior a questão da tipologia textual nas coleções trabalhadas, relacionando-as às questões de leitura e produção textual propostas nos livros, considerando, também, as teorias sobre texto e discurso de Adam e Dolz & Schneuwly, explanadas a seguir.

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3. Algumas questões teóricas sobre tipologias textuais

O trabalho com as tipologias já carrega em si uma confusão no que diz respeito à nomenclatura utilizada. A depender da teoria pelo qual o livro didático é fundamentado, a nomenclatura pode variar, o que indica que, se uma mesma coleção não for usada ao longo de toda a formação no nível fundamental ou médio do aluno, pode haver confusão em relação a um método ou outro estudado. Além disso, o trabalho com tipologia, durante muito tempo, apareceu desconectado de questões relacionadas a leitura e compreensão do texto, já que, em muitos livros didáticos, destinava-se somente uma seção para tratar da tipologia. Nela, apareciam as características de cada tipo de texto, e o aluno deveria decorar tais características apenas com a finalidade de classificar qual texto pertencia à qual tipologia, sem nenhuma reflexão mais aprofundada sobre o tema. A situação se complica quando se trata do último ano do Ensino Médio, fase em que os educandos se preparam para os exames de vestibular. Embora algumas universidades já apresentem propostas de produção de variados tipos de texto para avaliar a capacidade de escrita do aluno, o que se tem ainda de maneira predominante é a exigência de um modelo dissertativoargumentativo, em que um aluno deve defender um ponto de vista
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acerca de determinado assunto a fim de demonstrar, dentre outras coisas, sua capacidade de argumentar construindo um texto coerente. Nesse contexto, o estudo da tipologia é entendido apenas como uma adequação às regras de determinado texto para alcançar um objetivo maior que é ingressar em uma universidade. Valendose desse propósito, as escolas / cursinhos criam o mito do que se pode ou não fazer, considerando as limitações impostas pelo tipo de texto, restringindo, portanto, a liberdade de criação dos alunos em função de um critério justo de avaliação. Entretanto, muitos materiais didáticos já se propõem a aplicar as teorias de texto que preconizam uma observação do estudo da tipologia textual não apenas como uma memorização de determinadas características, mas como um processo de interação através da linguagem. Nessa corrente estão as teorias de JeanMichel Adam e Dolz & Schneuwly, estudiosos que se debruçaram sobre os estudos de texto, preocupando-se em algum momento de suas pesquisas, com a questão da tipologia textual, conforme pode-se ver a seguir.

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3.1. A teoria de Adam

Jean-Michel Adam é um dos maiores especialistas na área dos estudos de texto e discurso. Tem seus estudos voltados para a interface entre linguística textual e análise do discurso francesa, fundamentando sua teoria, basicamente, em meados dos anos 90 quando os estudos de texto passaram a observar vários níveis de análise, principalmente os atos de fala e os aspectos situacionais. Partindo da concepção dialógica da linguagem de Bakhtin, Adam (1992) aproveita os conceitos bakhtinianos de que nenhum discurso é novo e que a produção do falante representa toda experiência, vivência e práticas sociais que fizeram parte de sua vida até o momento da realização do ato de fala. Dessa maneira, estão previstos os papéis de enunciador e enunciatário dentro do texto, bem como as marcas da enunciação, que abrem as brechas para a (re) construção do sentido. Nesse contexto, a preocupação inicial de Adam é propor uma reflexão teórica que dê conta das orientações enunciativas sem abandonar os aspectos formais que permeiam a estrutura do texto. Em seu livro Les textes: types et prototypes (1992), Adam debruça-se sobre a questão da tipologia textual, apresentando enfoque diferente de teorias anteriores, delimitando seu conceito de tipo de texto.

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A princípio, cumpre destacar que Adam atribui uma outra nomenclatura à questão da tipologia, denominando-a de sequência textual por entender que o texto é composto de várias sequências de formas linguísticas que interagem para formar o todo do texto. É a relação dessas sequências que determinam a unidade maior que resultará em um dado domínio linguístico predominante. Adam se vale das noções de gênero primário e secundário de Bakhtin a fim de construir sua teoria sobre as sequências. Para Bakhtin, os gêneros primários compreendem tipos simples de enunciado, como a réplica do diálogo cotidiano, a carta, enquanto os gêneros secundários são considerados tipos complexos, tais como o romance e a peça de teatro. Bakhtin (1953) afirma serem os gêneros “tipos relativamente estáveis de enunciado”, em que o enunciado interliga-se ao gênero na medida em que estes são percebidos como elementos de uma instância social. Para Adam, as sequências equivalem aos gêneros primários de Bakhtin em virtude do alto grau de estabilidade que apresentam. As sequências são, portanto, componentes textuais, constituídos de proposições relativamente estáveis e maleáveis que se combinam a fim de formar os gêneros secundários. Os gêneros e as práticas discursivas são, para Adam, atividades complexas e heterogêneas e se estruturam em esquemas de organização textual, o que define os textos como uma estrutura sequencial estrutura heterogênea. Sem abandonar o contexto que
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envolve a enunciação, tampouco as escolhas linguísticas que determinam a estrutura do texto, Adam concebe duas dimensões que configuram o texto: a pragmática e a estrutural. Com relação à pragmática do texto, há uma semântica que confere ao texto uma coesão com o mundo representado, uma dimensão argumentativa, presente em todo o texto, explicita ou não, que determina o todo do texto, considerando seu objetivo e, por fim, uma esfera enunciativa, responsável pela tonalidade enunciativa do discurso oral, discurso escrito, discurso não-real, discurso científico e discurso poético. No que tange à configuração estrutural do texto, interessa a arquitetura das proposições, que constitui uma dimensão estrutural. Considera-se a relação sintática dos elementos do texto, a concatenação das proposições e a ligação entre as partes do texto, como a frase, o parágrafo, a estrofe. Esta é a base da constituição da tipologia textual para Adam, em que se tem um esquema de base composto de elementos prototípicos instaurados e reconhecidos pelos sujeitos quando de suas interações. O protótipo, nesse sentido, é fundamental na teoria de Adam, uma vez que ele é o objeto mais típico da composição, sendo o objeto que reúne o maior número de pistas, características em comum. O estudioso não despreza, entretanto, a

heterogeneidade constitutiva dos textos, mas afirma a existência

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desses traços análogos a fim de que eles sejam reconhecidos pelos falantes de maneira mais ou menos canônica. Como ponto central da categorização dos textos, Adam propõe a subdivisão das sequências textuais em narração, descrição, explicação, argumentação e diálogo, principais componente para a atividade com os textos. Em seus primeiros estudos, Adam enquadrava a sequência injuntiva e poética em seu esquema prototípico, porém, ao longo de suas análises, entendeu que aquela sequência poderia incluir-se na sequência descritiva pelo seu caráter descritivo de ações, enquanto esta não se constituiria como um tipo específico de texto. Ao pensar essa divisão em sequências, Adam expõe uma visão modular, em que a há um enfoque em uma sequência enunciativa. Para o linguista, os textos seriam muito heterogêneos para enquadrá-los em tipos, o que o levou a pensar em uma conjunção de sequências que se relacionam para formar o todo do texto. A seguir, descrevem-se as sequências textuais propostas por Adam.

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Sequência

Relações estabelecidas Processo que organiza os acontecimentos de maneira a formar um todo com início, meio e fim, havendo, portanto, uma sucessão temporal. Transformação de predicados, relação de causa / consequência e avaliação final. Não há uma ordem linear obrigatória, mas sim a presença de uma organização espacial delimitada. Ordem hierárquica, vertical. Processos de ancoragem, aspectualização, relacionamento. Síntese de conceitos, relações de causa que ligam os fatos. Constatação inicial, problematização, resolução, conclusão-avaliação. Presença de uma tese, operações de inferência, passos argumentativos: premissas, apresentação de argumentos / contra-argumentos e conclusão. Processos de interação verbal, discursos interativos dialogados, segmentos realizados em turnos de fala. Intercâmbio de abertura, transicional e fechamento.

Gêneros prototípicos

Narração

Fábula, conto, notícia

Descrição

Anúncio, classificado, curriculum

Texto de divulgação

Explicação

Argumentação

Editorial, carta argumentativa, artigo de opinião

Dialogal

Entrevista, exposição dialogada

Tabela 1: Quadro das sequências textuais na teoria de Adam (retirado de BONINI, 2005, p.212)

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3.2. A teoria de Dolz & Schneuwly

Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly são professores da Universidade de Genebra, na Suíça, e ambos atuam no Grupo Grafe – Grupo Romando de Análise do Francês Ensinado. Dolz & Schneuwly apresentam um trabalho voltado para o ensino de Língua Materna tendo o diferencial de reunir teorias de Sociolinguística e Psicolinguística, que contribuem e dão diretrizes diferenciadas ao trato da língua materna em sala de aula. Embora os autores suíços tenham seus estudos recentes voltados principalmente para o trabalho com os gêneros textuais orais e escritos na escola, os autores tomam as questões de tipologia textual como um processo de reconhecimento de certas estruturas – psicológicas e linguísticas – por parte do falante, a fim de que este desenvolva estas operações de maneira gradativa a fim de que seja um produtor proficiente de textos em diferentes tipologias em sua língua. Os autores, por não focalizarem a pesquisa na questão da tipologia, adotam como base de análise as definições de Bronckart et al. (1985) e Adam (1992). O primeiro descreve os tipos como processos heterogêneos de linguagem, já que são elaborados a partir das formações sócio-linguísticas que têm diversas maneiras de apresentação. Já o último, como foi observado no tópico anterior, volta seu esquema de análise para a composição
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prototípica dos textos, considerando um processo de sequências que se relacionam com o todo do texto e produzem certa sequência textual. Para Dolz & Schneuwly (2004), os tipos de texto, sob o ponto de vista psicológico, são consequências de operações de linguagem efetuadas no curso da produção. Tais operações estão relacionadas à situação material de produção, possibilitando o que os autores chamam de relação de implicação / autonomia, correspondente às relações estabelecidas entre os gêneros primários e secundários. Ainda imbricadas nestas operações textuais, estão as relações instauradas entre a enunciação e o enunciado, num processo de disjunção / conjunção com os objetos do mundo, passando de um nível mais ou menos ficcional com a situação Cabe ressaltar ainda a forma como essas operações se desenvolvem para os estudiosos. Os tipos de texto, que são resultados destas operações, são processos que não se tornam disponíveis de uma só vez, mas que se constroem ao longo do curso das interações entre os sujeitos e as relações que se estabelecem entre o nível estrutural e pragmático. Propõem, então, os autores, uma definição de tipologia está relacionada aos gêneros textuais no sentido de que as opções de escolha do falante garantem um domínio mais eficiente do

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gênero, gerando uma maior heterogeneidade de textos. Segundo os autores:

Os tipos de texto – ou, psicologicamente falando, as escolhas discursivas que se operam em níveis diversos do funcionamento psicológico de produção – seriam, portanto, construções ontogenéticas necessárias à autonomização dos diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gêneros primários aos secundários (digo psicologicamente falando, à medida que os tipos [...] têm sempre duas faces: uma operação psicológica de escolha dentro de um conjunto possível e uma expressão linguística dessa escolha no nível linguístico). (DOLZ & SCNEUWLY, 2004, p.33)

Para Dolz & Schneuwly, um quadro teórico das tipologias textuais compreende um agrupamento dos gêneros de maneira prototípica, pensando a atividade psicológica envolvida no processo de categorização das tipologias. Segue abaixo o agrupamento dos gêneros em função das tipologias:

Sequências textuais

Domínios sociais / capacidades de linguagem Cultura literária ficcional / mimeses da ação através da criação de intriga

Gêneros prototípicos

Narrar

Conto maravilhoso, fábula, lenda.

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Relatar

Documentação e memorização de ações humanas / representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo. Discussão de problemas sociais controversos / sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição. Transmissão e construção de saberes / apresentação textual de diferentes formas dos saberes. Instruções e prescrições / Regulação mútua de comportamentos.

Relato de experiência vivida, relato de viagem, testemunho.

Argumentar

Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor

Expor

Seminário, conferência, artigo

Descrever ações

Regras de jogo, instrução, regulamento.

Tabela 2: Quadro dos gêneros em função das capacidades linguísticas dominantes (adaptado de DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 102) A partir do quadro tipológico dos autores suíços, pode-se perceber que há diferenças com relação ao enfoque de alguns processos. Dolz & Schneuwly estabelecem uma distinção entre narração e relato, uma vez que, segundo os estudiosos, o que caracteriza o mundo do narrar é a existência da intriga, enquanto o mundo do relatar estaria mais relacionado à representação de memória e documentação.

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Em outro aspecto, os autores não consideram a sequência descritiva como uma sequência textual específica, inserindo, entretanto, uma organização esquemática deixada de lado em estudos mais recentes de Adam, a sequência injuntiva, com modelos específicos e gêneros prototípicos. A seguir, far-se-á uma relação entre as teorias analisadas e as coleções pesquisadas, relacionando a abordagem da tipologia textual às atividades de leitura e produção propostas pelas autoras.

4. A abordagem da tipologia nas coleções

4.1. Tudo é Linguagem

A coleção Tudo é Linguagem, como já foi mencionado, está incluída no PNLD de 2011, recebendo ótimas críticas dos avaliadores. A coleção inclui os volumes do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e propõe o trabalho com as diferentes linguagens a fim de estimular no aluno a capacidade de conhecer e interpretar a realidade diversificada que o cerca. Com relação ao trabalho com a tipologia, a coleção tem como base a abordagem de Dolz & Schneuwly, cujo trabalho enfoca as capacidades de linguagem sobre as quais os gêneros textuais estão agrupados. Nesse sentido, a obra utiliza-se da nomenclatura que versa sobre os domínios do narrar, relatar,
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expor, argumentar e instruir / prescrever, conforme trecho do Manual do Professor contido no referido livro:

1.

em função das capacidades de linguagem que constituem as práticas de usos da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domínios (Schneuwly e Dolz): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir / prescrever. Cada domínio (agrupamento de gêneros) favorece o desenvolvimento de algumas capacidades globais a serem construídas ao longo da escolaridade. (Manual do Professor, p.8)

A proposta da coleção, de acordo com o Manual do Professor, é trabalhar cada tipologia em determinado volume, sendo os gêneros no âmbito do narrar no 6º ano, o relatar no 7º ano, o expor e o argumentar no 8º e no 9º ano os gêneros relacionados ao argumentar. O enfoque da obra são os gêneros textuais, conforme fundamentação teórica de Dolz & Schneuwly e, por esse motivo, as tipologias textuais são abordadas em função do agrupamento de gêneros. Esse é um tipo de abordagem bastante interessante, uma vez que não se tem a ideia de tipos de texto isolados de práticas sociais e não se exige do aluno que ele decore as características das tipologias somente para identificar se esse ou aquele texto se enquadra em determinado tipo, mas pressupõe-se que ele, ao ser confrontado com variados gêneros de um mesmo domínio, construa esquemas psicológicos que o façam compreender e
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refletir que existem capacidades de linguagem que agrupam gêneros textuais comuns. Entretanto, cumpre destacar que Dolz & Schneuwly, ainda que não tenham seus estudos estritamente voltados para a questão das tipologias, apontam uma diferença interessante entre narração e relato, indicando que há divergências tanto estruturais, quanto no esquema psicológico das duas capacidades de linguagem, tendo a intriga como um aspecto característico da narração e não do relato. Ao analisar a coleção Tudo é Linguagem, nota-se que as autoras, de fato, procuram fazer uma abordagem de acordo com o aparato teórico escolhido, uma vez que há uma preocupação com relação ao domínio explorado por cada texto e um objetivo claro de, na maioria das vezes, fazer com que o aluno perceba não só os elementos estruturais, mas as escolhas psicológicas e pragmáticas de todo texto trabalhado na unidade. Todavia, tal diferenciação feita pelos autores suíços entre narração e relato é, por vezes, deixada de lado pelas autoras da coleção Tudo é Linguagem. A narração, por possuir características bem determinadas e específicas, é abordada de maneira coerente com a proposta, mas o mesmo não é feito com relação ao domínio do relatar, uma vez que este é tratado na coleção mais como um gênero textual do que como um domínio discursivo.

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Na coleção, o mundo do narrar tem bastante destaque com diversos gêneros como o conto, a crônica, o romance, reportagem, notícia, em que é possível delimitar o esquema narrativo de personagens, tempo e espaço. Já o mundo do relatar tem seu espaço restrito ao volume do 7º ano em que são abordados os relatos de memória e de experiência como gêneros subjacentes ao mundo do narrar. Ainda que no início da unidade haja uma explicitação do trabalho com o relato como um domínio, isso não é comprovado ao longo da unidade. Outro aspecto relevante com relação ao trabalho com a tipologia textual é a confusão entre a escolha do aparato teórico com a aplicação da teoria no trato com o texto. No volume do 9º ano desta coleção, após análise da música “Sinal Fechado”, de Paulinho da Viola, há uma referência à sequência conversacional, destacando as características típicas desta sequência, como turno de fala, as pausas e interrupções, presença do interlocutor, dentre outros. De acordo com a teoria de Dolz & Schneuwly, autores utilizados como fundamento da coleção, não há referência a esse tipo de sequência, tampouco ela é citada no Manual do Professor como as demais. Estudiosos como Adam e Marcuschi consideram a tipologia conversacional / dialogal em seu quadro teórico, mas o primeiro sequer é mencionado nas referências bibliográficas e o segundo é citado através da obra Análise da Conversação (1999).

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Nesse caso, cabe ao professor, investigar por conta própria a sequência em questão. Não se assume que esse não seja um trabalho do docente, mas espera-se que ele não seja surpreendido com uma abordagem que não esteja explicitada no Manual do Professor de maneira clara e coerente a fim de auxiliar o trabalho do professor em sala de aula. Com relação às atividades de leitura, é possível dizer que a coleção propõe, sempre que possível, exercícios de interpretação e análise textual conectadas às estruturas esquemáticas e

pragmáticas dos gêneros e tipologias. Há uma preocupação com os processos que envolvem cada texto, entendendo-os como sequências que se relacionam ao todo do texto. Não se espera que o educando memorize cada texto como pertencente à determinada tipologia, até mesmo porque parte-se do princípio que o texto apresente predominantemente certa sequência, o que não significa que ele não possua outras sequências em suas estruturas. A intencionalidade do texto, as pistas deixadas pelo autor através dos mecanismos linguísticos, o modo como as estruturas se relacionam de maneira coerente são atreladas à questão da tipologia, levando o aluno a perceber como as habilidades de leitura se relacionam a fim de desenvolver a proficiência dos alunos em sua língua materna.

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Todavia, nem sempre isso é totalmente posto em prática, já que, em alguns momentos, o trabalho com tipologia aparece como pretexto para questões de interpretação. Os aspectos referentes ao esquema das sequências são abordados, por vezes, como atividades de interpretação textual, sendo deixados de lado os aspectos linguísticos que atuam na constituição daquele tipo de sequência. No que diz respeito às atividades de produção textual, em toda unidade há um espaço reservado à escrita, considerando o processo de produção, a intenção, o propósito da escrita e a posterior divulgação dos textos. As propostas de produção são de textos variados, passando por todas as tipologias, considerando as variações linguísticas e os níveis de formalidade, conforme reza o Manual do Professor. No entanto, em todos os volumes, há uma exigência de produção de um determinado gênero, pertencente a alguma tipologia não trabalhada na unidade. Nem todos os textos precisam ser produzidos pelos alunos, de maneira que é possível analisar o estilo, a composição e o conteúdo temático dos textos sem necessariamente passar pelo processo de produção do aluno, se não houver um objetivo claro, um exercício coerente com a atividade. Dessa forma, a preocupação em trabalhar a maior quantidade de gêneros possíveis, de variadas tipologias,
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transparece, também, nas atividades de produção textual, em que certa tipologia, ainda que não estudada ao longo da unidade, é cobrada na produção escrita dos alunos, tornando, às vezes, difícil e complexo o processo de produção dos alunos. De maneira geral, as autoras cumprem o objetivo de englobar as diferentes linguagens que cercam o mundo do aluno, capacitando-o a ser sensível às coisas do mundo através de sua língua, lendo e escrevendo para fazer parte de sua realidade social.

4.2. Passaporte para a Língua Portuguesa

O referido livro, como já foi dito anteriormente, baseia-se na teoria semiótica para análise de textos. Embora a coleção não tenha sido incluída no PNLD de 2011, a obra é bastante conceituada no meio acadêmico, tendo, também, grande adesão entre os professores do ensino regular. A coleção reúne livros do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e propõe a observação dos textos como um meio de compreender o mundo através da Língua Portuguesa. No que diz respeito às tipologias textuais, não há uma teoria explícita no Manual do Professor que oriente a abordagem, já que, além da referência básica e fundamental de Bakhtin para o olhar sobre os gêneros do discurso, não se apresenta um quadro

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teórico específico para o trabalho com a tipologia textual. De acordo com o Manual do Professor:

Tanto para a Expressão Oral como para a Expressão Escrita distinguem-se gêneros de tipos de textos. Os tipos de texto são: descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo e injuntivo, este último concretizando-se em textos instrucionais, em que se dão regras de como fazer algo, como um manual de instrução ou uma receita culinária. À descrição, cabe retratar uma personagem, um espaço e ações de personagens. A chave teórica para descrição é manter-se como tal, é não transformar-se em narração, o que acontece se houver uma transformação temporal. (Manual do Professor, p. 12)

Após a exposição da nomenclatura utilizada na coleção, segue a descrição das características de todas as tipologias, com trechos de obras para exemplificação e uma cuidadosa distinção entre as tipologias entre si e os respectivos gêneros que acompanham cada tipologia. Nesse sentido, a abordagem também propõe o estudo da tipologia atrelada aos gêneros a fim de que o aluno tenha a consciência do que escrever, pra quem escrever e por que escrever, já que entende gênero e tipologia como práticas sociais que envolvem os sujeitos em interação através da linguagem. Há uma preocupação, também, com a expressão oral e escrita, considerado as múltiplas possibilidades de realização da linguagem. Então, a proposta de abordagem da tipologia não deixa

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de considerar as diferentes modalidades, considerando as características de cada contexto comunicativo. Ao longo do trabalho com a tipologia e os gêneros textuais, há aspectos da teoria semiótica que são considerados na análise dos textos. A proposta das autoras é levar os alunos a perceber a presença das vozes no discurso, a instauração de um ethos no texto com determinada intencionalidade, as instâncias de enunciador / enunciatário, a configuração dos textos em um plano de expressão que remete a um plano de conteúdo, as categorias de pessoa / tempo / espaço, que configuram os papéis discursivos nos textos, as composições de temas e figuras, dentre outros. Todas essas questões apontam para um ensino de Língua Materna que respeita o texto em todos os âmbitos, entendendo os textos não só como os registros escritos e verbais, mas também a pintura, a dança, as imagens, os símbolos como componentes da Língua e a interação entre os sujeitos. Todavia, o Manual do Professor desta coleção é muito breve e não oferece aparato teórico necessário ao professor que deseja utilizar o livro em sua sala de aula. Embora a abordagem seja peculiar e bastante interessante, diferente do que

normalmente se vê em livros didáticos, é complexo o processo de análise dos textos e, dessa maneira, o docente que não domina estas teorias encontra dificuldades em trabalhar com a coleção.

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Além disso, no que diz respeito à nomenclatura utilizada, no Manual do Professor, fala-se em tipos textuais, determinandoos em narrativo, injuntivo, argumentativo, descritivo e expositivo. No entanto, ao longo das unidades, as autoras optam, também, pela nomenclatura “sequência textual”, deixando confuso se o aparato teórico e as definições permanecem as mesmas ou se pretende-se tomar o termo tal como o faz Adam. As atividades de leitura propostas no livro possuem um objetivo claro de instrumentalizar o aluno nas questões do texto, fazendo-o perceber como as características tipológicas se relacionam ao processo de construção de sentidos dentro do texto. Portanto, a ideia de língua como espaço de interação é fundamental durante a obra, já que o aluno é levado a perceber a importância do papel que assume enquanto leitor e produtor de textos em sua língua materna, ao mesmo tempo em que percebe o uso de mecanismos linguísticos em função da construção de um texto coerente, confirmando as “pistas” deixadas pelo autor no ao de sua produção. Com relação às atividades de produção textual, observa-se na coleção que são expostos textos de diferentes gêneros e tipologias, mas, assim como na coleção Tudo é Linguagem, nem sempre os gêneros / tipologias são trabalhados de maneira específica e a posterior produção dos alunos fica comprometida,

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às vezes, pelo fato de os educandos profundamente o texto que vão produzir.

não conhecerem

5. Considerações Finais

Esta pesquisa procurou demonstrar como a questão da tipologia textual relaciona-se às atividades de produção e leitura nas coleções Tudo é Linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa. A proposta do estudo, então, foi verificar como os livros abordam a tipologia textual e que tipo de exigência fazem dos alunos a respeito das atividades de leitura e produção. A partir da exposição teórica de Dolz & Schneuwly e Adam, buscou-se estabelecer uma relação entre a abordagem dos livros e a proposta dos autores no que diz respeito à questão da tipologia textual. Após a análise das teorias, foi possível perceber que, para os autores pesquisados, o processo comunicativo pressupõe a instauração dos sujeitos como atuantes na construção de sentidos. Além disso, com relação à tipologia textual, os autores preconizam a existência de duas instâncias que compõem o esquema das tipologias: sequências estruturais – que reúnem aspectos linguísticos característicos – e uma configuração pragmática – que contempla aspectos psicológicos no

reconhecimento e reprodução dos tipos textuais.
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Após a análise das duas coleções, constatou-se que, ainda que a proposta de abordagem das tipologias em ambas as obras seja inovadora e bastante interessante, ainda há muita confusão não só quanto à nomenclatura, mas também quanto ao tipo de exigência feita aos alunos quando se considera o trabalho com os variados gêneros e tipos textuais. Nesse sentido, considerou-se, também, o Manual do Professor das duas coleções a fim de comparar o que se propunha nos livros e o que de fato cumpria-se nas unidades. Assim, foi possível perceber que, por vezes, havia divergência entre a teoria utilizada e o trabalho com os textos, principalmente quando o trabalho com a diversidade de gêneros e tipos se sobrepunha a um olhar mais cuidadoso e coerente em cada texto. As atividades de leitura e produção de ambas as coleções são de ótima qualidade e, nas duas obras, nota-se uma preocupação em fazer com que o aluno reflita sobre a aprendizagem, sem encarar as aulas de português como somente um espaço para decorar regras gramaticais, tampouco memorizar características a fim de fazer somente uma identificação entre as tipologias / gêneros textuais. O papel dos textos nesse tipo de trabalho não se resume ao mero pretexto para se abordar questões gramaticais, mas eles são entendidos como práticas sociais que envolvem os sujeitos que constroem sentidos através da leitura e da produção textual.
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Por fim, cumpre destacar que, ainda que haja algumas críticas ao trabalho das autoras de Tudo é Linguagem e de Passaporte para a Língua Portuguesa, ambas as coleções são de altíssima qualidade e propõem um ensino de Língua Portuguesa dinâmico, coerente às novas teorias e questionador, no que diz respeito ao papel do aluno em sala, que sai de uma tradição de mera recepção de conhecimentos para ser parte atuante no processo de aquisição de conhecimentos.

Referências ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. ______. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BONINI, A. A noção de sequência textual na análise pragmáticotextual de Jean-Michel Adam. In: MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. p. 212. CAVALCANTE. M. M.; COSTA, M. H. A.; JAGUARIBE, V. F.; CUSTÓDIO FILHO, V. (orgs.). Texto e discurso sob múltiplos olhares: referenciação e outros domínios discursivos. Vol. 2. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. MEC/ SEF: SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: 1998. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de língua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da língua ao

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discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 173-184. Manuais didáticos: BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. V. 7. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a língua portuguesa. V. 2. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gêneros textuais nos livros didáticos: uma abordagem téorico-metodologica
Margareth Andrade Morais (UFRJ)3 1. Introdução O desafio de realizar um trabalho coerente e satisfatório com gêneros textuais tem sido tema de muitos estudos no campo do ensino de língua materna. A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, pelo MEC colocou os gêneros textuais no centro desse debate. Embora esse documento esteja amparado em concepções de língua/ensino e outros pressupostos teóricos trazidos pela Linguística Textual já discutidos antes da sua publicação, a divulgação dos parâmetros teve por mérito introduzir essas discussões, muito restritas ao ambiente acadêmico, ao ambiente escolar. No entanto, por problemas na formação e a dificuldade de os professores se engajarem em atividades de atualização, o livro didático passou a ser a principal ferramenta teórico-metodológica do professor em seu fazer pedagógico. Dentro dessa perspectiva, o presente artigo pretende analisar de que maneira é feita a abordagem dos gêneros textuais em duas coleções de livros didáticos de português e de que forma
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margareth_morais@yahoo.com.br

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o trabalho com os gêneros realizados nesses compêndios favorece a uma melhoria nas habilidades de leitura e produção de texto a serem desenvolvidas pelos alunos. Especificamente, objetiva-se analisar de que forma os autores trabalham com os gêneros textuais e, se a abordagem escolhida contribui, efetivamente, para um melhor desempenho comunicativo. A fundamentação teórica sobre gêneros textuais parte de Bakhtin (1992), mas também se utiliza de obras mais recentes que esclarecem bem a noção de GT e sua relação com o ensino , uma vez que Bakhtin apenas lança as bases para o entendimento dos gêneros, mas sua preocupação não é com o ensino de línguas, como Dolz & Schneuwly (2004), Koch & Elias (2006), Marcuschi (2008) e outros. Tais conceitos, por vezes, serão relacionados aos pressupostos contidos nos PCN, já que é o documento que serve de norte para os livros didáticos. As coleções escolhidas para a análise são Tudo é linguagem, editora Ática e Passaporte para a Língua Portuguesa, editora Brasil. O primeiro livro (Tudo é linguagem) foi aprovado pelo PNLD 2011 e consta no catálogo. Já o Passaporte para a Língua Portuguesa, por problemas técnicos, não foi submetido à análise da equipe do PNLD. Vale destacar que não é o foco deste trabalho avaliar a qualidade desses livros didáticos. O interesse é, de fato, discutir sobre o trabalho realizado e lançar bases para que

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se possa aprimorar o tratamento dos gêneros textuais nos livros didáticos de português.

2. Por que utilizar os gêneros textuais como objeto de ensino nas aulas de Língua Portuguesa?

Desde a elaboração os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os gêneros textuais são indicados como objeto de ensino da aula de língua portuguesa, o que, certamente, trouxe alterações para os currículos e para os livros didáticos. Tem sido ressaltado, sobre a prática da leitura, que a escola precisa formar leitores críticos que sejam capazes de construir significados para além da superfície linguística do texto, observando as funções sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos. Essa capacidade, se bem desenvolvida, levaria os alunos a participarem plenamente das práticas sociais. A noção de prática social se constitui como um dos primeiros argumentos favoráveis a se trazer os gêneros textuais para a prática de leitura e escrita na sala de aula. Entende-se por práticas sociais as formas de organização das atividades de uma sociedade e das ações realizadas por grupos ou por indivíduos. É claro que essas práticas variam de cultura para cultura e de acordo com o tempo. Através dessas práticas sociais são definidos papéis e lugares sociais para os participantes
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dessas ações. Por exemplo, a prática social “ir ao trabalho” exige uma série de comportamentos por parte de patrões e empregados (os papéis sociais) como estabelecer ordens e cumpri-las. Exige também que sejam elaborados certos gêneros textuais como relatórios, memorandos, discussão oral, etc. Como se pode ver, através desse pequeno exemplo, as práticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, que envolvem diferentes gêneros textuais e implicam diferentes capacidades de

compreensão e de produção de textos. Essa perspectiva implica reconhecer também a razão pela qual não se pode mais trabalhar em sala de aula somente com a noção de tipologias textuais, narração, descrição, argumentação, injunção, etc. Não se fala ou se escreve através de textos narrativos ou descritivos, por exemplo: a comunicação é feita através dos gêneros. Portanto, só o ensino das tipologias não dá conta de desenvolver as capacidades necessárias para se ler textos com variados sistemas de linguagem, como uma propaganda, por exemplo, que, geralmente, usa linguagem verbal, não verbal, audiovisual. Dolz & Schneuwly (2004) também apontam para a importância dos gêneros textuais no ensino de língua materna, argumentando que o desenvolvimento da autonomia do aluno na escrita e na leitura decorre do domínio do funcionamento da linguagem em situações reais de comunicação, exemplificadas
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pelos gêneros textuais, visto que é por meio deles que se realizam as práticas sociais. Esses autores chamam atenção para a possibilidade de concretização de uma perspectiva enunciativa para o ensino de língua, já que os gêneros textuais apresentam uma forma de se considerar o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso e colaboram para práticas didáticas plurais. Completando a lista de argumentos, cabe ressaltar que o trabalho com os gêneros textuais torna possível ainda integrar a prática de leitura, escrita e da análise linguística. Esses itens indispensáveis ao ensino de língua são, comumente, estanques, ensinados em contextos diferentes. Cria-se a falsa impressão no aluno de que são disciplinas separadas, isoladas, como se não estivessem intimamente relacionadas entre si. O ensino dessa forma, descontextualizado, torna difícil uma reflexão dos alunos sobre a língua, seus recursos e suas implicações no sentido. Conforme os PCN apresentam, o ensino de língua deve partir do uso, propiciar a reflexão sobre os usos linguísticos e, por fim, retornar ao uso, de forma que o discente possa perceber a importância e finalidade de seu objeto de estudo. Não se pode, portanto, cair em um extremo de retirar o conteúdo gramatical do ensino de língua portuguesa. O que se propõe, com a abordagem dos gêneros textuais é a exploração de recursos linguísticos tendo em vista a sua função dentro do texto, a sua ligação com os sentidos a serem construídos a fim de se
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melhorar a competência na leitura e, consequentemente, estimular o uso mais consciente de recursos linguísticos na produção dos alunos. Assim, haveria, de fato, uma integração entre leitura, análise linguística e produção textual. Logo, para um trabalho real de formação de leitores na sala e aula, é imprescindível que um dos objetivos da escola seja a inserção dos alunos em atividades de linguagem que envolvam as práticas sociais de sua comunidade, da cultura na qual o aluno está inserido. Numa sociedade letrada, como a que vivemos, em que a cultura escrita tem bastante força, é fundamental que professores e escola tenham em mente a tarefa de apresentar uma variedade de gêneros aos alunos para que eles possam desenvolver diferentes estratégias de leitura e compreensão a fim de construir sentidos em diferentes textos (verbais, não verbais, multimodais).

3. O conceito de gêneros textuais

O conceito de gênero textual e sua importância para a sala de aula podem ser compreendidos de acordo com várias correntes teóricas. Neste artigo, a base teórica a respeito dos gêneros contemplará a abordagem sócio-interacionista de Bakhtin e o interacionismo sócio-discursivo de Dolz & Schneuwly.

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3.1. O gênero segundo Bakthin

Um primeiro conceito importante para a compreensão do gênero para Bakhtin é a noção de língua. Para Bakhtin, a língua está além do código, a comunicação decorre da relação entre os interlocutores. De modo oposto à relação significante/ significado, destaca-se a mutabilidade do signo, sua pluriacentuação. A relação de significação ocorre no encontro entre as trajetórias dos interlocutores, sujeitos sociais e psicológicos. A língua, portanto, nessa concepção, é um lugar de interação. Dessa visão deriva o conceito de dialogismo, propriedade básica e inerente da linguagem que implica a presença de parceiros. Dessa forma, todo enunciado pressupõe um interlocutor ativo, não alguém que receba passivamente o enunciado. Nessa perspectiva, ganha relevo a noção de enunciado como a unidade real da comunicação verbal, realizada pelos interlocutores numa estrutura dialógica que inclui as condições sociais e o contexto cultural nos quais os enunciados são produzidos. Seguindo a perspectiva dialógica da linguagem, nenhum discurso é novo, todo discurso reflete valores e crenças de outros discursos. Isso quer dizer que para constituir um discurso um enunciador

necessariamente leva em conta o discurso do outro, elabora o seu discurso a partir de outros discursos, há uma dialogização interna no discurso.
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Na concepção de Bakhtin, três elementos constituem os gêneros: conteúdo temático, estilo verbal e a construção

composicional. O tema refere-se ao objeto do discurso, o estilo verbal, à seleção dos recursos linguísticos e gramaticais da língua e a construção composicional refere-se à organização,

estruturação da totalidade discursiva. A partir do entendimento desses três elementos constitutivos, Bakhtin propõe a definição de gênero como tipos relativamente estáveis de enunciado, vinculados às esferas de atividade social. Nesse quadro, Bakhtin (1992, p. 301) afirma que

O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da especificidade de uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática, do conjunto constitutivo dos parceiros etc. Depois disso, o intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie a sua individualidade e a sua subjetividade, adaptase e ajusta-se ao gênero escolhido, compõe-se e desenvolve-se na forma de um gênero determinado”

Percebe-se que, para Bakhtin, os gêneros são formas estáveis na língua, à disposição dos falantes para que estes se comuniquem em modelos já existentes que, como diz o autor, sem renunciar a sua individualidade, adaptam-se ao gênero escolhido a fim de que ele seja reconhecido na comunidade onde circula. São formas reconhecidas e reconhecíveis que, como já foi visto,
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organizam, por meio de linguagem, as práticas sociais de uma sociedade. Daí decorre a noção das esferas de comunicação. Cada esfera da atividade humana produz seus tipos específicos de enunciados, o que faz com que cada gênero textual traga marcas da esfera na qual está inserido. Essa é uma ideia muito interessante da teoria de Bakhtin, pois, se fosse necessário criar uma nova forma de enunciado a cada nova situação de comunicação, esta seria caótica. Cada esfera de uso da língua estipula suas formas de enunciados, seus gêneros, desde uma situação familiar, por exemplo, até as esferas mais complexas do mundo dos serviços, por isso a definição de gêneros como sendo tipos de enunciado relativamente estáveis. Convém ressaltar que, mesmo apresentando um alto grau de estabilização, os gêneros não são estruturas rígidas, imutáveis, tendo em vista a própria natureza móvel das relações humanas. Em maior ou menor escala, os gêneros se modificam, transformam-se em virtude da necessidade comunicativa e de seu propósito intencional. É de grande importância a reflexão bakhtiniana no que tange ao domínio da língua, pois Bakhtin diz que, ao aprendermos a falar, aprendemos a estruturar enunciados e não frases soltas, moldamos o enunciado em estruturas que nos pré-existem, como foi visto mais acima, os gêneros textuais. Tal concepção é de suma importância para o ensino, pois, para fazer parte de uma
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comunidade de falantes não é suficiente só saber as prescrições da língua, mas conhecer os gêneros, que são tão indispensáveis quanto as formas da língua para uma comunicação eficiente.

3.2 O gênero segundo a escola de Genebra

Na perspectiva do interacionismo social, toda atividade é vista como tripolar. Ela é composta pelo sujeito, pelo objeto a ser conhecido e pelos instrumentos que servem como mediadores dessa relação. Os instrumentos situam-se entre o indivíduo e o objeto ou situação na qual ele pretende agir. A intervenção do instrumento, que é socialmente elaborado, possibilita transformar os comportamentos dos indivíduos, enriquecer as atividades, tornando possível realizar as atividades, agir sobre as situações que se colocam perante o indivíduo. Dolz e Schneuwly (2004) entendem os gêneros segundo Bakhtin, adotando a definição já citada anteriormente, e inserem o seu estudo dentro da perspectiva do ensino de língua. Dessa forma, os gêneros funcionam como instrumentos semióticos complexos que auxiliam na apropriação e desenvolvimento de capacidades individuais, pois são instrumentos capazes de auxiliar a relação dos aprendizes com as práticas de linguagem. Segundo os autores, “as práticas de linguagem implicam tanto dimensões sociais como cognitivas e linguísticas do funcionamento da
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linguagem na situação de comunicação particular” (pág. 62). Isso significa dizer que a linguagem tem uma função de mediação entre o indivíduo e as práticas sociais, a interpretação dessas práticas, então, depende da identidade social dos atores, de suas intenções e de todo o contexto que as cercam. Os autores partem da hipótese de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem se materializam nas atividades dos aprendizes” (pág. 63). Como já foi visto, os gêneros prefiguram as ações de linguagem possíveis, portanto seu conhecimento, mesmo que parcial, é necessário para a produção /recepção de um texto. Por exemplo, para escrever uma receita é necessário conhecer uma receita. Dolz & Schneuwly utilizam a metáfora do gênero como “mega instrumento”, pois através dele é possível agir, de modo satisfatório, em situações de comunicação. Assim, seria possível, de acordo com tais autores, privilegiar o “funcionamento comunicativo” dos alunos ao fornecer-lhes instrumentos eficazes para que eles obtenham o domínio da língua em situações variadas. Para o ensino de gramática, há, em livros e gramáticas escolares, descrição dos conteúdos que devem ser ensinados a cada ano escolar. No entanto, para o ensino de leitura, produção textual e expressão oral não há uma sistematização adequada para facilitar o aprendizado dessas habilidades. Costuma-se dizer, por
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exemplo, que “se aprende a escrever, escrevendo”. Tais autores, percebendo essa lacuna, sugerem algumas ações para que se tenha um ensino mais satisfatório, utilizando os gêneros textuais. Um aspecto importante que os autores suíços destacam diz respeito às “dimensões essenciais dos gêneros”, isto é, princípios básicos que não podem ser desprezados para um trabalho eficiente com os gêneros. Para utilizá-los como suporte em atividades de linguagem, os autores de Genebra apontam três dimensões essenciais: 1) os conteúdos apreensíveis por meio deles; 2) os elementos recorrentes nas estruturas comunicativas de textos reconhecidos como pertencentes ao gênero em questão; 3) as configurações discursivas e linguísticas dos gêneros, como posição do enunciador, as sequências textuais utilizadas, intencionalidade discursiva, entre outros. Tais aspectos fazem surgir uma regularidade no uso dos gêneros. São as dimensões compartilhadas pelos textos pertencentes a um gênero que garantem a sua estabilidade, conforme o postulado por Bakhtin, e, de certa forma, essas regularidades auxiliam no trabalho com gêneros em atividades de linguagem. Desse modo, é possível, dentro da heterogeneidade das práticas de linguagem e dos gêneros existentes, intermediar o aprendizado da leitura e da escrita. Para finalizar, um último ponto importante no trabalho didático com os gêneros é o que os autores chamam de
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“didatização dos gêneros”.

A escola sempre trabalhou com

gêneros, com formas de linguagem específicas. Entretanto, a situação escolar acaba por tornar o gênero um objeto de ensinoaprendizagem, retirando a sua função como instrumento de comunicação, os gêneros são adaptados com fins de

aprendizagem. Um exemplo claro disso no cotidiano escolar é a chamada redação, que engloba diversos textos utilizados na escola. Desse modo, perde-se a finalidade comunicativa do texto, o aluno deixa de perceber para que está redigindo determinado texto. A redação passou a ser um texto para avaliação do professor, sem qualquer outra utilização. Portanto, é importante que, de alguma forma, se tente recuperar ou construir o contexto onde o gênero circula, atribuindo a ele uma função comunicativa dentro desse contexto. Os autores suíços postulam três formas de abordar o gênero. Embora seja uma discussão muito interessante e um importante ponto de reflexão acerca do trabalho com os gêneros em sala de aula, será feita uma apresentação resumida dessas ideias, uma vez a intenção do presente trabalho é apenas verificar como os gêneros são abordados nos livros didáticos, tendo em vista tais considerações. Não será proposta nenhuma atividade ou abordagem dos gêneros dentro dessas perspectivas. A primeira abordagem citada pelos autores é a de total desvinculação das práticas de linguagem, sem relação com as
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práticas da sociedade e com a sua esfera de circulação. O gênero, dessa forma, fica estático e independente das práticas sociais. Já a segunda abordagem entende os gêneros dentro dos limites da escola, o espaço escolar é visto como um autêntico lugar de comunicação. Os alunos encontram situações nas quais a escrita é mesmo necessária, ela atende a necessidades comunicativas dentro da escola e essas ocasiões podem ser multiplicadas entre alunos, entre turmas da mesma escola e até entre escolas. Por fim, a terceira forma de abordagem dos gêneros é a do gênero escolarizado. Nessa perspectiva, os gêneros entrariam no espaço escolar sem sofrer alterações, exatamente como eles funcionam nas práticas de linguagem. Convém destacar que, como os autores chamam atenção, essas formas de abordagem não aparecem isoladas. Geralmente, elas aparecem misturadas, com alguma tendência predominante. Porém, neste trabalho, vai-se defender uma característica importante para o tratamento dos gêneros nos livros didáticos que é a tentativa de dar uma finalidade ao gênero estudado e produzido pelos alunos, mostrar aos discentes a sua finalidade discursiva. Assim como os autores suíços, acredita-se que essa seja uma característica indispensável ao ensino através dos gêneros.

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4. Análise da abordagem dos gêneros textuais nos livros didáticos

Com tantos argumentos a favor da inserção dos gêneros textuais nas práticas didáticas, entende-se o grande volume de trabalhos nessa área e a preocupação dos autores de livros didáticos em incorporar os resultados das pesquisas e discussões sobre os gêneros nos livros. No entanto, a abordagem dos gêneros textuais nos manuais didáticos ainda apresenta muitos pontos a serem melhorados. Pode-se dizer que já há um trabalho sensível aos gêneros, mas ainda falta um trabalho efetivo a partir dos gêneros. Serão analisados, nos livros didáticos, a abordagem metodológica dos gêneros, a forma como são inseridos dentro desses livros e a sua relação com as atividades de análise linguística, se há, de fato, uma integração entre as atividades de linguagem, ou se estas permanecem isoladas. Antes de iniciar a análise das coleções, as concepções de gêneros adotadas pelas autoras serão brevemente resumidas. De acordo com as informações contidas no Manual do Professor das duas coleções, percebe-se que ambas utilizam a definição de gênero textual postulada por Bakhtin. A coleção Tudo é linguagem esclarece a concepção de gênero e sua relação com a escola. As duas coleções apresentam também a perspectiva de Dolz & Schneuwly para o ensino de gêneros, a sua descrição
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das tipologias e o projeto das sequências didáticas. O Manual do Professor é bastante esclarecedor e traz um breve resumo das perspectivas teóricas adotadas pelas autoras. Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, os gêneros também são descritos, como em Bakhtin, como enunciados relativamente estáveis, constituídos por uma estrutura composicional, uma temática e um estilo. As autoras entendem texto e discurso como unidades diferentes e propõem sempre uma análise do plano da expressão, juntamente com o plano do conteúdo. Percebe-se que as autoras utilizam a teoria semiótica para guiar as atividades com os gêneros textuais. Porém, o Manual do Professor dessa coleção é muito sintético e não permite fazer maiores considerações, o que é um problema, pois, para muitos professores, muitas informações contidas nos livros didáticos só são melhores compreendidas com o auxílio do Manual do Professor. Pode-se dizer que ambas as coleções entendem os gêneros textuais como ferramentas fundamentais no ensino de língua.

4.1 A abordagem metodológica dos gêneros

Muitos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2008) mostram que a escola já trabalha com uma pluralidade de gêneros, a fim de estimular a formação de leitores e
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produtores de textos. No entanto, essa variedade de gêneros encontrada nos livros didáticos nem sempre corresponde a uma abordagem que prioriza uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e de seu autor. Na maioria das vezes, encontram-se apenas atividades de leitura da materialidade linguística do texto sem observar seus aspectos discursivos e as estratégias para ler ou produzir determinado gênero. Relacionando o conceito de gênero segundo Bakhtin às dimensões essenciais para o ensino dos gêneros citados por Dolz & Schneuwly, o primeiro ponto a ser observado nos livros didáticos é a abordagem metodológica dos gêneros. Isto é, pretende-se observar como os gêneros foram trabalhados nos livros, se os aspectos essenciais dos gêneros apontados pelos autores suíços foram incorporados no trabalho realizado nas duas coleções. Na coleção Tudo é Linguagem, escrito pelas autoras Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchesi, os gêneros textuais aparecem atrelados, principalmente, à leitura e também à prática de produção de texto. O domínio discursivo priorizado é o domínio literário, uma escolha justificada pelas autoras por avaliarem que, como o público alvo é composto por adolescentes ou pré-adolescentes, os textos literários seriam mais interessantes para essa faixa etária. Além disso, as autoras acreditam que esses

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textos favorecem a inferência, compreensão e interpretação, conforme pode ser visto no Manual do Professor. Os gêneros textuais são bem trabalhados no que se refere à interpretação do texto. Há exercícios de verificação de conteúdos implícitos e explícitos no texto, atividades de pré-leitura e informações sobre a esfera de circulação dos gêneros e sua estrutura. Essas atividades são recorrentes em todos os gêneros escolhidos para iniciar os capítulos dos livros dessa coleção. Entretanto, faltam exercícios que priorizem os aspectos

discursivos dos gêneros, como o papel do produtor do gênero, a sua finalidade comunicativa, a posição dos interlocutores dentro da situação comunicativa, entre outros exemplos de conteúdos essenciais para um real trabalho com os gêneros. Tais atividades, como verificar o papel do autor de um gênero como “carta de leitor”, por exemplo, podem ajudar os alunos a perceber o lugar social de onde falam os parceiros da interação, pois o texto também apresenta marcas das posições sociais ocupadas por aqueles que escrevem e recebem o texto. Além disso, o papel social dos interlocutores influencia nas escolhas temáticas, linguísticas e argumentativas dos gêneros, e pode funcionar como uma forma de trabalhar questões estruturais. Tal abordagem dos gêneros, no entanto, é priorizada em atividades de produção textual, como se vê no volume 9 da coleção Tudo é linguagem, na parte referente à produção de texto
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e, se fosse aproveitada também em atividades de leitura, poderia servir como uma forma de integrar atividades importantes tanto para leitura quanto para produção de textos. Outro aspecto que não foi bem abordado pelas autoras foi a relação dos gêneros com suas esferas de comunicação. Por exemplo, ao trabalhar uma propaganda de bebida alcóolica, sabese que, na esfera da publicidade, seu objetivo maior é o apelo ao consumidor, a tentativa de vender a bebida. No entanto, na esfera de circulação da saúde, uma propaganda do Ministério da Saúde sobre o consumo de bebida alcoólica teria outro objetivo. Mais uma vez, esses exercícios são mais explorados nas atividades de produção textual, o que não se está condenando, pois as esferas de comunicação são um dos componentes que o professor precisa considerar, uma vez que fazem parte do contexto de produção e circulação do texto a ser produzido. Porém, essas atividades deveriam ser inseridas em atividades de leitura, a fim de que os alunos possam perceber a importância da finalidade comunicativa dos gêneros. Esses tipos de exercícios, isoladamente podem não parecer importantes. Entretanto, quando se pensa em projetos de leitura, vários são os exercícios para a apropriação de um gênero, dentre eles, os referentes ao contexto de produção e sua finalidade contribuem para entender a relação dos gêneros com a sociedade e o papel que possuem em uma determinada esfera de comunicação.
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Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, de Lucia Discini e Norma Teixeira, os gêneros textuais também estão atrelados, majoritariamente, a atividades de leitura, priorizando os domínios literário e jornalístico. Nessa coleção, percebe-se uma maior integração entre os aspectos formais e discursivos dos gêneros, pois há mais exercícios com vistas ao trabalho com a estrutura do gênero: tema, composição e estilo. Isso é destacado para os alunos de duas formas: ora com as autoras apresentando esses tópicos ao falar de determinado gênero, ora com as autoras elaborando questões sobre tais tópicos. A partir dessas atividades, podem-se destacar aspectos didáticos dos gêneros, certos aspectos estruturais, sem que seja necessário que os alunos adentrem em teoria sobre os gêneros textuais, já que a própria intuição dos alunos, como falantes da língua, os auxilia nesse aspecto. É interessante ressaltar também que há uma maior relação entre os gêneros e as tipologias, verificada em grande parte dos exercícios da coleção. No que ser refere às “dimensões sociais dos gêneros”, há um trabalho mais consistente. As autoras apontam para esses aspectos, como o papel social dos interlocutores, posição do enunciador em atividades de leitura dos gêneros, conforme pode ser visto nos exercícios do volume 2, página 227, em que é pedido para identificar o perfil do leitor com base em marcas linguísticas que o texto oferece.
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A menção a esses aspectos essenciais dos gêneros, por vezes, é feita através de resumos teóricos. Isso não é um problema, mas, conforme dito acima, é importante que esses conceitos sejam trabalhados também na leitura do gênero, como forma de desenvolver as habilidades leitoras dos alunos. Como exemplo, pode-se citar a questão das esferas de comunicação, que, no volume 4 (9ºano), foram descritas em um quadro teórico mostrando as variações dos gêneros biografia dentro das esferas literária e jornalística. O quadro em questão é bastante interessante, pois apresenta ainda o público alvo dentro de cada esfera. Porém, seria também importante que isso fosse visto na prática, na comparação entre gêneros dessas esferas, já que o essencial no trabalho com os gêneros não está em apreender nomenclaturas ou teorias, mas desenvolver a competência comunicativa dos alunos através dos gêneros. Essa discussão é relevante para que não se troque o ensino de teoria gramatical pelo ensino de teoria sobre gênero textual, como já apontou Coscarelli (2007). Para finalizar esse tópico de análise, destaca-se que ambas as coleções apresentaram uma variedade de gêneros, tendo em vista tanto aqueles que são mais próximos dos alunos quanto aqueles mais distantes da vida dos alunos e que, portanto, fica a cargo da escola inseri-los no domínio cultural dos alunos. Vale ainda ressaltar, por fim, a forma de tratamento dada aos gêneros
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dentro dos livros. Na coleção Tudo é linguagem, as autoras optaram por nomear apenas os gêneros que apresentavam a unidade. Outros gêneros que apareciam dentro da unidade com outros fins eram chamados de textos. Enfatiza-se esse ponto por achar importante nomear os gêneros a fim de que os alunos percebam que toda forma de comunicação está estruturada nessas formas de enunciados, os quais a comunidade linguística atribui nomes o tempo todo. Conforme assinala Marcuschi (2008), não é necessário estabelecer listas de gêneros, mas é importante chamálos pelos nomes como são conhecidos em suas esferas de circulação.

4.2. Gênero para aprender ou gênero para comunicar?

Neste tópico de análise, serão observados como os gêneros textuais foram inseridos nos livros didáticos, tendo em vista as formas apresentadas por Dolz & Schneuwly (2004) como formas de trabalhar com os gêneros. Tal discussão interessa à medida que auxilie o professor a perceber esses aspectos ao trabalhar com os livros didáticos, cujos autores têm interesses e objetivos próprios na escolha dos gêneros e visam a certos objetivos de ensino. Isso não atinge a estrutura dos gêneros, mas pode alterar a sua função, pois, por exemplo, uma receita culinária dentro de um livro de receitas possui um fim
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específico, mas, uma vez que está dentro de um livro didático, ela perde essa função inicial e passa a adquirir uma função didática. Não se pretende entrar aqui na discussão levantada por Marcuschi (2003) sobre o livro didático ser ou não um exemplo de suporte que, resumidamente, caracteriza-se por ser o local físico, material, onde se fixa um gênero. O intuito é apenas verificar a forma como os gêneros são colocados dentro do livro didático, se são totalmente desvinculados de seus propósitos comunicativos e se os autores procuram manter suas características originais ou se atribuem outros propósitos para os gêneros. Acredita-se, com base em Dolz & Schneuwly (2004) e Koch (2006), que é fundamental atribuir uma função, uma finalidade ao gênero estudado, tentar colocar os alunos, o mais próximo possível, de situações reais de comunicação. Uma vez que essas atividades sejam significativas para os alunos, mais facilmente eles poderão dominá-las e aplicá-las, principalmente, no que se refere a atividades de produção textual. Ademais, é sempre positivo e enriquecedor quando os alunos percebem a finalidade do conteúdo que estão estudando. Na coleção Tudo é linguagem, aparecem as três formas de abordagem dos gêneros. A forma de inserção do gênero no livro didático tem relação com o objetivo a ser alcançado com o estudo dos gêneros trabalhados em cada unidade e com uma proposta de intervenção didática que vise a uma apropriação do gênero. As
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autoras chamam atenção para isso no Manual do Professor, na página 8, ao citar um trecho da obra de Dolz & Schneuwly (2004), enfatizando que tentaram seguir a proposta de construir um modelo didático dos gêneros, de modo que foi possível perceber que houve um esforço nesse sentido. Nas atividades de interpretação textual, procura-se manter as características originais do gênero, apresentar seus objetivos e onde o texto circula. Antes de iniciar o trabalho com o gênero escolhido para ser o principal da unidade, faz-se uma apresentação do texto, ressaltando suas características principais. Esse cuidado é observado em todos os volumes da coleção. Já nas atividades de análise linguística, que serão analisadas mais detidamente, por vezes, o gênero é trabalhado, sem qualquer relação com sua função comunicativa, seu propósito e objetivo. Já nas atividades de produção textual, procura-se ressaltar as características e o contexto de produção dos gêneros. As propostas de produção foram sempre bem orientadas tendo em vista o contexto de produção, finalidade e possível receptor do texto. Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, também são identificadas as três formas de abordagem dos gêneros, conforme apontaram Dolz & Schneuwly. De acordo com o que já foi discutido. Em relação às atividades de interpretação e compreensão do texto, assim como na outra coleção, há um esforço em manter as características originais do gênero e sua
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principal função comunicativa. Nas atividades de análise linguística que partem da análise de algum gênero textual, o tratamento é variado, há alguns casos em que o gênero é abordado sem qualquer relação com o seu contexto original de produção, ele é tomado apenas como fonte para exploração de comentários e exercícios gramaticais. Já, nas atividades de produção de texto, há mais atividades que priorizam situações nas quais a escrita é necessária, dando funcionalidade ao gênero produzido. Por fim, é relevante dizer que o gênero, ao funcionar em um lugar social diferente daquele que está em sua origem, sofre alterações e passa a ser um gênero a aprender, mesmo que, na sua essência, continue gênero a comunicar. Portanto, de forma alguma, está se fazendo avaliação negativa dos livros, já que esse processo é algo natural. No entanto, essa discussão se faz fundamental, pois os gêneros são produtos da atividade humana e, como tal, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento da comunidade onde circulam. Por essa razão, o trabalho didático com gêneros deve tentar ao

máximo reconstruir os parâmetros do contexto de produção dos gêneros ou dar a eles um novo contexto de produção para que sejam realmente eficazes no ensino de leitura e produção de texto. Desta sorte, é necessário que o professor esteja atento a essas nuances no tratamento dos gêneros nos livros didáticos a fim de que ela possa mediar e aprimorar essa relação.
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4.3 Gêneros textuais e análise linguística

O último aspecto a ser discutido é a relação entre o trabalho com o gênero textual e a análise linguística. Sabe-se que os PCN de Língua Portuguesa, fundamentalmente, apresentam objetivos que visam à formação do aluno como participante ativo na construção de seu conhecimento, não só reproduzindo uma nomenclatura gramatical, mas pensando na e sobre a sua língua. Os Parâmetros defendem a ideia de o ensino baseado em textos orais e escritos como unidade de ensino, mas, convém deixar claro, que não se trata de usar o texto como pretexto para destacar advérbios, adjetivos, por exemplo. A sugestão dos PCN parte do tripé USO  REFLEXÃO  USO, ou seja, parte-se da leitura para reflexão e, por fim, volta-se ao uso. Assim, o aluno pode construir o seu próprio conhecimento ao observar como os recursos linguísticos ocorrem nos mais diversos gêneros textuais lidos e produzidos por ele. Na coleção Tudo é Linguagem, embora seja perceptível o esforço das autoras em atender à perspectiva acima citada, conforme pode ser visto nos ótimos exercícios com verbos, no volume 2 (7º ano), há gêneros usados exclusivamente para a extração de exercícios gramaticais, como acontece com o gênero tirinha. Na maioria das vezes, as tirinhas aparecem apenas para que delas sejam retirados exercícios sobre o tópico gramatical
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abordado na unidade. Nessa coleção, então, os conhecimentos linguísticos são explorados de forma transmissiva. Há uma lista considerável de textos metalinguísticos que apresentam extensas explicações, sem economia de conceitos. Já na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, há uma tentativa maior de adequação da análise linguística ao gênero textual. São percebidas mais atividades em que há uma integração entre o gênero escolhido e o conteúdo gramatical a ser trabalhado no capítulo. É evidente que conteúdos como acentuação e ortografia, por exemplo, dificultam essa interação, porém, tal forma de trabalho deve ser sempre buscada. Outro ponto positivo é a maior variedade de exercícios em que são verificados os recursos linguísticos característicos do gênero em questão e os sentidos veiculados pelo uso de determinadas marcas linguísticas. Ainda que isso não seja realizado com todos os tópicos gramaticais e nem com todos os gêneros, é perceptível uma eficácia maior nesse sentido. Isso pode ser percebido, por exemplo, em um exercício, do volume 2 (7º ano) da página 162, em que são trabalhados efeitos de sentido decorrentes do uso de adjuntos adnominais em uma capa de revista. Para finalizar, é importante ressaltar a qualidade dos livros analisados e a dificuldade imposta por uma metodologia de trabalho com gêneros textuais. Cumpre destacar ainda que não se está desprezando as atividades gramaticais, elas são importantes,
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pois permitem um aprimoramento do discente em alguns aspectos linguísticos, o que se está discutindo é o ensino isolado de normas e nomenclaturas gramaticais. Ademais, é importante para o trabalho em sala de aula que sejam destacados aspectos de interpretação e compreensão, relacionando questões gramaticais a questões de leitura. É relevante que o professor também tenha esses princípios em mente ao selecionar os textos que leva para sala de aula e para melhor aproveitar a coletânea de textos oferecida pelos livros didáticos.

5. Considerações finais

A inserção dos gêneros textuais na sala de aula de língua portuguesa já é um ponto bastante discutido e entendido como fundamental para uma melhoria nas habilidades comunicativas dos alunos. A partir do momento em que foram indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os livros didáticos se viram obrigados a ajustar os seus objetivos às sugestões do documento oficial. No entanto, como foi discutido, embora essa necessidade já seja aceita por pesquisadores e até mesmo pelos professores, há muito ainda para melhorar e trabalhar para que os objetivos sejam, de fato, alcançados. Devido a diversos motivos, muitos docentes ainda não têm autonomia suficiente para trabalhar com os gêneros
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textuais, como sugerem os PCN, e se apoiam, única e exclusivamente, nos materiais didáticos. Tendo em vista essa necessidade, chamou-se atenção, nesse artigo, ao que seria indispensável para um tratamento didático dos gêneros com vistas a um eficiente ensino de leitura e produção de texto. Com base em Dolz & Schneuwly (2004), postulou-se o que seriam as “dimensões essenciais dos gêneros”, ou seja, as características que devem ser abordadas no ensino do gênero, como seu aspecto composicional, discursivo e seu conteúdo temático. Soma-se a esse aspecto o problema decorrente da retirada de um gênero da sua esfera original de comunicação para o contexto escolar. Nesse sentido, é preciso ter em mente que os gêneros fazem parte de uma situação de interação, eles pressupõem um interlocutor e têm uma finalidade. Esses aspectos devem ser preservados ou reinventados para que o texto lido ou produzido pelos alunos não seja algo abstrato, algo que “o professor pediu” para fazer. Ainda tendo em vista as recentes pesquisas e o que está descrito nos PCN, está a necessidade de se aliar análise linguística ao trabalho com gênero textual. Como foi visto, é importante que se associem cada vez mais as práticas de linguagem, proporcionando ao aluno uma visão integrada da língua portuguesa. O percurso metodológico deve caminhar do gênero, do seu conhecimento e do seu contexto de produção, para
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a posterior seleção do ponto gramatical que seja significativo para seu processo de recepção. No ensino tradicional, ocorre o contrário, primeiro é definido o conteúdo gramatical e só depois é selecionado um gênero para trabalhá-lo, ignorando, dessa forma, aspectos estilísticos do gênero e suas condições de produção. Cumpre destacar, por fim, que os livros didáticos analisados são de altíssima qualidade e cumprem bem os tópicos acima descritos. Os livros atendem, em grande parte, o que foi considerado aqui como os tópicos fundamentais na transposição didática dos gêneros, contribuindo para um melhor desempenho dos alunos nas atividades de leitura e escrita e fornecendo-lhes ferramentas para que possam ser autônomos na construção de conhecimento, tornando, assim, o ensino de Língua Portuguesa mais eficaz.

Referências BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. COSCARELLI, Carla Viana. Gêneros textuais na escola. Veredas on line / ensino, Juiz de Fora, p. 78-86, fev/2007. http://www.revistaveredas.ufjf.br/volumes/21/artigo05.pdf <acesso em 10/07/2010> DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. KOCH, I.G.V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto. 2006 HILA, C.V.D. Ressignificando a aula de leitura a partir de gêneros textuais. In: NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.).
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Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos: Claraluz, p. 151-194, 2009. MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. MEC/ SEF: SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: 1998. MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de língua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 173184, 2005.

Manuais didáticos: BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. V. 7. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a língua portuguesa. V. 2. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gêneros textuais nos livros didáticos: problemas do ensino e da formação docente4
Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)5 1. Introdução

Este artigo pretende analisar de que maneira os livros didáticos de português (LDP) de ensino fundamental e médio publicados a partir de 2004 estão apresentando e aplicando o conceito de gêneros textuais (GT), apresentado por teorias que defendem o caráter sociointeracional dos textos, como a Linguística Textual. Os objetivos desta etapa da pesquisa foram: analisar o tratamento dado aos GT nos LDP, elencando os equívocos teóricos referentes a esse conceito e os problemas referentes à nomenclatura – para isso, foi necessário observar também de que maneira as tipologias textuais (TT) aparecem nos LDP; comparar a apresentação teórica do Manual do Professor (MP) encartado nesses livros com a abordagem no material do aluno (teoria e atividades propostas); analisar os pressupostos teóricos que norteiam o trabalho com GT e TT, com base no MP e

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Artigo publicado nos Anais do V Siget (cf. SANTOS, 2009) leonorws@yahoo.com.br 74

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nos capítulos do livro6; analisar as atividades de leitura e produção textual propostas nos LDP, explícita ou implicitamente

relacionadas pelos autores a GT e TT. Os pressupostos que norteiam o embasamento teórico sobre GT geralmente retomam Bakhtin (1929[1992]) e encontram-se em obras recentes – de autores postulantes de linhas teóricas diversas –, dentre as quais podemos citar Karkowsky et al. (2006), Cavalcante et al. (2007), Koch (2002, 2003), Koch & Elias (2006), Meurer et al. (2005), Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002, 2008), Travaglia (2003, 2007a, 2007b), dentre outros. Neste artigo, faremos uma breve apresentação teórica sobre GT e TT, relacionando esses conceitos aos que aparecem nos documentos oficiais voltados para o ensino médio – PCNEM e PCNEM+ – e também para o ensino fundamental – PCNEF e PCNEF em ação –, que fundamentam e inspiram as referências bibliográficas dos manuais didáticos analisados. Como os livros didáticos privilegiam a terminologia gêneros textuais e tipologias textuais, justificamos nossa opção por essa nomenclatura como ponto de partida para a análise dos LDP, embora apresentemos outros termos que aparecem nos manuais.
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Além da análise dos LDP, cerca de 200 professores recém-formados e formandos de Letras de Universidades públicas do Rio de Janeiro foram entrevistados, para traçar um panorama da formação desses profissionais sobre o conceito de GT e sua importância no ensino. Os resultados dessa entrevista, porém, não constam deste artigo. 75

A discussão a respeito da abordagem teórico-metodológica de Tipologia Textual (TT) e Gênero Textual (GT) será feita nas onze coleções de LDP de ensino médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM-2009)7. É importante destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses materiais didáticos nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de língua portuguesa o conflito teoria/prática percebido nos manuais didáticos no que se refere a TT e GT. Apesar do destaque que o trabalho com gêneros textuais variados vem recebendo nas pesquisas acadêmicas e propostas pedagógicas, nem sempre os livros didáticos de português parecem aplicar coerentemente esse conceito. Como para muitos professores os LDP configuram-se, mais que um material de trabalho com os alunos, um apoio teórico-metodológico para a atuação em sala de aula, é necessário, portanto, discutir o ensino de GT, analisando os manuais didáticos e a formação docente para pensar numa metodologia de abordagem do tema coerente com os princípios de formação de cidadãos críticos e conscientes, tão defendida nos documentos oficiais.
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Originalmente, em 2005, foi feita a avaliação dos LDP de ensino médio publicados até 2004 e inscritos neste Programa de avaliação; entretanto, as resenhas das 11 coleções aprovadas só foram divulgadas em 2008, na publicação intitulada Catálogo do PNLEM 2009. 76

2. O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e consequências no ensino

Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação engloba os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relação à língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio. Esse é um dos aspectos através dos quais os PCN pretendem colaborar na formação de cidadãos críticos e conscientes. Entretanto, como já alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos PCN não serem novas – pelo contrário, são objeto de debate há décadas, como é o caso, por exemplo, dos pressupostos da Linguística Textual e da Análise do Discurso –, a reação dos profissionais de educação nem sempre é de concordância com as mudanças engendradas pelos Parâmetros. Desde a década de 1980, diversos autores se pronunciaram a favor de um ensino de língua portuguesa pautado na abordagem textual, para que o professor perceba, como destaca Souza, a importância de “ensinar a pensar a e na sua língua” (1984, p. 6 [grifos do autor]). Porém, por deficiências na sua formação e/ou falta de atualização, o professor se confunde em meio a termos e teorias
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que não domina – como o conceito de gênero textual, por exemplo –, ao ler os PCN e os livros didáticos que adota. Então, é este o crítico quadro com o qual se depara o professor: devido à exigência do MEC, uma vez que são avaliados conforme os Parâmetros, esses materiais se baseiam nos PCN, mas nem sempre a abordagem de língua e texto é coerente; e nem sempre os próprios Parâmetros são claros quanto a esses temas. Começando pelos Parâmetros voltados para o ensino fundamental – que de certa forma são retomados nos documentos destinados ao nível médio –, a perspectiva atual de ensino de língua apresenta a leitura e a produção de gêneros textuais variados como base para a formação do aluno, mostrando que a língua não é homogênea, mas um somatório de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva. Dessa forma, é reprovado pelos PCNEF (BRASIL, p. 18) o “ensino descontextualizado de metalinguagem” com base em uma “teoria gramatical inconsistente”, em que o texto é usado apenas como pretexto para retirar exemplos de “bom uso” da língua. Assim, os PCN defendem que o texto deva ser a unidade de ensino, com base numa diversidade de GT. Essa concepção do texto como unidade de ensino para desenvolver a competência comunicativa dos alunos também é defendida por Travaglia (1996, 2003), para quem a língua, mais que teoria, é um “conjunto de conhecimentos linguísticos que o
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usuário tem internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa” (2003, p. 17) e só assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produção e leitura de textos diversos. Esse mote da perspectiva de ensino de língua mais produtivo ecoa nos PCNEF (Brasil, p. 23): “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva”. É, portanto, na percepção das situações discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua. Além disso, nos PCNEF (BRASIL, p. 49), enfatiza-se que

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de textos orais / leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística –, que sustentam o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos,
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valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com o aluno discuta o que vê ⁄ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio uso→ reflexão→ uso (Brasil, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência metagenérica, que, segundo Koch & Elias (2006, p. 102), “possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”. Entretanto, há diversos problemas que permanecem no ensino de língua portuguesa, apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros. Dionísio & Bezerra (2002), por exemplo, apresentam uma série de temas presentes em livros didáticos que carecem de fundamentação teórica coerente e sistemática. Da pontuação à leitura e produção de textos, passando pela morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras mostram quantos problemas advêm da falta de organização de conteúdos e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos não conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam ser seguidos por autores de livros didáticos e professores. Para seguir os PCN, portanto, a abordagem textual, por meio de GT variados, tem sido privilegiada nos livros didáticos, mas nem sempre de maneira

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coerente, como se pode perceber numa rápida análise desses materiais. O que percebemos é que os Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008, p. 72), como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há “sugestão pouco clara do seu tratamento” e alerta que, como consequência, nos LDP, “são poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática” (id., p. 207). Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parâmetros para compreender e aplicar as teorias de GT e TT, encontram alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na nomenclatura; o segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro é a falta de relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o teórico em que o documento está se baseando para determinada definição). Para ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN:

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Documento PCNEF (1998)

Nomenclatura para GT Gêneros (cf. p. 21)

PCNEF em ação (3º. e 4º. ciclos), vol. 1

Gêneros (p. 166)

textuais

Nomenclatura para TT Sequências (p. 21), sequências discursivas: narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional (p. 21, 56, 60) Sequência descritiva (p. 150), “tipo de texto (publicitário)” na p. 117, “tipo de veículo”, referindose a suporte (p. 119)

Presença de definição Definição de gêneros (p. 20-21), sequências (p. 22) e suporte (p. 22)

PCNEM

Gêneros discursivos (p. 8, 21) Gêneros (p. 59), gêneros textuais (p. 60, 64, 97). Fala-se também de “tipos de texto” para se referir a gêneros (p. 39, 46)

Tipos de discurso (p. 22)

PCNEM +

Tipologia textual (p. 69), mas na p. 62 aparece “sequências e tipos”, dando a entender que são aspectos diferentes da constituição textual.

Não há definição dos termos. Há comentários gerais sobre o tema e listas de gêneros a serem trabalhados no 3º. e no 4º. ciclos. Não há definição dos termos. Há comentários gerais sobre gêneros. Definição de GT na p. 60. Há diversos comentários teóricometodológicos sobre GT. Não há definição de TT.

Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm consequências no ensino, pois os autores de livros didáticos, na hora de citar termos e elaborar definições, nem sempre demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a seguir, haja incoerências teóricas e
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falta de sistematização no trabalho com GT e TT. O que parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um trabalho coerente e produtivo com textos, até a década de 90, para um período atual, de equívocos teóricos devido à referência a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didáticos. No que se refere aos Parâmetros elaborados

especificamente para o ensino médio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há diferença de nomenclatura – além disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece considerações gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a abordagem em sala de aula. Nesses dois documentos, aparecem, respectivamente, os termos “gênero discursivo” e “gênero textual”, e para alguns teóricos, classificar uma carta, por exemplo, de um ou outro modo faz muita diferença. Rojo (in Meurer et al., 2005, p. 186[grifos da autora]) levanta a discussão: “Será que quando enunciamos, aparentemente indiferentemente, as designações gêneros do discurso (ou discursivos) ou gêneros textuais (ou de texto) estamos significando o mesmo objeto teórico ou objetos ao menos semelhantes?”. A autora defende o termo “gênero discursivo”, que, entretanto, não figura na maioria dos documentos oficiais e manuais didáticos. Mas seu

83

questionamento

ilustra

o

debate

que

vem

sendo

feito

academicamente sobre o tema. Em linhas gerais, para Rojo (id., p. 189), a discrepância teórica decorre da maneira como gênero e texto são tomados por linhas como Linguística Textual e Análise do Discurso, mas, no que se refere aos gêneros, o que é grave para a autora é que considerar a terminologia gênero textual implica minimizar o papel discursivo, sócio-histórico dos gêneros, e considerá-los quase sinônimo de texto, como se percebe a seguir , no comentário feito (id, p. 188[grifos da autora]) a um excerto de Marcuschi (2002): “...temos a diluição da fronteira entre gêneros e textos. As palavras gêneros (...) deveriam ser, no meu entender, substituídas por textos ou enunciados e seu uso, no enunciado acima, aponta para a quase sinonímia entre os dois termos adotada pelo autor”. O próprio Marcuschi, entretanto, em obra publicada recentemente, defende o caráter sociointeracional dos gêneros e destaca que essa diferença terminológica parece secundária, por isso alerta que, no livro (2008, p. 154) em questão, não pretende discutir
se é mais pertinente a expressão “gênero textual” ou a expressão “gênero discursivo” ou “gênero do discurso”. Vamos adotar a aposição de que todas essas expressões podem ser usadas intercambiavelmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explícito e claro, identificar algum fenômeno específico.

84

Não

parece

haver

nos

Parâmetros,

porém,

essa

preocupação terminológica, pois a nomenclatura utilizada oscila num mesmo documento. Além disso, fatores semânticos também parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra “tipos” parece ser usada, às vezes, como sinônimo de “exemplos”, entretanto, como já há “tipos de textos” referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e pode-se interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46). O trecho abaixo, retirado de um dos LDP analisados (Amaral et al. (2005, v. 1, p. 248), ilustra essa questão:

você vai entrar em contato com vários exemplos de textos com os quais convivemos cotidianamente: bilhetes, cartas, letras de música, e-mails, reportagens, poemas, relatos, discursos, charges, quadrinhos, crônicas, editoriais de jornal e revista etc. Reconhecer alguns desses tipos de textos(...) [grifos nossos].

Ainda com relação às tipologias textuais, os Parâmetros também oscilam (sem na nomenclatura, com predomínio ou de “sequências” adjetivação “textual” “discursiva”

predominante) – mas a maioria dos livros didáticos prefere usar “tipologia textual”, embora alguns manuais mesclem ambos os termos, como se verá na seção seguinte. Mais uma vez, há confusão terminológica, e chama a atenção o fato de somente os PCN de ensino fundamental definirem o que chamam de sequências, a despeito de esse tema ser muito comum em LDP de
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ensino médio devido aos diversos exames pelos quais os alunos concluintes costumam passar, como vestibulares e Enem. Além disso, nos PCNEM+, por exemplo, há um trecho que se refere a “sequências e tipos”, sem mais explicações, o que pode induzir o professor a acreditar que são conceitos completamente diferentes, quando, na verdade, não são. Os comentários de Marcuschi a esse respeito são esclarecedores: para o autor (2008, p. 154-155 [grifos do autor]), o tipo textual se caracteriza

muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (...) Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. (...) Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num momento em que os textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP, o alerta de Rojo e a inconsistência terminológica dos PCN preocupam. Concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7): “o surgimento da noção de gênero nos termos em que está posta atualmente (...) é extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas,
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mas nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para muitos professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.

3. Análise de LDP de ensino médio

Conforme já afirmamos, nossa pesquisa analisou a abordagem dos GT nos LDP, mas precisamos também tratar da abordagem das TT, uma vez que há muita confusão quanto a esses conceitos e às vezes apenas um deles aparece nos livros didáticos. Diversos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Dionísio et al. (2002), destacam que é tradição escolar apresentar uma pluralidade de gêneros, visando à formação de leitores e produtores de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do domínio discursivo literário. Entretanto, mesmo quando há variedade de textos, de domínios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gêneros nos LDP se caracteriza por uma sistematização coerente e uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratégias necessárias para lê-lo/produzi-lo. Segundo Bunzen (2007, p. 9), é importante observar, nos LDP, como os “gêneros foram selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso”. O que se
87

percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio discursivo, como o jornalístico e o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de “redação” levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. Em sua pesquisa sobre o ensino de produção textual em LDP de ensino médio, Bonini (1998) já alertava para alguns desses problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da década de 90 – portanto, anteriores ao PNLEM –, geralmente há referência à tipologia que precisa ser elaborada pelo aluno (narração, por exemplo), mas não ao GT. Com isso, a produção dos textos fica artificial, uma vez que, sem considerar o GT, também fica difícil saber o que será o texto, para quem ele se destina etc. Esses problemas permanecem, mesmo em livros mais recentes. Na análise das coleções de LDP aprovadas pelo PNLEM/2009, percebe-se que os manuais oscilam entre terminologias distintas (tipologia, sequência e gênero, por exemplo) e, quando optam por uma nomenclatura, não necessariamente a aplicam com coerência. Essa oscilação – e muitas vezes também equívocos – ao optar por terminologia e definições transparece tanto no material do aluno quanto no Manual do Professor (MP). Em alguns casos, o que é apresentado no MP difere totalmente do que se propõe nos capítulos do livro. Além disso, há casos em que tipologia e gênero são tomados
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indistintamente, seguidos de exemplos que não só misturam esses dois conceitos, como também acrescentam outros – é o que podemos perceber no gráfico 1.

Tipologia e Gêneros Textuais nos LDP 12 10 8 6 4 2 0

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TT

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GT

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Livro do Aluno

Manual do Professor

Gráfico 1: Abordagem teórica e prática nos LDP Os números do Gráfico 1 não são absolutos, pois, conforme veremos no Quadro 2, a seguir, alguns LDP usam apenas uma nomenclatura, outros apresentam a terminologia mas não propõem atividades etc. Entretanto, já é possível observar a discrepância teórico-metodológica entre os livros: sete deles utilizam apenas nomenclatura, sem sequer definir os termos, no Manual do professor; três deles ignoram termos e conceitos referentes a TT e GT no material destinado aos alunos; e vários LDP misturam termos no material do aluno e no Manual do Professor. Além disso, há um descompasso entre atividades
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propostas para TT e GT: reforçamos a constatação de Bonini (1998), sobre o predomínio da abordagem das tipologias, apesar de tanto estar sendo discutido a respeito da importância de priorizar os GT, desde as primeiras versões dos Parâmetros, também em 1998. O Quadro 2 mostra de que maneira TT e GT aparecem nos LDP aprovados pelo PNLEM/2009:

Livro

Abordagem de tipologia textual (TT)

Abordagem de gênero textual (GT)

Na p. 11, aparece Tipologia Na p. 9, fala-se de “gêneros e tipos Textual, sem teoria nem de textos”, mas não se apresenta comentários. Na p. 20, ao falar nenhum conceito, só exemplos de do capítulo 3, “este capítulo “textos variados”. Há também os toma como base duas teorias termos “gêneros discursivos e Manual básicas para categorização dos textuais” (p. 15) e “gêneros de textos: dos gêneros discursivos e textos/discursivos”, definidos do como “formas Professor das sequências discursivas (ou apenas tipos de texto)”. Não há „relativamente estáveis de definições. enunciados‟‟‟ (p. 20), sem explicação sobre a diferença terminológica. Livro do aluno Takasaki (2005) Apresentam-se as “sequências Define-se explicitamente no discursivas” (cap. 3): Narração, capítulo 3 (Gêneros textuais / Descrição, Argumentação, gêneros do discurso usados Explicação (exposição), indistintamente). Algumas Conversação (p. 32, com ex. de atividades retomam a questão dos texto de jornal com diálogo). gêneros (p. 100). Algumas atividades retomam o tema, pedindo para identificar a sequência discursiva ( p. 82).

90

Cereja & Nas p. 3 e 6, destaca-se que Há definições, referências teóricas Magalhães “...tb esta edição adota para o e sugestões metodológicas. A (2005, 3 ensino-aprendizagem de terminologia usada é “GT ou v.) produção de texto a perspectiva discursivos”, com predomínio de de trabalho centrada nos GT ou GT ao longo do MP, sem discursivos, sem deixar de lado esclarecer se há diferença entre os Manual alguns aspectos relacionados termos. Os autores sugerem uma com a tipologia, tais como a aplicação dos GT “em espiral” nos do Professor descrição a serviço de vários moldes de Dolz & Schneuwly gêneros, o ponto de vista (2004). narrativo a serviço de gêneros narrativos ficcionais, as técnicas de argumentação e de contraargumentação a serviço dos gêneros argumentativos, e assim por diante.”[grifos dos autores]. Livro do As TT aparecem mescladas aos Definição de GT no v. 1 (cap. 4); aluno capítulos em que são aplicação em quase todos os trabalhados os diversos GT, em capítulos de produção de texto, em todos os volumes. No cap. 5, v. todos os volumes. 1, por exemplo, sobre fábula, aborda-se a descrição; no vol. 2 mostram-se características da narração em vários capítulos; no vol. 3, destaca-se o trabalho com texto dissertativo e argumentativo, mas alguns capítulos sugerem que sejam gêneros (cf. p. 246 e 289). Murrie et Cita-se, apenas, “Tipo ou gênero Não há definição para GT, nem al. (2004) textual” (p. 63), sem qualquer bibliografia sobre o tema. Manual definição ou explicação. Não há bibliografia sobre o tema. do Professor Há certa confusão, pois fala-se Breve apresentação teórica dos GT de “Tipo ou gênero textual” (p. (p.161), embora chame de “tipos 161), para a seguir dar exemplos ou gêneros textuais”; retomada em Livro do como “narração, descrição, alguns capítulos de redação, mas aluno dissertação, e-mails, epistolar, misturando terminologia. cartas,...”. Não há definição para TT.

91

Faraco (2003)

Oscilação entre gênero e tipo de Nos comentários sobre os texto. Não há definição para TT. capítulos, vez por outra aparece “gêneros” referindo-se às variedades textuais apresentadas. Manual Não há definição para GT, nem do bibliografia sobre o tema. Professor “tipos de textos” é a expressão Não há qualquer referência a utilizada para se referir ora a TT gêneros, apenas a “tipos de ora a GT. Por ex., ao propor textos”, ora tomados como Livro do uma produção textual, pergunta- gêneros, ora como tipologias, no aluno se com que “tipo de texto” o material do aluno. aluno se expressa melhor e sugere-se que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379). Maia Sobre TT, não há qualquer Fala brevemente sobre “gêneros (2004) comentário, exceto à p. 7, determinados (panfleto, notícia, quando trata de produção de anúncio publicitário, discurso Manual textos: “Nas propostas de político etc.), os quais são produção, enfatizamos, ao longo ocorrências próprias de condições do Professor do volume, o exercício da sócio-históricas específicas” (p. argumentação, que é uma 3). Não há referência bibliográfica habilidade extremamente sobre GT. solicitada no dia-a-dia de uma sociedade democrática.”. Não há referência bibliográfica sobre Livro do TT. aluno Cita tipos de texto: narrativos, Não aborda GT, mas nos capítulos informativos, argumentativos, de literatura trata de “gêneros descritivos, injuntivos, poéticos literários”, misturando com o (embora não trabalhe os 3 conceito de TT últimos em nenhum capítulo). Nicola Na p. 10-11, há um box sobre as Na p. 10-11, há várias citações de (2004, 3 TT, com poucas explicações, fontes diversas (Koch, Bakhtin, v.) defendendo a classificação de Adam, PCN, Marcuschi) que Manual Marcuschi: descrição, narração. definem GT, mas não há argumentação, injunção comentários do autor do LDP do sobre o tema. Professor explicação.

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No vol. 1, o capítulo 3 cita as No v. 1 (cap. 3), define-se GT. O TT descrição, narração, vol. 2 aborda gêneros jornalísticos, injunção, relacionando-os às sequências Livro do argumentação, explicação, mas só as três textuais predominantes aos GT aluno primeiras são trabalhadas na estudados. O vol 3 apresenta coleção. No mesmo capítulo, na diversos GT, prioritariamente p. 160, fala-se de “sequência aqueles em que predominam textual” (p. 160), após a sequências descritivas e explicação quanto à argumentativas. predominância de uma ou outra TT. O vol. 1 dá destaque à descrição; o vol. 2, à narração; o vol. 3, à argumentação e retomase a descrição. Infante Na p. 6, fala-se da tentativa, ao Apesar das fundamentas (2004) longo do livro, de “oferecer recomendações aos professores e textos de tipologias distintas das referências teóricas sugeridas, Manual (narrativas, dissertações, textos não se aborda a questão dos GT publicitários, crônicas, letras de explicitamente no MP. Na p. 10, do Professor canções, poemas, etc.)”, ou seja, fala-se dos “mais variados tipos os exemplos misturam TT e GT. textuais” e depois citam-se artigos (Bonini; Brandão), que falam de GT, mas em comentários adicionais. Livro do Não há referência à Há proposta, implícita, de aluno nomenclatura TT. Narrar, tratamento dos textos, segundo a descrever e dissertar são teoria dos GT. Não há referência à apresentadas como “atitudes nomenclatura GT. linguísticas” (cf. p. 194, 296).

Abaurre et Na p. 5, fala-se de “tipos de No MP, fala-se de GT e “Gêneros al. (2004, textos”, defendendo o estudo de do Discurso”, sem definições. 3 v.) três “unidades composicionais”: narração, exposição e Manual argumentação, uma vez que descrição e injunção são do Professor “constitutivas da narração, da exposição e da argumentação”. 93

narração, Não aborda GT em nenhum do Privilegia-se exposição e argumentação, sem capítulo. usar a nomenclatura TT ou sequência. Faraco & No MP, fala-se das “tipologias e No MP, usam GT, mas dão Moura das sequências prototípicas exemplos misturados com (2005) textuais” (p. 12), sem defini-las, suportes: “quadrinhos, cartum, propaganda, televisão, cinema, Manual nem exemplificá-las. rádio, música popular”(p. 2). Não do há definição sobre GT. Professor No material do aluno (p. 210), Por ex., na p. 210, cap. 1 da ao falar de notícia e reportagem, unidade 3, afirma-se que “Tanto a Livro do aborda-se a predominância de notícia quanto a reportagem são aluno narração naquela e de exposição formas de relatos.” (p. 210)[grifo nesta, sem definições nem dos autores], sem qualquer comentários. explicação sobre os relatos e sem que as tipologias presentes nos GT citados (narração e explicação, no caso da reportagem) sejam definidas anteriormente. Não há definição sobre GT, embora apareçam comentários esparsos sobre os gêneros trabalhados. Amaral et No vol. 1, “modalidades típicas Na p. 42, ao comentar os capítulos al. da redação: descrição, narração de redação, fala-se de “leitura e e dissertação”(p. 12), na p. 46, reconhecimento dos diversos tipos Manual são chamadas de “modalidades de texto”, citando ex, de GT. Na p. clássicas” e “tipos clássicos de 44, fala-se da “fusão de gêneros do Professor organização textual”. As TT são (poesia e prosa; descrição / comentadas brevemente, por narração / dissertação)”. Não há meio das suas características definição de GT. básicas, sem relacioná-las aos GT. Livro do No vol. 1 o cap. 6 dedica-se às Vol. 1, no cap. 1 de redação (p. aluno “modalidades clássicas de 248), citam-se exemplos de GT, redação” (p...), que serão chamados de “tipos de textos”. detalhadas nos capítulos Não há definição para GT nem se seguintes: descrever, narrar, usa essa terminologia. dissertar. No vol 2, enfatiza-se a narração; no vol. 3, a dissertação e fala-se também da argumentação. Livro aluno 94

& Citam-se dos “tipos de Não há definição de GT. composição escrita que ele [o aluno] produz na escola (narração, descrição, Manual dissertação)”(p. 7), mas na p. 9, fala-se da “pertinência ao do Professor gênero (tipo de composição)”. Não há definições no MP, apenas no livro do aluno (cap. 9). No cap. 9, citam-se os tipos No cap. 9, há explicações breves, Livro do textuais Narrativo, Descritivo, mas sem incoerências, sobre GT. aluno Argumentativo, Explicativo ou No cap. 24, aborda-se leitura e Expositivo, Injuntivo ou produção nos exames, citando Instrucional, seguidos de questões sobre GT. características básicas. Textos conversacionais são apresentados, no capítulo seguinte, como “sequências conversacionais ou dialogais.”(p. 64), sem deixar claro se há diferença entre sequência e tipo de texto. Terra Nicola (2004)

Quadro 2: Tipologia e gênero textual em alguns materiais didáticos – Ensino Médio (língua/literatura/redação) Percebemos, portanto, que a maioria dos manuais didáticos oscila na terminologia; como exemplo, podemos citar Murrie et al. (2004), que, além de não apresentar qualquer suporte teórico sobre TT e GT no Manual do Professor, mistura esses conceitos, na única unidade em que o tema é trabalhado teoricamente, como se constata nos trechos a seguir:

Tipo ou gênero textual é o nome dado às formas mais ou menos estáveis com que as pessoas podem se comunicar e 95

interagir. (...) Os recados nas secretárias eletrônicas são um bom exemplo dos gêneros mais novos. (...) Dois grandes “gêneros” textuais parecem ser básicos e originar todos os outros, que seriam “partes” ou combinações deles: narração e dissertação. (...) A carta comercial pode ser enquadrada no gênero epistolar.(p. 161); Você pode escolher o gênero: narração(...) ou dissertação (p. 174). [grifos nossos]

Mais adiante, apesar de algumas atividades serem interessantes – em unidades como a que aborda as cartas, por exemplo – surge uma confusão de terminologias e

exemplificações, percebidas nos trechos a seguir (grifos nossos): “A carta como gênero discursivo” (p. 588); “A carta, além de ser um texto, também apresenta um suporte de texto” (p. 591); “tipos de textos que utilizamos na nossa vida de estudante” (p. 624), citando como exemplos resumo, quadro sinótico, aula, palestra, seminário (e, para cada um deles, há um quadro em que se fala do “ponto de vista da maximização da atividade com o gênero” – cf. p. 624-637); “gêneros jornalísticos (informativo, interpretativo/crítico, opinativo, de entretenimento)” e “tipos de texto (crônica, charge, editorial, lide, manchete, entrevista, notícia, cartas, propaganda...)” (p. 708-9). Ou seja, uma mistura de termos que, sem explicação devida e sem qualquer referencial teórico no Manual do Professor, dificulta a compreensão e a aplicação dos conceitos. Com problemas semelhantes, o livro de Faraco (2003:382) apresenta GT diversos e algumas atividades que de fato pretendem

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contextualizá-los, mas não usa a terminologia GT, apenas “tipo de texto”: “Vamos, agora, dar atenção a um outro tipo de texto bastante frequente: o texto de opinião.(...) Num jornal, vamos encontrar vários tipos diferentes de textos de opinião. Um deles é o editorial.” [grifos do autor]. O mesmo autor, ao propor uma produção textual, pergunta com que “tipo de texto” o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379); ou seja, coloca-se GT e TT lado a lado, indistintamente. Mesmo que consideremos desnecessário sobrecarregar o aluno com definições e novas nomenclaturas, é importante haver cuidado na apresentação desses termos no LDP. Aqui também encontramos o que já apontamos na seção 2, a respeito da ambiguidade presente na expressão “tipo de texto”. Além das discrepâncias teóricas, são poucas as coleções que elaboram atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta boa coletânea de textos, mas eles são trabalhados superficialmente ou como material de apoio para conceitos gramaticais e textuais que enfatizam as tipologias. Uma exceção podemos encontrar em Cereja & Magalhães (2005, p. 24), que destaca a importância de considerar aspectos como “estrutura (modo composicional), do tema (conteúdo), do estilo (linguagem), do suporte e da situação de interlocução” nas atividades de leitura e produção textual, ensaiando uma aplicação
97

da abordagem dos GT em espiral, conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004). Assim, como há instabilidade teórica nos manuais didáticos e os próprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definições e as atividades dos LDP (ou a ausência de ambas...) reproduzem as dificuldades enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema, acabando por reduzir o tratamento dado aos textos a características superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor no que se refere à análise dos textos.. Marcuschi (2008, p. 156) afirma que “não devemos imaginar que a distinção entre gênero e tipo textual forme uma visão dicotômica, pois eles são dois aspectos constitutivos do funcionamento da língua em situações comunicativas da vida diária”. Então, é importante mostrar aos alunos que “todos os textos realizam um gênero e todos os gêneros realizam sequências tipológicas diversificadas. Por isso mesmo, os gêneros são tipologicamente heterogêneos” (id., p. 160). Para isso, porém, é necessário atentar para o que alerta Brandão (2003, p. 17): “Para muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textualdiscursiva. Uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na problemática da interlocução”.

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Retomamos, portanto, a constatação de Bonini (1998) sobre os manuais didáticos da década de 90, pois os LDP atuais também ainda estão centrados na classificação tradicional das tipologias textuais (narração, descrição, dissertação), comumente presentes nos concursos vestibulares, dedicando a elas mais espaço que aos GT propriamente. Ainda que se cogite a importância de enfatizar TT com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e ENEM, esses exames estão mudando, e é comum atualmente a presença de enunciados nas provas de língua portuguesa e redação, por exemplo, exigindo do candidato conhecimento das situações de interação que constituem os gêneros e das tipologias predominantes num GT específico. Os LDP, entretanto, não conseguem dar conta dessa abordagem, e os professores, se contarem com o Manual do Professor como referencial teórico, também não terão subsídios para trabalhar os textos de maneira produtiva, focando leitura e produção de gêneros diversos. Fechamos nossa análise com o destaque de Marcuschi (2008, p. 158) sobre TT e GT, que, a nosso ver, deveria nortear a abordagem do tema nos LDP: “para a noção de tipo textual, predomina a identificação de sequências linguísticas como norteadora; e para a noção de GT, predominam os critérios de padrões comunicativos, ações, propósitos e inserção sóciohistórica”.
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4. Conclusões

Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos Parâmetros, como já dissemos, não são tão novas: autores como Fávero & Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de língua portuguesa há muito tempo e certamente influenciaram a elaboração dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo, as avaliações dos LDP vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o PNLEM. Entretanto, no que se refere a TT e GT, os livros de ensino médio ainda têm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados nesta pesquisa, aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar TT e GT. Isso não compromete a qualidade dos LDP citados – nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto –, mas é digno de nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em aferir a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa abordagem coerente dos GT e das
100

TT,

os

LDP

ainda

demonstram

certa

instabilidade

de

conceituação. Como consequência, na escola há dificuldade para organizar o conteúdo programático incluindo uma abordagem produtiva com gêneros textuais, que demonstre que os produzimos em situações reais de interação. Muitas vezes o problema acontece porque o professor não conhece teorias como Linguística Textual e Análise do Discurso, que se apropriam das ideias de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gêneros e embasaram os PCN. Além disso, é comum o professor considerar o livro didático, em especial o Manual do Professor, como referencial teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gêneros ou definem corretamente os conceitos básicos. Se os materiais didáticos apresentam falhas e os documentos oficiais nem sempre explicitam definições, o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula. Os resultados desta pesquisa com ênfase na interface tipologia/gêneros textuais nos livros didáticos de nível médio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros como práticas sociais. Em alguns livros, quando há a expressão “gêneros textuais”, ela
101

aparece como mais um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise textual. As tipologias textuais geralmente também são apresentadas de maneira estanque, desconsiderando que cada gênero se organiza

mesclando tipologias, ainda que uma possa predominar; além disso, geralmente esse tema é abordado nos capítulos de redação, e as atividades de leitura do livro ignoram a organização e a intencionalidade dos textos, ou misturam os conceitos de tipologia e gênero. Não transparece nos LDP analisados o cuidado nas definições e distinções entre TT e GT. Para Marcuschi (2008, p. 159 [grifos do autor]),

As distinções entre um gênero e outro não são propriamente linguísticas e sim funcionais. Já para distinguir os tipos textuais seriam linguísticas e estruturais, de modo que os gêneros são designações sociorretóricas e os tipos são designações teóricas. Temos muito mais designações para gêneros como manifestações empíricas do que para tipos.

Entretanto, como nos lembra Coscarelli (2007, p. 81), temos que tomar cuidado com a aplicação de conceitos, pois, segundo a autora, “Estamos criando uma nova camisa de força. Sai a gramática tradicional e entra o gênero textual”. Da mesma forma, concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que

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a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua menos formal ou normativa. [grifo do autor]

Na mesma linha, partilhamos das observações de Marcuschi (2008, p. 208 [grifos do autor]):

em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos GT como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos sobre o texto e do texto aqui empreendido, ou seja, a visão sociointeracionista.

Resumindo o resultado da análise dos livros didáticos de ensino médio, pudemos observar que:

- não há coerência na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual / Sequência Textual; Gênero Textual / Gênero do Discurso, o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema; - não há coerência na listagem das TT: narração e descrição aparecem em todos; injunção raramente é citada; dissertação é apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como expositiva ou argumentativa, e às vezes sequer aparece; argumentação nem sempre é definida como tipologia à parte;
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- geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa (teórico); na maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos; - as atividades de leitura e produção textual geralmente desconsideram a concepção de GT; - com frequência aparece a preocupação de elaborar (não de analisar) TT nas propostas de redação; - as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT não costumam interagir com os conteúdos de língua e literatura.

Torna-se necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir tipologia e gênero textual na elaboração de conteúdo programático e material didático e na formação dos professores. Se são poucos os livros que, de fato, abordam a produção de sentidos dos textos, com base nos gêneros e, além disso, a depender da linha teórica adotada, há problemas na sistematização da nomenclatura (tipologia, sequência, gêneros textuais, gêneros do discurso...), falta pensar numa metodologia de ensino que abarque esses conceitos sem considerá-los tópicos do conteúdo programático. Afinal, muitos livros didáticos refletem essa ausência de sistematização em propostas de leitura e produção textual que mascaram o tratamento dos gêneros textuais. E a abordagem de gêneros textuais diversificados, que tanto
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colabora na formação do leitor e produtor de textos, acaba ficando prejudicada.

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Gêneros textuais orais nos livros didáticos – uma análise metodológica
Welington de Almeida Cruz (UFRJ)8

1. Introdução

O trabalho com gêneros orais na escola tem sido bastante discutido há alguns anos. Mais por uma pressão dos órgãos

instrucionais da educação do que por uma efetiva preocupação com esses gêneros, o que se tem visto é uma inclusão assistemática de um tema que ficava à margem dos estudos de língua. Por mais inconsistente que muitos desses trabalhos possam ser, vê-se, nessa reavaliação do papel da oralidade na sala de aula, um estopim para novas e efetivas propostas para o trabalho. Esse artigo pretende explicitar alguns apontamentos teóricos sobre o trabalho com a oralidade na sala de aula, observando, mais especificamente, como o livro didático (LD) pode contribuir para a compreensão dessa atividade. Para além dessa observação mais ampla, subjaz uma explanação do conceito de gêneros textuais, tendo em vista que é essa a noção que fundamenta – ou ao menos deveria – o efetivo estudo da língua

8

tomcruz20@hotmail.com 109

em sua acepção mais concreta: mecanismo de comunicação interacional. Após essa abordagem teórica, avaliaremos duas coleções de livros didáticos que servirão como uma amostragem para discutirmos o tratamento dado aos gêneros orais. recorte, observaremos especificamente os Em nosso menos

gêneros

planejados, tendo em vista a necessidade de compreender como os compêndios didáticos discutem a oralidade em sua forma mais ampla e profícua - aquela que o aluno “já sabe”. Feita essa avaliação, proporemos algumas atividades, à luz das teorias apresentadas, que, fundamentadas pelas discussões teóricas, possam confirmar a importância do trabalho com gêneros orais, bem como reavaliar o papel que os gêneros orais espontâneos têm tido nos LD de língua portuguesa.

2. As bases da discussão: teorias de gênero textual e sua aplicabilidade ao ensino

As concepções de ensino de língua se modificaram e complexificaram dadas as novas abordagens dos estudos linguísticos. Uma “virada” teórica originária na segunda metade da década de 70 já antevia uma preocupação maior com a língua em uso, e não mais como um objeto imóvel de onde brotavam produtos enrijecidos e estanques.
110

A Linguística Textual vai

lançar, então, suas bases sobre a filosofia da linguagem para reavaliar seu objeto de estudo e encontrar, principalmente em Bakhtin, o ponto de partida para essa guinada: os gêneros textuais. A visão filosófica bakhtiniana de gênero textual é, de certa forma, conceito chave para os estudos da linguística textual. No entanto, proporemos uma discussão mais aprofundada desse conceito para melhor avaliar a assunção que a Linguística Textual faz dele. Partindo da noção de gêneros literários, Bakhtin propõe a definição de gênero textual – ou discursivo – que serve de pressuposto para correntes de estudos como a Linguística Textual e a Análise do Discurso. Mesmo se afastando em alguns

postulados teóricos, essas duas correntes bebem da fonte bakhtiniana para justificar a máxima na qual os estudos linguísticos, principalmente aqueles que se originam depois dessa “virada” teórica, se apoiam – a língua como mecanismo interativo de comunicação. Apresentadas essas primeiras acepções,

recorramos ao precursor dessa teoria para aprofundar nossa discussão.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. (...) A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (...) Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso 111

que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 280)

A definição acima trabalha com alguns conceitos que são caros aos estudos linguísticos que se pautam sobre as atividades textuais. O primeiro deles leva em consideração o caráter interacional da língua. Se todo relacionamento humano se pauta sobre e pela língua, é ela quem direciona, de certa maneira, esses relacionamentos. Dizemos, com isso, que, para estabelecer

comunicação, lançamos mão dos recursos disponíveis na língua e, ao mesmo tempo em que exercemos um papel ativo sobre ela, “sofremos”, dela, “coerções”. Essas forças aplicadas pela língua não chegam ao falante de forma impositiva, mas ele, o falante, escolhe um modelo disponibilizado pela língua para a comunicação. Metaforicamente, é como se a língua fizesse uma triagem das possibilidades antes que pudéssemos fazer nossa escolha. Essa seleção ocorre levando em conta vários fatores, como o objetivo da comunicação, o meio de produção do ato comunicativo, a relação de proximidade entre os participantes do evento, entre outros. Por isso apontamos que, por mais que o falante tenha autonomia em relação à língua, há uma padronização, uma regularidade nos processos comunicativos, já que são

fundamentados socialmente. Isso, de certa forma, está postulado no excerto acima. Os enunciados que “emanam” dos participantes
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de uma atividade linguística interacional são selecionados de acordo com as “esferas das atividades humanas”. E dentro dessas esferas constroem-se os gêneros do discurso. Os “tipos relativamente estáveis de enunciados” são as formas, os modelos, os protótipos que se apresentam dentro de um determinado espaço de comunicação. Como exemplo, temos, num espaço acadêmico, a possibilidade de que surjam algumas dessas formas

padronizadas, como a aula, o seminário, a monografia, a tese de doutoramento, o artigo acadêmico, entre tantos outros, cada um com uma função e um conteúdo específico, selecionados pelos participantes do processo interativo. A aparição desses gêneros é predominante na esfera acadêmica, não impedindo a sua utilização em outro ambiente. Contudo, pela aparição de um gênero,

assume-se uma esfera comunicativa, ou seja, o gênero textual direciona a situação interacional. Se uma aula acontece fora do espaço acadêmico, qualquer outro espaço em que surja pode tomar para si características da academia. Nisso reside a “coerção” de que falamos. Além disso, não se postula que os gêneros sejam rijos e inflexíveis: assim como as situações de interação social se

modificam, as maneiras de se comunicar também. Se tomarmos como exemplo a inovação dos meios midiáticos, teremos a aparição de uma gama de novos gêneros textuais que há algumas décadas não se imaginava existir. Exemplos que atestam essa
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flexibilidade dos gêneros são os blogs, scraps, posts, entre outros, quase que exclusivos do campo da informática. Podemos apontar, também, uma “evolução” de alguns gêneros, acompanhando o desenvolvimento da sociedade: não é difícil estabelecer uma relação de similaridade e de temporalidade entre o folhetim, a rádio-novela e a novela televisiva. Nessas possibilidades de mudança, reside o caráter relativo da estabilidade dos gêneros. Isso atesta a asserção de que atuamos na língua como parceiros ativos do processo interativo. Outro aspecto importante, e que norteia o nosso estudo, diz respeito às modalidades do gênero. O trabalho com a modalidade escrita é sobremaneira discutido, apresentado, treinado e fundamentado no espaço escolar. A oralidade, no entanto, não tem o mesmo espaço. Sempre vista, equivocadamente, como o lugar do erro, da confusão, da incoerência e da desorganização, a oralidade foi marginalizada por muito tempo nos estudos educacionais e, até mesmo, linguísticos, haja vista a pouca e recente literatura sobre tal assunto. No entanto, como Bakhtin já apontava, os gêneros podem-se dar tanto na esfera da escrita quanto da oralidade. A noção do autor sobre gêneros primários e secundários guarda uma relação estreita com o continuum oralidade - escrita. Não direta como aquela estabelecida anteriormente – a oralidade como o lugar do erro e a escrita como o lugar da pureza
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gramatical, mas pautada, principalmente, segundo o critério interacional. Os gêneros primários seriam aqueles que se

estabelecem entre práticas sociais mais simples e menos rígidas; exemplo prototípico seria a conversação espontânea. Já os

gêneros secundários teriam seu lugar estabelecido dentro de limites mais rígidos e complexos das formas interacionais, como o teatro, por exemplo. Contudo, não estamos estabelecendo, com essa

diferenciação, ou com a relação que dissemos existir entre as modalidades e essa classificação dos gêneros, uma regra. Não queremos incorrer no mesmo equívoco que há pouco criticamos. O que estamos postulando é uma aproximação das modalidades aos gêneros primários e secundários, como já apontada por Bakhtin. Nada impede que haja um gênero primário cuja

modalidade seja a escrita, assim como há gêneros secundários orais. O que se apresenta é uma constatação empírica: os gêneros orais, em sua maioria, depreendem uma organização diversa daquela da escrita, já que o seu processo de planejamento é concomitante ao tempo de fala, enquanto, na escrita, o que temos é, majoritariamente, uma organização a priori. A apresentação dessa relação faz-se necessária porque talvez seja ela que fundamente a marginalidade do estudo com gêneros orais menos planejados: como esses são mais simples e pertencentes, predominantemente,
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às

esferas

privadas

de

comunicação, a escola não deveria se ater ao seu estudo. Afinal, o aluno já sabe “falar”. Por conta dessa “verdade” educacional, o lugar do estudo dos gêneros orais foi, por muito tempo, sequer pensado. Aprofundando-nos um pouco mais nessa questão, cabe, aqui, uma pequena distinção que pode, de certa forma, fazer vir à baila a incoerência teórica que rege a “verdade” apontada acima. Marcuschi (2008b, p.25) apresenta-nos definições de oralidade e fala que podem nos ser úteis para entender um pouco melhor essa questão: sobre oralidade, o autor diz que “seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais (...)”; já a fala “seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral”. Essa pequena distinção tem grande relevância para os estudos de gêneros. A fala associa-se ao campo da fisiologia, pois o ser humano dispõe de mecanismos corporais responsáveis pela transmissão de sons e esses sons foram estabelecidos de forma a propiciar a comunicação. Portanto, um ser humano sem

impedimentos fisiológicos seria capaz de falar, mas essa capacidade não se espraiaria, diretamente, ao campo da comunicação oral. A oralidade, como apresentada, está

relacionada aos gêneros, já que envolve, em sua produção, práticas interacionais.
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Sendo assim, a assertiva de que o aluno “já sabe falar” é mesmo uma verdade se reconhecermos “fala” no sentido mais estrito, fisiológico. Assim, não caberia à escola ensiná-lo a falar, mas sim a se expressar oralmente, ou seja, utilizar gêneros comunicativos apropriados a cada situação em que se encontra, seja ela pública ou privada. Dada essa distinção, podemos, agora, compreender como os projetos educacionais oficiais fundamentam o trabalho com gêneros textuais, orais ou escritos. Essa apresentação

fundamentará o nosso trabalho de análise posterior.

2.1. Os gêneros textuais nos PCN

A observação dos documentos instrutivos de educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, confirma o que se disse até então: a língua, como prática interativa de comunicação, deve ser o objeto da escola. É dever dessa

instituição aprofundar a utilização, por parte do aluno, dos mecanismos de linguagem em instância privada e apresentar os componentes necessários para o estabelecimento profícuo desses mecanismos na instância pública. O conceito de gêneros textuais é basilar para essa discussão, já que se assume que é através deles que acontecem, efetivamente, as trocas interativas.

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Mesmo que a escola, em âmbito mais geral, ainda encontre dificuldades em se adaptar às recentes pesquisas linguísticas, o que se tem de efetivo, e produtivo, é a assunção de que o estudo da língua por meio dos gêneros textuais é o caminho para um trabalho que possa fazer com que o aluno tenha oportunidade de adaptar sua fala à situação de uso, ao seu interlocutor, ao espaço em que se encontra, entre tantos outros mediadores do evento comunicativo. Os PCN apontam para a dificuldade que se tinha antes da aplicabilidade do estudo de gêneros textuais ao contexto escolar. Os alunos tinham grandes déficits formativos, tanto de leitura quanto de produção de textos. Não é estranho que cheguem

alunos as cadeiras iniciais das faculdades de letras do Brasil sem o mínimo domínio de alguns gêneros textuais fundamentais a vida acadêmica, como o resumo e o seminário, para ficarmos com apenas dois dos mais freqüentes, um na modalidade escrita e outro na oral. Hoje, as gerações de futuros professores já dispõem de um arcabouço teórico e prático riquíssimo no campo do trabalho com gêneros textuais. Muito pela pressão de documentos como os PCN, os autores de livros didáticos se adaptaram a essa nova realidade trazida pelos estudos textuais. Bem verdade que o

espaço escolar e a sociedade como um todo ainda guardam resquícios desse momento tradicionalista e normativo, já que não
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há como se mudar anos de formalismo em pouco tempo. No entanto, pela mudança ocorrida no seio de quem pensa a educação, que se espalha pelos vestibulares e processos seletivos, chegando aos livros didáticos e às cadeiras escolares, temos uma revolução teórica que pode, daqui a algum tempo, alcançar certa equivalência com os estudos mais tradicionais. Além desse trabalho com gêneros textuais, os PCN desenvolvem um profundo trabalho de compreensão e

aplicabilidade dos estudos de variação linguística. Isso porque, no entendimento desse documento, é esse estudo que, de certa forma, norteia o trabalho com o texto. O aluno deve entender que a língua admite variações que podem depender de fatores internos e externos ao falante. Esses últimos, se entendidos como

participantes do processo de interação, tendem a justificar determinadas escolhas e de determinados gêneros. Sendo assim, a associação do estudo de gêneros textuais aos de variabilidade linguística se torna produtiva à medida que leva o aluno a entender o enunciado não partindo unicamente do ponto de vista do texto como produto, mas sim de seu processo de produção, ou seja, entender que o enunciado é fruto de uma enunciação, cujos participantes interativamente. Não aprofundaremos as discussões sobre o papel dos estudos de variação na acepção dos gêneros, mas, claro está, de
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“selecionam”

os

gêneros

disponíveis

antemão, que é assim que os PCN propõem essa discussão, principalmente no que tange aos estudos de oralidade, como veremos na próxima seção.

3. O espaço da oralidade na escola “Ensinar o que já se sabe”: essa, como dissemos, é a máxima que norteia o trabalho com a oralidade e é a desculpa para não fazê-lo. Baseados no consenso de que os alunos sabem falar – e muito, como atestam os docentes –, a oralidade é tolhida em sala de aula. A simples resposta oral há alguma pergunta direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenada, tal como na escrita, afinal, “o falar adequado é aquele o mais próximo da escrita possível”, como defendem as gramáticas mais tradicionais de cunho normativo e prescritivo. Abre-se, pois, uma discussão muito delicada: o que é “ensinar oralidade”? Formalizar as aulas de fonética? Apresentar falares de diferentes regiões do país e ensinar sotaques? Sem dúvida não é esse o efetivo trabalho com o oral, muito embora os PCN apresentem, sempre que possível, uma contraparte variacionista ao estudo da fala. O respeito pela diversidade e a avaliação sem preconceitos dos vários dialetos do país nas audições que se devem fazer no espaço escolar mostram, de certa
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maneira, a preocupação em dar uma finalidade sociolinguística ao estudo da oralidade. Isso se dê talvez pelo fato de que nem

mesmo os estudos linguísticos são suficientes para demandar a questão do oral, o que dirá os manuais que neles se baseiam. Não se discute, aqui, a pertinência dessa associação. O que se pretende, no entanto, é fundamentar essa questão da oralidade não somente nos estudos variacionistas, como fazem, predominantemente, os manuais, mas apresentar possibilidades de relação com o estudo dos gêneros que, afinal, é o que sustenta a perspectiva interacionista comunicativa que se quer adotada pela instituição escolar. Assim,

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (PCN, 1998. p.27)

Vê-se, portanto, uma preocupação em apresentar o estudo da oralidade relacionado aos estudos variacionistas. O que se entende, no entanto, é que subjaz a esse conceito uma possibilidade de nortear esse estudo pelos gêneros, o que não é deixado claro pelos PCN. As “diferentes situações comunicativas”, como “entrevistas, debates, seminários, diálogos
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com autoridades, dramatizações” são, especificamente, os gêneros textuais. De certa forma, espera-se que a escola trabalhe com os gêneros textuais secundários, segundo a visão bakhtiniana. No entanto, também merecem relevante espaço algumas discussões sobre os gêneros orais primários. Não há por que abandonar esses gêneros no espaço escolar.
(...) a capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situações também tenha lugar no espaço escolar, não se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que já sabem. Considerar objeto de ensino escolar a língua que elas já falam requer, portanto, a explicitação do que se deve ensinar e de como fazê-lo. (PCN, 1998. p. 38)

Compreendemos que explicitar “o que é” e o “como se faz” depende, necessariamente, de uma avaliação sistemática dos gêneros textuais orais. Como indica a afirmativa acima, mesmo que, prioritariamente, o objetivo do espaço escolar seja a análise e reconhecimento de gêneros mais planejados, não deixa de ter espaço o estudo mais sistemático daqueles com os quais os alunos já possuem maior familiaridade. Espera-se que, partindo de um estudo desses gêneros menos planejados, o aluno seja levado a um crescimento e aperfeiçoamento do trabalho com a oralidade. Entender, por exemplo, os marcadores conversacionais que apontam a troca de turno em um diálogo espontâneo pode
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favorecer, posteriormente, a coerência das proposições num debate regrado e, até mesmo, facilitar a utilização dos operadores argumentativos num artigo opinativo escrito. Convém, aqui, analisar mais especificamente o que seria esse “oral espontâneo”. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 157), temos
O oral “espontâneo”, geralmente pensado como fala improvisada em situação de interlocução conversacional, que (...) constitui um “modelo” relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com freqüência, esconde regularidades a serviço da comunicação.

Os autores pressupõem conceitos de orais variados que se definiriam nos termos de um continuum: num extremo estaria esse oral apresentado; no outro, a leitura oral de textos escritos. Ambas as formas devem ser trabalhadas pela escola, não analisadas dicotomicamente, mas como partes desse continuum, cuja apropriação por parte do aluno deve favorecer tanto um desenvolvimento do oral espontâneo quanto uma apropriação do oral utilizado em situações mais controladas. Outra observação que pode ser feita a respeito desse uso da oralidade é a falsa impressão que se tem de desorganização peculiar da fala. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 159), a produção oral tem um planejamento que se “elabora em ação”. Assim, o falante se serve das relações interacionais de que
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participa para observar, analisar, rever, refazer e produzir o seu texto. Os movimentos de hesitações e pausas, assim como as autocorreções são as mais claras manifestações de planejamento decorrente da interação in loco. Num texto escrito, o produtor imagina um possível leitor a que seu texto atingirá, mas não pode dominar, completamente, as reações que este terá ao ler. Na fala, mesmo que não se identifique totalmente esse leitor, as reações faciais ou gestuais podem levar a fala a uma reorganização. Um professor, por exemplo, muda seu ritmo de voz, seus exemplos, suas explicações ao perceber que seus alunos não estão acompanhando efetivamente o que está sendo explicado. Alguns manuais produzidos para cursos à distância têm procurado adotar uma interação com o leitor de forma a se aproximar de uma conversa, com explicações mais minuciosas e previsão de possíveis perguntas. O par pergunta-resposta, comum à interação face a face, é muito utilizado como método didático desses manuais. Assim, o espaço da oralidade – inclusive do oral espontâneo – na escola tem de ir muito além da simples observação de variantes dialetais e de registro. Tem de seguir a perspectiva adotada para um estudo linguístico eficaz – o conceito de gênero, observando as características pertencentes a cada um dos gêneros abordados e, sempre que possível, não os observando como um mecanismo estanque. Associado a esse conceito, é
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relevante, também, a discussão sobre as tipologias textuais, o que veremos a seguir.

4. Um aporte teórico-metodológico: as tipologias textuais

Uma noção muito cara aos estudos de gêneros textuais é a de tipos de texto ou sequências textuais. Essa noção, apresentada por Adam e retomada por outros teóricos, insere-se no contexto da Linguística Textual de forma a associar-se aos estudos de gêneros, fundamentando ainda mais o trabalho com esses últimos. Vejamos o que nos diz Marcuschi (2008a, p.154) sobre o tipo textual:

(...) designa uma espécie de construção teórica {em geral uma sequência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo}. (...) Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção9.

Se os gêneros são entendidos no processo interacional e, por conta disso, assumem uma função específica dentro de uma
9

Como nos atesta Bonini (2005), Adam reviu sua literatura e, para ele, não seria necessária a criação de uma tipologia injuntiva, já que essa se aproximaria em muito da descritiva. Às quatro restantes, Adam acrescentaria a tipologia dialogal. Não abordaremos essa discussão teórica em nosso estudo, tendo em vista que a nossa principal finalidade é a discussão do conceito de gênero. Adotaremos, pois, as tipologias apontadas por Marcuschi. 125

dada esfera comunicativa, os tipos de texto são caracterizados muito mais pela forma que os compõem, ou seja, pelas as marcas linguísticas que podem ser detectadas. A implicação interacional dos tipos de texto é, portanto, menor que a dos gêneros. Não queremos dizer, com isso, que os tipos de texto independem da situação comunicativa. Os falantes selecionam gêneros, e esses gêneros são compostos por tipologias. Essas, por sua vez, pode se imbricar no interior do gênero. Poucas são as tipologias que aparecem independentemente de outras. Na

maioria das vezes, o que se tem é uma predominância de uma tipologia, associada a outra, que aparece em menor escala. Um romance, por exemplo, constitui um gênero textual determinado por uma função sócio-interativa específica e se sustenta, basicamente, sobre as tipologias narrativa e descritiva. A primeira é predominante, e a segunda está, quase sempre, em função da primeira. Como vimos no excerto, as tipologias são poucas e finitas, enquanto os gêneros são vários e as possibilidades de novas criações são muitas. Portanto, para que se tenha um sustentáculo teórico pouco flutuante, a noção de tipo textual vai ao encontro das propostas de trabalho com o texto. O aluno é levado a pensar e a produzir os mais variados gêneros, sabendo que cada um deles se organiza, predominantemente, conforme um tipo de texto.

126

De forma sistemática, a escola e, consequentemente, os LD procuram apoiar os estudos do texto na sistematização das tipologias. No que tange ao trabalho com as marcas linguísticas, a teoria dos tipos de texto torna a aplicabilidade dos ensinamentos muito mais palpável para o aluno. Entende-se, pois, que a

associação dessas teorias é fundamental para um pronto desenvolvimento das habilidades textuais, tanto de produção quanto de leitura e compreensão. A próxima seção tratará, especificamente, da análise de dois livros didáticos, cuja perspectiva de trabalho se pauta no estudo dos gêneros textuais. Procuraremos apontar,

especificamente, o trabalho com gêneros orais menos planejados, levando em conta, agora, não só a avaliação das discussões sobre gêneros textuais, mas também a associação aos estudos tipológicos.

5. Análise de Livros Didáticos

Nesta seção, trataremos especificamente da avaliação de duas coleções de livros didáticos, que funcionarão como uma amostra do trabalho feito nas escolas do segundo segmento do ensino fundamental. As duas coleções passaram por avaliações variadas, tanto no que diz respeito ao trabalho com as competências linguísticas
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quanto na sua proficiência em relação ao trabalho com o texto. No entanto, de acordo com a perspectiva que levantamos, observaremos mais atentamente como é feito o trabalho com os gêneros orais espontâneos e os tipos de textos e tentaremos, na medida do possível, suscitar discussões sobre a relevância do trabalho com essa modalidade dos gêneros na escola, quais deles são selecionados para esse trabalho e o tipo de texto predominante nesses. Faremos, em princípio, um levantamento básico das propostas de discussão com a oralidade. Após esse primeiro

momento, observaremos quais são os gêneros menos planejados apresentados e como são trabalhados. Avaliaremos, à luz dos conceitos teóricos já apresentados, a proficiência dos materiais elaborados e, proporemos, sempre que possível, uma ampliação do trabalho com o gênero mediante a literatura especializada.

5.1. Coleção Passaporte para a língua portuguesa.

A primeira coleção que analisaremos apresentou um trabalho eficaz com os gêneros orais, tanto os mais planejados como os espontâneos. Sob uma perspectiva semiótica, as autoras trabalham os conteúdos dos livros partindo de temáticas próximas aos alunos, apresentando, em cada uma das unidades da coleção, gêneros variados. Todas as noções de gêneros e tipos de texto
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apresentadas no manual do professor que acompanha a coleção têm as mesmas bases daquelas lançadas nesse artigo. Portanto, observa-se que a metodologia de trabalho é adequada aos modelos propostos pelos PCN e em consonância com o que de mais recente se apresenta em termos de estudos linguísticos. Vejamos, no quadro abaixo, uma avaliação geral dos gêneros orais espontâneos encontrados na coleção. Sempre que necessário, apontaremos outros gêneros orais complementares, mesmo que sejam aqueles mais planejados: VOLUME 1 – 5ª SÉRIE/ 6º ANO
UNIDADE LIÇÃO GÊNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES A primeira lição propõe uma sistematização das principais características da oralidade. A leitura oral aponta para a relação entre oralidade e escrita. A conversa dirigida apresenta procedimentos utilizados em uma situação de conversação. No entanto, o caráter “dirigido” da atividade de produção reduz a espontaneidade do gênero.

1 – TEXTO E GÊNERO

1– Família

- leitura oral de textos escritos conversa dirigida

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2– Bichos

- diálogo coletivo - leitura expressiva - leitura dramatizada de conto

2 – VOZES DO TEXTO

3– Lembranças

- Relato de experiência - Debate mediado - Jogo da memória - Discussão dirigida - Registro escrito de texto oral

O diálogo coletivo é a proposta final de atividade. Parte-se das leituras expressiva e dramatizada para a construção de um arcabouço temático que será utilizado no diálogo. Nesse gênero oral específico, as características mais espontâneas da fala são respeitadas. Partindo de perguntas direcionadoras, o aluno é levado a apresentar um relato de experiência de uma visita a um museu. O livro sugere que a apresentação do relato seja planejada. O debate partiria das impressões sobre o espaço do museu apontadas nos relatos. O jogo da memória não apresenta uma organização genérica muito eficiente. Propõe-se, posteriormente uma discussão sobre o gênero memórias. O registro escrito de texto oral pressupõe uma atividade de

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4– Sonhos e emoções

- Debate

3 – TEMPO E ESPAÇO

5– Cidades

- Contação de história

4ARGUMENTAÇÃO

7– Comunicação

- Roda de conversa

retextualização, mas não é sistematizada nessa lição Vários gêneros textuais escritos são utilizados como forma de direcionar a discussão. Os alunos são levados a continuar, oralmente, uma história iniciada pelo professor. Breve apontamento sobre os mecanismos de progressão textual. Sistematização das atividades de retextualização. Proposta de conversação espontânea com um tema norteador

Tabela 1: Passaporte para a língua portuguesa-V. 1 VOLUME 2 – 6º SÉRIE/ 7º ANO
UNIDADE LIÇÃO GÊNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES Proposta de conversação espontânea com um tema norteador. Há a sistematização de uma troca de experiências entre os grupos formados. Atividades avaliativas em que os alunos têm de se posicionar sobre a leitura dos textos pertencentes a

1- FUNÇÕES DA LINGUAGEM 2 – VOZES E PONTOS DE VISTA

2– Tecnologia

- Discussão em grupo

3 – Sala de aula

- Avaliação de texto lido

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outros colegas. 4– Cultura popular brasileira *Vários gêneros orais são propostos sob a temática da lição - Conversa temática Na lição, os alunos são levados a praticar várias atividades orais. A maioria delas é planejada. Muitas têm por direcionamento o texto escrito.

Tabela 2: Passaporte para a língua portuguesa-V. 2

VOLUME 3 – 7º SÉRIE/ 8º ANO
UNIDADE LIÇÃO GÊNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES Recontagem espontânea de texto lido. Nessa lição, apresentam-se efetivamente as características do texto oral. Há, inclusive, apresentação de alguns símbolos de transcrição que marcam, especificamente, o planejamento concomitante que ocorre na fala. Discussão em grupo sobre textos que versam sobre a temática do cinema. Os textos motivadores estão no próprio livro e em pesquisas que o aluno deverá ter feito anteriormente.

1- VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

2– Romeus e Julietas

- Relato espontâneo

3 – TEXTOS SINCRETICOS

5 – No escurinho do cinema

- Conversa em grupo de forma espontânea.

Tabela 3: Passaporte para a língua portuguesa-V. 3
132

VOLUME 4 – 8º SÉRIE/ 9º ANO
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.

Tabela 4: Passaporte para a língua portuguesa-V. 4

Uma breve análise desse quadro nos permitirá chegar a algumas conclusões. A primeira delas é de que, sem dúvida, a coleção trabalha de forma gradual a complexidade e o planejamento dos gêneros orais. Isso se confirma se observarmos a quantidade de gêneros espontâneos pelos anos de escolarização. Há uma concentração muito grande desses gêneros nos dois primeiros volumes, enquanto os últimos retomam minimamente alguns deles. A segunda conclusão a que chegamos pode, a princípio, parecer contrariar a primeira, mas não o faz. Mesmo que o maior quantitativo de gêneros orais espontâneos ocorra nas séries iniciais do segundo ciclo do ensino fundamental, esses gêneros não deixam de aparecer ao longo dos dois últimos anos. A

conversa informal e o debate são recursivos em todos os volumes. O que se vê, no entanto, é um aprofundamento temático das discussões que se estabelecem. Além disso, a leitura dramatizada ou expressiva, que estabelece o intercurso entre oralidade e escrita, é também recorrente. Essas atividades de produção são

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efetivas para a proficiência oral, tendo em vista que pressupõem o desenvolvimento de recursos aplicáveis às manifestações da fala, como entonação, gestualidade, expressões faciais, entre outros. Aliados a essa produção oral espontânea, vão ganhando espaço os gêneros orais mais planejados, sempre associando o gênero à tipologia predominante. Assim, ao final do uso dessa coleção, espera-se que o aluno consiga, pelo trabalho com os gêneros espontâneos, dominar os aspectos mais amplos do trabalho com a oralidade – respeito aos turnos, propriedade e domínio dos recursos orais, utilização adequada de marcadores conversacionais, ampliação de recursos epilinguísticos, entre outros. Essa progressão será útil ao aluno quando ele for

apresentado aos gêneros mais planejados, como debate regrado, exposição oral, seminário, mesa redonda, comunicação oral, discutidos ao longo dos volumes em associação às práticas espontâneas. Percebe-se, portanto, que a coleção apresenta uma proposta muito efetiva com o trabalho da oralidade. Os gêneros são trabalhados de forma adequada, sempre a serviço da temática de cada uma das lições. Não se prioriza uma tipologia única, mas quase todas as possíveis, com um destaque maior para os tipos argumentativo e narrativo. Vê-se, ainda, nesse trabalho com o texto oral, uma apropriação de uma das mais recentes propostas de trabalho com língua: o trabalho em espiral, proposto por Dolz &
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Schneuwly (2004). Para os autores, toda a discussão sobre o gênero em questão deve propiciar ao aluno um desenvolvimento efetivo desse, de forma gradativa. Com a utilização do mesmo gênero ao longo das unidades e volumes, o aluno, ao final dos quatro anos de trabalho, dominará quase que por completo os componentes genéricos estruturais. Uma atividade que mostra como isso se efetiva na coleção é o trabalho com o gênero relato espontâneo. Esse mesmo texto é trabalhado em todas as unidades. No primeiro volume, a forma de produção do relato é livre. O aluno não tem uma sistematização efetiva nem mesmo dos componentes tipológicos narrativos desse texto. Com a apresentação mais organizada dessas marcas linguísticas ao longo de todo o volume 1 e início do volume 2, o aluno consegue, no início do volume 3, aprofundar sua reflexão sobre as marcas tipológicas e sobre as características genéricas, chegando, inclusive, a aprofundar as discussões sobre as marcas específicas da oralidade. Outro trabalho efetivo se estabelece na interação entre as modalidades oral e escrita. A retextualização, proposta por

Marcuschi (2008b), faz com que o aluno consiga perceber que a ordenação da fala é específica, pois leva em conta uma situação de interação que é diversa daquela que se estabelece na escrita. Não se propõe que o aluno copie o que se diz, mas que ele consiga entender o processo de “tradução” de uma modalidade para a
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outra, adequando as marcas específicas de cada uma à situação interativa. Fazendo isso, o aluno ampliará tanto o seu conhecimento sobre as marcas orais como as implicações que o texto escrito tem. Além disso, toda a atividade de retextualização pressupõe uma interpretação do texto que será refeito. Não é uma simples transcrição, mas uma apropriação efetiva do conteúdo do texto, o que favorece, por conseguinte, a proficiência em leitura. O que se observa, portanto, é uma aplicação, ao longo dos quatro últimos anos do ensino fundamental, de uma proposta de trabalho que vai propiciar o desenvolvimento efetivo dos mais variados gêneros orais, planejados ou não, partindo daqueles que possuem uma estruturação mais próxima da fala espontânea. Não seria demais pensar que, ao longo desse trabalho, a participação do alunado em sala de aula e seu comprometimento com a disciplina seria muito maior, tendo em vista que, associados aos mecanismos de produção do gênero, o aluno também

desenvolveria a responsabilidade nos momentos de produção da oralidade e o respeito à fala do outro, isso sistematizado pela apresentação, mesmo que básica, dos mecanismos de turnos. Além disso, as correções, as hesitações, as pausas, por exemplo, serão mais produtivas e o planejamento em função da interação muito mais eficaz.

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5.2. Coleção Tudo é linguagem A coleção Tudo é linguagem organiza suas lições em função de um gênero textual específico. A proposta da coleção é claramente sistematizada em relação às tipologias. Assim, no volume 1, mesmo que apareçam elementos de argumentação e injunção, o foco são os gêneros do narrar. Há uma progressão nas discussões das marcas tipológicas, como, por exemplo, os componentes de um texto narrativo (personagens, narrador, ambiente, tempo), as partes que compõem o enredo (apresentação, complicação, clímax e desfecho), as marcas linguísticas propriamente ditas (classes de palavras e pontuação em função do gênero da unidade). A cada unidade, o aluno é levado a refletir e a aprofundar as marcas que tinham sido apresentadas nas unidades anteriores. Vejamos um quadro sinótico dos gêneros orais menos planejados:

VOLUME

UNIDADE

GÊNEROS - leitura expressiva de texto escrito - criação oral de desfecho para conto - respostas orais a questões de interpretação - Roda de causos.

I

1 – Conto popular em prosa

DESCRIÇÃO A unidade discute as questões da oralidade em relação, principalmente, aos recursos entonacionais disponíveis na fala. Não há uma sistematização de gêneros orais específicos, mas de um trabalho com a

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oralidade em função do gênero que rege a unidade.

2 – Conto popular em versos: poema narrativo

- debate espontâneo

4 – Conto fantástico

- conversa espontânea

1 – Conto II

- leitura dramatizada - análise de transcrição - comentário crítico oral

3- Relato e memória

- relato oral de experiência

A seção Um bom debate, presente em todas as unidades, promove a interação espontânea dos alunos por meio de questões norteadoras. Após a construção de um desfecho para um conto – atividade semelhante àquela da unidade 1, os alunos são levados a discutir sobre os desfechos criados, tendo que chegar a um consenso sobre qual seria o melhor. Atividades apoiadas nos textos escritos. Marcas tipológicas destacadas. A análise de texto oral transcrito avalia de forma abrangente os mecanismos da fala. Discussão oral apoiada em textos escritos. Sem sistematização desse último gênero. Apresentação oral de situações vividas pelos alunos. Embora não seja um gênero

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III IV

pouco planejado, como não se apresenta uma sistematização específica para esse trabalho, assume-se que a espontaneidade da oralidade foi levada em conta. Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes. Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.

Tabela 5: Tudo é linguagem – Todos os volumes

Como se percebe nessa sucinta análise, o trabalho com o gênero oral, especificamente, é pouco contemplado. A seção Um bom debate é a que rege, de certa forma, esses estudos. No entanto, não há muito mais que respostas orais às questões de interpretação. A discussão das características dos gêneros orais é ineficaz: não há uma exploração dos recursos empregados em cada gênero, nem das situações interativas que os condicionam. A oralidade, como atesta o Guia de Livros Didáticos (2010, p.142), é o “ponto fraco” dessa coleção. Espera-se que, de uma forma geral, os gêneros da oralidade menos planejados, que são o foco de nossa análise, sejam menos discutidos na totalidade das obras. Eles serviriam como uma base para a análise dos gêneros mais planejados e frequentes na esfera pública, o que é o objetivo e o foco do espaço
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escolar. No entanto, a coleção em questão trabalha de forma escassa tanto os gêneros menos planejados como os mais planejados. Gêneros como seminários e exposições orais são pouco ou sequer apresentados aos alunos. A princípio, a questão da oralidade deve ser entendida mais do que como um espaço para responder a questões de interpretação. Se assim se fizer, estaremos trabalhando com a fala, e não com a construção de gêneros orais (cf. Marcuschi, 2008b). Esse trabalho com a fala é, notadamente, foco da coleção, haja vista a quantidade de atividades cujo objetivo final é o aprofundamento das marcas entonacionais e expressivas. A grande carga de “leituras em voz alta” atesta essa aplicabilidade. Além disso, a seção dos volumes que trabalha com a oralidade tem, quase sempre, um contraponto com a escrita, em que essa última toma o foco principal. Para se ter uma noção da

desproporção dessa interface oral-escrito, o gênero entrevista (Volume IV), que brota de um contexto conversacional, tem sua apresentação e aplicabilidade unicamente voltada para a análise e exploração da sua forma escrita. De certa maneira, esse gênero, mesmo que planejado minimamente, guarda as características da espontaneidade, já que o entrevistador tenta adequar suas perguntas às respostas do entrevistado. Como o gênero só é

apresentado em sua versão escrita, esse planejamento fica defasado.
140

Uma boa sugestão, caso se pensasse em trabalhar efetivamente a oralidade, seria o aprofundamento da discussão do gênero entrevista em sua acepção prévia: análise da situação de interação que define o gênero; reconhecimento dos papeis dos atores desse jogo discursivo, bem como suas posições hierárquicas; observação dos conhecimentos prévios que devem ser acionados pelo entrevistador no momento da entrevista; compreensão da progressão temática para que devem apontar as perguntas em relação às respostas dadas; entre outros elementos que definem o gênero. Outra análise que contemplaria o estudo da oralidade seria a que levasse em conta, para esse mesmo gênero, o par perguntaresposta. Para Marcuschi (1998, p. 37), esse par é “uma das sequências conversacionais mais comuns”. De uma forma geral, o trabalho que fosse dirigido por essa avaliação, apropriar-se-ia dos conceitos básicos de oralidade espontânea e esse estudo poderia se espraiar para outros campos, como uma avaliação dos tipos de discurso, por exemplo. Um entrevistador tem várias formas de questionar o entrevistado, seja diretamente, algo que acontece nos momentos iniciais de uma entrevista, seja indiretamente, fazendo comentários e avaliações sobre as respostas do entrevistado. Para executar esses dois tipos de prática, são necessários,

evidentemente, conhecimento e apropriação das características genéricas. O que se vê muitas vezes, quando o trabalho com esse
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gênero é aplicado na escola, é a criação de uma lista prévia de perguntas, que, independentemente das respostas, serão

apresentadas. Às práticas escolares, de forma geral, não trabalham com a especificidade do gênero. Além disso, poderia ser pensada outra proposta efetiva para esse mesmo gênero, como a aplicação das práticas de retextualização na tradução do texto oral para o escrito. A entrevista, gênero oral e conversacional, poderia ser apresentada à turma sob a modalidade escrita, mas desde que se fossem discutidas as técnicas de transposição para essa modalidade. Assim, o aluno conseguiria compreender as práticas orais em relação à escrita, uma associação tão bem quista pelos manuais didáticos. A proficiência em leitura também seria contemplada. Se quisesse expandir o arcabouço teórico sobre oralidade, o material poderia, minimamente, apresentar os mecanismos de transcrição do texto oral. Assim, o aluno conseguiria visualizar como ocorrem as construções orais espontâneas, em que momento aparecem as hesitações, em função de que estão os marcadores conversacionais, como acontece a passagem de turnos, entre outros elementos. Castilho (2006) aponta para a necessidade de o aluno se tornar um pesquisador em língua para apropriar-se daquilo que já sabe e expandir, eficientemente, seus

conhecimentos sobre a língua. Mais do que estabelecer normas técnicas para uma transcrição, por exemplo, a construção, entre
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aluno e professor, de sua própria legenda para marcar as estruturas orais favoreceria essa apropriação e tornaria o trabalho mais dinâmico e participativo, também como almejam os PCN. Aqui, foram sugeridas, minimamente, quatro atividades que contemplariam não só o trabalho com o gênero oral, como também sua interface com o estudo de mecanismos linguísticos. Percebe-se que é possível associar esses conceitos e concretizar as mais variadas propostas que são apresentadas nos compêndios teóricos que versam sobre a oralidade. Caberia, portanto, nessa coleção que ora se apresenta, uma revisão desses conteúdos, principalmente no que tange ao trabalho com os gêneros orais. Fazer desse estudo uma atividade de simples resposta em voz alta a perguntas de interpretação é minimizar as contribuições linguísticas que o estudo da oralidade tem a oferecer. A obra poderia, ainda, explorar melhor as mídias que a acompanham, já que esses mecanismos proporcionam a audição de vários gêneros textuais. Atividades que levassem em conta essa audição e uma posterior discussão dos gêneros facilitariam muito o trabalho com a oralidade no espaço escolar.

6. Considerações finais

Nosso artigo apresenta, portanto, algumas impressões sobre o trabalho que se efetua com oralidade na escola, mais
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especificamente com os gêneros menos planejados, levando em consideração que esses devem, também, ser objeto de discussão e ensino. Percebeu-se, aqui, tanto pelas apresentações teóricas

quanto pelas análises propostas, que esses gêneros são minimamente abordados no espaço escolar e cabe aos manuais de ensino adequarem-se a essa demanda, afinal, como atestam os PCN, se não for na escola que essa discussão se deva dar, fora dela tampouco será. A precocidade do trabalho com oralidade de certa maneira justifica uma inconstância dos LD nessa produção. No entanto, já há propostas eficazes que fundamentem uma exploração mais efetiva desses gêneros e sua aplicabilidade às situações comunicativas pelas quais passará o aluno dentro e fora do espaço escolar. Estar preparado para um debate, uma entrevista de

emprego, uma apresentação informal, uma solicitação de informação, dentre tantos outros gêneros cotidianos e, às vezes, pouco planejados é o mínimo que se pode esperar ao final de um trabalho específico com a oralidade. Para que se cumpra o

objetivo educacional da escola, que é de preparar os discentes para as situações por passarão fora desse ambiente, é urgente que se revejam as propostas de trabalho com os gêneros menos planejados. Parafraseando Marcuschi (2005), é preciso falar mais sobre a questão da oralidade.

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Referências BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997 [1929]. BONINI, Adair. A noção de sequência textual na analise pragmático-textual de Jean-Michel Adam. MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2011: Língua Portuguesa. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa (PCNEF). Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998. CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2006. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FÁVERO, L.L. et al. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 4ºed. São Paulo: Cortez, 2003. KARWOSKI, Acir et al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. MARCUSCHI, L. A.. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008a. ______. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 9.ed. São Paulo: Cortez, 2008b. ______. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. DIONÍSIO, A. & BEZERRA, Ma. Auxiliadora (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ______. Análise da conversação. 4.ed. São Paulo: Ática, 1998. Livros didáticos BORGATTO, A. T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. 2.ed. São Paulo: Ática, 2009. (Obra em 4 v.) DISCINI, N; TEIXEIRA, L. Passaporte para a língua portuguesa. São Paulo: Editora do Brasil, 2007. (Obra em 4 v.)
145

O gênero entrevista na sala de aula: uma proposta de ensino
Letícia Tupper (UFRJ)10 1. Introdução

Dentro do quadro teórico e epistemológico da vertente sócio-interacional da Linguística Textual (LT), este artigo visa, sobretudo, refletir sobre a questão do ensino de gênero textual (GT). No entanto, será dada ênfase aos gêneros orais e à questão da prática da sequência didática (SD) em sala de aula e, a fim de ilustrar essa proposta, procuramos utilizar especificamente o gênero entrevista como objeto de ensino, mostrando como esse gênero pode e deve ser trabalhado no contexto didático. Por último, serão analisados dois livros didáticos de português (LDP) de ensino fundamental (EF) com o intuito de verificar como esses livros propõem o ensino do gênero entrevista. Primeiramente, é necessário que saibamos que para um trabalho sócio-interacionista com a linguagem, no sentido da constituição de leitores e escritores, há de se considerar o texto o cerne do ensino de língua materna, já que é o texto que permite ao aluno perceber e analisar os fatos linguísticos em situações reais de uso, e não em unidades isoladas. Dentro desse panorama, se
10

leticiatupper@gmail.com 146

entendermos que todo texto é concretizado em gêneros, percebemos que o ensino de língua portuguesa (LP) deve ser pautado no ensino de GT. Em outras palavras, dizemos que os GT são os diferentes formatos que os textos assumem para ser pertinentes e funcionais. Isto é, são a face concreta de um texto. O trabalho com o texto na escola, de fato, ocorre. Algumas pesquisas (cf. NEVES, 2008) mostram que muitos professores afirmam trabalhar com textos, mas o que se faz com eles é a grande questão. Como sabemos, os textos, na maioria das vezes, são utilizados basicamente como um conjunto de frases isoladas para a o ensino de um dado tópico gramatical. Entretanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de LP, com base nos conceitos de letramento e de GT, propõem que o texto como unidade de ensino configure um trabalho que congregue três essenciais práticas de linguagem: leitura, produção de textos orais e escritos e análise linguística. Para isso, é necessário que o ensino privilegie os gêneros como objetivo principal da disciplina. Mas o que significa ensinar um GT? Que conhecimentos o professor precisa ter para ensinar determinado gênero? Como ensiná-los? Além dessas questões, o professor de LP, sabendo da demanda expressa pelos PCN, deve perceber se e de que maneira os LDP com os quais trabalha abordam o ensino de gêneros. É preciso perceber se há uma efetiva colaboração para uma visão
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crítica do ensino dessa disciplina, em que se enfatize leitura e produção textual com base em diversos gêneros, tanto orais quanto escritos, e também observar se esses compêndios oferecem subsídios para que os docentes saibam como abordá-los. Partindo desses pressupostos, este artigo contribuirá com respostas a todas essas questões e possíveis soluções para os problemas com que se deparam os docentes na sala de aula.

2. Os gêneros textuais como ação social

Sabemos que, em uma sociedade, os sujeitos estabelecem relações múltiplas. A partir disso, somos levados a crer que nossas necessidades comunicativas são igualmente múltiplas; os

conteúdos de nossos atos verbais, portanto, são ilimitados. Diante dessa constatação, é possível perceber que praticamos infinitas ações de linguagem e tais ações vão formar o que chamamos de gêneros textuais ou gêneros de discurso.11 Dizemos, portanto, que os gêneros nos são impostos pela sociedade em que estamos inserindo e por isso reconhecemos e produzimos, nas interações sociais, vários deles, fato este que possibilita a comunicação verbal – mesmo que não haja uma consciência clara disso.
11

Ver discussão sobre a diferença de nomenclaturas no artigo de Rojo (In: MEURER et al., 2005, p. 184-207). 148

Diante de tal fato, Koch (2004, p. 102) defende a ideia segundo a qual

(...) os indivíduos desenvolvem uma competência metagenérica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais. É essa competência que possibilita a produção e a compreensão de GT, e até mesmo, que os denominemos (...).

De acordo com o postulado por de Bazerman (apud MARCUSCHI, 2008, p. 16), esta capacidade de classificação dos gêneros é momentânea:

(...) apesar de nosso interesse em identificar os gêneros e classificá-los, parece impossível estabelecer taxonomias e classificações duradouras [...]. Pois as nossas identificações de formas genéricas são sempre de curta duração.

Ao contrário do que se pode concluir, os gêneros têm uma identidade e como menciona Marcuschi (2008, p. 16), “eles [os gêneros] são entidades poderosas que na produção textual nos condicionam a escolhas que não podem ser totalmente livres nem aleatórias”. Isto é, os gêneros possuem caráter mediador e organizador do uso que fazemos da linguagem. Por este motivo, dizemos que todos os usuários de uma língua devem moldar sua fala/escrita às formas dos gêneros.

149

Chamamos atenção ainda para o fato de que, para Bakhtin (apud DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 116) três dimensões formam a identidade de um gênero: o conteúdo temático (o que é dizível por meio dele), a estrutura composicional (a forma de organização do dito) e o estilo (os meios linguísticos que operam para dizê-lo), elementos indissociáveis na constituição do gênero. Assim,

(...) o gênero desempenha em toda interação, o papel de interface entre os interlocutores: ele é o instrumento de comunicação, à medida que define, para o enunciador, o que é dizível e a forma de dizê-lo e, para o destinatário, o „horizonte de expectativas‟. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 116)

Percebemos, assim, que, ao mesmo tempo em que o gênero impõe restrições e padronizações, também é um convite a escolhas, estilos, criatividade e variação. Ainda sobre a classificação dos gêneros, como nos alerta Dell‟Isola (2007, p. 20) “são fortes os indícios de que o que se tem ensinado não é o gênero em si, mas o formato engessado restrito a uma estrutura fixa de como é o gênero”, como se houvesse uma configuração rígida para cada GT. Devemos ficar alerta para o perigo de categorizá-los partindo de uma “mentalidade normativa”, em que os textos são simplesmente rotulados e ensinados a partir de uma forma fixa, pois os gêneros não se definem por sua forma, mas por sua função. O aluno deveria, pois,
150

ser capaz de depreender que os GT estão relacionados a certas funções sociais. Por isso, é importante mostrar que os falantes não estão impossibilitados de modificar e criar gêneros, como se a estrutura composicional e o estilo fossem características estanques de cada gênero. Esse seria um excelente caminho para tentar explicar a relação entre a linguagem e as estruturas sociais. Da mesma forma, Meurer (apud DELL‟ISOLA, 2007, p. 23) defende que

(...) tanto na forma oral quanto na escrita, os GT são caracterizados pelas funções específicas e organização retórica mais ou menos típica, são reconhecíveis pelas características funcionais e organizacionais que exibem e pelos contextos onde são realizados.

Por todos esses motivos, Bakhtin decidiu classificar os gêneros como tipos relativamente estáveis de enunciados, já que carregam em si um caráter flexível e plástico. Nessa definição, podemos dizer que a palavra relativamente é essencial; é ela que denota a flexibilidade do gênero, a qual está diretamente ligada às interações sociais, e, se tais relações são complexas e os gêneros constituem-se a partir das atividades humanas, por consequência, eles refletirão as mudanças histórico-sociais e, então, estarão sempre em constante constituição. Assim, os gêneros, como entidades dinâmicas, sofrem variações na sua constituição, que, em muitas ocasiões, resultam
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em outros gêneros, novos gêneros. Não se trata de uma relação de substituição, mas do aparecimento de gêneros a partir das novas necessidades de interlocução, o que ocorre através das mudanças sócio-históricas. Isto é, um gênero surge ou desaparece em função das condições sócio-discursivas.

2.1.

Que gêneros orais ensinar?

Vimos que os gêneros são instrumentos que fazem a mediação da atividade de linguagem comunicativa. Falta-nos ainda escolher, dentre uma enorme variedade de gêneros, aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se objeto de ensino. Sabendo que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordarmos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que nos concentremos no ensino de gêneros da comunicação pública formal.
O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre os gêneros públicos e não privados. (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2004, p. 83)

Uma das características inovadoras dos PCN é justamente a inclusão de textos orais no ensino de língua. Dizemos isso
152

porque a tradição escolar é pouco desenvolvida no ensino do oral e os conhecimentos sobre o desenvolvimento da linguagem oral na idade escolar são muito limitados. Não é comum, por exemplo, os LDP e os professores enfatizarem a “oralidade” na sala de aula. Marcuschi (1997) já alertava para isso, ao analisar diversos manuais didáticos e não encontrar em nenhum qualquer referência a textos orais. Segundo os PCN, é a pluralidade de textos, orais ou escritos, literários ou não, que fará o aluno perceber como se estrutura sua língua. Contudo, para os PCN, a existência de um vasto número de gêneros torna impossível seu ensino de maneira totalizada. Portanto, os parâmetros afirmam ser necessário priorizar os gêneros merecedores de uma abordagem mais profunda como os que dizem respeito aos usos públicos da linguagem que contribuem para a participação plena na sociedade:

(...) Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL, 1998, p. 24)

Ou seja, “o papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para confrontá-los com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente
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reguladas por restrições exteriores” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 147). Não devemos, pois, perder tempo com textos que os alunos aprendem sozinhos – oralmente ou na escrita, como o diálogo escrito numa sala de bate-papos na internet, por exemplo. Entretanto, devemos ainda proceder a uma seleção dos gêneros que devem estar na escola, daqueles que devem ser objeto somente de leitura ou, conjuntamente, de leitura e de escrita. O gênero poema, por exemplo, não precisa ser objeto de produção, mas de leitura e reflexão. Devemos ressaltar ainda que não só a escolha, mas a progressão dos gêneros a serem ensinados merece atenção. Segundo Dolz & Schneuwly, (2004, p. 104)

(...) ou um mesmo gênero é trabalhado, em diferentes ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento12 podem ser estudados, em função das possibilidades de transferência que permitem.

2.2.

O que trabalhar nos gêneros em sala de aula?

Como já foi mencionado, o trabalho com os gêneros, de acordo com os PCN, deve privilegiar três importantes práticas de linguagem, que devem ser trabalhadas conjuntamente: leitura, produção textual e análise linguística.
12

Ver proposta de agrupamento de gêneros em Dolz & Schneuwly, 2004, p. 101-108. 154

É importante considerar que todos os textos estão ancorados em práticas de linguagem historicamente construídas. Ou seja, em situações de interação social em que as pessoas fazem um determinado uso da língua. O caráter social das práticas de linguagem revela que estas estão em constante reelaboração, à medida que os homens reatribuem sentido a práticas de linguagem aprendidas ao longo de sua história e à medida que o modo como os homens produzem suas próprias vidas também se modifica no decorrer do tempo, aportando novos veículos de comunicação, novos GT ou novas modalidades de textos de gêneros já conhecidos. Diante disso, a adequação linguística dependerá não apenas do uso

gramaticalmente correto da língua, mas de como as pessoas fazem uso dessa língua nas diversas situações de produção discursiva. Por isso, a necessidade de entrarmos em contato com textos originais, sejam eles orais ou escritos. Através deles nos aproximamos do uso que as pessoas fazem da língua. Quanto à prática de análise linguística, especificamente, ressalta-se, no texto dos PCN, que ela não é um novo nome para o ensino de gramática, mas uma maneira de perceber fenômenos linguísticos e relacioná-los aos textos:

Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma caracterização preestabelecida. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas dos gêneros 155

em que se organizam e às especificidades de suas condições de produção: isso aponta para a necessidade de priorização de alguns conteúdos e não de outros. (BRASIL, 1998, p. 78-79).

Diante disso, devemos compreender, definitivamente, que estudar gramática a partir do texto é essencial para que o aluno não fique com a impressão equivocada de que texto é uma coisa e gramática é outra, e que um nada tem a ver com o outro. A gramática, assim como os gêneros, é um meio para ensinar a ler e escrever, portanto, não deve ser o objetivo central das aulas de LP. Devemos ressaltar, porém, que trabalhar a análise linguística a partir do texto que o aluno escreve é tomar a produção de textos como um processo e não como um produto final. Dessa forma, a prática de escuta de textos orais / leitura de textos escritos, a prática de produção de textos orais e escritos e a prática de análise linguística formariam um tripé em cima do qual sustenta-se o ensino de LP, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos devem partir, portanto, de diferentes gêneros, sempre valorizando e destacando diferenças e semelhanças entre eles, fazendo com que o aluno discuta o que vê ⁄ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio USO→ REFLEXÃO→ USO. É, portanto, na percepção das situações

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discursivas que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua. Tudo isso deixa claro, conforme aponta Koch, (2009, p. 55), que
(...) o domínio do gênero, como o próprio domínio da situação comunicativa, domínio este que se pode dar através do ensino das capacidades de linguagem, isto é, pelo ensino das aptidões exigidas para a produção de um gênero determinado [...] seria, pois uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por consequência, aos educandos.

Em resumo, os gêneros norteiam as interações sociais e, ao mesmo tempo, são por elas norteados; apresentam flexibilidade para as organizações dos enunciados; servem como base para o dizer social. Os sujeitos se enunciam por meio dos enunciados construídos dentro de um determinado gênero e, por meio do enunciado e do seu gênero, expressam suas concepções de mundo, suas crenças, seus valores, e formando, assim, uma cadeia ininterrupta de sentidos.

3. O gênero entrevista: oral ou escrito?

A entrevista é um gênero jornalístico de longa tradição que diz respeito a um encontro entre um jornalista – o entrevistador – e um especialista ou uma pessoa que tem um interesse particular
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num dado domínio – o entrevistado. Uma entrevista consiste, então, em o entrevistador fazer falar esta pessoa expert (o entrevistado) a respeito de diversos aspectos de um problema, de uma questão, de um assunto particular, de um projeto, uma situação etc, com o intuito de comunicar as informações fornecidas a terceiros que representam, teoricamente pelo menos, a demanda de informações. Portanto, quando se elabora uma entrevista, devemos partir sempre de um determinado ângulo de abordagem que resulta de uma escolha que teve por base a consciência da importância de determinado assunto em detrimento de outros. É importante salientar a existência de vários tipos de entrevista – entrevista jornalística, científica, radiofônica, médica, de emprego, dentre outras –, aos quais podemos chamar de subgêneros. Contudo, qualquer que seja o tipo, há uma ligação fundamental com o universo da mídia. Seu lugar social de produção é a imprensa escrita (revistas, jornais), a internet, o rádio ou a televisão. Percebemos, pois, que esse gênero possui características gerais comuns a todos os subgêneros, a saber: 1) sua estrutura será sempre caracterizada por perguntas e respostas, envolvendo pelo menos dois indivíduos – o entrevistador e o entrevistado; 2) o papel desempenhado pelo entrevistador caracteriza-se por abrir e fechar a entrevista, fazer perguntas, suscitar a palavra ao outro,
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incitar a transmissão de informações, introduzir novos assuntos, orientar e reorientar a interação; 3) o entrevistado responde e fornece as informações pedidas; 4) é um gênero primordialmente oral, podendo ser transcrito para ser publicado em revistas, jornais, sites da Internet. Assim, é possível que, ao mencionarmos o gênero entrevista, o nosso interlocutor acione significados sociais histórica e socialmente compartilhados relativos a: temas que recorrentemente são elaborados em uma entrevista (fatos da vida ou ideias e opiniões do entrevistado sobre determinados temas ou eventos), um motivo para fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre algo relacionado à pessoa pública entrevistada ou a ela própria), um objetivo (levantar informações acerca dessa pessoa, da sua opinião, experiência de vida etc), os papéis e relações sociais dos envolvidos (é possível perceber que, geralmente, ambos ocupam papéis públicos institucionalizados; a natureza da relação social e interpessoal condiciona fortemente a relação que se instaura entre os dois). Numa visão restrita, os PCN sugerem que o trabalho com entrevistas poderia ser feito quanto à forma, ensinando ao aluno que o gênero entrevista se estrutura com perguntas e respostas que são redigidas na íntegra. Percebemos, assim, que os parâmetros curriculares não privilegiam o gênero estudado como forma de enunciar valores, ideologias, vozes sociais e a relação com o
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outro, mas sim, com a valorização da forma e com finalidade escolar, como afirma Fiorin (2006, p. 60):

(...) Depois que os Parâmetros Curriculares Nacionais estabeleceram que o ensino de Português fosse feito com base nos gêneros, apareceram muitos livros didáticos que vêem o gênero como um conjunto de propriedades formais a que o texto deve obedecer. O gênero é, assim, um produto, e seu ensino torna-se, então, normativo. Sob a aparência de uma revolução no ensino de Português está-se dentro da mesma perspectiva normativa com que se ensinava gramática.

Isso deixa claro que o ensino de gêneros deve ir além da chamada normatização descritiva, isto é, a tendência de explicar só as características formais de cada gênero. Já segundo a perspectiva de Dolz & Schneuwly (2004) e também de Bakhtin, o estudo deveria evidenciar o processo de sua produção, ou seja, as relações dialógicas e a sua contextualização sociohistórico-cultural. Para eles, são os gêneros que determinam um enunciado que atende às finalidades de diferentes esferas das atividades humanas. Por estar intimamente ligado ao enunciado, o estilo funciona como um elemento do gênero e reflete a individualidade de quem fala. Assim, as escolhas linguísticas estão voltadas para a intenção do enunciador perante seu interlocutor e não exclusivamente para a forma. Percebemos, então, que a entrevista deve ser estudada e analisada de acordo com sua função na esfera social em que
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circula. Contudo, esse gênero pode aparecer como excelente instrumento de trabalho, tanto na linguagem escrita e oral dos gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos quanto na oralidade e escrita dos gêneros sugeridos para a prática de produção de textos orais e escritos. Dizemos, pois, que a entrevista constitui um gênero oral, mas que é eventualmente transposto para a escrita. Entretanto, quando transcritas, não possuem, na maioria dos casos, traços da oralidade e do contexto situacional, pois, além de serem transcritas, são também editadas de modo tal que toda marca oral é eliminada. Ou seja, devemos mostrar aos alunos que a maioria das entrevistas escritas passou por um processo de retextualização do oral. Ainda em relação à questão do ensino, é necessário ressaltar que os gêneros, orais ou escritos, não são conteúdos escolares isolados, são socialmente produzidos e, quando têm relevância para a constituição do domínio da língua, precisam ser ensinados. O gênero entrevista, portanto, é um dos gêneros orais que precisa ser ensinado na escola, pois permite mostrar ao aluno várias estratégias discursivas relevantes não só a esse gênero como a outros produzidos e recebidos por eles nas diversas situações linguareiras. Afinal, apesar de os gêneros se diferenciarem em seus aspectos funcionais, a situação de

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comunicação própria do gênero está socialmente ligada a várias outras situações das quais ele depende. Segundo Gouveia (2008, p. 10),

Segundo Medina (apud GOUVEIA, 2008, p. 10), no contexto dos estudos jornalísticos, a entrevista funciona como interação social e quebra de isolamentos grupais, individuais e sociais. Serve também como pluralizadora de vozes e como uma distribuição democrática da informação, seu fim é o inter-relacionamento humano. Os participantes da entrevista se interagem, modificam, revelam, crescem no conhecimento do mundo e deles próprios.

Escolhido o gênero oral a ser ensinado, o professor deve identificar todos os elementos estáveis que determinam a ocorrência do gênero que quer ensinar, refletindo sobre esses elementos e analisando-os com os alunos. Nesse momento, é preciso perguntar, por exemplo: Quais os elementos da situação de comunicação de uma entrevista? Como ela se constitui? Muitos são os elementos que podem ser estudados e analisados nesse gênero. Como sabemos, as entrevistas, em geral, além das características que já foram mencionados acima, contêm outras bastantes marcantes. Por exemplo: alguns sinais de pontuação, como o ponto de interrogação, o travessão, aspas, reticências, parêntese e às vezes colchetes aparecem com frequência e servem para dar ao leitor maior informações que ele supostamente desconhece. Além disso, há sempre um título (um
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enunciado curto) que chama a atenção do leitor e resume a ideia básica da entrevista. Geralmente, esses títulos constituem-se por paráfrases textuais e são acompanhados por um trecho importante da fala do entrevistado. Frequentemente observamos, ainda, algumas fotografias do entrevistado ou sobre algo relacionado ao tema ou citado no decorrer da entrevista a título de amostra. A fotografia do entrevistado aparece normalmente na primeira página da entrevista e pode estar acompanhada por uma frase importante dita por ele. Podemos, por exemplo, dizer aos alunos que essas frases importantes ditas pelo entrevistado, que também podem aparecer em destaque nas outras páginas da entrevista, são chamadas de "olho". Além disso, é importante frisar que a entrevista se estrutura basicamente por duas tipologias textuais: a expositiva, se a intenção da entrevista for informar, expor conhecimento (quando a entrevista é feita com algum especialista de uma área de conhecimento, por exemplo), e a argumentativa, se o objetivo é expressar opinião do entrevistado diante de um fato. Na composição da introdução da entrevista, em que o entrevistador coloca o leitor a par do assunto que será abordado ou apresentado, vemos ainda, na maioria das vezes, a predominância da tipologia narrativa.

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A entrevista, apesar de ter uma estrutura previamente preparada, possui uma característica peculiar de transformar a interação quase numa realização espontânea da fala, entre o entrevistador e entrevistado, contudo, devemos dizer que, contrariamente a uma conversa comum, a entrevista apresenta um caráter estruturado e formal cujo objetivo é satisfazer as expectativas do destinatário. Para a atividade pedagógica, a entrevista é um excelente recurso, pois, além de desenvolver habilidades orais, viabilizar a coleta de informações, permite um intenso trabalho com o texto, especialmente quando a proposta for a transposição das palavras do entrevistado para o texto (na transposição da linguagem falada para o texto escrito há necessidade de supressões de redundâncias, repetições, pausas e reelaboração sintática para que o texto não fique tortuoso para a leitura). O aluno poderá perceber as diferentes marcas da linguagem falada e escrita, as diferenças sintáticas, além da necessidade do uso de pontuação adequada. De acordo com Dolz & Schneuwly (2004, p. 73),

(...) esse gênero [a entrevista], sendo um instrumento para adquirir e construir conhecimentos, pode, de maneira válida, constitui-se num modelo simplificado, suscetível de facilitar a aprendizagem do papel do mediador, da co-gestão [participação institucionalizada] e da regulação da conversa formal.

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3. A sequência didática

De acordo com Dolz & Schneuwly (2004), é dever da escola auxiliar o aluno a dominar as características específicas de determinados GT. Mas como o gênero deve ser trabalhado em sala de aula? Como levar o aluno a construir as habilidades necessárias à produção de um determinado gênero? A solução dada é um procedimento que eles denominam sequência didática (SD). Uma SD “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um GT oral ou escrito”, que tem por finalidade “ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação”. A SD é, portanto, um procedimento que serve para “dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 8283) e é composta de quatro etapas: a apresentação da situação, a primeira produção, os módulos e a produção final. Na apresentação da situação, devem ser apresentadas as informações necessárias para que os alunos conheçam o projeto de comunicação que será realizado na última etapa e a aprendizagem de linguagem a que se relaciona. Essa parte prepara, ainda, os alunos para a primeira produção, etapa subsequente, que não deixa
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de ser uma tentativa de realização do gênero que será trabalhado nos módulos. De acordo com Dolz & Schneuwly (2004, p. 84) “é nesse momento que a turma constrói uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada”. Nessa etapa, os professores devem deixar claro para os alunos o gênero que será abordado, neste caso, a entrevista, e o trabalho objetivado: obter informações mais específicas de um determinado assunto com um especialista da área, por exemplo. O professor pode ainda perguntar aos alunos se eles já

ouviram/leram ou deram alguma entrevista, sobre o quê, quem, para quem, em que “veículo”, com qual objetivo etc. Para esclarecer as representações dos alunos, os autores sugerem que se peça a eles que leiam ou escutem um exemplo do gênero visado. Como, no caso da entrevista, é possível realizar ambas as tarefas, a sugestão é que seja mostrada a entrevista em vídeo/áudio, e depois a escrita. Ao levantar esse pré-conhecimento com os alunos, reforçando os aspectos de oralidade sem esquecer o apoio na escrita, eles tomarão consciência da situação em que se envolverão e terão melhores resultados no uso dos gêneros como valiosos instrumentos para o domínio da língua. A segunda etapa de uma SD é a primeira produção. Esta constitui uma primeira tentativa de elaboração do gênero escolhido, o que servirá para mostrar, tanto para o próprio aluno
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quanto para o professor, o que se conhece sobre aquele gênero. Dessa forma, não estamos diante de uma produção completa, com todas as características do gênero, mas essa etapa é crucial, pois funciona como uma espécie de “reguladora” da sequência. Cabe ao professor observar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos e também os não incorporados para que proceda a sequência baseado em aspectos mais objetivos e bem delineados. Nas palavras de Dolz & Schneuwly (2004, p. 84), “essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais da turma”. A produção inicial pode ser simplificada, ou seja, recomendamos que seja pedido aos alunos que façam uma entrevista com o próprio colega de turma ou mesmo com um destinatário fictício. Os módulos servirão, pois, para que os alunos se apropriem daqueles instrumentos necessários para que se domine o gênero em estudo, trabalhando os problemas observados, na etapa anterior, de maneira sistemática e aprofundada. Nessa etapa, é possível comparar vários textos do gênero estudado, no caso da entrevista, comparar aquelas feitas para revistas cujo público alvo é os jovens com as que são feitas para revistas científicas, por exemplo, ou uma entrevista oral mais informal em comparação com outra mais formal. Podemos também nos concentrar num
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aspecto mais preciso de elaboração de um texto, como, por exemplo, elaborar refutações encadeadas ou a partir de uma resposta dada na entrevista etc. Outra importante observação, é que, nessa etapa, os alunos, além de construírem progressivamente conhecimento sobre o gênero, adquirem uma linguagem técnica, que será comum à classe e ao professor. A título de exemplificação, podemos citar o caso do aprendizado das técnicas para transformar as respostas do outro em perguntas, numa entrevista, através de uma linguagem técnica – que pode ser simples – permite a revisão do próprio texto ou uma melhor antecipação do que se deve fazer numa produção oral.13 Por fim, a produção final, será o momento em que o aluno poderá pôr em prática tudo aquilo que foi adquirido na etapa anterior, isto é, o aluno irá trabalhar todas as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos de forma conjunta e poderá, com o auxílio do professor, medir a sua evolução. Poderá haver, portanto, uma comparação da produção inicial com a final para que a percepção do progresso que professor e aluno tiveram durante todo o trabalho seja mais nítida.

13

O tempo de duração dos módulos dependerá das dificuldades encontradas em cada turma, portanto não há como estipular um tempo exato para todas as turmas: como cada uma apresentará um grau de dificuldade, diz-se que a SD possui caráter modular. 168

É este o momento, se assim desejar, de o professor propor uma avaliação, em que os elementos trabalhados em aula sirvam como critérios de avaliação, havendo, pois, uma explicitação bem delimitada e conhecida dos critérios a serem avaliados, o que servirá para que se observe as aprendizagens efetuadas e eventuais retornos a pontos mal assimilados. A avaliação deve servir, então, para analisar o progresso, o aprendizado do aluno. A questão discutida nos parágrafos anteriores leva a outra consideração: como o aluno não consegue se apropriar de todos os conhecimentos sobre o gênero de uma só vez, a elaboração didática, com um dado gênero, precisa ser retomada ao longo da escolarização dos alunos. Essa constatação da necessidade de retorno do mesmo gênero no currículo escolar é apontada por Dolz & Schneuwly (2004), que propõem a noção de currículo em espiral14, isto é, a cada retorno do gênero, haverá um aprofundamento do conhecimento sobre o mesmo. Além disso, devemos entender que o trabalho com os gêneros na escola deve ser construído independentemente da situação imediata de produção, o que exige um certo nível de ficcionalização. No caso da entrevista,

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Essa expressão „em espiral‟, remete ao ensino da diversidade textual a cada nível. O que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidade dos conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento do texto. 169

(...) o enunciador tem por função transmitir o saber a outros; o entrevistador não é somente um jornalista que gostaria de saber mais sobre o assunto, mas também um mediador entre o entrevistado e os ouvintes/leitores; o lugar social não é o espaço onde se realiza a entrevista, mas um tipo de emissão em um mass media, com restrições bem definidas. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 147)

Como já foi dito, trabalhar com o oral significa levar os alunos das formas de produção oral cotidianas e imediatas a outras mais definidas do exterior, mais formais e mediatas. É precisamente a escola que produz e pressupõe, para seu funcionamento, modos de comunicação mais fortemente

formalizados e convencionalizados, o que não exclui a continuação paralela dos outros modos cotidianos. Essas formas institucionais implicam sempre uma parte de ficcionalização, à medida que os parâmetros contextuais não estão dados pela situação imediata, mas pré-definidos

institucionalmente e materializadas no próprio gênero. O enunciador, o destinatário, lugar social são parcialmente instâncias físicas e sociais da produção e da recepção imediatas e devem ser ficcionalizados para aparecer no texto produzido, em forma de traços diversos. Essa palavra fortemente definida e regulada do exterior permite e pede uma intervenção didática, portanto, é sobre ela que deve incidir prioritariamente o ensino do oral. Nesse sentido, o trabalho sobre a ficcionalização parece constituir uma dimensão essencial do trabalho sobre o oral.
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Assim, ao criar um produto final com público definido, a turma aprende a focar em um gênero e saber o quê, para quê e para quem escrever/falar. Além disso, no que tange às produções escritas, a tarefa adquire outro sentido, pois o aluno sabe que escreve para que outros leiam (e não apenas para o professor), e, portanto, passa a prestar mais atenção na necessidade de se fazer entender. E, em relação à aos gêneros orais, passam a regular mais a sua fala nas diversas situações de uso. Diante de um trabalho como esse, fica clara a diferença entre o trabalho do texto como pretexto e do texto como objeto de ensino, pois, em linhas gerais, o procedimento prepara os alunos para dominar sua língua nas situações mais diversas da visa cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; desenvolve no aluno uma relação consciente e voluntária com seu comportamento de linguagem e constroi nos alunos uma representação da atividade de escrita e de fala em situações complexas. Contudo, é preciso ter cuidado, porque uma das possíveis derivações do trabalho de SD com os gêneros é fazer uma pedagogia superficial: apresentar situações de comunicação sem focalizar as capacidades linguísticas, linguístico-discursivas e as necessidades dos alunos, que precisam aprender a escrever, em português, textos importantes para a vida.

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4. Análise de LDP de Ensino Fundamental

Os dois LDP analisados, ambos do Ensino Fundamental, foram escolhidos para análise por apresentar como principal objetivo o trabalho com os gêneros. Devemos ressaltar que o objetivo da análise não se deu em função de avaliar a qualidade das obras, mas de verificar como o trabalho com o gênero entrevista tem sido feito nesses compêndios e quais propostas podem ser incorporadas como um trabalho produtivo. Para tanto, foram analisados não só a abordagem feita sobre os gêneros, mas também as instruções e o suporte oferecidos pelo Manual do Professor (MP), já que esta parte constitui um ponto de suporte e às vezes o único referencial teórico que o professor possui. É importante, então, que essa parte do compêndio seja bem delimitada e forneça ao professor todas as

informações/explicações e subsídios necessários para todo o trabalho realizado ao longo da obra. Como constata Santos (2009, p. 17),

(...) é comum o professor considerar o livro didático, em especial o MP, como referencial teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gêneros [...]. Se os materiais didáticos apresentam falhas [...], o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula.

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O primeiro livro analisado, Passaporte para a língua portuguesa, de Teixeira e Discini, apresenta em seu MP dois objetivos principais: “levar o aluno a ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros e levá-los a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como um texto, oferece”. (p. 4). Em torno desses dois tópicos teóricos, as autoras organizam o estudo da expressão escrita e também da oral “tendo o texto como fio condutor do projeto (...) e a noção de gênero como eixo dos estudos feitos nesta coleção” (p. 4 e 8). Diz-se ainda que serão privilegiados, assim como propõem Dolz & Schnueuwly (2004), “os gêneros orais formais e públicos (...) tendo sido escolhidos gêneros pertencentes a diferentes esferas de circulação” (p. 12). Apesar de ser perceptível a preocupação desta coleção em trabalhar com os gêneros, foi possível observar vários deles sendo trabalhados sem a sistematização devida. Confirmamos, dessa forma, que, ao trabalhar com muitos gêneros dentro de uma mesma lição, por exemplo, torna-se praticamente impossível trabalhar as características específicas a cada um dos gêneros, além de não contribuir para o trabalho em espiral como pregam os PCN, ou seja, as vantagens sócio-histórico-culturais do processo são deixadas de lado, ocorrendo uma abordagem superficial. É necessário, pois, que haja uma sistematização consciente de cada gênero abordado, senão o trabalho com os gêneros será
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feito superficialmente com o intuito apenas de apontar uma diversidade deles, o que não deve ser o objetivo do ensino, porque, dessa forma, o gênero está sendo usado somente como pretexto. De acordo com Santos (2009, p. 9),
(...) mesmo quando há variedade de textos, de domínios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gêneros nos LDP se caracteriza por uma sistematização coerente e uma reflexão sobre os papeis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratégias necessárias para lê-lo/produzi-lo.

Além disso, não se abordou nesta coleção o gênero entrevista, apesar de ela estar enquadrada na esfera jornalística, bastante produtiva no que se refere aos gêneros em nossa sociedade. Mesmo no trabalho com a reportagem, também relacionada à esfera jornalística, não houve menção ao gênero entrevista. Ou seja, nossa pesquisa, em relação a essa coleção, não obteve resultados frutíferos no que concerne o trabalho com o gênero pesquisado. No que se refere ao segundo livro analisado, Tudo é linguagem, de Borgatto et al, foi possível perceber um excelente trabalho com o gênero entrevista. Sendo assim, a análise consistirá em apontar os pontos fortes da proposta elaborada pelas autoras e serão mencionadas algumas sugestões para um melhor trabalho com esse gênero. Além disso, será observado se a proposta está de acordo com o trabalho em SD, que mencionamos acima. Começando pelo MP, percebemos que a obra possui como eixo norteador os GT,
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priorizando o estabelecimento da SD que pretende contemplar a progressão em espiral. A primeira abordagem do gênero entrevista é feita no livro do 7º ano, inserida na apresentação do gênero reportagem. Nesse momento, são traçadas algumas características do gênero, sem aprofundamento, pois a abordagem completa, como é alertado ao professor em nota esclarecedora, será feita na unidade 4 da obra destinada ao 9º ano. No livro do 9º ano, então, há um trabalho bastante extenso com o gênero entrevista. Na apresentação da unidade 4 (p. 117), podemos observar uma tentativa de reproduzir a primeira etapa da SD, ou seja, a apresentação da situação, em que é dito para os alunos que

(...) uma das maneiras de obtermos informações sobre determinado campo do conhecimento é conversar com alguém que domine o assunto de nosso interesse. Essa conversa pode se transformar em uma entrevista quando preparada previamente, com perguntas planejadas por alguém, que será o entrevistador, para serem feitas ao entrevistado, com ordenação dos turnos de fala.

Entretanto, consideramos que o professor não precisa – e talvez nem deva – se limitar somente a essa apresentação, como já foi dito, ele pode recorrer a outros artifícios, como interrogar os alunos para descobrir qual a experiência deles com o gênero a ser estudado. Investigar o que eles já sabem sobre uma entrevista, se já leram alguma e se a resposta for positiva, perguntar-lhes sobre
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o quê, ou sobre quem foi, o que levou a ler aquela determinada entrevista etc. Essas questões podem ser feitas até mesmo antes da apresentação sugerida pelo livro. É possível também que o professor leve para os alunos uma entrevista em vídeo, para tentar ser mais realista. Fica a critério do professor o assunto da entrevista a ser escolhido, sugerimos aqui que seja uma entrevista cuja temática esteja relacionada ao que vem sendo estudado, não só na sua disciplina (literatura, gramática, redação), mas também em outras – um bom momento para estabelecer a interdisciplinaridade tão comentada e exigida ultimamente. Após essa apresentação, é feita, neste volume, uma reprodução de três entrevistas escritas cujos objetivos diferem: a primeira é referente ao único astronauta brasileiro na Nasa e objetiva mostrar o processo que o levou a ser um astronauta; a segunda é feita com um cantor e objetiva informar sobre a produção artística e vida pessoal do entrevistado; e a terceira é feita com uma importante escritora e tem por objetivo divulgar as próximas obras da autora. Há, entretanto, um ponto em comum entre elas: todas possuem como tema a importância de perseguir ideais, de não desistir de sonhos. Além disso, todas as reproduções foram iniciadas com a apresentação (ficcional) do veículo original de onde elas foram retiradas, o que também é considerado importante
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para mostrar aos alunos a forma como aquele gênero é veiculado fora da escola e torná-lo mais real e mais fácil de ser identificadas no dia a dia. Apesar dessa tentativa de reprodução do gênero estudado, é preciso que sejam promovidas atividades de

ensino/aprendizagem em que os alunos leiam textos nos respectivos suportes em que foram publicados e que produzam os gêneros de forma que eles circulem naquela esfera à qual pertencem. Em relação às atividades de interpretação de texto, presentes após cada uma das entrevistas, foi possível perceber que elas são mais direcionadas ao texto em si do que ao gênero. Contudo, há questões bastante produtivas que focalizam a estrutura que compõe o gênero, analisando as partes que a compõem: a introdução e a entrevista propriamente dita. Nesta última, procurou-se analisar a escolha do título, os papéis dos interlocutores, o tipo de registro adotado, a marcação dos turnos de fala, os tipos de perguntas, as circunstâncias de comunicação, aspectos visuais etc. Merecem destaque as atividades que focalizaram a tipologia argumentativa presente em um trecho da 1ª entrevista (p.125), a que ressalta o uso dos advérbios interrogativos nas perguntas do entrevistado (p.124) e a que destaca os recursos empregados para marcar os turnos de fala, as hesitações etc.
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A obra propõe trabalhar com atividades escritas e orais, no entanto, em relação a estas últimas, é feito um trabalho superficial, pois os alunos não são levados a praticar o gênero em seus aspectos orais, são apenas perguntas pessoais que exigem leitura ou exposição em voz alta. Após as duas primeiras entrevistas e ao final da apresentação destas, é pedido aos alunos que comparem as entrevistas reproduzidas a fim de mostrar-lhes as diferenças de níveis de linguagem de ambos os participantes da situação e a tipologia predominante em cada uma, mais expositiva ou argumentativa. Esta abordagem é interessante porque mostra a adequação da linguagem aos diferentes propósitos comunicativos e mostra que a entrevista é um gênero que poder ser formal ou informal, a depender das circunstâncias. Nessa parte, há uma forte preocupação em ressaltar o contexto, a circunstância em que a entrevista aconteceu, a intenção e o possível receptor do texto, fatores esses que devem ser observados no estudo da entrevista como em qualquer outro gênero. Lemos no MP (p.2), que “os GT constituem o eixo norteador da organização didática dos conteúdos de cada uma das unidades. São os elementos desencadeadores de estudo e reflexão sobre diversas práticas de linguagem (...)”. Ao analisar os pontos gramaticais ao longo de toda obra, pudemos perceber que, dentro de cada unidade, há a sistematização de alguns pontos
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gramaticais. Na unidade norteada pelo gênero entrevista, entretanto, os pontos a serem abordados são referentes ao “processo de subordinação, classificação das orações

subordinadas, o estudo dos pronomes relativos e da regência verbal”. Como se nota, são conteúdos desvinculados do gênero. Ou seja, não há uma ligação dos conteúdos gramaticais com o gênero estudado, como sugere a SD. Apesar do bom trabalho, podemos observar que parece ser difícil elaborar atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta ênfase na interpretação do texto que compõe o gênero. Conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004), é importante que sejam considerados aspectos como a estrutura, o tema, o estilo, o suporte e a situação de interlocução nas atividades de leitura e produção textual. Deste modo, fica notória a dificuldade de os livros didáticos procederem a uma integração entre o estudo dos gêneros com os estudos dos tópicos gramaticais. Apesar de já haver um trabalho que priorize as características formais e funcionais dos gêneros, ainda há necessidade de cumprir os conteúdos exigidos pela escola, sem atrelar esses conteúdos a textos efetivamente produzidos. O trabalho mais próximo de uma SD se encontra no caderno de produção de textos, um material à parte do livro, destinado às produções textuais dos alunos. Neste material, encontrou-se uma excelente ferramenta de trabalho com o gênero
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entrevista. Neste caderno, há um trabalho integral com o gênero, bastante semelhante ao procedimento com SD. Começa, porém, com os módulos, em que são pedidas aos alunos atividades variadas para treinamento. As atividades, aqui, envolvem também tarefas de áudio (a obra inclui CD-Rom) como a retextualização da entrevista oral para a escrita. Pedia-se aos alunos que, após ouvir as respostas dadas pelos entrevistados, fossem elaboradas possíveis perguntas para as respostas dadas. Ou seja, nesse momento, confrontam-se os alunos com possíveis problemas a serem encontrados na produção final. Além disso, são sugeridos trabalhos em grupo e individuais cujo objetivo principal é a elaboração de uma entrevista a ser publicada, sugere-se que a publicação seja feita no jornal do bairro, da própria escola ou mesmo no mural da escola. O tema é sugerido pelo caderno e o entrevistado deve ser escolhido pelos alunos. Neste caso, espera-se que eles escolham um especialista naquele assunto. Todas as tarefas exigidas no caderno já foram, de alguma forma, abordadas no livro didático, portanto, o trabalho se torna mais fácil e rápido. O que ocorre, de fato, é a produção de uma entrevista pelo aluno após um contato prévio com este gênero no livro do aluno. Além dessas constatações, é necessário dizer que, nesta obra, o MP satisfaz bastante as expectativas, pois é visível a
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preocupação em oferecer bases teóricas ao professor. A explicação de como dividir a obra e os objetivos gerais é bem detalhada.

5. Considerações finais

Defendemos aqui que as práticas didático-pedagógicas de LP precisam considerar a heterogeneidade de textos existentes em nossa sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos proficientes leitores e produtores de textos. Para um trabalho como este, é necessário, antes de tudo, que se compreenda que essa proficiência só pode ser alcançada através do trabalho com os GT. Para tanto, é imprescindível que o professor seja letrado nos gêneros que pretende ensinar, caso contrário não será bem sucedido na sua tarefa. Entretanto, o procedimento SD, como vimos, constitui uma excelente maneira de lidar com o estudo de gêneros, uma vez que “propõe uma forma precisa de trabalhar em sala de aula” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 82). Em outras palavras, cabe aos professores promover oportunidades para um aprendizado igualitário com vistas a vários letramentos que levam os aprendizes a compreensões de como funcionam os textos nas sociedades; o desafio, porém, está em criar situações em sala de aula que permitam aos alunos a
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apropriação desta diversidade. Essa apropriação, contudo, não pode estar limitada ao que os livros didáticos trazem, nem ao que oferecem como atividades, pois muitas vezes, como constatamos, eles não apresentam um trabalho integral com os gêneros. Percebemos a necessidade de se integrar os estudos linguísticos com o estudo dos gêneros. Apesar de não termos encontrado um estudo sobre o gênero entrevista em uma das obras, acreditamos que nesses casos, o professor deva realizar um trabalho autônomo, que pode ter como base o trabalho realizado com outros gêneros de uma mesma esfera, por exemplo. Para isso, é importante que o MP dê suporte para o docente, para que não o mesmo se sinta inseguro em relação a essa tarefa. Caso o LD não apresente um trabalho sistemático com os gêneros que se pretende ensinar, o professor deve ser capaz de preencher esse vazio. Para tanto, faz-se necessário que esteja sempre ciente das pesquisas realizadas sobre o assunto, o que requer constante atualização e estudo. Além disso, os autores dos livros didáticos devem priorizar o trabalho contínuo com os gêneros, de forma a levar os alunos a adquirir conhecimentos de forma progressiva além de priorizar o estudo de alguns gêneros em detrimento de outros, já que se torna impossível fazer um trabalho sistemático com muitos gêneros. Para tanto, percebemos

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que o trabalho com os gêneros atrelado ao trabalho com a SD é a melhor opção. Quanto aos alunos, é necessário que se sintam preparados para compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e se sintam aptos a interagir, não só com os gêneros a que estão familiarizados, mas principalmente com os que não lhes são familiar, dada a dinamicidade do discurso. Percebemos, desse modo, que os GT servem como ferramenta essencial para a socialização do aluno e permitem lidar com o uso autêntico da língua. Sendo assim, devemos entender que aprender a LP é aprender a compreender e produzir gêneros orais e escritos. A inclusão do gênero entrevista nas aulas de LP, por sua vez, enriquece o trabalho do professor através da interpretação e produção de texto em atividades orais e escritas. Ao analisarmos sua estrutura, seu conteúdo, seu estilo, suas finalidades e suas intenções, estaremos ensinando aos aprendizes formas de enunciar valores, ideologias, vozes sociais e a relação com o outro, isto é, fazemos com que os alunos adquiram um domínio progressivo das situações de interlocução. Diante de toda essa discussão, torna-se necessário discutir propostas de inclusão dos GT na elaboração de conteúdo programático e materiais didáticos e na formação dos professores, além de ser importante continuar investigando de que forma os
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LD estão inserindo o estudo com os gêneros em suas análises. Observamos que apesar de os LD apresentarem melhoras em relação ao estudo dos gêneros, ainda é preciso maior destaque e organização na abordagem do assunto. Referências BRANDÃO, H. N. (coord.). Gêneros do discurso na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 17-45. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa: 5ª a 8ª séries. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998. GÊNEROS, como usar. Revista Nova Escola. Rio de Janeiro: Abril, Nº 230, ano XXV, março, 2010. p. 48-57 CAVALCANTE, Mônica et al. (org.). Texto e discurso sob múltiplos olhares: gêneros e sequências textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DELL‟ISOLA, Regina Lúcia Péret. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2004. ______. Os gêneros escolares, das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Disponível em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde11/rbde11_03_bernard _e_joaquim.pdf <acesso em 23 jul. 2010>. FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. GOUVEIA, Adrieli. A análise do discurso dos gêneros jornalísticos: a entrevista e seu estudo no meio escolar. São Paulo, 2008. Disponível em: http://www.facef.br/novo/gedi/gedi_2008/gedi_2008_analise_do_ discurso.pdf <acesso em 5 ago. 2010>. KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
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O gênero textual exposição oral (seminário) em dois livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Fundamental
Vivian de Oliveira Quandt (UFRJ)15 1. Introdução

Há bastante tempo, é difundida, no Brasil, pelo menos nos meios acadêmicos, a ideia de que o texto é a base do ensinoaprendizagem do português como língua materna. No entanto, segundo Rojo & Cordeiro (2010, p. 8), nas três últimas décadas, primeiramente, o texto foi usado, na sala de aula, como “material empírico que propiciava atos de leitura, de produção e análise linguística”. Assim, durante essa época, o texto era tomado como objeto de uso e servia para estimular hábitos de leitura e escrita, não havendo, portanto, espaço para o ensino. Mais tarde, ainda de acordo com Rojo & Cordeiro (2010), algumas propriedades do texto passam a ser referenciadas no ensino, sobretudo as estruturais, por meio das noções da linguística textual. Depois, esse tipo de ensino deu lugar a uma “gramaticalização dos eixos do uso, passando o texto a ser “pretexto” não somente para um ensino da gramática normativa, mas também da gramática textual” (Id., p. 9).
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viviquandt@gmail.com 186

Essas práticas escolares com o texto, entretanto, estavam formando leitores apenas com as capacidades mais básicas de leitura/escrita, e isso ficava nítido ao observar, por exemplo, as dificuldades de muitos alunos, ao final do Ensino Médio, em compreender os textos propostos para leitura e organizar ideias por escrito. Essas evidências de fracasso escolar apontaram a necessidade da reestruturação do ensino de língua portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Dentro desse contexto, aparecem os programas e propostas curriculares oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), por exemplo, que ajudaram a mudar o enfoque dado ao texto e seus usos na sala de aula até então. Segundo os PCN do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p. 19), o domínio da língua oral e escrita é fundamental para a participação social efetiva, já que é por meio dela que “os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura”. Sendo assim, preconiza-se que a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, reveja as práticas de ensino – que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas – e viabilize o acesso do
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aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-o a interpretá-los e a produzi-los de maneira eficaz e “nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p. 19). Dessa forma, os PCNEF defendem que o texto deva estar no centro do ensino da língua materna, com base numa diversidade de gêneros textuais. Essa ideia de centralizar o ensino da língua no texto, com o intuito de desenvolver a competência discursiva dos alunos se justifica pelo fato de, nas palavras de Marcuschi (2009, p.154), ser “impossível não se comunicar verbalmente” por algum gênero/texto, “porque toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero” em função das intenções comunicativas. Nessa perspectiva, segundo os PCNEF, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. Assim, são colocados como tópicos de estudo, também, os gêneros orais, uma vez que somente através do contato e trabalho com uma pluralidade de textos não só escritos como também orais, o aluno poderá ter plena consciência da sua capacidade discursiva e, a partir daí, exercer sua cidadania de maneira eficaz.

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Embora os PCNEF sejam inovadores em alguns aspectos – como a inserção da análise dos gêneros orais na escola – eles pecam em outros, já que, de acordo com Marcuschi (2009, p. 207) não indicam de maneira clara como tratar os gêneros (tanto orais quanto escritos) nos livros didáticos. Essa questão apontada pelo referido linguista faz com que se crie uma expectativa nos profissionais que trabalham na área de ensino de língua: como os manuais de língua portuguesa estão trabalhando os gêneros textuais? Partindo da indagação apresentada acima, o presente artigo pretende analisar de que maneira os livros didáticos de português do Ensino Fundamental estão apresentando e aplicando o conceito de gêneros textuais, em especial, o de gêneros orais. Como muitos são os livros didáticos de língua portuguesa e muitos são os gêneros textuais orais que podem ser trabalhados na escola, essa pesquisa restringe-se a analisar somente dois livros didáticos (Borgatto et al. (2009) e Discini & Teixeira (2008)) e somente o gênero oral seminário dentro dessas obras. Esse trabalho pretende tratar os gêneros textuais seguindo a linha bakhtiniana alimentada pela perspectiva de orientação sociointeracionista – que se recusa a considerar a língua como um sistema autônomo e como simples forma –, muito bem discutida, por exemplo, em Marcuschi (2009) e Dolz & Schneuwly (2010), que fazem uma releitura didática das ideias de Bakhtin,
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preocupando-se, em particular, com o ensino dos gêneros textuais na língua materna. Assim sendo, o presente trabalho organiza-se da seguinte forma: breve exposição dos pressupostos teóricos em que se baseou a investigação; descrição dos livros didáticos, no que diz respeito ao gênero oral mencionado; exposição da análise empreendida nos livros didáticos, incluindo aí não só observações acerca dos manuais do professor presentes nesses livros, como também sugestões de atividades – com base em exemplos presentes nos livros analisados – e algumas considerações finais. 2. Referencial teórico Já que o objetivo do trabalho é fazer uma análise de como estão sendo trabalhados os gêneros orais, especificamente o gênero seminário, em dois livros didáticos do Ensino

Fundamental, neste capítulo, será dada ênfase justamente a esse gênero, não deixando, é claro, de apresentar considerações com relação ao trabalho com os gêneros, de uma maneira geral, na escola. 2.1. Os gêneros textuais na escola De acordo com Marcuschi (2009, p. 155), os gêneros textuais são os textos com os quais nos deparamos em nossa vida diária e que apresentam
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padrões

sociocomunicativos

característicos definidos por “composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas”. Assim sendo, os gêneros são vistos como formas textuais orais ou escritas bastante estáveis, histórica e socialmente situadas. Dessa forma, quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística, mas uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. É nesse ponto que entra a importância de trabalhar os gêneros, nas aulas de língua portuguesa, do Ensino Fundamental. Se, conforme Bakhtin (1979, p. 279) (apud Marcuschi, 2009), todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua, que se efetiva através de enunciados orais e escritos concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana, nada mais lógico que trabalhar os gêneros, na escola, por meio de atividades feitas com os textos – já que todo gênero se realiza em textos e não como elementos linguísticos isolados. Assim, quando se ensina, na escola, a se operar com um gênero, está-se, na verdade, ensinando um modo de atuação sóciodiscursiva, numa cultura, e não um simples modo de produção textual (MARCUSCHI, 2008). Resumindo, se um dos objetivos do ensino de língua portuguesa, no Ensino Fundamental, apresentado nos PCN, é
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preparar os alunos a dominar sua língua nas situações mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos e eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar, relacionando-se de maneira competente com o mundo ao seu redor para que, dessa forma, possa exercer sua cidadania de maneira plena, nada mais natural seria, portanto, colocar como centro desse ensino a análise textual baseada em gêneros. Assim, cabe ao professor a tarefa de criar condições para que o aluno se aproprie das características linguísticas e discursivas de diferentes gêneros em situações de comunicação real. Para tanto, pode-se utilizar projetos pedagógicos que visem não só ao conhecimento, à leitura e à produção desse gênero, mas também à discussão sobre seu uso, suas funções sociais e sua circulação dentro da sociedade. A proposta pedagógica mencionada acima pode ser aplicada, por exemplo, por meio do que Dolz & Schneuwly (2010) chamam de “sequências didáticas”, conforme pode ser observado no próximo subcapítulo.

2.2. O Modelo de trabalho com sequências didáticas Segundo Dolz & Schneuwly (2010), é possível ensinar a exprimir-se oralmente e a escrever em situações públicas e extraescolares, desde que, dentro do ambiente escolar, sejam
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oferecidas, aos alunos, múltiplas ocasiões de escrita e de fala, sem que essas se transformem, num objeto de ensino sistemático.

Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 82)

Essa proposta de trabalho defendida pelos autores é aplicada com um procedimento de ensino denominado “sequência didática” que, segundo eles, é “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 82). A proposta da sequência didática parte da ideia de que é possível ensinar gêneros textuais escritos e orais (públicos) de maneira ordenada. Justamente por isso, os procedimentos aplicados dentro da sequência teriam um caráter modular e se distribuiriam ao longo de todas as séries do Ensino Fundamental. Marcuschi (2009) resume a proposta da sequência didática, indicando que a ideia central é a de que se construam situações reais com contextos que permitam reproduzir de maneira geral e também detalhada a situação concreta de produção textual incluindo sua circulação.
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Assim, uma sequência didática teria a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Dolz & Schneuwly (2010, p. 83) salientam ainda que esse trabalho escolar deveria recair sobre gêneros que o aluno não domina ou que domina parcialmente e sobre os gêneros públicos e não privados; “as sequências didáticas serviriam, portanto, “para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis”. A estrutura de base de uma sequência didática é apresentada pelos autores por meio do seguinte esquema, apresentado na figura 1:

Figura 1: Estrutura de uma sequência didática, segundo Dolz & Schneuwly (2010) Como pode ser visto no diagrama acima, a sequência didática seria estruturada seguindo os seguintes passos:

apresentação da situação; produção inicial; módulos e produção final. A apresentação da situação seria o momento em que alunos e professor, em conjunto, construiriam uma representação
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da situação de comunicação e da atividade da linguagem que será efetuada. Nesse momento, portanto, define-se se a modalidade será oral ou escrita; qual gênero será produzido, para quem, qual forma terá a produção (rádio, televisão, cartaz, carta, jornal, etc.) e quem participará da produção (se todos os alunos ou apenas alguns; se de maneira individual ou em grupo). Vale ainda ressaltar que é nessa etapa que se apresentam exemplos do gênero que será produzido. A produção inicial seria o momento em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito (dependendo do gênero escolhido). Essa etapa é muito importante, pois demonstra as capacidades que os alunos já têm e suas potencialidades e, também, quais as suas dificuldades, possibilitando ao professor delinear melhor as próximas etapas. Em cada módulo, que podem ser vários e não necessariamente três, como mostra o esquema, treina-se a produção para a elaboração final do texto. Nos módulos, os problemas, que apareceram na produção inicial são trabalhados a fim de fazer com que os alunos os superem. A sequência é finalizada com uma produção final, que “dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 90).

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Conforme pôde ser visto na descrição acima, esse modelo de trabalho com a língua através da sequência didática age com a produção textual e não apenas com as palavras isoladas. Além disso, de acordo com Marcuschi (2009, p. 217), “tem uma visão de língua como um conjunto de práticas sociais e vê os gêneros nesta mesma linha”. Vale ressaltar ainda que, nas atividades com da sequência didática, a produção textual, escrita ou oral, é um trabalho que se situa em contextos da vida cotidiana, e os textos são produzidos para alguém com algum objetivo. Em suma, de acordo com Dolz & Schneuwly (2010, p. 96), o trabalho com as sequências didáticas visa “ao aperfeiçoamento das práticas de escrita e produção oral e estão principalmente centradas na aquisição de procedimentos e de práticas”.

2.3. O gênero oral na escola: a importância da exposição oral (seminário) Como muito bem apontam os PCN, não é papel da escola ensinar o aluno a falar, já que isso a criança aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola tenha deixado de lado, por tanto tempo, quaisquer usos e formas da língua oral, pensando ser isso desnecessário. Assim, embora a língua oral esteja sempre presente nas salas de aula – seja nas leituras de instruções e na correção de
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exercícios, seja nas rotinas cotidianas – frequentemente ela não é ensinada, ocupando um lugar bastante limitado na escola. O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno, no entanto, depende consideravelmente da escola, que lhe ensinará os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas, por exemplo. Justamente por isso, os PCN frisam a importância de a escola ensinar a utilização adequada da linguagem em instâncias públicas, fazendo com que o aluno utilize a língua oral de forma cada vez mais competente. Analisando a oralidade na sala de aula, Dolz & Schneuwly (2010, p.131) indicam que é necessário definir as características do oral a ser ensinado. Assim sendo, eles apontam que há uma gama “quase infinita” de variedades do oral que vai do mais espontâneo ao menos espontâneo, com um grau de intervenção mais ou menos forte da escrita, “que permanece sempre como uma referência direta ou indireta para os locutores alfabetizados”. Assim,
o oral “espontâneo” é geralmente pensado como fala improvisada em situação de interlocução conversacional que, numa das extremidades, constitui um “modelo” relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo (...). Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a “escrita oralizada”. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p.131-132) 197

Como pode ser visto acima, o oral, no ensino, ainda não está bem compreendido como objeto autônomo de trabalho escolar, permanecendo, assim, bastante dependente da escrita, sendo a leitura em voz alta, ou seja, a escrita oralizada, a atividade oral mais frequente na prática (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 139). Também fazendo uma análise dos gêneros textuais falados, Marcuschi (2008, p. 187) salienta que essa é uma área na qual os estudos não são abundantes e observa, ainda, que “o estudo da classificação das interações verbais orais é bem mais recente e menos sistemático que a classificação dos textos escritos”. Justamente pelo fato de os gêneros orais serem, ainda nos dias atuais, pouco discutidos, Dolz & Schneuwly (2010) enfatizam que o oral se ensina e se aperfeiçoa na escola. Vistos como megainstrumentos16, os gêneros tanto orais quanto escritos constituem a referência essencial para abordar infinita variedade das práticas de linguagem e o meio de tratar a heterogeneidade das unidades textuais. E, como o papel da escola é, sobretudo o de instruir, quando no momento da escolha de que gênero oral ensinar, em vez de abordar os da vida privada
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Para Dolz & Schneuwly (2010, p.146), os gêneros são considerados megainstrumentos, uma vez que “podemos considerá-los como a integração de um grande conjunto de instrumentos num único – que fazem a mediação da atividade de linguagem comunicativa”. 198

cotidiana, aos quais os alunos tem acesso contínuo e irrestrito, é preciso que o ensino se concentre nos gêneros da comunicação pública formal – tanto “aqueles que servem à aprendizagem escolar (...) (exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em grupo etc.)” quanto “aqueles da vida pública no sentido lato do termo (debate, negociação (...), teatro, etc.)” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p.146). A opção de trabalhar os gêneros formais públicos, na escola, advém justamente do fato de eles, diferentemente da produção oral cotidiana, constituírem formas de linguagem que apresentam restrições impostas do exterior e “implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las” (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2010, p.147). Dos diversos gêneros orais que podem ser trabalhados na escola, a exposição (seminário) é a atividade que mais parece útil aos professores para desenvolver o domínio da oralidade, segundo uma pesquisa empreendida com professores da Suíça francófona (cf. DOLZ & SCHNEUWLY, 2010). Infelizmente, no entanto, o seminário é comumente praticado, nas salas de aula, sem que um verdadeiro trabalho didático seja feito. O seminário, segundo Dolz & Schneuwly (2010, p.185), pode ser definido, como já foi dito anteriormente, como um gênero textual público relativamente formal – já que é usado,
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basicamente, nas escolas – no qual um “expositor” especialista dirige-se a um “auditório”, de maneira estruturada, a fim de “lhe transmitir informações, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa”. Assim sendo, o seminário além de ser um instrumento privilegiado de transmissão de uma infinidade de conteúdos, não só para quem está apresentando como também para o público espectador, se trabalhado pedagogicamente, serve também para que o aluno-expositor perceba que existe todo um trabalho anterior à apresentação: exploração de fontes diversificadas de informação, seleção das informações em função do tema e da finalidade visada e a elaboração de um esquema destinado a sustentar a apresentação oral. A importância do seminário (exposição oral) não só no contexto escolar como também na vida social justificam, portanto, que esse gênero seja trabalhado várias vezes no período escolar – seguindo o que Dolz & Schneuwly (2010) chamam de “progressão em espiral” – de tal maneira que esse gênero seja abordado com diferentes níveis de complexidade, desde uma sofisticação mínima até uma máxima, de acordo com o avanço do ensino. A exposição oral (seminário) feita na sala de aula reúne alguns “atores”, tais como: o aluno que produz uma exposição e o auditório (formado pelos demais alunos), cada um com a sua
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importância e tarefa. O aluno-expositor necessita, primeiramente, construir uma problemática, levando em conta aquilo que os ouvintes já sabem sobre o tema abordado e o que eles ainda não sabem. Deve, também, ao longo da exposição, avaliar a novidade e a dificuldade daquilo que expõe de tal maneira que seja necessário, muitas vezes, reformular, redefinir, dizer de outra maneira o que havia proposto expor. Por outro lado, o auditório deve estar atento às informações novas a fim de assegurar-lhe um pleno conhecimento do que está sendo transmitido. Visto por esse prisma, o seminário, constitui o que Dolz & Schneuwly (2010, p.186) chamam de uma “estrutura convencionalizada de aprendizagem – tanto para o expositor como para o auditório”. O planejamento de um seminário, dentro de uma perspectiva de ensino, deve seguir uma ordem um tanto rígida e, sempre que possível, monitorada pelo professor. Primeiramente, como objeto de trabalho na sala de aula, seria necessário que se fizesse uma triagem das informações pertinentes para a exposição, hierarquizando-as em principais e secundárias, com a finalidade de garantir uma progressão temática clara e coerente em função da conclusão visada. A ajuda do professor, nesse momento, seria de extrema importância, pois auxiliaria os alunos a não reduzirem seus textos a uma sequência de fragmentos temáticos sem ligação entre si.

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Como pôde ser visto acima, a feitura de um seminário exige do aluno um bom domínio da estruturação de um texto longo que, segundo Dolz & Schneuwly (2010, p.190), “longe de ser somente um suporte auxiliar organizado pelo expositor, ele faz parte do modelo didático do gênero e deve ser objeto de uma construção refletida, apoiada na observação das práticas sociais de referência e nos conhecimentos práticos dos alunos”. Ainda de acordo com Dolz & Schneuwly (2010, p. 191), mesmo os seminários sendo pautados em um texto escrito, eles serão oralizados em sala, por meio da memorização completa ou parcial do texto escrito. Assim,

seria didaticamente razoável levar os alunos a construir exposições não para serem lidas, mas que se apóiem bastante em esquemas baseados em suportes escritos diversificados: anotações, gráficos, citações etc., assim como esquemas baseados em palavras-chave, alguns marcadores de estruturação que permitam ao orador lembrar-se explicitamente do estatuto que atribui a essas palavras-chave em seu planejamento.

Para finalizar, segundo esses autores, seria ainda necessário fazer um trabalho com os alunos, em sala de aula, explicitando que a oralização do seminário comporta também algumas características da retórica textual, tais como captar a atenção da audiência, variando a voz; gerenciar o suspense; seduzir. Além, é claro, de mostrar também que faz parte da oralização incluir a gestualidade e a cinestésica.
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3. Análise de dois livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental

Conforme já foi mencionado acima, dentro de um cosmo bastante extenso de variedades de Livros Didáticos de Língua Portuguesa, optou-se pela análise de dois Livros Didáticos, para que se tivesse uma noção de como, pelo menos dentro de duas obras do Ensino Fundamental, que se propõem a estudar a língua portuguesa com base em gêneros textuais, o gênero oral seminário estaria sendo trabalhado. Em cada um dos subcapítulos abaixo, será apresentada uma pequena descrição do Manual do Professor e do Livro Didático como um todo – no que se refere aos gêneros da oralidade, em especial, o seminário –, entremeando a essa descrição comentários sobre as atividades feitas com esse gênero, dando, sempre que possível, sugestões de outras atividades, com base nos exemplos dos próprios Livros Didáticos.

3.1. O gênero oral seminário em Borgatto et al. (2009) No Manual do Professor de Borgatto et al. (2009), as autoras não só explicitam que os gêneros textuais constituem o eixo norteador da organização didática dos conteúdos de cada umas das unidades da Coleção como também comentam que o
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projeto didático que estruturou a obra priorizou o estabelecimento de sequências didáticas (Dolz & Schneuwly, 2004) e que pretendem trabalhar os gêneros a partir da progressão em espiral, não só dentro de cada série, como também de uma série para outra. As autoras comentam, também, que, em todos os volumes, são encontrados gêneros de todos os âmbitos: narrar, relatar, expor, argumentar, instruir/prescrever. No entanto, em cada série, priorizam-se textos de um determinado âmbito: 6º ano – gêneros do âmbito do narrar; 7º ano – gêneros do relatar; 8º ano – gêneros do expor e do argumentar; e 9º ano – gêneros do argumentar. Por fim, ainda explicitam que há, na Coleção, uma preocupação com o estudo da oralidade. Além da reflexão sobre marcas específicas da oralidade e da sistematização de alguns princípios específicos da linguagem oral, dá-se particular importância ao estudo, à análise e à vivência dos gêneros orais, tais como: rodas de causos, debates, exposição oral. Analisando cada volume da Coleção, observa-se que a oralidade é trabalhada de diferentes maneiras, recebendo cada uma delas títulos diferenciados – tais como “Atividade oral”, “Um bom debate” e “Produção de texto” (que se configura como uma atividade tanto oral quanto escrita, conforme será explicado mais adiante).

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As entradas, nas unidades, intituladas “Atividade oral” configuram-se, como foi apontado no Manual do Professor, como atividades de leitura oral expressiva; leituras dialogada, interativa, dramatizada; atividades de responder, em voz alta, questões propostas, no livro, a partir de um texto. Muitas vezes, as atividades de leitura em voz alta são feitas através de jograis, saraus (como pode ser observado, por exemplo, no livro do 8º ano, páginas 233-234) ou pela simples leitura de um texto proposto com o objetivo de mostrar como o ritmo ou a entonação favorecem a significação plena do que está sendo lido. Atividades como essas podem ser vistas, por exemplo, no 6º ano – nas páginas 38, 56 –; no 7º ano – nas páginas 54, 126; no 8º ano – na página 226 ; e no 9º ano – na página 22. Observou-se, também, que essas atividades de leitura diminuem em quantidade de acordo com os volumes: nos 6º e 7º anos, elas aparecem em número maior. Além disso, nos volumes dos 8º e 9º anos, são incluídas outras tarefas na entrada “Atividades orais”, tais como: discutir, conversar sobre determinados assuntos, explicar situações, dar opiniões (8º ano – páginas 130, 236 –; 9º ano – páginas 65, 72, 129, 160, 170, 215). Pelo que foi exposto, percebe-se que essa parte da coleção não se propõe a trabalhar um ou mais gêneros orais, mas sim praticar, treinar a oralidade nos alunos. Fazendo com que eles se exponham oralmente, as atividades, cada uma a sua maneira,
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abordam características da oralidade, como entonação, pausa, ênfase, marcas da fala. A entrada “Um bom debate”, que aparece em todas as unidades de todos os volumes, serve justamente para propor um debate entre os alunos. O tema do debate sempre está relacionado ao que está sendo trabalhado de alguma maneira na unidade. No entanto, em momento algum, desde o 6º ano até o 9º, houve uma explicação do que é ou como se faz um debate, muito menos houve a demonstração de algum debate para que os alunos tivessem uma noção daquilo que estava sendo proposto que eles fizessem. Já que o debate parece ser um gênero importante para as autoras, uma vez que aparece em todas as unidades, seria importante que, de alguma maneira, ele fosse apresentado aos alunos, no próprio livro, por meio de esquema que desse as instruções da sua estrutura ou, até mesmo, através de um exemplo gravado e levado pelo professor. A seção “Produção de texto”, presente no final das unidades, se vincula às condições de produção do gênero enfocado. Justamente por isso, pode ser vista como resultado final do trabalho realizado com um determinado gênero visto na unidade. Dessa forma, dependendo do gênero trabalhado na unidade, a produção pedida pode ser de um texto oral ou escrito. No 6º ano, por exemplo, como, na unidade 1 é trabalhado o
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gênero conto popular em prosa, pede-se que os alunos, em grupo, criem um causo para que este seja contado numa “Roda de causos”. Já, no 9º, por exemplo, como, na unidade 5, enfoca-se o gênero editorial, sugere-se que seja redigido, em grupo, um editorial. Vale ainda mencionar que a produção textual a ser realizada, nessa seção, na maioria das vezes, não é para ser feita em apenas um dia. Toda atividade é dividida em partes, cada uma delas podendo ser efetuada em dias diferentes. Conforme pode ser visto ao longo da explanação feita acima, o gênero oral seminário, embora se configure, para Dolz & Schneuwly (2010), como um dos gêneros orais mais trabalhados, na sala de aula, no Ensino fundamental, não será muito explorado na Coleção ora analisada, aparecendo apenas em uma unidade dos 7º e 8º anos e na seção “Projeto de leitura”, também, do 8º ano. No 7º ano, o gênero oral seminário aparece pela primeira vez na Coleção, mas não recebe esse nome. Na seção intitulada “Interpretação de texto” (página 95), apresenta-se um texto de autoria de Frei Beto em que vários nomes de pintores famosos são mencionados. As autoras da Coleção, aproveitando esse mote, propõem uma atividade de “pesquisa e relato oral”. Nesta atividade, num primeiro momento, é pedido que os alunos pesquisem, em enciclopédias, informações sobre os pintores indicados no texto. Num segundo momento, pede-se que
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os alunos registrem essas informações, no caderno, para que depois sejam apresentadas oralmente, para turma, com auxílio de imagens e obras do pintor. Essa atividade, embora não receba o nome “Seminário” é estruturada como se fosse um, já, de alguma maneira, introduzindo, para o aluno, a noção de uma exposição oral sistematizada, uma vez que esse gênero será efetivamente trabalhado na série seguinte. No 8º ano, a exposição oral (seminário) aparece, na unidade 4, duas vezes – primeiro, na entrada “Construção do texto”, e depois, na entrada “Produção de texto” – e na seção “Projeto de leitura”. Na parte “Construção do texto” (página 126), o enfoque é indicar para o aluno diferentes maneiras de se apropriar das informações de um texto: através de esquemas, resumos. Depois que as autoras apresentam o que é um resumo, aparece um tópico chamado “Exposição oral” (página 128) – que inclusive vem com um comentário para o professor, informando que este é um exercício inicial para a exposição oral – que indica o passo a passo desse gênero, desde o planejamento do que será falado, até como deve ser apresentada uma exposição oral. Na seção “Produção de texto” (página 144), a atividade indicada é a feitura de uma exposição oral, configurando-se, portanto, como resultado final de um trabalho realizado com esse gênero na unidade. Como primeira tarefa pede-se aos alunos que
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elaborem um esquema sobre o texto “Consumo Consciente”, apresentado na seção e que segue a temática da unidade – o consumismo –, seguindo os comandos anteriormente dados na página 127. Depois se recomenda que os alunos preparem a exposição seguindo as recomendações sobre linguagem, postura, formas de saudação e despedida que, também, já haviam sido dados na unidade 4 – página 128. Na seção “Projeto de leitura”17 – que aparece como uma espécie de apêndice em todos os volumes da Coleção – do 8º ano é proposta como atividade a exposição oral centrada em textos de informação e de divulgação científica. Essa seção é divida em quatro oficinas e uma produção final. A primeira começa com atividades de leitura de diferentes textos expositivos – apresentados, no próprio livro, da página 281 até 315 –, sensibilizando os alunos para o estudo do conteúdo dos textos a serem lidos. A segunda indica atividades que valorizam não só a leitura de diferentes linguagens, como também a leitura analítica como competência necessária para quem vive no mundo de hoje. Já a terceira oficina explora as habilidades de

problematizar e de levantar hipóteses e exercita atitudes de escuta,
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A seção “Projeto de leitura” se configura como um projeto coletivo de trabalho que pode ser iniciado, no momento que o professor achar adequado, em formas de oficinas e indica atividades cujo produto final é um texto do gênero principal enfocado nas séries. 209

respeito e acolhimento da fala do outro. Finalmente, a quarta propõe atividades para treinar as habilidades de localizar os tópicos principais nos textos, tomar notas, esquematizar as relações de similaridade existentes entre os textos e produzir um roteiro de leitura. Como produto final, o projeto propõe a atividade de Exposição oral, apresentando o passo a passo, bastante detalhado, das atitudes a serem tomadas tanto pelo ouvinte quanto pelo expositor, preparando, portanto, os alunos para a execução da tarefa. Conforme pôde ser observado ao longo desse subcapítulo, embora a Coleção não explore bastante o gênero oral seminário, quando abordado, o é de uma maneira coerente, em que fica clara a tentativa de fazer um verdadeiro trabalho didático, em que a construção da linguagem expositiva fosse objeto de atividades propostas. Vale, no entanto, fazer uma pequena crítica ao trabalho com esse gênero nesta Coleção. Se a proposta das autoras, conforme explicitado no Manual do Professor, era trabalhar com gêneros a partir da “progressão em espiral”, elas perderam a oportunidade de apresentar o seminário aos alunos desde a série inicial. Assim sendo, já no 6º ano, as autoras poderiam ter introduzido a exposição oral através de atividades mais simples,
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assim como fizeram no 7º ano. A unidade 1 da série inicial, por exemplo, trabalha as variedades linguísticas. Aproveitando esse tema, as autoras poderiam ter sugerido que os professores pedissem uma pequena pesquisa para os alunos em que eles buscariam diferentes vocábulos que se referem ao mesmo “objeto” nas diversas cidades brasileiras. Como produção final dessa investigação, os alunos apresentariam o que descobriram para a classe. Nesse momento, portanto, já poderiam ser introduzidos conceitos do que é expor e como devem se comportar o aluno expositor e o aluno ouvinte. A sugestão apresentada acima, não desmerece o trabalho das autoras com o gênero seminário. No volume do 8º ano, ele é trabalhado efetivamente como um gênero e através de um projeto que se assemelha um pouco com a proposta de “sequência didática” de Dolz & Schneuwly (2010). Nas oficinas 1 e 2 do “Projeto de leitura”, de uma certa maneira, as autoras fazem uma espécie de “apresentação inicial”, despertando a curiosidade pelo tema proposto. Já as oficinas 3 e 4, funcionariam como “módulos”, uma vez que servem para treinar a produção final. A parte da sequência didática que estaria faltando seria a “produção inicial” feita a partir de um exemplo mostrado pelo professor. Parte essa que pode muito bem ser recuperada se forem consideradas as atividades de exposição oral efetuadas, na unidade 4, como uma “produção inicial”.
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3.2. O gênero oral seminário em Teixeira & Discini (2008) No Manual do Professor de Teixeira & Discini (2008), as autoras explicitam que a Coleção apresenta dois objetivos principais: levar o aluno a ler e a produzir textos de diferentes tipos e gêneros e levá-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como texto, oferece. Comentam, também, que há uma preocupação em trabalhar gêneros pertencentes a diferentes esferas de circulação, dando uma atenção especial aos gêneros praticados oralmente. Informam ainda que, como as lições são temáticas, temas como família, bichos, lembranças fundam a seleção dos textos, os quais procuram adequar-se ao universo de interesse do leitor, que no caso, é o aluno. Assim, os gêneros escritos e orais, bem como os textos que os materializam, são trabalhados em função do tema de cada lição. Analisando cada volume da Coleção, percebe-se que a oralidade é trabalhada sempre na seção “Expressão oral”. Nessa parte, são enfocados não só gêneros orais, como também a expressão oral efetuada a partir da modalidade escrita. Assim, a leitura de textos escritos funciona, muitas vezes, como “alavanca” para debates, como motivação para depoimentos, como

informação que subsidia exposições, por exemplo. Sendo assim, nessa seção, múltiplas são as propostas de atividades com a oralidade, tais como: conversa dirigida; diálogo
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coletivo – que aparecem, por exemplo, nas páginas 13 e 47, do volume 1 –; Declamação de poema, “cantação” de música – que figuram, na página 97, do volume 2; relatos espontâneo e planejado – pedidos, por exemplo, nas páginas 18 e 20, do volume 3; radionovela – que a aparece, na página 35 do volume 4. Em se tratando, especificamente, do gênero exposição oral, pode-se dizer que ele é trabalhado, em diversas lições, de todos os volumes da Coleção, recebendo nomes distintos, como: exposição oral e seminário. Sob o nome exposição oral, aparecem atividades relacionadas a um único tema, ou seja, todos os alunos farão apresentações orais sobre o mesmo tema. Já sob o nome seminário são propostas atividades que terão como culminância exposições orais feitas a partir de temas diferentes. A exposição oral aparece uma vez, nos volumes 1, 2 e 4 e duas vezes no volume 3. No volume 1 (6º ano), esse gênero aparece como uma atividade da Lição 7, que tem como tema a “comunicação”. Na seção “Expressão oral”, são propostas, primeiramente, algumas perguntas para pensar sobre avanços tecnológicos e comunicação. A partir daí, apresenta-se o projeto “Comunicação e tecnologia” que será desenvolvido, ao longo da lição, pelo aluno e culminará com uma exposição oral. Para a feitura dessa exposição oral, são indicadas leituras de textos (apresentados na lição), que versam sobre a evolução tecnológica dos meios de comunicação e sua influência na vida
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cotidiana, além de serem indicadas também fontes bibliográficas e sites de internet para consulta. Recomenda-se que, após a leitura de cada texto, seja preparado um resumo escrito com as informações colhidas a fim de que, a partir dele, seja efetuada a exposição. Vale ressaltar que, dentro dessa seção, embora tenha sido explicado que uma exposição oral deve conter informações relevantes e expressar o ponto de vista fundamentado do autor a respeito do que está sendo falado e que o orador deve ser capaz de convencer o auditório de que seu trabalho é importante, não são indicadas estratégias linguísticas para que isso ocorra, nem são apresentados modelos de uma exposição oral para que os alunos se baseiem. Isso pode ser considerado uma falha das autoras, pois é a primeira vez que aparece esse gênero na Coleção e, numa série inicial, momento ideal de já ser introduzido, de maneira simplificada, o passo a passo da execução desse gênero, inclusive a partir de exemplos concretos. A atividade de exposição oral do volume 2 (página 135) é apresentada de maneira bastante simplória, sem muitas indicações do que é esse gênero, de como ele é elaborado e é feita a partir de pesquisa realizada pelos alunos sobre bailados e danças típicos de diferentes regiões do país. A única informação nova, nesse momento, é que recursos audiovisuais devem ser inseridos na apresentação.
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Já as propostas de exposição oral dos volumes 3 e 4 aparecem com vários detalhes do que é esse gênero e de como ele é concretizado. Num primeiro momento, no volume 3, a exposição oral aparece, na lição 2, ancorada à atividade de “expressão escrita” que versa sobre o gênero resumo. Nesse momento, para ajudar na feitura da exposição oral são apresentados, no livro, não só o que é esse gênero como também o passo a passo da feitura de esquemas para serem utilizados na apresentação juntos aos recursos visuais. Além disso, são dadas, também, sugestões de métodos para a apresentação da exposição oral. Esse gênero aparece novamente, no volume 3, dentro da lição 4, como uma das etapas de atividade do Projeto “Espaços Reinventados”, que tem por tema Aventuras na terra, no ar. A execução desse projeto é dividida em três etapas: (1) Leitura de diferentes textos que falem sobre o assunto; (2) realização de uma exposição oral (como atividade de expressão oral); e (3) realização de um relato de viagem (como atividade de expressão escrita). Dentro do tópico “Expressão oral” desse Projeto são apresentadas características de uma exposição com relação ao modo de falar, postura, uso de variantes linguísticas, recursos da oralidade, pausas.

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No volume 4, a exposição oral aparece, na última lição, que tem como tema a publicidade e, justamente por isso, será feita com base em análises realizadas a respeito de propagandas sociais (apresentadas no próprio livro). Aqui, assim como aconteceu no volume 3, há observações sobre a realização da fala expositiva que é proposta na lição (página 332). Conforme pôde ser observado ao longo da explanação feita acima, o gênero exposição oral é, de uma maneira geral, bem trabalhado dentro da Coleção, uma vez que não aparece como atividade isolada, servindo apenas como estratégia de o professor saber se o aluno entendeu ou não o conteúdo trabalhado (atividade bastante corriqueira nas escolas). Pelo contrário, está, na maioria das vezes, inserida nas lições ou como etapas de um projeto ou ancoradas a uma atividade de expressão escrita, que também tenha por finalidade trabalhar a exposição. O gênero oral seminário aparece uma vez em cada um dos três últimos volumes. Todas as vezes em que ele é trabalhado, está inserido como uma atividade de culminância do tema

desenvolvido ao longo da lição. Como já dito anteriormente, as autoras colocam sob o nome seminário atividades de exposição oral em que os alunos escolhem temas diferenciados para apresentar. No volume 2, por exemplo, há dois temas relacionados ao tema geral da lição (Terra), a saber: a terra como propriedade e a
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Terra como planeta. No volume 3, o tema principal da lição é Mistérios do espaço e cada aluno deverá fazer um recorte sobre esse tema para apresentar oralmente. Já no volume 3, o tema da lição é Costumes, e os alunos deverão fazer um seminário sobre Costumes do Brasil Colônia ou sobre Velhice (tema trabalhado, na lição, por meio de dois textos verbais e alguns textos não verbais, como fotos e pinturas). Para a feitura do seminário, são indicadas leituras prévias não só dos textos apresentados na lição, como também de outros textos, indicados no item “Fique ligado”, que os alunos deverão procurar através de pesquisa extraclasse. Assim como a exposição oral, o seminário também é efetivamente trabalhado como gênero dentro da Coleção, servindo como um instrumento privilegiado de transmissão de diversos conteúdos obtidos através de exploração de fontes diversificadas de informação. No entanto, as autoras pecam em dois momentos: (1) não apresentar, já no 6º ano, de maneira simplificada esse gênero aos alunos e (2) explicitar as etapas de ação de um seminário, incluindo aí os recursos linguísticos mais usados para a composição desse gênero, somente no volume 2, como se partissem do princípio de que os alunos já fossem plenos conhecedores do gênero oral seminário. Outro ponto que merece atenção é o fato de as autoras terem perdido a oportunidade de trabalhar esses gêneros a partir
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da proposta de “progressão em espiral” apresentada em Dolz & Schneuwly (2010). Embora a exposição oral tenha sido abordada em todas as séries, ela não é trabalhada com níveis diferentes de complexidade. Desde o 6º ano, esse gênero é abordado com um nível de dificuldade grande, trabalhando temas bastante complicados para a idade dos alunos. Além disso, vale ressaltar que, o fato de as autoras apresentarem como gêneros diferentes aquilo que a maioria dos linguistas textuais vê como o mesmo gênero (exposição oral = seminário), pode causar dúvidas não só no professor, que utiliza o livro didático, como também nos alunos, que podem perceber que não há efetivamente diferenças estruturais entre as atividades chamadas exposição oral e seminário propostas pelas autoras. Para complicar ainda mais essa questão, as autoras ainda acrescentam a explanação como um gênero distinto dos outros mencionados somente pelo fato de, ao invés de os alunos falarem expositivamente sobre um tema, o fazem sobre um objeto feito por eles (uma colagem, por exemplo). 4. Considerações Finais Como bem frisava Bakhtin (1979) (apud Marcuschi, 2009, p. 190), os gêneros são apreendidos no curso de nossas vidas como membros de alguma sociedade, já que funcionam como “padrões comunicativos socialmente utilizados, que funcionam
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como uma espécie de modelo comunicativo global que representa um conhecimento social localizado em situações concretas”. Justamente por isso, hoje em dia, preconiza-se que a escola – vista como instituição de acesso ao conhecimento – trabalhe com diferentes textos (que são concretizações de gêneros) orais ou escritos, que circulam na sociedade, com o objetivo de ajudar os alunos a dominar melhor o funcionamento da linguagem em situações de comunicação, a fim de torná-los indivíduos críticos e conscientes da sua cidadania. No que diz respeito à linguagem oral, as instituições sociais, como bem apontam os PCN, fazem dela diferentes usos: um professor, um religioso, um cientista, um político, um feirante, um repórter, enfim, todos os que tomam a palavra para falar em voz alta o fazem de diferentes formas, utilizando diferentes registros em razão das também diferentes instâncias nas quais essa prática se realiza. Por isso, Dolz & Schneuwly (2010) afirmam que não só o texto escrito mas também o oral se ensinam, uma vez que, só por meio de uma intervenção didática, os padrões enunciativos e sociais dos gêneros formais, que são fortemente definidos e regulados do exterior, são aprendidos e/ou aperfeiçoados. Ao analisar dois livros didáticos do Ensino Fundamental que se predispõem a trabalhar a língua portuguesa a partir de

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gêneros textuais, observou-se que o gênero seminário, em especial, foi abordado com o objetivo apontado acima. Embora apresentando alguns problemas no que diz respeito ora à aplicação do que é proposto no Manual do Professor ora a questões de nomenclatura dos gêneros, os livros didáticos – tanto de Borgatto et al. (2009) quanto de Teixeira & Discini (2008) –, ao trabalhar a exposição oral, na sala de aula, tentaram fazê-lo, como é proposto por Dolz & Schneuwly (2010, p. 192). Dessa forma, a exposição oral (seminário) é apresentada, nesses livros didáticos, efetivamente como gênero, já que estão ali com o propósito de fazer com que os alunos tomem consciência da situação de comunicação de uma exposição; de sua dimensão comunicativa e de todas as capacidades que envolvem a execução desse gênero, tais como: exploração de fontes de informação; hierarquização das ideias e elaboração de um plano segundo estratégias discursivas; desenvolvimento das capacidades de exemplificação e da “competência metadiscursiva”; tomada de consciência da importância da voz, do olhar, da atitude corporal; preparação e oralização das notas. Referências BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa (PCNEF). Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

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MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir et al. (org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2008. p. 15-28. ______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2009. ROJO, R. & CORDEIRO, G. Gêneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 7-16. Livros Didáticos: BORGATTO, A. T. et al. Tudo é linguagem. V. 6-9. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. TEIXEIRA, L. DISCINI, N. Passaporte para a língua portuguesa. V. 6-9. São Paulo: Ed. do Brasil, 2008.

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Gêneros instrucionais nos livros didáticos: análise e perspectivas
Sylvia J. S. do Nascimento Fabiani (UFRJ)18 1. Introdução

Este trabalho investiga os gêneros instrucionais como ferramentas de ensino em língua portuguesa como língua materna, no segundo segmento do Ensino Fundamental. A partir da apresentação do conceito gênero textual e da necessidade de sua aplicação como instrumento de ensino, caracterizam-se os gêneros instrucionais conforme a temática, a composição e o estilo comuns a esses tipos de enunciado, para, em seguida, analisar sua abordagem por duas coleções de livros didáticos destinadas aos quatro anos finais do Ensino Fundamental.

2. Gêneros textuais: uma nova perspectiva de ensino

2.1. O conceito de gênero textual

A noção de gênero textual se relaciona ao princípio de que a linguagem é estabelecida como prática social, isto é, como um
18

sylviabronquinha@ig.com.br 222

fenômeno dialógico. Nas palavras de Bakhtin (2003, 265), “a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua”. Um gênero textual, sob tais condições, se caracteriza por ser um conjunto de convenções linguísticas sob certa estabilidade – uma constante de padrão de uso – permeado por uma historicidade e modelado conforme uma situação de uso. A recorrência de situações similares em um grupo social promove a instauração e confirmação do gênero textual, ação verbal típica adotada por uma comunidade linguística. Um gênero textual se fundamenta por fatores relacionados à interação comunicativa; como esclarece Marcuschi (2002, 29), “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”. Afirmar que as formações genéricas se justificam primordialmente por suas realizações sociais não é, entretanto, a defesa de que um determinado gênero textual não apresente uma corporeidade linguística recorrente que o caracterize. Em verdade, a estrutura linguística, muitas vezes, está associada de tal modo ao gênero, que aquela lhe confere uma plasticidade própria, de tal forma arraigada ao padrão genérico, que essa relação passa a ser apreendida como intrínseca.

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A

apreensão

do

sistema

linguístico

se

realiza,

necessariamente, por intermédio dos gêneros textuais. Assim, se “a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2002, 22), são esses modelos de verbalização que inserem o homem no universo do discurso. As formações genéricas também se apresentam, no dinamismo da interação verbal, como veículos, instrumentos e estratégias de interlocução que unem sujeito e língua, na construção do significado. Conforme as reflexões de Koch (2002, 53), a

materialização do discurso em forma de gêneros textuais está relacionada, de modo inseparável, à competência

sociocomunicativa dos interlocutores. Essa competência se caracteriza como o fator responsável pela capacidade de o falante/autor e o ouvinte/leitor identificarem o que é apropriado ou não a cada situação social, bem como diferenciarem as particularidades funcionais dos variados padrões genéricos. Segundo Bazerman (2005, 29), as convenções genéricas vinculam-se a estereótipos de situações comunicativas. Por esse motivo, os gêneros textuais tendem a funcionar como espécies de “macro-signos” no jogo da interação verbal, uma vez que o emprego de enunciados padronizados permite identificar, com maior facilidade, o que se almeja realizar pela ação do discurso. Essa perspectiva teórica assemelha-se à noção de gênero apresentada por Searle (apud BIASSI-RODRIGUES et al., 2009,
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21), ao identificar os gêneros como classes, categorias de eventos comunicativos, compostos por discurso, participantes, funções discursivas e situação. Ainda que se constituam como formas pré-determinadas, os gêneros textuais não são moldes estáticos, inflexíveis, invariáveis: como todo fenômeno comunicativo, estão sujeitos a serem reestruturados pela interferência criativa dos interlocutores. Nas palavras de Marcuschi (2002, 19), os gêneros são “eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”. Assim, a interação e as necessidades específicas do contexto discursivo geram fatores capazes de interferir na estrutura dos gêneros textuais, promovendo a variabilidade dessas estruturas. Para Dolz & Scheuwly (2010) o gênero, “objeto socialmente elaborado” (op. cit., 21), é um instrumento de interação social, que norteia o indivíduo às ações possíveis no e pelo discurso, conduzindo a novos conhecimentos e saberes.

[...] há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/ escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 23-24).

As convenções genéricas são atividades sociais submetidas a critérios de êxito (BARROS, 2002, 203). Entre os critérios
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necessários para a realização de um texto, por meio de uma convenção genérica, estão a finalidade discursiva a ser legitimada, o contrato entre os interlocutores, que os reconheça como capacitados a participar da ação comunicativa, o suporte material que corporifique o texto em objeto sensível e a organização textual que estruture o sistema linguístico conforme as peculiaridades comunicativas da situação interativa. Os gêneros são construtos sociais, estabelecidos em um tempo-espaço que os legitima (MAINGUENEAU, 1997, 36). Em outras palavras, as convenções genéricas são ações que relacionam homem, língua e discurso, de acordo com as verdades de um grupo social. Assim, é possível afirmar que os gêneros formam um sistema de controle social e de exercício de poder (MARCUSCHI, 2008, 161). Compreender os mecanismos formais e, principalmente, ideológicos que orientam esses padrões de comunicação é inserir-se na rede simbólica que dimensiona e sustenta as crenças e os valores da sociedade. Aprender, conscientemente, a utilizar os gêneros textuais é preparar-se para questionar, reconstruir e, inclusive, manipular esses mesmos valores e crenças. 2.2. Gênero textual como instrumento de ensino – a visão de Dolz & Schneuwly

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Dolz & Schneuwly (2010) afirmam que os gêneros textuais, por seu caráter intermediário e integrador, fundamentam as práticas e atividades de linguagem. Sob a metáfora de o gênero ser um megainstrumento – “uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos (sobretudo linguísticos, mas também paralinguísticos)” (Dolz & SCHNEUWLY, 2010, 25) – os autores defendem que o ensino de língua materna deve ser desenvolvido a partir do trabalho com gêneros textuais. Em seus estudos, recebem enfoque especial os gêneros secundários, uma vez que a apropriação desses instrumentos não ocorre diretamente em uma situação de comunicação; “O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos [...]” (id., 83). Seguindo esse posicionamento, os autores relacionam o ensino dos gêneros complexos ao conceito de zona proximal de Vygotsky (distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real de conhecimento para a resolução de uma situação problema). Dolz & Schneuwly (2010) apontam que o ensino dos gêneros secundários deve acontecer a partir do conhecimento dos gêneros primários, por meio de uma reelaboração do antigo sistema de linguagem, que, a partir de

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então, apresenta novas significações, por meio de novas perspectivas textuais.

Pode-se mesmo dizer que a introdução do novo sistema, a aparição dos gêneros secundários na criança, não é o ponto de chegada, mas o ponto de partida de um longo processo de reestruturação que, a seu fim, vai produzir uma revolução nas operações de linguagem (id., 31).

Defendem os autores que devem ser foco do trabalho escolar os gêneros textuais pertencentes à escrita e ao oral formal, sob a preocupação de conduzir o educando, de modo sistemático, ao necessário domínio da linguagem, em seu funcionamento nas diversas situações comunicativas. A sistematicidade do ensino dos gêneros deve ser estruturada sob uma progressão em espiral entre os conhecimentos a serem adquiridos, sob a forma de sequências didáticas (módulos ordenados de ensino, estruturados sob o objetivo de aperfeiçoar uma prática de linguagem), sempre norteadas pelas dificuldades em linguagem apresentadas pelo aluno (id., 43-46). Frente à diversidade de gêneros que circulam em uma sociedade letrada, Dolz & Schneuwly sugerem que o ensino de língua materna se desenvolva a partir de uma seleção dos instrumentos a serem trabalhados sob agrupamentos, organizados sob três critérios, cujo alvo se localiza nas capacidades globais de linguagem a serem trabalhadas. São eles: 1. relação direta com as
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finalidades sociais esperadas do ensino de língua materna, em suas modalidades escrita e oral; 2. abordagem, de modo flexível, das diferentes tipologias textuais; 3. relativa homogeneidade discursiva entre os gêneros agrupados (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 50). São cinco os agrupamentos de gêneros propostos pelos autores (id, ibidem): 1. cultura literária ficcional – relacionado à ação de narrar (fábula, romance, piada etc.); 2. documentação e memorização das ações humanas – relacionado à ação de relatar (testemunho, reportagem, biografia etc.); 3. discussão de problemas controversos – relacionado à ação de argumentar (debate regrado, editorial, ensaio etc.); 4. transmissão e construção de saberes – relacionado à ação de expor (seminário, verbete, exposição oral etc.); 5. instruções e prescrições – relacionado à ação de descrever, orientar ações (receita, comandos, regulamento etc.). As vantagens do ensino desenvolvido por agrupamentos de gêneros são a diversidade de instrumentos discursivos

apresentados aos alunos, a multiplicidade de operações de linguagem a serem abordadas, a possibilidade de enfocar as tipologias textuais, sem, contudo, desvinculá-las de suas respectivas funções na dinâmica de uma situação comunicativa e o

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desenvolvimento de competências e habilidades que são transferíveis entre o ensino de cada gênero trabalhado. Dolz & Schneuwly (2010) ressaltam que o gênero apresenta-se, na situação escolar, como uma “variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituição cujo objetivo primeiro é precisamente este” (op. cit., 69). Sob tal perspectiva, instaura-se a necessidade de propiciar ao aluno situações comunicativas próximas às verdadeiras em que o gênero se realiza, a fim de que o processo de aprendizagem tenha sentido. O trabalho escolar com gêneros deve-se desenvolver, portanto, para elucidar os conhecimentos implícitos da formação genérica, por meio de modelos didáticos. Pode-se caracterizar um modelo didático a partir de duas características: uma síntese destinada à orientação docente e um sinalizador das dimensões ensináveis, que sinaliza as sequências didáticas a serem elaboradas (id., 70).

As sequências visam ao aperfeiçoamento das práticas de escrita e de produção oral e estão principalmente centradas na aquisição de procedimentos e de práticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de intersecção entre atividades de expressão e de estruturação, as sequências não podem assumir a totalidade do trabalho necessário para levar os alunos a um melhor domínio da língua e devem apoiar-se em certos conhecimentos, construídos em outros momentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 96).

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De modo geral, uma sequência didática se estrutura, primeiramente, na apresentação do gênero a ser trabalhado, sob uma situação real – ou ao menos verossímil – de comunicação. Em seguida, a partir da produção textual dos alunos, uma série de módulos é proposta, a fim de explicitar, com base nas dificuldades apresentadas nesses primeiros textos, as características do gênero e aprimorar as competências e habilidades textual-discursivas dos alunos. Por último, os educandos elaboram uma produção textual final do gênero, já então munidos dos instrumentos trabalhados ao longo do desenvolvimento dos módulos.

2.3. Gêneros instrucionais

Denominam-se por gêneros instrucionais os tipos de enunciado (BAKHTIN, 2003) organizados sob uma relação discursiva de comando-execução, orientando ou proibindo ações e comportamentos. Dolz & Schneuwly (2010, 52) caracterizam os gêneros instrucionais sob capacidade de linguagem de regulação mútua de comportamentos. O arranjo discursivo do gênero instrucional, necessariamente, inscreve no texto as figuras de um enunciador (aquele que prescreve ou interdita os comandos) e de um enunciatário (a quem se dirigem as instruções ou interdições a serem observadas).

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Embora seja evidente que os gêneros apresentem uma heterogeneidade tipológica, percebe-se que há sequências que se revelam como discursivamente dominantes em determinados gêneros. A diretriz comando-execução acaba por atribuir aos gêneros instrucionais características (recorrentes, porém não obrigatórias) na materialidade linguístico-textual. A sequência textual predominante nesses enunciados tipicamente instrucionais é a injuntiva (MARCUSCHI, 2002), que engloba os atos de fala diretivos, cujo objetivo é levar ao enunciador executar algo (SEARLE, 1969). A sequência injuntiva está, assim, para os

gêneros instrucionais, como um traço relacionado ao estilo, que, ao lado do conteúdo temático e da construção composicional, é um elemento caracterizador dos gêneros textuais. A injunção pode explicitar uma força ilocucionária de ordem, pedido, sugestão, restrição ou interdição. Travaglia (2007) afirma que, no tipo textual injuntivo, o conteúdo “é sempre algo a ser feito e/ou como ser feito, uma ou várias ações ou fatos e fenônemos cuja realização é pretendida por alguém” (id, 43). Intrínseca à sequência injuntiva encontra-se a implicatura de um desnível temporal do discurso – a injunção indica um comando a ser praticado em um momento futuro, posterior à própria enunciação. Desse modo, a sequência injuntiva traz, em si, um núcleo de um processo de transformação: há um “antes” (o estado anterior da execução das orientações/ prescrições) e um
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“depois” (implicados na execução do comando por parte do interlocutor), demarcados pela ação transformadora incitada pela injunção. Assim, a sequência injuntiva extrapola o plano textualdiscursivo, ao propor uma junção dialogal entre o dito e o por fazer, inscritos no plano de ação estruturador do sentido textual. Travaglia (2007) afirma que a superestrutura de textos do tipo injuntivo19 costuma ser formada por três partes ou categorias esquemáticas. A primeira é o elenco ou descrição dos elementos a serem manipulados a partir do comando-execução; o elenco pode apresentar-se sob a forma de lista (ingredientes de receita) ou lista e descrição/ ilustração (fotos ou desenhos em manuais de instrução). A segunda categoria esquemática é a determinação ou incitação, em que se apresenta o comando-execução a ser cumprido – “a injunção em si” (id., 50). A terceira parte é a justificativa, ou incentivo em que se apresenta a justificativa para o comando-execução. Travaglia (2007) ressalta que textos que são necessária e dominantemente injuntivos apresentam essa

superestrutura em seu todo ou em parte de sua própria superestrutura. O autor menciona, ainda, que as categorias esquemáticas não estão sob ordem fixa e podem ser intercambiáveis. “A única parte obrigatória é a determinação, mas às vezes o produtor do texto apenas dá a justificativa ou
19

Para o autor (Travaglia, 2007, 51), a noção de texto do tipo injuntivo é equivalente ao que se denomina por gêneros instrucionais neste trabalho. 233

explicação e a determinação fica implícita, sendo deduzível através de inferências” (op. cit, 51). Em relação às características do verbo, Travaglia (id., 6566) mostra que, nos textos do tipo injuntivo, é comum o uso de auxiliares modais de modalidades imperativas (principalmente ordem, obrigação e prescrição) e verbos sob nuance semântica de dinamismo (ações), normalmente indicando a condição do produtor do texto (incitador) e do interlocutor (potencial executor do comando). Segundo o autor, os verbos, em textos injuntivos, não apresentam a atualização do aspecto e o valor temporal característico é de futuro, independentemente da forma verbal. Rosa (2003) agrupa os gêneros de predominância do tipo injuntivo de acordo com a função sociocomunicativa. Há três categorias de textos instrucionais: o texto instrucional-

programador (instrui um modo de fazer; exemplo: receita), o texto de conselho (sugerem um fazer; exemplo: horóscopo) e o texto regulador-prescritivo (obrigam um fazer; exemplo: leis) (id., 32). A relação entre gêneros instrucionais e injunção como sequência textual predominante parece, muitas vezes, ser apreendida como intrínseca – a noção norteadora de comando daqueles gêneros liga-se estritamente à força ilocucionária inscrita em uma sequência injuntiva. Travaglia (2007, 51) cita que o tipo textual injuntivo, como estrutura textual dominante, vincula-se a gêneros como mensagem religioso-doutrinária,
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instruções,

manuais de uso e/ou montagem de aparelhos, receitas de cozinha e receitas médicas, textos de orientação comportamental (por exemplo, como dirigir sob neblina, etc.). Apesar de ser a evidente a interrelação entre sequência injuntiva e gêneros instrucionais, tal vinculação não pode ser entendida como uma relação biunívoca, em que a existência de um desses elementos pressupõe necessariamente a presença do outro. Tal proposição se verifica na possibilidade de sequências injuntivas comporem – ainda que não predominantemente – gêneros textuais que não sejam instrucionais (como, segundo Travaglia (id., ibid.), no gênero editorial), ou, ainda, alguns gêneros instrucionais não explicitarem um comando-execução por elementos característicos de uma sequência injuntiva, embora o tragam inscrito no nível discursivo (como, por exemplo, o gênero textual crendice popular, em que o camando-execução não se manifesta na materialidade do texto, mas é resgatado por meio da exploração dos elementos implícitos20). Gêneros instrucionais são organizados principalmente sobre a função apelativa (conativa) da linguagem – o discurso instrucional traz como pressuposto um enunciatário ao qual a orientação, prescrição, restrição ou interdição se dirige. Chalhub

20

As crendices parecem se enquadrar entre os gêneros instrucionais nos quais, como se mencionara, a determinação injuntiva é dada implicitamente, recuperada por meio de inferências (cf. Travaglia, 2007, 51). 235

(2004) menciona que a função conativa revela uma ação do emissor “de se fazer notar pelo destinatário, seja através de uma ordem, exortação, chamamento ou invocação, saudação ou súplica” (op. cit, 22), apresentando frequentemente o imperativo como marca gramatical – modo verbal também muito comum a determinados gêneros instrucionais. Pela objetividade do gênero instrucional (o comando procura ser mais claro o possível, para que a execução seja cumprida conforme o esperado), os textos sob essa organização genérica costumam apresentar linguagem precisa, frases curtas e uma ordenação relativamente fixa das informações (a alteração dos comandos pode refletir no processo de sua execução). Gêneros instrucionais com maior corporeidade textual (receitas, manuais) costumam apresentar articuladores textuais que

explicitam a hierarquia de execução de cada microcomando a ser cumprido, para que o macrocomando seja realizado, promovendo, assim, a progressão textual: “primeiramente”, “antes”, “depois”, “em seguida”, “por último” etc. O enquadramento argumentativo nesses gêneros, por sua vez, não favorece a polêmica: o texto instrucional assume-se como verdade a ser seguida, não abrindo espaço a outra possibilidade de construção do discurso por parte do interlocutor. Dessa maneira, desde os manuais de instruções, passando pelas receitas e bulas de medicamentos, até chegar aos textos legais
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(placas de trânsito, regulamentos, estatutos, leis etc.), os gêneros instrucionais são construídos sob uma assimetria discursiva entre enunciador (aquele que dita o modus operandi de um saber) e enunciatário determinados). Assim, pode-se afirmar que, nos gêneros instrucionais, pressupõem-se a autoridade e legitimidade do enunciador para a construção do discurso - o comando apenas se justifica caso o interlocutor o aceite como verdade, justificada e reconhecida socialmente, a ser executada. Os tipos de enunciados instrucionais tendem a ser fechados em si mesmos, a partir de uma visão autoritária da construção dos sentidos. (o que deve cumprir os procedimentos

3. Análise dos livros didáticos

Como corpora para esta pesquisa, foram selecionadas duas coleções de livros didáticos, destinadas ao ensino de língua portuguesa no segundo segmento do Ensino Fundamental (EF): Tudo é linguagem (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009) e Passaporte para a Língua Portuguesa (DISCINI & TEIXEIRA, 2007). Ambas as coleções são organizadas em quatro volumes, cada um destinado a um ano de escolaridade em que o EF é subdividido.

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A análise foi desenvolvida a partir da observação dos seguintes parâmetros nos livros didáticos: 1. abordagem teórica dos gêneros instrucionais nos respectivos Manuais do professor; 2. apresentação e desenvolvimento dos gêneros instrucionais nos conteúdos e atividades destinados ao educando.

3.1. Os Manuais do professor

Segundo o Manual do Professor da coleção Tudo é linguagem (TL), os gêneros textuais funcionam como a diretriz de organização dos conteúdos desenvolvidos ao longo de toda a obra, ao envolverem o desenvolvimento da leitura, escuta, produção de textos oral e escrita, reflexão e análise linguística (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, p 2). A apresentação de gêneros variados e a diversificação de textos de uma mesma formação genérica são caracterizadas como procedimentos indispensáveis à formação de um indivíduo funcionalmente letrado, por promover a reflexão sobre a língua como produto sociocultural e instrumento de interação. Os gêneros textuais/ do discurso refletem, pois, “a dimensão social da linguagem e dos textos (op. cit., 7). Em TL, afirma-se que os gêneros, ao serem trabalhados no ambiente escolar, são reconstruídos por um processo de
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“didatização da leitura”, uma vez que os alunos são conduzidos a organizar seus conhecimentos prévios ao estudo reflexivo das formações genéricas enfocadas na escola. Tal metodologia de reflexão é desenvolvida a partir do agrupamento dos gêneros sob duas perspectivas. A primeira organiza os gêneros a partir de domínios de práticas de linguagem (Dolz & Schineuwly, 2010): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir/ prescrever. A segunda perspectiva é orientada sob o aspecto de circulação social (esferas discursivas) do gênero, presentes no cotidiano: “gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica” (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, 8). Afirma-se, no Manual de TL, que o trabalho com gêneros é estruturado sob a forma de sequências didáticas, de modo a estabelecer uma gradação entre as competências comunicativas a serem desenvolvidas e aprimoradas, promovendo uma progressão em espiral (Dolz & Schineuwly, 2004) do processo de ensinoaprendizagem. Assegura-se, também, que tal organização do ensino atende, de modo equilibrado, tanto os gêneros de língua escrita quanto os de língua falada. O Manual de TL ressalta, ainda, que em todos os volumes da obra são trabalhados gêneros de todos os domínios de práticas de linguagem, o que é exemplificado pelos gêneros sob o domínio do instruir/ prescrever “os textos do âmbito do instruir (jogos, instruções, regras...) têm momento marcado no volume do 6º ano,
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mas são analisados e empregados ao longo do desenvolvimento das atividades dos demais volumes” (Borgatto, Bertin & Marchezi, 2009, 11). Apesar da ressalva, constatou-se que o desenvolvimento de gêneros instrucionais é mencionado pelo Manual do Professor de TL unicamente naquele mesmo volume da coleção. Especificamente no Manual do volume destinado ao sexto ano, citam-se alguns exemplos de gêneros instrucionais

(instruções de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogo, instruções, uso de comandos diversos, textos prescritivos), ressaltando sua recorrência no cotidiano. Interessante mencionar que já no Manual deste volume, na seção “Sugestão de aplicação por bimestre”, fica registrado que a produção textual dos gêneros instrucionais se direciona ao aprimoramento da língua escrita (op. cit., 34). Todas essas observações serão retomadas no tópico seguinte deste artigo, a fim de constatar a coerência entre as metas propostas e as atividades destinadas ao aluno, na coleção TL, em relação à abordagem dos gêneros instrucionais pela obra. Por outro lado, o Manual da coleção Passaporte para língua portuguesa (PLP) define como objetivo da obra conduzir o educando a “ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros e levá-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como um texto, oferece” (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, 5), sob uma proposta de orientação equilibrada entre a
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abordagem das modalidades escrita e oral da língua. Confirma-se a metodologia de ensino baseada na análise de formações genéricas, ao se mencionar que o conceito de gênero, “instrumento confirmador da situação de comunicação” (id., 13), funciona como eixo dos estudos apresentados pela obra. Em PLP também se revela preocupação em desenvolver o processo de ensino-aprendizagem sob a diretriz de uma progressão em espiral (DOLZ & SCHINEUWLY, 2010), pela retomada e aprofundamento das características abordadas nos gêneros, ao longo de seus quatro volumes. Menciona-se que a obra procura conciliar a noção de gênero textual ao conceito de tipos de texto, a fim de o aluno seja capaz de transferir conhecimentos, já então internalizados, para as exigências específicas de cada situação de comunicação. Desse modo, os textos instrucionais, “em que se dão regras de como fazer algo” (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, 13), são definidos, no Manual do Professor, como a concretização do tipo textual injuntivo. O Manual de PLP apresenta uma série de conceitos teóricos disseminados ao longo dos segundo, terceiro e quarto volumes, conforme a abordagem dos gêneros desenvolvida em cada ano de escolaridade do segundo segmento do EF (respectivamente sétimo, oitavo e nono anos de escolaridade) – seção intitulada como “Respostas de questões e encaminhamentos complementares”. Assim, as orientações ao docente em relação
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aos gêneros instrucionais, aparecem em diversas passagens da obra, de acordo com as atividades práticas desenvolvidas com os alunos no livro – com ressalva ao texto de apresentação comum aos quatro volumes, o Manual do primeiro volume não faz menção alguma aos gêneros instrucionais. No Manual do segundo volume, apresentam-se

características dos textos injuntivos, tais como o plano de ação norteador do discurso, o valor das prescrições e interdições sustentadoras do texto conforme o gênero textual abordado, a transmissão de um “saber fazer” (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, v.2, 54) ao interlocutor, orientando a construção dos sentidos que este faz a partir de uma realidade. O Manual do terceiro volume apresenta orientações sobre o tema, o conteúdo e o estilo do gênero instrucional manual de etiqueta e manual de instruções. No quarto volume, o Manual aborda o enunciador do gênero instrucional (crendice e estatuto) como o que instrui, prescreve ou interdita ações e comportamentos por meio de uma assimetria instaurada entre ele e seu interlocutor. Também delineia as esferas de circulação daqueles gêneros. É importante ressaltar que a análise não identificou, em momento algum, o desenvolvimento de atividades que abordem os gêneros instrucionais sob a modalidade oral da língua no Manual do Professor na coleção PLP. Essa e as demais constatações descritas neste tópico serviram como base comparativa entre as
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propostas apresentadas no Manual do Professor de cada uma das coleções e o trabalho real desenvolvido naquelas obras, em relação aos gêneros instrucionais. 3.2. Desenvolvimento dos gêneros instrucionais nos livros didáticos Ambas as coleções analisadas afirmam, como fora mencionado na análise dos Manuais do Professor, abordar e desenvolver os gêneros instrucionais sob uma a forma de uma progressão em espiral, entre os gêneros de um mesmo domínio de prática de linguagem, sob relativo equilíbrio entre gêneros orais e escritos. A observação das obras revela, entretanto, que a coleção TL não promove um tratamento em espiral entre tais gêneros, tampouco equilibra a abordagem entre fala e escrita nesses tipos de enunciado. A coleção PLP também apresenta suas falhas, pois, ainda que a progressão em espiral seja desenvolvida, a oralidade é claramente preterida, em favor dos gêneros instrucionais escritos. A fim de ilustrar a dinâmica de apresentação dos gêneros instrucionais nas coleções foram desenvolvidas duas tabelas, em que se registram o gênero trabalhado, o ano de escolaridade, os tópicos desenvolvidos a partir do gênero e a proposta de produção textual apresentada. A sinalização dos tópicos relacionados ao gênero se justifica pela intenção de identificar se a formação genérica foi abordada como objeto principal ou secundário de
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análise, utilizando-se o gênero como “pretexto” para o estudo de outro conteúdo. A tabela 1 apresenta os dados relativos à coleção TL. As áreas em fundo cinza mostram o gênero abordado de forma secundária, sem ser considerado por sua função, tema, composição ou estilo (cf. legenda).

Livro Gênero Instrucional

TUDO É LINGUAGEM Tópicos relacionados Produção textual do gênero -

6º ano Placa de advertência Manual

Ambiguidade; pontuação. Tema, composição e estilo do gênero.

Regra de jogo

Tema, composição e estilo do gênero.

Folheto instrucional

Horóscopo

Tema, composição e estilo do gênero; implicações do suporte, conjugação entre linguagem visual e linguagem verbal; comparação entre exemplares do mesmo gênero. Correlação entre modo imperativo, futuro do indicativo e infinitivo no texto instrucional. Estilo do gênero.

Produção escrita de regras de jogo em duplas e comparação entre produções. Produção escrita das orientações para confecção de origami, a partir das ilustrações. Produção escrita de folheto instrucional sobre cuidados com a pele.

Produção escrita de horóscopo a partir de

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7º ano 8º ano 9º ano Legenda

-

frases feitas. -

Gênero sob enfoque principal Gênero sob enfoque secundário Tabela 1: Gêneros instrucionais na coleção Tudo é linguagem. A observação da tabela 1 revela que, em relação aos gêneros instrucionais, a coleção TL não consegue estabelecer uma metodologia de progressão em espiral. Contrariando o que se esboçara no Manual do Professor, nos volumes destinados ao sétimo, oitavo e nono anos não foram encontrados exemplares de texto sob o domínio do instruir. A tabela 1 esclarece também que, na referida coleção, há um gênero instrucional trabalhado sob enfoque secundário (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, v.1, 62-63). Na atividade, apresentam-se placas de advertência de trânsito, para abordar a ambiguidade do texto e trabalhar a pontuação, a fim de corrigir a imprecisão do sentido. Apesar de a esfera de circulação ser relativamente apresentada, o gênero não é abordado em sua função comunicativa ou características temáticas, composicionais e estilísticas, mas sim como um instrumento para se chegar a um tópico gramatical.

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É válido ressaltar que todos os textos instrucionais apresentados em TL são trabalhos sob a modalidade escrita da língua; os textos orais sob o domínio do instruir não são, em momento algum, abordados na obra. Também as atividades de produção textual não são direcionadas para a oralidade, constatação que se mostra em desacordo com as diretrizes apresentadas pelos Manuais. No volume destinado ao sexto ano, a Unidade 8 é dedicada aos textos instrucionais. É curioso, entretanto, que o texto principal da seção é uma narrativa (“O espelho dos nomes”). Ainda que o texto apresente, inserido na organização da narrativa, regras de um jogo desenvolvido pelas personagens da história, o objetivo comunicativo principal do texto trabalhado não se enquadra sobre o domínio de prática de um texto instrucional. Isso se comprova pelo fato de haver a necessidade de, em outra passagem (id., 219), organizarem-se as regras do jogo apresentadas na referida na narrativa, sob forma convencional, para, somente a partir de então, desenvolver-se o estudo do gênero instrucional. A preocupação de definir e caracterizar os gêneros instrucionais aparece na Unidade 8: “O texto que tem a finalidade de transmitir regras, instruções ou orientações pertence ao gênero de texto chamado instrucional.
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Exemplos desse gênero de texto: bulas de remédio, receitas médicas, receitas culinárias, manuais que acompanham eletrodomésticos e aparelhos eletrônicos, instruções de montagem de móveis ou aeromodelos, regulamentos, regras de jogos, etc. Características dos textos instrucionais:  frases curtas e objetivas;  verbos utilizados no modo imperativo ou no infinitivo;  organização em itens ou em lista com orientação passo a passo;  linguagem clara e precisa (id., 225).

Nota-se que a caracterização dos textos instrucionais se limita ao imperativo e ao infinitivo como formas verbais apresentadas no texto instrucional. Contudo é interessante que o livro se contradiz justamente na narrativa apresentada como texto principal da unidade. Naquele texto, no registro das regras de um jogo, os comandos são estruturados com a forma verbal no presente do indicativo: “A gente diz uma frase (...). / E você diz outra que combina” (id., 212). É muito interessante o trabalho apresentado sob o estudo do gênero folheto instrucional, em TL (Unidade 8), por ser desenvolvido a partir de uma abordagem contextualmente orientada, oferecendo variados exemplares do gênero para comparação de tema, composição e estilo. Nessa passagem, comenta-se o valor do futuro do presente do indicativo como sinalizador de um comando a ser cumprido. Passando à coleção PLP, é possível observar que, nesta obra, a intenção de organizar os conteúdos sob uma progressão em
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espiral parece contemplar o estudo dos gêneros instrucionais. A tabela 2 esquematiza tais formações genéricas na referida coleção:

Livro Gênero Instrucional

PASSAPORTE PARA A LÍNGUA PORTUGUESA Tópicos relacionados Produção textual do gênero -

6º ano Placa de interdição Receita culinária

Estilo do gênero; imperativo. Estilo do gênero; imperativo.

modo modo

7º ano Receita culinária

“Aconselhamento” (Revista de amenidades) 21
21

Tema, composição e estilo do gênero; função da linguagem; plano de expressão e plano de conteúdo do texto; comparação entre exemplares do mesmo gênero; modo imperativo. Tema, composição e estilo do gênero; texto injuntivo; conceito de prescrição e

-

-

Os nomes dos gêneros entre aspas, devido a não haver uma nomenclatura específica indicada no livro didático analisado, foram adotados, em função da temática do gênero, para uma referência aos textos. Na obra analisada, esses textos aparecem como partes do gênero “revistas de amenidades”. Diferentemente do que apresenta o livro didático, adotou-se neste trabalho a perspectiva de que a revista é um suporte, que agrupa variados textos sob diferentes domínios de práticas de comunicação. 248

“Instrução para artesanato” 8º ano Manual de etiqueta

interdição; esfera de circulação do gênero; “tom de voz” do enunciador; modo imperativo no texto injuntivo. Texto injuntivo.

-

Tema, composição e estilo do gênero; esfera de comunicação do gênero.

Manual de instrução 9º ano Crendice

Tema, composição e estilo do gênero. Tema e estilo do gênero; esfera de circulação do gênero.

Reescrita das regras de um manual de instrução sob a forma de manual de etiqueta. -

-

Estatuto

Regulamento interno

Tema, composição e estilo do gênero. Conceito de texto injuntivo; comparação entre textos injuntivos; esfera de comunicação; futuro de presente com valor prescritivo em textos injuntivos; comparação entre exemplares do gênero; situação de comunicação. Tema, composição e estilo do gênero; situação de comunicação.

Produção escrita de um estatuto.

Produção escrita de regula-mento interno.

Tabela 2: Gêneros instrucionais na coleção Passaporte para língua portuguesa. Como ilustra a tabela 2, em todas as suas ocorrências em PLP, os gêneros instrucionais aparecem como centro da atividade,
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confirmando, tal qual se dissera no Manual do Professor a adoção dos gêneros textuais como eixo dos estudos desenvolvidos. O enfoque sobre tais textos não se delimita a descrever a estruturação linguística do gênero, mas aponta para marcas enunciativas típicas de tais enunciados e, na maioria dos casos, a situação e função comunicativa desses enunciados. É perceptível que em PLP há a preocupação de apresentar textos instrucionais desde a esfera cotidiana (crendice, receita culinária), passando pela esferas públicas (manual de etiqueta e estatuto). O livro busca também relacionar o conceito de gênero instrucional às ideias de sequência injuntiva e tipo textual injuntivo, a partir dos aspectos linguístico-discursivos que aproximam essas três noções – como, por exemplo, força ilocucionária, posicionamento do enunciador, estrutura verbal. No quarto volume (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, v. 4, 208-240), o gênero estatuto é explorado detelhadamente. Há a preocupação dee oferecer diversificados exemplares do gênero, para que o aluno perceba as variações que o permeiam. A atividade de produção escrita incentiva a produção de texto sob tal características, a patir da localização de uma situação de comunicação, de um leitor previsto e de uma esfera de comunicação. O interessante da atividade é inserir em um livro didático um texto da esfera burocrática e mostrar que textos

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instrucionais apresentam uma organização argumentativa própria, a ser considerada para a construção dos sentidos textuais. A coleção PLP não apresenta, entretanto, o equilíbrio entre oralidade e escrita, prometido em seu Manual , na abordagem dos gêneros instrucionais. Novamente os gêneos orais são negligenciados em favor dos gêneros escritos. Até mesmo as crendices, enunciados tipicamente orais, não são explorados sob uma perspectiva da língua falada – os alunos são levados a refletir sobre exemplos apresentados no livro; não há sugestão alguma de uma exploração sob as características ligadas à oralidade. Outro ponto a ser comentado é o desequilíbrio entre a apresentação e a produção de gêneros em PLP. Ao mesmo tempo em que o aluno é exposto a uma diversidade de textos instrucionais, em poucos momentos se promove a produção textual. Entre os dez gêneros sob o domínio do instruir ao longo dos quatro volumes, apenas três apresentam uma proposta de produção. Essa disposição da obra acaba por deixar a impressão de que há, em PLP, uma grande preocupação com o desdobramento teórico da questão dos gêneros instrucionas, sem, contudo, a necessária exploração da prática textual – seja na modalidade escrita, seja na modalidade falada da língua.

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4. Conclusão

A análise dos livros didáticos constatou que a abordagem dos gêneros textuais começa a ser um ponto comum para o ensino de português como língua materna. Entretanto a sistematicidade desse estudo ainda apresenta alguns problemas, por privilegiar muito mais a leitura, sob uma ótica de processo passivo, do que a produção textual, contextualmente desenvolvida, na realidade do ensino. Ainda que as práticas de língua falada sejam consideradas tão importantes quanto as de língua escrita para a formação do educando, os gêneros orais continuam, na realidade, a ser preteridos no EF, em favor do tradicional enfoque sobre a língua escrita. É preciso ressaltar a importância da modalidade falada da língua em suas particularidades discursivas, para que o ensino se apresente sob uma ótima seguramente eficaz. O estudo dos gêneros instrucionais começa a ser desenvolvido sob uma diretriz enunciativa, funcional e

contextualizada, deixando de ser uma mera descrição de estruturas e formas verbais típicas. Essa constatação demonstra que a tão sonhada transformação do ensino de língua portuguesa, ainda que timidamente, começa a dar seus primeiros passos. Este trabalho foi elaborado com a esperança de ser uma pequena continuidade desse processo.
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Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Martins Fontes: São Paulo, 2003. BARROS, Nina Célia de. Estratégias de ataque à face em gêneros jornalísticos. In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée (orgs.). Gêneros Textuais. Bauru: EDUSC, p. 199-214, 2002. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BIASSI-RODRIGUES, Bernadete; HEMAIS, Barbara; ARAÚJO, Júlio César. Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. BORGATTO, Ana Trinconi; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI; Vera. Tudo é linguagem. 6º ao 9º ano. São Paulo: Ática, 2009. CHALHUB, Samira. Funções da linguagem. São Paulo: Ática, 2004. DISCINI, Norma; TEIXEIRA, Lucia. Passaporte para a Língua Portuguesa. 6º ao 9º ano. São Paulo: Editora do Brasil, 2007. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2002. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. Campinas: Pontes, 1997. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela et al. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. RJ: Lucerna, p. 19-36, 2002. _____. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998. ROSA, A. L. T. No comando, a sequência injuntiva! In: DIONÍSIO, Â. P. e BEZERRA, N. S. Tecendo textos, construindo experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 30-45, 2003. SEARLE, J. R. Speech Acts. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.
253

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A caracterização de categorias de texto: tipos, gêneros e espécies. Alfa. São Paulo: n. 51, p. 39-79, 2007.

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O gênero “artigo de opinião” em dois livros didáticos
Raquel Batista dos Santos (UFRJ) 1. Introdução

Há algumas décadas o ensino de língua portuguesa estava pautado no estudo de regras gramaticais, na maioria das vezes, aplicadas a frases “soltas”, isoladas do texto. Tal postura era ancorada em uma visão tradicionalista do que seria um texto, que era visto como um aglomerado de frases, sendo uma postura recorrente no estudo da língua tomar como ponto de partida as frases para chegar ao texto. Com o avanço da Linguística Textual, a unidade básica de estudo deixou de ser considerada a palavra ou a frase e passou a ser o próprio texto, entendido como um todo significativo ligado a uma atividade social. Dessa forma, o modo ascendente de ensino, da frase para o texto, passa ao descendente, do texto para a frase e para unidades menores. A partir dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) − que defendem um ensino de Português pautado em gêneros orais e escritos, por meio da interação entre leitura, produção e análise linguística − tal postura tornou-se consenso entre os pesquisadores da área de ensino de línguas. Houve, assim, um aumento de trabalhos e pesquisas referentes ao tema, ainda que, em sala de
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aula, essa tendência de trabalhar com os gêneros nem sempre seja a mais recorrente. Entretanto, um passo para a transformação no ensino de língua portuguesa foi a mudança de perspectiva de alguns livros didáticos. Mesmo que tenha sido por uma questão de adequação aos PCN e aos critérios de avaliação do governo, alguns já trazem muitos avanços em relação ao tratamento do texto, que deixa de ser um pretexto para o ensino de regras gramaticais e passa a ser estudado na perspectiva dos gêneros e das tipologias textuais. Autores como Dolz e Schneuwly, Koch, Marcuschi passaram a ser frequentes na bibliografia desses livros e na perspectiva teórica presente no Manual do Professor. Entretanto, deve-se avaliar se as teorias são realmente concretizadas nesses materiais. Em função disso, este artigo tem por objetivo analisar como um determinado gênero é tratado em duas coleções de Ensino Fundamental, verificando se há articulação entre leitura, análise linguística e produção. Como o trabalho com os gêneros textuais está relacionado ao estudo da língua em seus usos autênticos, a escolha de um gênero jornalístico mostrou-se interessante para esta pesquisa, tendo em vista a configuração do jornal como mecanismo social e de linguagem. Nesse caso, o gênero escolhido foi o artigo de opinião, que consideramos importante, já que, além de ser de um texto da mídia (o que o torna um gênero recorrente na vida diária),
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constitui

um

importante

instrumento

para

o

estudo

da

argumentação. Sabemos que todos precisam da argumentação em diversas situações cotidianas e que, além disso, a capacidade

argumentativa é necessária ainda em contextos mais formais. Assim, trabalhar gêneros argumentativos mostra-se importante no sentido de permitir ao aluno desenvolver habilidades de percepção do ponto de vista alheio e de seus fundamentos (ou da ausência deles) e de expressão de um posicionamento próprio nas diversas situações comunicativas. O desenvolvimento deste artigo está dividido

essencialmente em duas seções: a abordagem teórica e a análise do gênero. Na parte teórica, trataremos, basicamente, das noções, primeiro, de gênero textual, de suporte e de domínio discursivo; em seguida, dos gêneros jornalísticos e dos tipos/sequências textuais; depois, dos gêneros escolares e das sequências didáticas; e, por fim, dos PCN de língua portuguesa. Já na segunda parte será analisado o gênero em questão em dois livros de duas coleções de Língua Portuguesa para o 3º e o 4º ciclos do Ensino Fundamental − Tudo é Linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa, das quais serão analisados os volumes 2 e 1

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(respectivamente), visto que estes são os que contêm unidades que trabalham com o gênero “artigo de opinião”22.

2. Abordagem teórica

2.1. Gênero textual, suporte e domínio discursivo

Segundo Bakhtin (1997), o falante se comunica por meio de um gênero textual, tipo relativamente estável de enunciado, e o utiliza com segurança ainda que ignore totalmente sua existência teórica. Nessa perspectiva, aprender a falar é aprender a se comunicar através dos gêneros, já que falamos por meio de enunciados, não por frases ou palavras isoladas. Os gêneros organizam nossa fala e podem também ser pressentidos na fala do outro. Por isso, Bakhtin (1997: 303) afirma que “Se não existissem os gêneros do discurso, e se não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” Os gêneros contribuem, pois, para ordenar as atividades comunicativas e,

22

Na verdade, como se verá no item 3.2, o livro Passaporte para a língua portugesa analisa o gênero coluna de jornal, que, por sua similaridade com o artigo de opinião, foi incluído nesta análise. 258

apesar de sua relativa estabilidade, são maleáveis e dinâmicos, já que acompanham as mudanças sócio-culturais. Conforme afirma Marcuschi (2005), com o surgimento e a intensidade do uso de novas tecnologias, os grandes suportes tecnológicos vão abrigando gêneros novos. O suporte, de acordo com Marcuschi (2008: 174), é “um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”. Diante disso, um livro, uma revista, um jornal, um outdoor podem ser considerados suportes à medida que possuem uma materialidade, um formato específico e têm como função veicular textos. Como, a princípio, toda superfície pode funcionar como suporte, Marcuschi diferencia os suportes incidentais dos convencionais. Os incidentais são aqueles que podem veicular textos, mas não têm essa função comumente, como o corpo humano com uma tatuagem, por exemplo. Já os convencionais são considerados típicos, tendo sido produzidos com a finalidade de comportar texto/s, um exemplo disso é uma folha de papel que veicula o gênero carta pessoal. Contudo, Marcuschi destaca que a folha de papel não deve ser tomada como suporte de maneira geral, pois no caso do livro, por exemplo, a página é apenas parte do todo. O suporte é o livro, não apenas o papel impresso, por isso podemos distinguir livros e revistas como diferentes suportes. Marcuschi considera, então, os
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livros didáticos como suportes convencionais, pois são produzidos especificamente para portar textos. O autor ressalta que o livro didático contém elementos muito específicos e uma funcionalidade típica, pois veicula gêneros da esfera do discurso pedagógico como a “explicação textual”, os “exercícios escolares”, a “redação”, as “instruções para produção textual” e veicula muitos gêneros destituídos de seu suporte original. Nessa perspectiva, considerando que os suportes não são apenas modos de transporte e de fixação, pois interferem no discurso, destaca que o livro didático, embora não mude os gêneros que incorpora, modifica a funcionalidade deles. Outra noção importante abordada por Marcuschi é a de “domínio discursivo”, que designa uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Tais domínios, ainda que não sejam textos nem discursos, levam ao surgimento de discursos bastante específicos como o pedagógico, o jurídico, o jornalístico, o religioso. Atividades como a pedagógica, a jurídica, a jornalística e a religiosa constituem práticas discursivas e dão origem a um conjunto de gêneros textuais −às vezes próprios e, em alguns casos, até exclusivos − como rotinas comunicativas institucionalizadas. O discurso jornalístico relaciona-se a um conjunto de gêneros que lhe são próprios, como notícia, reportagem, crônica, editorial, artigo de opinião, charge, anúncio publicitário.
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Marcuschi considera o jornal como um suporte com muitos gêneros, já Bonini (2006) o denomina como um hipergênero, considerando-o como um gênero constituído por outros, devido a sua organização em seções de modo mais ou menos regular. O artigo de opinião, gênero em questão neste artigo, é veiculado originalmente no suporte jornal ou revista e é parte do discurso jornalístico, porém, como o nosso foco são as atividades de livros de Língua Portuguesa, tal gênero será analisado dentro do livro didático.

2.2. Gêneros jornalísticos e tipos/sequências textuais: o artigo de opinião e a sequência argumentativa

Para a análise de gêneros jornalísticos, mostra-se útil a distinção feita por Broucker, abordada por Cunha (2005), entre dois “gêneros redacionais”: a informação e o comentário. O primeiro visa a fazer saber, como é o caso da notícia. Nessa perspectiva, os textos informativos são do tipo textual narrativo, procuram responder, principalmente, às questões o quê? quem? quando? onde? e têm por característica a busca da objetividade. Já o segundo visa a fazer valer uma convicção, um julgamento, um sentimento acerca de algo já dito. Sendo assim, os textos que se enquadram na categoria “comentário” expõem um ponto de vista a respeito de um tema conhecido e são do tipo
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argumentativo. Um exemplo de gênero desse grupo é o artigo de opinião, foco desta pesquisa. Segundo Rabaça & Barbosa (1978: 25), o artigo é um “texto jornalístico interpretativo e opinativo, mais ou menos extenso, que desenvolve uma ideia ou comenta um assunto a partir de uma determinada fundamentação”. Em geral, é assinado e não representa, necessariamente, a opinião da empresa jornalística, o que lhe confere maior liberdade. Como o gênero artigo de opinião exprime o ponto de vista de um articulista acerca de um determinado tema, trata-se de um texto organizado de maneira predominantemente argumentativa. Quanto à argumentação, Koch (2002) afirma que, na interação, sempre há o objetivo de atuar sobre o outro e obter dele certas reações. Nessa perspectiva, os enunciados têm sempre uma orientação argumentativa, pois em todo discurso está presente uma ideologia. Trata-se de uma visão da argumentação como inerente à linguagem, ou seja, em sentido lato. Sem contrariar essa visão, pode-se analisar a

argumentação no plano composicional, pois é possível observar, em determinados textos, uma estrutura tipicamente argumentativa, que não está presente em outros: há relação entre argumentos e uma dada conclusão e aparecem determinadas marcas gramaticais como os operadores argumentativos. Trata-se da argumentação em sentido strictu.
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À argumentação no sentido strictu relaciona-se o gênero artigo de opinião, um texto do tipo argumentativo. Quando falamos em tipos textuais, nos baseamos em Marcuschi (2008), que define o tipo textual como uma espécie de construção teórica definida pela natureza línguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo). O autor ressalta que os tipos caracterizam-se mais como sequências linguísticas do que como textos materializados e abrangem um conjunto limitado de categorias conhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Quando um tipo predomina num texto concreto, diz-se que esse texto é narrativo ou argumentativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. Tomamos como base ainda Adam (1992, apud SANTOS, 2007), que utiliza o termo “sequência” em vez de “tipo” e as define como organizações linguísticas formais em interação dentro de um determinado gênero. Segundo o autor, a sequência é delimitável em poucos tipos de base: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e conversacional-dialogal. Nessa perspectiva, como o tópico desse trabalho é um gênero âmbito do argumentar, cabe tratar da sequência argumentativa. Adam sugere entender a argumentação de dois modos: um em nível de discurso e de interação social (dimensão pragmática) e outro em nível de organização da textualidade (dimensão
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sequencial). Na dimensão pragmática, a argumentação é vista como uma construção do discurso por um enunciador para modificar a posição do interlocutor; na dimensão sequencial, a argumentação é entendida como uma forma de composição elementar, isto é, os locutores possuem representações

prototípicas referentes aos esquemas de argumentação. No dimensão sequencial, Adam propõe que as proposições sejam interpretadas na relação Argumento (s) – Conclusão, Dados – Conclusão.

2.3. Gêneros escolares e sequências didáticas

O artigo de opinião é, como todo gênero, um instrumento de comunicação. Porém, este estudo analisará tal gênero em livros didáticos, ou seja, destituído de seu suporte cotidiano, o jornal, e de seu objetivo comunicativo em si. Tem-se aí um gênero utilizado como objeto de ensino-aprendizagem. Como apontam Dolz e Schneuwly (2004), trata-se, nesse caso, de um gênero escolarizado. Segundo os autores, o uso de um gênero na escola corresponde a uma prática de linguagem, em parte, fictícia, pois o aluno escreve tendo como ponto de partida um “como se”, isto é, uma condição criada com fins de aprendizagem. Sendo assim, o gênero transforma-se em forma de expressão do pensamento,
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desprovida de relação com uma situação de comunicação autêntica. Para Dolz e Schneuwly, no processo de ensino, deve haver consciência do papel central dos gêneros, levando em conta alguns fatores. Um deles é que toda introdução de um gênero na escola é consequência de uma escolha didática para atingir fins específicos de aprendizagem. Tais objetivos estão relacionados a, por um lado, conhecer melhor um gênero para compreendê-lo e produzi-lo melhor; por outro lado, a desenvolver capacidades que transpassam o gênero, transferíveis para outros. Outro fator a se considerar é a transformação que o gênero sofre por funcionar em um lugar social diferente do original. A relação particular que os gêneros adquirem com as práticas de linguagem, o fato de serem gêneros, principalmente, a aprender, mais que a comunicar, leva à complexificação dos gêneros na escola. Entretanto, os autores destacam que se deve colocar os alunos em situações de comunicação o mais próximas possível das verdadeiras, com o objetivo de melhor dominá-las, sem deixar de considerar que há também outros objetivos visados. Segundo os autores, deve-se fornecer meios para que o aluno melhore seu domínio de um dado gênero de modo que possa escrever e falar de modo mais adequado em uma determinada situação comunicativa. Sendo assim, o foco do trabalho escolar

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serão os gêneros que o aluno não domina ou não o faz de forma suficiente.

2.4. Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Os PCN para o 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, publicados em 1998, demonstram uma mudança na perspectiva tradicionalista acerca do que é ensinar Língua Portuguesa, veiculando uma postura crítica segundo a qual o ensino deixa de ser reduzido ao trabalho com regras gramaticais e passa a ter o texto como unidade básica. Têm-se os gêneros como ponto de partida – já que os textos se organizam em gêneros –, com privilégio à leitura, à produção de textos e à análise linguística. Quando se fala em textos, trata-se tanto dos escritos quanto dos orais. A preocupação com os gêneros orais constitui um diferencial dos PCN, pois até então a oralidade, em geral, não era trabalhada pelos livros didáticos e tampouco pelos professores em sala de aula. Para a atividade de leitura, os PCN destacam alguns fatores: a articulação dos enunciados de acordo com as características das sequências predominantes e conforme suas particularidades no interior do gênero; o estabelecimento de relações com outros textos e com recursos que os acompanham
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como gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes; uma abordagem quanto à forma e ao conteúdo do texto, em função das características do gênero, do suporte, do autor; um levantamento e análise de indicadores linguísticos e extralinguísticos presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso, o ponto de vista e a finalidade. Para a prática de produção textual, considera-se a importância de aspectos como as condições de produção, a finalidade, as especificidades do gênero, o interlocutor escolhido e os lugares preferenciais de circulação. Ademais, destacam-se algumas etapas de elaboração textual: estabelecimento de tema, levantamento de ideias e dados, planejamento, rascunho, revisão (com intervenção do professor) e versão final. Ganham destaque ainda aspectos como a coesão, a coerência e a argumentatividade. Em relação à análise linguística, os PCN destacam que o termo não constitui um sinônimo de ensino de gramática, mas refere-se aos fenômenos linguísticos em sua relação com os textos. A atividade está relacionada a aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem. Por isso, supõem-se atividades didáticas reflexivas acerca dos recursos expressivos utilizados em um texto, levando em conta elementos como as condições de produção, as sequências discursivas predominantes, o gênero e o suporte.

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Por meio da diversidade de textos orais ou escritos é que o aluno perceberá como se estrutura sua língua. Os PCN incluem ainda, como parte da análise linguística, os procedimentos de planejamento, elaboração e refacção dos textos. Assim, assinalase para uma integração entre leitura, produção e análise linguística. Por meio da leitura e da escrita, o aluno pode perceber as regularidades linguísticas que compõem um dado gênero e expressar suas necessidades de aprendizado, as quais irão guiar o trabalho do professor. Os Parâmetros destacam que o ensino-aprendizagem deve relacionar-se a diferentes padrões de fala e de escrita, para que o aluno seja capaz de escolher a variedade linguística adequada às características e condições do contexto de produção. Logo, o foco do ensino deixa de ser corrigir “erros” e passa a ser formar um indivíduo competente para se expressar de acordo com sua intenção enunciativa, dirigindo-se a determinados interlocutores, em dado contexto. Para o estudo de determinado fato linguístico, são sugeridos alguns procedimentos metodológicos: tomar como ponto de partida as capacidades já dominadas pelos alunos, para que estes ampliem gradualmente seu domínio de linguagem; constituir um corpus simples e relevante, com dados suficientes para que o aluno possa perceber as regularidades; analisar o corpus, promovendo o agrupamento dos dados; organizar e
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registrar as conclusões dos alunos e permitir que exercitem os conteúdos estudados, a fim de que se apropriem efetivamente das descobertas realizadas. Dessa forma, os PCN propõem que o ensino de língua portuguesa seja pautado na interação entre a prática de leitura, de produção de textos (orais e escritos) e de análise linguística. A unidade básica para o ensino-aprendizagem é o texto, que é trabalhado por meio dos diversos gêneros de circulação social. O aluno, usuário da língua, é ativo nesse processo que se dá por meio do princípio USO→ REFLEXÃO→ USO.

3. Análise do gênero nos livros didáticos

A análise do capítulo selecionado em cada uma das coleções será subdividida em leitura, análise linguística e produção textual, já que constituem itens considerados

fundamentais no estudo dos gêneros. O objetivo será identificar se cada uma dessas habilidades é trabalhada de acordo com os PCN e os estudos atuais acerca do ensino de Língua Portuguesa. A organização da descrição das atividades propostas nos livros e dos comentários acerca delas seguirá, em grande parte, a ordem em que as habilidades são trabalhadas em cada capítulo, de modo que, se o capítulo agrupar propostas de produção textual à atividade de leitura, por exemplo, elas podem aparecer junto ao tópico leitura.
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3.1. Tudo é linguagem

Todos os capítulos da coleção Tudo é linguagem são divididos por gêneros e, no início de cada um, há um resumo do que será trabalhado e uma apresentação do gênero em questão. A seguir, vêm alguns textos acompanhados de atividades de interpretação, depois tópicos gramaticais e, por fim, a parte de produção textual. Como o foco da pesquisa é analisar o trabalho com o artigo de opinião e esse gênero encontra-se no capítulo 8 do volume 2 da coleção, trataremos especificamente desse capítulo. Nessa seção do livro, encontrou-se a mesma subdivisão já citada, sendo o ponto de partida um texto prévio sobre o artigo de opinião. Depois, apresentam-se vários textos e atividades de interpretação: a unidade trabalha a expressão do ponto de vista a partir de vários gêneros (cartum, artigo de opinião, debate em revista, foto). Por fim, traz algumas propostas de produção textual. Cabe ressaltar que a coleção como um todo costuma apresentar, ao lado do texto, uma breve conceituação do gênero, o autor e um diferencial: uma foto do gênero no suporte original. Isso demonstra a importância dada ao suporte, conforme destaca Marcuschi (2008).

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3.1.1. Leitura

A parte de leitura e análise de textos começa com o gênero cartum em quadrinhos e uma atividade oral com questões para a identificação do tema e da opinião presentes nele. A seguir, passase a um texto mais denso, aparece o gênero artigo de opinião acompanhado da parte de interpretação de texto (“Compreensão inicial”), onde aparecem questões relacionadas ao suporte, ao autor, às partes do texto e a sua relação com os cartuns anteriores e com outros. Então, apresenta-se a primeira produção de texto do capítulo: a elaboração de um cartum. O aluno, antes de produzir, já leu textos do gênero e já os interpretou, como expusemos anteriormente, o que mostra, nesse acaso, um articulação entre leitura e produção. Para a confecção do texto, são indicadas algumas características do cartum e dadas instruções, dentre elas estão a escolha do tema e as etapas de trabalho (planejamento, produção, divulgação). No item “Construção e linguagem do texto”, são apresentadas a estrutura e as características do artigo de opinião. O artigo lido reaparece com destaque à paragrafação, à divisão em introdução, desenvolvimento e conclusão, ressaltando a questão da expressão da opinião e da apresentação de argumentos.

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Em seguida, sugerem-se atividades orais e escritas relativas à identificação do tema, das posições contrárias e favoráveis a determinados pontos de vista e da estrutura do texto. Ao final do trabalho com esse texto, apresenta-se um quadro com o conteúdo do gênero artigo de opinião, em que o aluno deve completar as partes (estrutura) e a intenção (objetivo), atribuindolhe um papel ativo na identificação das características do gênero. No item “Outras linguagens”, apresenta-se uma foto e, por meio de uma atividade oral, trabalha-se a expressão do ponto de vista no texto através da interpretação da relação entre imagem e legenda, e da identificação da intenção comunicativa. Na seção “Um bom debate”, sugere-se um debate com mediação e regras, para o qual se esclarecem as etapas, se determina a função de cada um e se fornece um quadro de avaliação. Assim, observa-se que, na parte de leitura e interpretação de texto, a sequência argumentativa foi bastante trabalhada, levando em conta a intencionalidade, a identificação e expressão de diferentes pontos de vista e enfatizando a estrutura dados conclusão, a partir de uma gama de gêneros. O aluno leu bastante e se familiarizou com os gêneros cartum e artigo de opinião antes de ter que produzi-los, o que demonstra coerência com o que Dolz e Schneuwly comentam sobre a necessidade de conhecer bem um gênero para compreendê-lo e produzi-lo melhor.

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Houve,

nessa

parte,

principalmente

questões

de

interpretação muito relacionadas a aspectos estruturais de ambos os gêneros, mas também ligadas a aspectos intencionais e comunicativos. A questão da apresentação do suporte merece destaque, já que leva o aluno a conhecer melhor o contexto original de produção. Ocorre ainda o trabalho com gêneros orais (como o debate, por exemplo), o que por vezes costuma ser esquecido em alguns materiais didáticos. Tais aspectos

constituem, em grande parte, um material de acordo com o que preconizam os PCN de Língua Portuguesa. Entretanto, não foi notada uma preocupação com a análise linguística, que se apresentou, de forma bastante isolada, no item seguinte da unidade.

3.1.2. Análise linguística

A análise linguística é feita em seção distinta da parte de interpretação de texto, no item “Língua: usos e reflexão”. De uma forma geral, são utilizados como exemplos trechos dos textos anteriores do capítulo, que, porém, são trabalhados apenas gramaticalmente, de tal modo que se pode dizer que servem apenas de pretexto para abordar regras gramaticais. Apesar disso, ao primeiro tópico de gramática apresentado (oração, sujeito e predicado) são acrescidos outros conteúdos como a concordância
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verbal com o sujeito, os determinantes dos substantivos (núcleos do sujeito), a coesão referencial (elipse e outros recursos para evitar repetições), bastante úteis na produção textual. Destacam-se também aspectos interessantes, como a revisão de texto – treinando os recursos coesivos – e a discussão da importância do assunto gramatical abordado. Esse último ponto constitui mais um diferencial em relação a outros livros, já que faz o aluno refletir sobre a importância de estudar gramática, o que não costuma ser uma postura recorrente nem nos livros nem em sala de aula. Aborda-se também como um dos tópicos a linguagem formal e informal, abordando, a partir daí, aspectos como o interlocutor do texto, a adequação da linguagem, a discussão da intenção no uso da linguagem, da importância da adequação ao público-alvo, a concordância verbal etc. Trabalham-se, assim, aspectos relacionados ao texto como uma atividade social. Entretanto, a questão formal/informal é abordada a partir, primeiro, de uma canção, depois de anúncios publicitários, ou seja, não há relação com o gênero principal do capítulo. Portanto, apesar de a análise linguística mostrar-se interessante, está vinculada, nesse caso, apenas aos textos lidos no item, ou seja, desvinculada dos textos anteriores, como o artigo de opinião, gênero principal da unidade.

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Outro tópico gramatical da unidade é ordem direta ou inversa, em que se abordam, a partir de trechos de textos anteriores, a intenção na escolha da ordem frasal, a relação entre esta e o gênero, e se fazem exercícios classificatórios. Cabe ressaltar que, outra vez, os textos funcionam como pretexto. Na subdivisão “Ordem frasal e informação”, são apresentados títulos de um jornal com a foto da primeira página e se realizam atividades classificatórias junto a outras que destacam os efeitos da ordem direta/ indireta, as intenções, a relação com o convencimento. Parte-se ainda de um título e olho de matéria de jornal para a resolução de exercícios classificatórios e de estruturação frasal. Destacamos que, mais uma vez, não há relação com o gênero principal da unidade e com textos anteriores, apesar de se trabalhar, nesse caso, gêneros do mesmo domínio, o jornalístico. Logo, a parte de análise linguística busca sempre, além de exercícios classificatórios, discutir questões importantes de aplicação das regras gramaticais ao texto, como alguns efeitos de sentido, a relação com intenções, com o público-alvo, com o gênero textual etc. Entretanto, a análise linguística não está relacionada à leitura, já que, quando traz exemplos de textos lidos no capítulo (e isso não é feito a todo o momento), os utiliza apenas como pretexto para exemplificar os conteúdos veiculados, o que demonstra uma postura ainda tradicional no tratamento de
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aspectos gramaticais, em desacordo com os PCN. No entanto, apesar de isto não ser explicitado, os conteúdos gramaticais são interessantes se aplicados à parte de produção textual, da qual tratamos a seguir.

3.1.3. Produção

Apesar de haver algumas propostas de produção de gêneros orais e escritos ao longo do capítulo (inclusive relacionados à linguagem não verbal), ao final, há uma seção denominada “Produção de texto”, onde é proposta a elaboração de dois textos: um “parágrafo argumentativo” e um “texto argumentativo”. Para o primeiro, é fornecido um cartum, cujo tema deve ser o ponto de partida para a confecção do parágrafo. As instruções esclarecem que se deve defender uma opinião a partir de argumentos. Para o segundo, sugere-se um

posicionamento em relação a um dito popular e apresentam-se as seguintes instruções: um posicionamento na introdução,

argumentos, enriquecimento dos argumentos e conclusão. Nas duas propostas, indica-se a avaliação do texto entre os colegas, a partir de um pequeno roteiro e, na segunda, sugere-se também a reformulação (se necessário), a divulgação em um painel e um debate a partir da leitura dos textos. Demonstra-se, assim, uma preocupação com a formação de um senso crítico do
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aluno em relação aos textos, tanto para a avaliação de textos de colegas quanto para uma auto-avaliação. Há, também, a sugestão de meios de veiculação dos textos, no caso desse capítulo, em um painel, mas, nos outros, também em mural, exposição, jornal escolar etc - ainda que, prioritariamente, no contexto escolar. De um modo geral, a parte de produção textual preocupase em apresentar coordenadas para a confecção do texto: planejamento (instruções, etapas, rascunho); redação propriamente dita; avaliação; divulgação. Na maior parte das produções, o aluno já leu e analisou exemplo/s do gênero a ser produzido, tendo assim uma imagem acerca do texto em questão (características). Entretanto, alguns aspectos comunicativos como a intenção, a situação, o público-alvo/ perfil do leitor e a linguagem adequada não aparecem, com exceção para o último item citado. Desse modo, observa-se que a parte de produção textual do capítulo está atrelada à tipologia, mas, nem tanto, aos gêneros lidos. O tema das produções tem relação com o assunto da maior parte dos textos lidos na parte de compreensão de texto e com as tipologias pedidas também. Entretanto, observa-se uma ênfase apenas na sequência argumentativa, pois não são pedidos gêneros específicos, a proposta é, especificamente, a de um texto argumentativo, ou seja, trata-se, nesse caso, do tradicional gênero escolar conhecido como dissertação. Sendo assim, o aluno está

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sendo preparado para escrever um texto opinativo e não um gênero específico. Em suma, no capítulo analisado, há relação entre leitura e produção no tocante à tipologia, mas, no caso do item “Produção de texto” (ao final do capítulo), não ocorre essa relação no que concerne aos gêneros: o tema do capítulo é o artigo de opinião, algumas leituras e atividades se relacionam a ele, mas não há proposta para a produção desse gênero especificamente. No que concerne à análise linguística, como já foi dito, o tópico gramatical trabalhado no capítulo pode ser interessante para a parte de produção. Questões como a ordem frasal, os níveis de formalidade, a diversificação dos tipos de sujeito como recursos coesivos podem ser bem úteis na hora de compor um texto argumentativo. Contudo, o capítulo não relaciona essas partes, citando, na parte de produção, apenas a questão da adequação à linguagem, o que constituiu uma ausência de vínculo entre análise linguística e produção.

3.2. Passaporte para a língua portuguesa

A coleção Passaporte para a Língua Portuguesa tem seus capítulos divididos por temas. O foco de cada lição não é trabalhar um gênero específico, mas um determinado tema: discute-se o assunto principal por meio da leitura de gêneros diversificados. Os
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capítulos se dividem, basicamente, em quatro partes: estudo do texto, expressão oral, expressão escrita e estudo da língua. Como, ao longo da coleção, não foi encontrado o gênero artigo de opinião, nem na parte de leitura tampouco na parte de expressão escrita, escolhemos para a análise um capítulo em que se encontra um gênero que consideramos mais próximo dele, a “coluna de jornal”, presente na lição 8, do volume 1. Tal escolha se deve ao fato de esse gênero ser do âmbito do argumentar e do domínio jornalístico, assim como o artigo de opinião.

3.2.1. Leitura O tema do capítulo 8 – o trabalho – é discutido por meio de uma gama de gêneros: provérbio, depoimento, poesia, júri simulado, pintura. Trabalha-se, assim, a expressão de pontos de vista sobre o assunto, a partir de diversos gêneros, enfatizando a argumentação lato sensu, como inerente a todo o texto, visto que não são gêneros do âmbito do argumentar. A análise de textos se inicia com a leitura de um provérbio e de um pequeno depoimento e são trabalhados aspectos como as características do provérbio, a identificação de recursos para convencer o leitor, para interlocução direta, abordando recursos gramaticais frequentes no gênero, de modo a interligar texto e gramática.

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Em seguida, a partir do mesmo tema do capítulo, na seção “Expressão oral”, propõe-se a produção de um gênero oral – o júri simulado – e são fornecidas instruções em relação aos participantes e ao papel deles na atividade. Para auxiliar no levantamento de ideias para o júri, são fornecidos alguns textos auxiliares, como reportagens e foto relacionadas ao tema e um pequeno resumo em tópicos a respeito do que é saber argumentar. Trata-se de uma atividade interessante para os alunos treinarem essa habilidade. Após isso, apresentam-se uma poesia para leitura e algumas questões a ela relacionadas. Pedem-se, por exemplo, as figuras retratadas no poema e o tratamento poético dado a elas, a identificação de expressões que as retomem (coesão referencial). Além disso, há perguntas, relacionadas ao poema, divididas em três seções: descrição, narração e argumentação. Na primeira parte, pede-se para comprovar que há descrição nas duas primeiras estrofes, para explicar o que é descrito e citar exemplos do uso do tempo verbal, nesse último caso, fazendo uma relação entre gramática e texto. As questões ressaltam a diferença entre descrição e narração quando as relacionam à simultaneidade e à posterioridade, respectivamente. Em relação à argumentação, as perguntas destacam a relação entre a seleção vocabular e a expressão do ponto de vista. Assim, pede-se que se relacionem algumas palavras a sentimentos demonstrados pelo “poeta”, a

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pontuação com a emoção, onde mais uma vez se nota a relação entre texto e gramática. Verificou-se, assim, um estudo de características do gênero poema, pois, a partir das atividades, o aluno tem a possibilidade de perceber questões geralmente recorrentes. Ademais, a abordagem da descrição, da narração e da argumentação no poema reflete a posição de Adam (1992) de que as sequências interagem dentro de um determinado gênero. O último gênero verbal trabalhado na parte de leitura é o depoimento, também acerca do tema trabalho, em que se discutem principalmente questões linguísticas como a relação entre tempos verbais e pessoas gramaticais, o estilo e o grau de formalidade, algumas marcas de oralidade. Acrescentam-se, por meio de um pequeno quadro, algumas noções de variantes linguísticas. Cabe ressaltar que se verificou um estudo de características do gênero depoimento, porém mais focadas na linguagem. Na última parte referente ao “Estudo do texto”, analisa-se detalhadamente o gênero pintura. Portanto, os gêneros que aparecem na parte de leitura, em geral, são bastante trabalhados em relação a suas características. Merecem destaque alguns aspectos como a abordagem de gêneros orais e, ainda, a presença de questões relacionadas à variação linguística, conforme preveem os PCN. Identificam-se também questões relacionadas à análise linguística, havendo, assim, uma
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relação desta com a leitura. Entretanto, não foi observada, nesse capítulo, uma relação direta entre a produção e a leitura, já que, conforme será tratado mais adiante, os gêneros a serem produzidos não são os lidos nessa unidade. É possível estabelecer essa relação somente se considerarmos a questão da abordagem da argumentação ao longo das leituras. Além disso, a parte de produção de texto é totalmente isolada, já que se encontra apenas ao final do capítulo, o que será abordado mais adiante.

3.2.2. Análise linguística

A análise linguística, apesar de ser trabalhada ao longo da parte de leitura, apresenta-se também em seção específica: “Estudo da língua”. De um modo geral, os exemplos são trechos retirados dos textos já lidos no capítulo. Um dos tópicos tratados é a preposição, e a abordagem não começa com teoria nem regras de uso, mas com questões que conduzem a elas. A definição e os exemplos só aparecem, em seguida, em pequenos boxes ao lado das questões. Alguns exemplos de atividades são a identificação de palavras de ligação, a apresentação de trechos para inserir preposições, a discussão da ausência de variação de gênero e número. Há questões que atentam para o sentido das preposições, da repetição delas e para a variação no uso, o que demonstra uma
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abordagem textual. Fala-se em contrações e pede-se para completar as partes que faltam em uma lista delas. Assim, a parte de gramática não oferece uma lista pronta, o aluno ajuda a construí-la, o que deixa de lado a famosa “decoreba”. Discute-se ainda a função da preposição, a questão do contexto linguístico etc. Outro tópico gramatical, bastante relacionado ao primeiro, é a regência. Nesse caso, o ponto de partida não é constituído por textos lidos anteriormente, são acrescidos outros. Para tratar, por exemplo, do emprego de aonde, parte-se de uma tirinha, utilizada apenas como pretexto, como é comum na maior parte dos didáticos. Em seguida, apresentam-se versos de Fernando Pessoa para que se identifiquem termo regente e termo regido, se a regência é verbal ou nominal – conteúdos resumidos em dois boxes. Tais versos também constituem apenas exemplos para questões gramaticais (há uma questão de interpretação acerca deles, mas sem relação alguma com o aspecto gramatical abordado). Entretanto, no final desse item, há um boxe alertando que o falante já sabe intuitivamente a regência dos termos e que, por isso, não precisa decorar, mas apenas atentar para algumas diferenças do uso coloquial para a variedade culta. Além disso, em vez de fornecer uma lista acerca das regências verbais mais complexas, sugere-se uma pesquisa em dicionários a respeito dos verbos aspirar, assistir, obedecer,
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preferir, chegar. Ainda no item regência, é trabalhada a crase, por meio de questões que discutem a adequação da presença de artigo diante de um nome de lugar (relacionada à presença ou ausência de crase nesse contexto). Utilizam-se como exemplos trechos da obra onde se encontra o depoimento lido anteriormente. Esse trecho só define e explica a crase sem falar de regras e as questões propostas fornecem um ponto de partida para que o professor as construa junto aos alunos. O último aspecto gramatical abordado é o predicado e seus complementos verbais; para isso, os exemplos são constituídos por mais um depoimento que é parte da obra já citada. Há atividades classificatórias, mas pede-se também a relação entre os complementos do verbo “ter” e os interesses da personagem, a relação entre complemento verbal e determinada descrição, tratase da coesão textual, ou seja, abordam-se questões que relacionam texto e gramática. Um aspecto importante a ser destacado é a discussão do uso do pronome pessoal reto como objeto direto, em que se comentam as variedades linguísticas, discutindo esse uso da variedade popular. No fim dessa parte, há uma seção de revisão dos conteúdos gramaticais abordados no capítulo, onde são adicionadas algumas atividades ortográficas, que correspondem a exercícios dos quais o aluno depreende as regras. Fala-se também de variações regionais na pronúncia – que podem alterar a grafia, como no caso de uma
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canção apresentada (“Asa Branca”) –, e dos efeitos de proximidade ao linguajar regional retratado. Nessa parte, verifica-se que há, portanto, relação entre os conteúdos abordados, pois preposição, regência, e complementos verbais são assuntos interligados. A parte de leitura contém questões que relacionam texto e gramática, mas a parte de análise linguística não está tão vinculada a esses textos, pois, embora reapareçam, são mais trabalhados somente em relação a aspectos linguísticos. Por outro lado, a parte de gramática se mostra interessante, à medida que deixa de lado as tão famosas “decorebas”, e os conteúdos e regras vão sendo assimilados pelos alunos a partir dos exercícios, conforme afirmam os PCN. Ressalta-se também a preocupação observada em abordar a questão da variação linguística, tratando da variante popular e dos efeitos causados por seu uso. Há ainda, em alguns momentos, a relação entre gramática e texto, o que está de acordo com os PCN. Entretanto, não se observou uma preocupação em relacionar a parte de análise linguística com a produção textual.

3.2.3. Produção

Em relação à produção textual no capítulo, não há propostas de confecção de gêneros escritos nas seções anteriores à parte de expressão escrita propriamente dita. Essa parte ficou
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restrita apenas a poucas páginas onde se sugere a produção de um texto argumentativo e se oferecem dois gêneros para escolha – “coluna de jornal” e “texto de desabafo”. Para a realização da atividade, é fornecido um quadro com algumas informações básicas sobre o texto: tema, tipo de texto, gênero textual e textosfonte. Dentre esses textos auxiliares, há reportagem, entrevista, foto. São fornecidas ainda algumas instruções para a elaboração do texto que tratam de questões como a polêmica, a tomada de posição e argumentação. Por fim, há um adendo interessante em relação ao encadeamento de argumentos: trata-se de exercícios úteis para treinar a coesão sequencial, o que pode auxiliar muito na produção de texto argumentativo. Não há relação direta entre leitura e produção, pois são pedidos gêneros que não foram lidos no capítulo, talvez o aluno nem saiba do que se trata, pois não há informações que esclareçam o que é cada gênero sugerido. Parece haver uma ênfase na sequência, pois argumentação foi trabalhada ao longo das leituras, apesar de ter sido por meio de gêneros que não são propriamente do âmbito do argumentar. Logo, o aluno só teve acesso a textos argumentativos strictu sensu em produção oral, o júri simulado. Desse modo, o aluno sabe o que é argumentar, apesar de não conhecer os gêneros especificamente. Tem-se, assim um foco na tipologia e não nos gêneros, que, apesar disso, são trabalhados, mas não apresentam relação com a produção.
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Cabe ressaltar que um algo a mais do capítulo, em relação à produção de texto argumentativo, é a presença de algumas propostas de estruturação para encadeamento de ideias, ou seja, a abordagem da coesão sequencial.

4. Considerações finais

Há algumas ressalvas a serem feitas sobre os capítulos de ambos os livros. Uma delas é acerca da ênfase sobre a tipologia na parte de produção textual, pois ambos não permitem uma confecção segura do gênero especificamente (o artigo de opinião ou a coluna de jornal), mas de um texto argumentativo. Em relação apenas ao TL, observa-se que a parte de análise linguística, apesar de, indiretamente, possibilitar aplicação na parte de produção textual, está desvinculada da leitura. No que diz respeito ao PLP, devido a uma preocupação com a diversidade de gêneros, o gênero pedido na expressão escrita, nem sequer foi lido pelo aluno, o que pode causar dificuldades na hora da escrita. Entretanto, os dois livros analisados apresentam diversos avanços em relação ao modelo tradicional de livros didáticos de Língua Portuguesa: trabalham a partir de uma diversidade de gêneros (em maior ou menor grau) ressaltando as características próprias; incluem o trabalho com gêneros orais; em vários momentos, relacionam texto e gramática; abordam questões
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relacionadas à adequação da linguagem e às variedades linguísticas; e fornecem etapas para a produção de textos orais e escritos, as quais incluem o planejamento, a elaboração, a releitura e a refacção. Mais especificamente no capítulo analisado no segundo volume do livro Tudo é Linguagem (TL), alguns aspectos merecem destaque: a preocupação, durante as atividades de leitura, em situar o leitor quanto ao autor e ao suporte; a relação entre leitura e produção, pois os textos lidos servem de base para a expressão escrita; e a preocupação em sugerir algum tipo de divulgação dos textos dos alunos, o que trabalha, de algum modo, a dimensão comunicativa dos gêneros. Já no capítulo analisado no volume 1, de Passaporte para a Língua Portuguesa (PLP), destacam-se a relação entre leitura e análise linguística na parte de compreensão de texto e na parte específica de estudo da língua; e a produtividade dos exercícios gramaticais no sentido de requerer a participação aluno na construção dos conceitos. Portanto, os dois capítulos analisados apresentam pontos negativos e positivos em relação aos estudos mais recentes relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e às indicações dos PCN. Os aspectos que poderiam ser aperfeiçoados, como foi visto, dizem respeito, em alguma medida, à relação leitura, análise linguística e produção. Contudo, de acordo com o que foi
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analisado, os avanços em relação aos demais livros didáticos ganham destaque e estão acima dos problemas levantados.

Referências BAKTHIN, M. Os gêneros do discurso. In:______. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992. BONINI, Adair. Os gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino. In: KARKOWSKI, Acir et al. (org.) Gêneros textuais: Reflexões e Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. CUNHA, Dóris Carneiro. O funcionamento dialógico em notícias e artigos de opinião. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Rachel Anna; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3 ed. São Paulo: Parábola, 2008. ______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Rachel Anna; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PARÂMETROS curriculares nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998. SANTOS, Leonor Werneck. Práticas de Linguagem e PCN: o ensino de língua portuguesa. In: PAULIUKONIS, Maria Aparecida Lino; SANTOS, Leonor Werneck (orgs.). Estratégias de leitura: Texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. RABAÇA, C. A. & BARBOSA, G. Dicionário de comunicação. Rio de Janeiro: Codecri, 1978. SANTOS, Maria Iesse. A organização da argumentação sob a perspectiva do plano composicional. In: CAVALCANTE, M.M., COSTA et al. (orgs): Texto e discurso sob múltiplos olhares:
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Gêneros e sequências textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p.169-200. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. Livros didáticos analisados: BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. V. 2. 2 linguístico. ed. São Paulo: Ática, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a língua portuguesa. V. 1. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Considerações sobre o gênero artigo de opinião em livros didáticos do segundo segmento do ensino fundamental
Nubia Graciella Mendes Mothé (UFRJ)23 1. Introdução

Inicialmente, o objetivo deste artigo era analisar a abordagem do gênero editorial nos manuais didáticos Tudo é linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa. Entretanto, após avaliar as coleções, percebemos que o gênero editorial não é trabalhado em nenhuma das duas obras estudadas: em Tudo é linguagem, o gênero sequer aparece nos volumes da coleção; já em Passaporte para a língua portuguesa, dentre os quatro volumes da coleção, as autoras só mencionam o gênero editorial no final do volume 4 e, ainda assim, não para analisá-lo ou ensinar as características e funções sociais de um editorial – o gênero só aparece para exemplificar o tipo textual “dissertação”, que é o tema da seção Estudo do texto na última lição do livro. Segundo as autoras, a dissertação “é um tipo textual abrangente, que envolve a exposição e a opinião” (DISCINI & TEIXEIRA, 2009, p. 315). Quanto ao gênero editorial, que estaria exemplificando tal tipo de texto, elas afirmam o seguinte: “Um editorial jornalístico,
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nubiamothe@gmail.com 291

que analisa e interpreta dados veiculados nos jornais, cobra o uso do tipo textual dissertativo” (DISCINI & TEIXEIRA, 2009, p. 315). Nada mais é dito acerca do que é, onde aparece ou como se configura um editorial. Assim, devido a essas lacunas nas duas coleções quanto ao gênero editorial, foi preciso fazer algumas mudanças. A ideia inicial era escrever a respeito de algum gênero textual do âmbito da argumentação, mas ficou claro que seria impossível analisar editoriais em duas coleções que não tratam desse gênero. Deste modo, optamos por fazer duas alterações: 1) utilizar uma terceira coleção de livros didáticos que avaliamos como de qualidade e abordagem similar às duas citadas anteriormente; e 2) trocar o gênero textual sugerido. Em vez de editorial, optamos por analisar a abordagem feita nos livros didáticos para o gênero artigo de opinião, para que se mantivesse o foco no tipo textual argumentativo. Mesmo assim, a coleção Passaporte para a Língua Portuguesa não apresentava um estudo do gênero artigo de opinião em qualquer de seus 4 volumes. Por isso, descartamos essa coleção. E foi assim que surgiu a coleção Para viver juntos, de Ana Elisa de Arruda Penteado, Eliane Gouvêa Lousada, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Maria Virgínia Scopacasa (Edições SM). Na coleção Tudo é linguagem, o gênero artigo de opinião aparece nos volumes 2, 3 e 4 (respectivamente destinados ao 7º, 8º
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e 9º anos). Já na coleção Para viver juntos, o gênero é trabalhado nos livros do 7º e do 8º anos (volumes 2 e 3). Vamos aqui perpassar por essas unidades para verificar que tipo de abordagem e que tipos de atividades são feitas para que alunos do segundo segmento do ensino fundamental se apropriem do conhecimento sobre esse gênero tanto como leitores quanto como autores.

2. Fundamentação teórica

2.1. Das nomenclaturas

A primeira questão teórica que precisa ser discutida é justamente aquela que se faz necessária para evitar a ambiguidade dos termos aqui utilizados. Vemos nos trabalhos acadêmicos ultimamente uma grande profusão de termos relacionados às “teorias de gêneros”. Há trabalhos que adotam o termo gêneros textuais, outros chamam gêneros discursivos; há também a oposição entre modos de organização do discurso, tipos e sequências textuais. Sem mencionar a discussão ainda mais antiga acerca da diferença entre texto e discurso. Na Linguística Textual, entretanto, em geral, a diferença entre texto e discurso não é uma discussão central, pois, na verdade, texto e discurso não se diferenciariam, uma vez que o texto é visto não como produto, mas como processo e como “lugar
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de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos” (KOCH, 2004, p. XII). Logo, chamaremos

simplesmente texto cada exemplar do gênero artigo de opinião com o qual trabalharemos. Sendo assim, se, para a Linguística Textual, texto e discurso não se diferenciam, também é indiferente chamarmos gêneros textuais, gêneros de texto, gêneros discursivos ou mesmo gêneros do discurso. Além disso, a principal base teórica para este trabalho encontra-se em Dolz & Schneuwly (2004), que também não diferenciam tais termos, como podemos ver na apresentação da obra, feita pelas tradutoras, onde os termos aparecem como comutáveis:

(...) passam a ter importância considerável tanto situações de produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada, e, naturalmente, convoca-se a noção de gênero (discursivos ou textuais) como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e, também, orais. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 10, grifo extra nosso)

Por fim, quanto às sequências ou tipos textuais, no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental de Língua Portuguesa, a nomenclatura utilizada foi sequências textuais, cuja definição dada é a seguinte:

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As sequências são conjuntos de proposições hierarquicamente constituídas, compondo uma
organização interna própria de relativa autonomia, que não funcionam da mesma maneira nos diversos gêneros e nem produzem os mesmos efeitos: assumem características específicas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional. (PCN, 1998, p. 21)

Mais adiante, o texto dos PCN traz os objetivos do tipo de trabalho que deve ser feito na “Prática de análise linguística”: no ensino de língua portuguesa, a escola deve proporcionar o “reconhecimento das características dos diferentes gêneros de texto, quanto ao conteúdo temático, construção composicional e ao estilo” (p. 59), e, para que isso aconteça, deve haver “(...) análise das sequências discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gênero” (p. 60). Já Marcuschi (2007, p. 22), prefere a terminologia tipos textuais:

(...) usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição [aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

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Em contrapartida, Dolz & Schnewuly (2004, p. 51) usam o conceito de tipologias do discurso e afirmam haver cinco tipos: narração, relato, argumentação, exposição e descrição de ações. Como se pode perceber, nas três referências citadas, cinco tipos textuais são considerados. Porém, dentre os cinco, somente três deles estão presentes nas três classificações: narração, exposição e argumentação. O tipo descritivo é contemplado nos PCN e em Marcuschi, mas não aparece na obra de Dolz e Schnewuly. Estes, por sua vez, tratam do tipo relato, que não aparece em nenhuma das outras duas obras. O tipo que Marcuschi chama de injuntivo é na verdade o mesmo que Dolz e Schnewuly preferem chamar de “descrição de ações”. E o tipo

conversacional só aparece nos PCN. Não vamos discutir aqui o porquê de os autores escolherem adotar essa ou aquela nomenclatura, esse ou aquele tipo. Para este trabalho, basta destacar que, independente da base teórica, o tipo (ou a sequência) argumentativo(a) está sempre presente. E é dele que vamos tratar em seguida quando analisarmos o gênero artigo de opinião.

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2.2. Da análise

Como afirmam Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro na apresentação de Gêneros orais e escritos na escola, de Dolz & Schneuwly (2004, p.7),

(...) não é de hoje que circula e é aceita, no Brasil, a ideia de que o texto – seja como material concreto sobre o qual se exerce o conjunto dos domínios de aprendizagem, sobretudo leitura e produção de textos, seja como objeto de ensino propriamente dito – é a base do ensino-aprendizagem de língua portuguesa no ensino fundamental.

A ideia de usar gêneros discursivos para o ensino de língua materna já está no texto oficial dos PCN desde 1998 e já aparecia antes disso em diversos estudos pelo país. Porém, é fato que há vários problemas que impedem e/ou dificultam a aplicação efetiva dessa proposta dentro da sala de aula da maioria de nossos alunos do ensino fundamental. Os problemas vão desde a má formação de professores até a falta de material didático apropriado para tal. Mesmo no PNLD-EF 2011 (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental 2011) vemos ainda muitos títulos que trabalham com o texto como pretexto para continuar cobrando questões de natureza meramente gramatical. Já há alguns anos, a escola tem tentado – com algumas vitórias e algumas derrotas – substituir esse modelo pautado quase que exclusivamente na gramática normativa para buscar incluir a
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leitura, interpretação e produção de textos como foco do trabalho em sala de aula. Por muito tempo, esse trabalho com textos ficou reduzido ao trabalho com tipos textuais. Mas, nos últimos anos, o foco tem recaído sobre o ensino através de gêneros textuais e não dos tipos. Segundo Dolz & Schneuwly (2004), a escola deve priorizar o trabalho com os gêneros e não com tipos, pois, antes de tudo, nós lemos e produzimos gêneros e não tipos. Estes estão a serviço daqueles, e não o contrário. Além disso, os gêneros se apropriam dos tipos de acordo a função social que desempenham. Para os autores, as tipologias sofrem de duas limitações importantes (Id., p. 49):

a)

Seu objeto não é o texto (...), mas operações de linguagem constitutivas do texto, tais como ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentação ou de tipos de sequencialidades; b) Por isso mesmo, a análise se exerce sobre subconjuntos particulares de unidades linguísticas que formam configurações, traduzindo as operações de linguagem postuladas.

Assim, os autores propõem que a base do trabalho em sala de aula seja com gêneros textuais, pois estes “correspondem às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola)”. (Id., p. 50). Dessa forma, ao selecionar os
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gêneros a serem trabalhados na escola, é muito importante que seja levada em consideração a relevância social do gênero para um determinado grupo. E é do mesmo modo que os PCN entendem que deve ser realizado o ensino nas nossas escolas, pois afirmam:
Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (PCN, 1998, p. 19)

Outro fator crucial na proposta de Dolz & Schneuwly (2004) é considerar que a escola deve realizar um trabalho em espiral com os gêneros, ou seja, em vez de trabalhar com os alunos determinados gêneros em séries específicas e nunca mais voltar a ter contato com esses gêneros em séries mais avançadas, o ideal é que eles sejam retomados em anos posteriores. Assim: (...) o enfoque é potencialmente espiral, ao menos em dois níveis:  objetivos semelhantes são abordados em níveis de complexidade cada vez maiores ao longo da escolaridade;  um mesmo gênero pode ser abordado diversas vezes ao longo da escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento. (Id., p. 54)

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Quanto aos objetivos esperados pelos PCN para o 3º e o 4ª ciclos do ensino fundamental, podemos citar que:
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. (PCN, 1998, p. 49, grifo nosso)

É papel da escola, portanto, instrumentalizar o aluno com o máximo de conhecimento possível acerca de gêneros variados e adequados às mais diferentes situações em sociedade. Como os gêneros são justamente “tipos relativamente estáveis de enunciados”, em cada esfera de troca social caracterizados pelo conteúdo temático, estilo e construção composicional, eles se constituem na principal fonte da qual atualmente um professor pode lançar mão para fornecer a seu aluno a capacidade de compreender e se fazer compreendido no mundo que o cerca.

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3. Análise das coleções de livros didáticos

3.1. Coleção Tudo é linguagem

O gênero artigo de opinião aparece pela primeira vez na coleção Tudo é linguagem na unidade 8 (a última) do livro do 7º ano. Nessa coleção, os gêneros trabalhados em cada unidade a intitulam e todo o capítulo costuma ser voltado para aquele determinado gênero. Sendo a última unidade do livro, entendemos que o artigo de opinião seja trabalhado no 4º bimestre do ano letivo. Antes dele, os gêneros abordados a cada unidade foram: 1conto, 2- crônica, 3- relato e memória, 4- relato de experiências, 5- poemas, 6- notícia, 7- reportagem. Vemos, então, que a sequência textual argumentativa ainda não tinha aparecido no volume. No Manual do Professor, a unidade 8 é introduzida com o seguinte comentário:
O artigo de opinião mostra a posição crítica do autor e os argumentos empregados para sustentar essa posição. Destacar: a intencionalidade, a importância da argumentação, o dialogismo presente no texto – o autor dialoga ou responde às possíveis objeções do leitor. (Manual do Professor, p. 30, grifos das autoras)

Já o texto de abertura da lição diz:
Defender nossa opinião é algo que fazemos a todo instante, em diversas situações comunicativas, falando ou silenciando, alterando a voz, agindo... São muitas maneiras, no dia a dia, 301

de deixar claro qual é a nossa opinião diante de acontecimentos, atitudes ou ideias polêmicas. Mas há situações em que expressar uma opinião exige uma elaboração mais cuidadosa. É o caso do artigo de opinião. Quando alguém deseja expor seu modo de pensar por meio de um veículo de comunicação, é fundamental que se expresse de forma muito clara, relacionando argumentos que sustentem o ponto de vista que defende. Você tem facilidade para expor sua opinião? É fácil defender nossas ideias com palavras? Você acha importante que respeitemos a opinião alheia, ainda que essa opinião seja muito diferente da nossa? (Id. p. 254-255)

Logo após esse texto introdutório do capítulo, o gênero que aparece imediatamente em seguida como o primeiro da lição é o cartum e não o artigo de opinião. Há uma sequência de cinco cartuns de Laerte e depois uma série de questões de interpretação sobre os mesmos. Em seguida, aparece o primeiro artigo de opinião, que se relaciona aos cartuns quanto à temática: pequenos delitos. No Manual do Professor, a orientação que as autoras dão sobre o uso desses cartuns no início da unidade é: “o texto de caráter opinativo foi precedido pela apresentação de cartuns que têm intencionalidade, argumentação e dialogismo, aspectos explorados nessa unidade” (p. 30 do Manual do Professor). Voltando ao livro do aluno, antes do título do artigo, as autoras colocam em um box destacado a definição de artigo de opinião: “Texto geralmente publicado em jornais, revistas ou internet, com a interpretação ou opinião do autor que o assina. Pode ser escrito na primeira pessoa.” (p. 258)
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O texto, de Michael Kepp, ocupa quase duas páginas inteiras sem ilustração. Na primeira página, ao lado do primeiro parágrafo, consta uma reprodução em miniatura da página em que o artigo foi publicado no jornal Folha de São Paulo. Seguem-se questões de interpretação. Em uma delas, as autoras pedem que o aluno releia o conceito de “artigo de opinião” e responda se está escrito em primeira pessoa, justificando a resposta com trechos do artigo. Logo depois, na parte da lição destinada à análise do gênero (intitulada “Construção e linguagem do texto – A estrutura do artigo de opinião”), as autoras trabalham mais detalhadamente o artigo de opinião, o qual elas afirmam que deve apresentar: “ideias defendidas pelo autor; e argumentos para sustentá-las” (p. 263) E acrescentam:
“Em um artigo de opinião é comum o autor - apresentar sua ideia ou opinião logo no início do texto; - em seguida expor argumentos para convencer o leitor a se posicionar a seu favor; - por fim, apresentar suas conclusões.” (p. 263, grifos das autoras)

Em seguida, as autoras reproduzem o início de cada um dos dez parágrafos do texto, dividindo-os em: 1 – Introdução: apresentação da opinião do autor; 2 a 9 – Argumentação: fatos, ideias, citações, exemplos que sustentam a tese; e 10 – Conclusão:
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retoma a opinião apresentada na introdução e resume as ideias do autor, reforçando seu posicionamento. Depois disso, propõem um esquema com a representação dessas partes do texto que ilustra a sequência de introdução – argumentação – conclusão:

Esquema 1: A estrutura do artigo de opinião

Seguindo-se a esse esquema, há uma proposta de atividade oral para “analisar a construção de outros tipos de texto argumentativo”: o debate. A atividade é bem detalhada e elas chegam também a ressaltar sua importância no Manual do Professor, usando um trecho de Dolz & Schneuwly (2004) e um de Cotteron (2006) para justificar seu uso. O objetivo é fazer com
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que os alunos percebam e aprendam como fazer uso da argumentação em situações mais formais de interlocução oral, observando como lidar com “argumentos mais convincentes ou mais rejeitados, razões da prevalência de determinados pontos de vista” etc. (Manual do Professor, p. 30). Dessa forma, depois de trabalhar com a argumentação na escrita através do artigo de opinião, as autoras também mostram como funciona a sequência textual argumentativa na modalidade oral. Após o debate, aparece uma das partes que, em nosso entendimento, é uma das mais interessantes da lição quanto ao estudo dos gêneros textuais. As autoras criam um quadro que chamam de “Comparação de textos” com o objetivo de relembrar o que foi estudado sobre a construção dos textos analisados nas unidades anteriores do livro. O quadro é o que segue:

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Quadro 1: Comparação de textos Nele, percebemos que as autoras fazem um resumo dos gêneros textuais estudados ao longo do ano, dando destaque para as características predominantes de cada um, bem como seu tipo de conteúdo e a intenção de cada gênero. Como atividade, elas propõem que o aluno copie em seu caderno o quadro (visto que o livro não é consumível) e o complete com as mesmas

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informações, agora acerca do último gênero estudado: o artigo de opinião. As autoras esperam, pela indicação de respostas que vemos no livro do professor, que o aluno: - aponte que a construção do texto artigo de opinião prevê três partes: introdução, argumentação e conclusão; - saiba que o conteúdo do mesmo é concernente a ideias, opiniões defendidas pelo autor do texto; - e entenda que sua intenção é “defender uma ideia ou uma opinião e convencer o interlocutor”. (cf. p. 268). Tal orientação está de acordo com a base teórica aqui adotada, segundo a qual, no ensino através de gêneros textuais, mais importante que “decorar” características estruturais de cada gênero é entender como e para que ele é utilizado em um determinado meio social. A proposta de produção escrita não pede que os alunos produzam um artigo de opinião, talvez tendo em vista que são alunos de 7º ano. Em vez disso, as autoras propõem que os alunos produzam um parágrafo argumentativo. O enunciado da atividade explica:
Para produzir o artigo “A mania nacional da transgressão leve”, o jornalista não só listou vários „pequenos delitos‟ que se comentem diariamente, como também apresentou argumentos (...). Agora é sua vez de expressar e defender sua opinião. Observe o fato apresentado no cartum a seguir e escreva um parágrafo com: a) sua opinião sobre o fato 307

narrado; b) o(s) argumento(s): ideia(s), fato(s), prova(s) para defender sua opinião. (p. 285).

Segue-se à seção de produção de texto a seção gramatical da coleção, intitulada Língua: usos e reflexão. Sobre esta, o Manual do Professor afirma que (nela) “são ordenados e estudados fatos linguísticos dos textos da unidade, ampliados com atividades e textos que os evidenciam em circunstâncias de usos reais” (p. 14). E em seguida as autoras afirmam ainda: “A ênfase da coleção está no estudo da diversidade de gêneros de circulação social real, na leitura e na produção de textos escritos e orais. O estudo gramatical é sempre motivado por esses contextos” (p. 14, grifo nosso). No capítulo analisado, a seção Língua: usos e reflexão trata dos tipos de sujeito. A explicação gramatical é feita com o uso de frases retiradas tanto do artigo de Michael Kepp quanto de gêneros diversos (letras de música, anúncio...), que, além de não serem artigos de opinião, também não se relacionam

tematicamente com o texto principal da lição. Mas, mesmo fugindo à temática e ao gênero artigo de opinião, as autoras têm certa preocupação em acrescentar questões de interpretação sobre esses textos, para que, de algum modo, estejam contextualizados. E os exercícios sobre tipos de sujeito, em geral, não são de mera

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identificação, mas procuram levar o aluno a refletir sobre a relevância que aquele fato gramatical tem para o texto.

Exemplo:
MURIQUI (Brachyteles arachnoides) Maiores primatas das Américas, eles têm um metro e meio de comprimento. Também conhecidos como mono-carvoeiros, por causa da cara escura, são sociáveis e pacíficos. Têm mãos, pés e cauda adaptados para pular de galho em galho, são carinhosos e costumam esticar o corpo e fazer pontes para ajudar os filhotes. a. b. c. d. e. Faça uma lista de todos os verbos encontrados nesse trecho. Qual é o sujeito de cada um desses verbos? Eles. Reescreva o texto colocando o sujeito antes de cada um dos verbos encontrados. O que você observou nessa rescritura? A repetição excessiva. Diz-se que um sujeito é oculto, ou subentendido, ou ainda elíptico quando não está presente na oração mas pode ser identificado por meio da forma verbal ou por alguma referência no texto. Com que finalidade o autor teria ocultado o sujeito ao longo do texto? Para evitar a repetição desnecessária. (p. 273, grifos das autoras)

Como se pode observar, as questões não se limitam a identificar que as orações do texto possuem sujeito elíptico, mas levam o aluno a perceber que se trata de uma maneira possível de manter a coesão do texto. Há, porém, alguns poucos exercícios em que parece haver pouca preocupação com tal “contextualização”, como em: “As orações seguintes foram retiradas do artigo de Michael Kepp, „A mania nacional da transgressão leve‟. Identifique o sujeito de cada
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uma delas e o núcleo de cada sujeito.” (p. 280). Nessa questão, trata-se o texto da lição meramente como fonte de exemplos de diferentes tipos de sujeito. Assim, embora todos os textos usados na seção Língua: usos e reflexão sejam “de circulação social real”, essa mistura de gêneros e temas, bem como o uso de alguns tipos de questões parecem mostrar que nem sempre a preocupação central da coleção foi a de promover estudos gramaticais motivados pelos contextos do gênero do texto principal da unidade. Passando ao volume 3 (do 8º ano) da coleção Tudo é linguagem, observamos novamente o gênero artigo de opinião. Dessa vez, o gênero surge na unidade 5, intitulada “Textos de opinião: argumentar”. Ao longo dos quatro volumes da coleção, todas as lições são intituladas e pelo explorado gênero na textual mesma.

predominantemente

estudado

Curiosamente, os capítulos 4 e 5 – dentre todos os volumes – são os únicos que recebem o nome não de um gênero, mas de um tipo textual. O capítulo 4 tem por título “O texto expositivo e algumas formas de organizar a informação” e o capítulo 5 sugere o estudo do tipo textual argumentativo. Neste último (que nos interessa neste trabalho), as autoras parecem intencionar reunir diferentes gêneros que tenham em comum o fato de serem compostos predominantemente de sequências argumentativas. No Manual do Professor, as autoras apontam como objetivo da unidade:
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Essa unidade, além de aprofundar questões referentes à argumentação, quando trata de textos de opinião, procura enfocar assuntos importantes para o aluno adolescente. (...) Destacar: as partes que constituem o texto argumentativo, o papel do debate com mediação e regras e o painel de opiniões. ”. (Manual do professor, p. 27, grifo nosso).

Sabendo que a unidade 5 é praticamente a única que trata de um texto essencialmente argumentativo no volume em questão, quando as autoras usam o verbo “aprofundar” destacado acima estariam se referindo a quê? Inferimos que o aprofundamento mencionado relaciona-se ao que foi estudado no volume 2 da coleção. Além do capítulo 5, o 3 também fala em argumentação, usando o gênero crônica argumentativa. No capítulo 3, entretanto, as autoras acabam ressaltando os aspectos narrativos da crônica e a diferença entre fato e opinião para falar em objetividade e subjetividade. Nada sobre argumentação é trabalhado. O capítulo 5 é iniciado com o seguinte texto:
Frequentemente, no dia a dia, temos de apresentar nossas ideias, defendê-las e até mesmo tentar convencer nossos interlocutores a concordar conosco ou aceitar nosso ponto de vista. Isso significa que a todo momento produzimos discursos argumentativos, isto é, textos orais ou escritos que têm o objetivo de apresentar opiniões e defendê-las, além de tentar convencer quem nos ouve ou lê. A atividade de opinar e de argumentar se realiza principalmente com assuntos polêmicos. Nada mais lógico: afinal, quando um tema não provoca discordância, ninguém precisa convencer ninguém a mudar de opinião... Nesta unidade, você lerá textos em que os autores apresentam pontos de vista, ou posições, sobre um assunto. São os chamados textos de opinião. Ao apresentar suas posições, os autores as defendem com argumentos. 311

Você costuma defender sua opinião quando não concorda com a opinião de um colega? Você acha que é fácil convencer o outro sobre o seu ponto de vista? Costuma estruturar bons argumentos ou perde a paciência e desiste de convencer o outro? ”. (v. 3, p. 149).

O capítulo começa com a adaptação de um texto do psicanalista Contardo Calligaris a respeito de insegurança na adolescência. Não se trata de um artigo de opinião em si, embora demonstre a opinião do autor acerca do tema. Seguem-se questões de interpretação. Logo depois das questões, vem a parte denominada “Contrução do texto”. As autoras afirmam que o texto de Calligaris se trata de um “texto de opinião” e, como tal, é um texto de “caráter predominantemente argumentativo, pois as

declarações são acompanhadas de argumentos que justificam ou fundamentam os pontos de vista apresentados pelo autor” (p. 153). Em seguida, as autoras reiteram que num texto de opinião, em geral, podem ser identificadas três partes: introdução, argumentos, conclusão. Mas, além de simplesmente definir o conteúdo de cada parte, elas explicam dois novos conceitos usados na argumentação: a tese e a ancoragem. A tese é definida como “a posição a ser defendida ou a ideia sobre a qual irá construir seus argumentos”; já a ancoragem, em box destacado do texto principal, é definida como “informação que serve de base e ponto de partida para o desenvolvimento do texto. A ancoragem
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tem a função de situar e possibilitar que esse assunto seja abordado com coerência.” (p. 153). Depois de mais alguns exercícios voltados para a identificação dessas partes do texto argumentativo, temos o segundo texto da unidade 5, introduzido com a seguinte explicação:
Você lerá agora um artigo de opinião que faz parte de uma reportagem sobre jovens publicada em edição especial de uma revista de grande circulação. Artigo de opinião é um texto publicado em jornal ou revista, que, além de informar, apresenta a opinião do autor diante do fato ou tema enfocado. (p. 154, grifos das autoras).

Além dessa descrição, nenhuma outra explicação é dada sobre a diferença entre o que as autoras chamam meramente de “texto de opinião” (texto 1) e “artigo de opinião” (texto 2). Com base nas informações fornecidas, não nos parece que tenha ficado clara a distinção entre ambos (se é que há tal distinção). São propostas mais questões de interpretação, dessa vez sobre o texto 2 e, a seguir, na seção “Construção do texto”, as autoras introduzem mais um novo conceito: o contra-argumento.
Contra-argumento é um argumento que se opõe a outro já apresentado. Às vezes, o próprio autor apresenta uma ideia contrária a respeito do que está defendendo para dar mais credibilidade às suas posições, pois assim mostra ao leitor que analisou o tema por diversos ângulos. (p. 157).

313

Essas novas definições mostram, de certa forma, que o conhecimento acerca do gênero artigo de opinião está sendo construído aos poucos e evoluindo de uma série para outra, tal como proposto por Dolz & Schneuwly (2004) quando falam no ensino em espiral. Ainda falando a respeito de evoluções atingidas no volume 3 em relação ao volume 2 da coleção, ao final da unidade 5, há uma proposta de produção escrita para que os alunos produzam um “texto de opinião” (e não mais apenas um parágrafo argumentativo). O enunciado da proposta é bem didático e chega a fazer um tipo de passo a passo para a elaboração do texto opinativo:
Você observou que, para concluir seu texto argumentativo, a autora do texto 2 usou uma afirmação do especialista em adolescência Contardo Calligaris: “Os adolescentes perceberam que não faz sentido se estapear por uma identidade transitória”. (...) Pense sobre o assunto para estruturar o seu texto de opinião. (...) Sugerimos o seguinte desenvolvimento para cada parte de seu texto: a) introdução – Apresente ideias que situem o leitor no tema (ancoragem): como é a realidade vivida por você? É essa realidade que você observa no seu grupo de jovens ou a que você encontra nas notícias dos jornais, revistas, TV e rádio?; b) tese – Apresente claramente a sua posição em relação à afirmação de Contardo Calligaris. Nessa mesma parte, inicie a justificativa da sua posição.; c) argumentação – Apresente fatos, exemplos da realidade, opinião de algum especialista (citação de autoridade) para defender sua opinião Se achar necessário, apresente também argumentos contrários (contra-argumentos) aos seus. (...) ; 314

d) conclusão – Retome a ideia defendida inicialmente para reafirmá-la e concluir o texto. ”. (p. 175).

Reparem como as autoras explicam, a cada instrução, o que é cada item que elas mencionam (citação de autoridade, contra-argumento). Quanto à seção destinada à análise gramatical – no caso, sobre voz passiva –, diferentemente do volume 2 analisado anteriormente, agora, em Língua: usos e reflexão, nenhuma passagem dos textos opinativos anteriores é utilizada nem como exemplo nem como parte de exercícios. A grande maioria dos exercícios sobre voz passiva da unidade é com frases soltas e descontextualizadas. Isso nos causa a impressão de ter sido uma unidade elaborada com menos cuidado em respeitar a já mencionada “contextualização” nos estudos gramaticais, o que podemos considerar como contraditório em relação que fora dito pelas autoras no próprio Manual do Professor da coleção. Já o volume 4 da coleção Tudo é linguagem, destinado ao 9º ano do ensino fundamental, traz o gênero artigo de opinião na lição 6, intitulada pelo próprio gênero. Diferentemente dos volumes 2 e 3 analisados acima, nos quais havia apenas um capítulo dedicado ao estudo de gênero de sequência textual predominantemente argumentativa, no volume 4, três das sete unidades do livro são desse tipo. São elas: 1- escolhas de linguagem e efeitos de sentido (que não trata de um gênero
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específico); 2- crônica e conto; 3- romance; 4- entrevista; 5editorial; 6- artigo de opinião; 7- manifesto. Sendo as três últimas predominantemente argumentativas. No volume 4, o capítulo 6, artigo de opinião, começa com o seguinte texto:
Profissionais da área jornalística, pessoas de destaque em nossa sociedade ou especialistas de diversas áreas do conhecimento têm no artigo de opinião um meio para expressar suas ideias ou comentar de um ponto de vista particular os acontecimentos do mundo. Diferentemente do editorial, o artigo de opinião é assinado, isto é, revela a autoria dos textos. Quem o assina é que se responsabiliza pelas opiniões ou posicionamentos expressos. Editorial e artigo de opinião são importantes instrumentos democráticos, pois favorecem o debate aberto de ideias, fundamental para a construção da cidadania. (p. 179).

O capítulo é iniciado por um artigo de opinião escrito por Gianni Carta, publicado na revista Carta Capital, sobre novas tecnologias que podem abolir a vida privada, como câmeras, GPS etc. O artigo ocupa três páginas e meia com poucas e pequenas ilustrações. Ao fim do texto, há um vocabulário extenso de palavras porventura desconhecidas dos alunos, seguidas das questões de interpretação: doze perguntas distribuídas em uma página e meia. Em seguida, uma explicação sobre

intencionalidade e escolhas de linguagem no texto argumentativo seguida de mais nove questões acerca desse conceito, que, em geral, são mais profundas que as questões anteriores, pois
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relacionam o conteúdo explícito ao conteúdo implícito no texto através de pistas linguísticas da intencionalidade do autor. Na seção “Construção do texto”, as autoras retomam alguns conceitos vistos no livro do 8º ano e já relembrados no capítulo anterior, que trata do gênero editorial. Elas pedem que os alunos identifiquem no artigo de opinião estudado elementos como ancoragem, tese e conclusão. Depois continuam

relembrando conceitos que, embora não constassem no volume 3, foram aprendidos no capítulo sobre editorial solicitando que os alunos retirem do texto exemplos de um argumento de autoridade ou citação, um argumento científico, uma ironia e um argumento de valoração, novamente agregando ainda mais conhecimento sobre o gênero do que o já visto no volume anterior. Há, então, mais dois artigos de opinião na unidade, ambos sobre o Big Brother, publicados na Folha de São Paulo: um a favor e um contra. Após os dois textos, há uma sub-seção intitulada “Construção de textos – Comparando a estrutura dos artigos” em que há apenas uma atividade: é proposto que o aluno indique a opinião, os argumentos e a conclusão de cada um dos textos lidos. E, para finalizar, mais uma definição de artigo de opinião:
O artigo de opinião é um texto que expõe o ponto de vista, a opinião de quem o assina – um jornalista ou um colaborador do veículo de comunicação. É um gênero de grande

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importância social, pois permite a manifestação de opiniões de pessoas de vários segmentos da sociedade. O artigo de opinião procura debater questões que suscitam polêmica. ”. (v. 4, p. 191, grifo das autoras).

Assim como no volume 3 da coleção, no volume 4, a seção Língua: usos e reflexões, sobre concordância verbal, também não faz menção a trechos dos textos estudados na lição. Nesse volume, os exercícios também se mostram bastante descontextualizados, o que podemos considerar um ponto negativo na coleção. Ao fim da unidade, a proposta de produção de texto pede que o aluno produza um artigo de opinião. A orientação é:
Agora você vai expor seu ponto de vista e defendê-lo num artigo de opinião. a) Você deve se posicionar em relação ao seguinte tema: “Medidas de segurança justificam o uso da tecnologia para controlar pessoas?” b) Pense em pelo menos dois argumentos que sustentem sua posição. c) Se necessário, empregue contra-argumentos que sustentem sua posição. d) Não se esqueça de que, na sua conclusão, você deverá reafirmar a posição defendida. (...) (p. 203).

Percebemos que as autoras, agora, partem do princípio de que o aluno já sabe o que é um contra-argumento, diferentemente da proposta de produção textual do volume 2, em que se explicava o que era um contra-argumento, uma tese etc. Nos objetivos dessa unidade enunciados no Manual do Professor, as autoras explicitam essa consciência de que o texto argumentativo já vem sendo trabalhado ao longo dos anos
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anteriores: “Como já vem sendo trabalhado ao longo dos anos, se considerar pertinente, o/a professor/a poderá ampliar o quadro sugerido na p. 188, apresentando aos alunos também defeitos de argumentação: (...)”. (Manual do Professor, p. 28, grifo das autoras). Isso demonstra mais uma vez que existe nessa coleção a preocupação com a progressão do ensino do gênero artigo de opinião ao longo das diferentes séries do ensino fundamental, tal como sugerido por Dolz & Schneuwly (2004).

3.2. Coleção Para viver juntos

Exatamente como na coleção Tudo é linguagem, o gênero artigo de opinião aparece pela primeira vez na coleção Para viver juntos na unidade 8 (a última) do livro do 7º ano. Além disso, os gêneros trabalhados em cada unidade intitulam a mesma e todo o capítulo costuma ser voltado para aquele determinado gênero. Sendo a última unidade do livro, entendemos que tal gênero seja trabalhado no 4º bimestre do ano letivo. Antes dele, os gêneros abordados a cada unidade foram: 1- conto, 2- mito e lenda, 3crônica, 4- reportagem, 5- artigo de divulgação científica e artigo expositivo de livro didático, 6- poema, 7- carta de leitor e carta de reclamação – quase os mesmos da coleção analisada na seção anterior deste trabalho. Vemos, então, que, antes do capítulo 8
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destinado ao artigo de opinião, a sequência textual argumentativa só tinha aparecido no capítulo 7, com cartas. No Manual do Professor, os autores não só detalham mais o gênero artigo de opinião como indicam fontes de pesquisa para maior aprofundamento do professor a respeito do mesmo (um grande diferencial em relação ao Manual do Professor da coleção Tudo é linguagem). É dito acerca do gênero:
O gênero artigo de opinião pertence ao domínio jornalístico, e suas características quanto ao uso da linguagem ou quanto à progressão argumentativa variam de acordo com o suporte em que é publicado ou com quem assina o texto. No artigo de opinião, o autor busca convencer e influenciar o leitor acerca de uma ideia, provocando uma revisão de seu posicionamento ideológico, de seus valores e, até, uma mudança de atitude. Dessa forma, ocorre um processo de argumentação em favor de uma determinada posição, ao mesmo tempo que se procura construir refutações a opiniões contrárias à tese defendida. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, Manual do Professor, p. 43).

Além dessa definição do gênero, ainda no Manual do Professor, há um box com várias sugestões de leitura para aprofundamento do docente, uma delas específica sobre artigo de opinião24.

24

BRÄKLING, K. L. Trabalhando com artigo de opinião: revisitando o eu no exercício da (re)significação da palavra do outro. In: ROJO, R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo-Campinas: EducMercado de Letras, 2000. 320

Ainda no Manual do Professor, mostraremos abaixo os objetivos e os conteúdos que as autoras apontam no mesmo para, em seguida, contrastar com o que observamos no capítulo em si para verificar se os objetivos e conteúdos propostos foram atingidos:
 Conhecer as características do gênero artigo de opinião.  Estudar diferentes tipos de argumentos.  Aprofundar o estudo dos tipos de predicado.  Conhecer verbo de ligação e predicativo do sujeito.  Estudar o emprego de sc, sç e xc. (p. 42, grifos nossos destacando o conteúdo relacionado à argumentação no capítulo)

Para todas as unidades do livro, os autores dividem e classificam os conteúdos do capítulo em três tipos no Manual do Professor: atitudinais; procedimentais; e conceituais. No capítulo 8, os conteúdos a serem abordados são:
   Atitudinal - Discussão e aprofundamento de valores referentes: à convivência e ao consumo consciente. Procedimentais - Leitura e produção de artigo de opinião. - Organização de mural para a exposição de artigos. Conceituais - Artigo de opinião. - Características do gênero e tipos de argumento: exemplos, dados numéricos, argumento de autoridade. - Tipos de predicado. - Verbo de ligação e predicativo do sujeito. - Emprego de sc, sç e xc.

321

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, Manual do professor, p. 42, grifos nossos nos itens referentes ao gênero aqui estudado).

Passando para a análise da unidade 8 em si, esta é introduzida por uma foto e algumas questões a respeito da mesma. No canto inferior à direita, há um box com as seguintes informações:
Em diversas situações do cotidiano, expressamos ideias com a intenção de convencer outras pessoas de nosso ponto de vista. Neste capítulo, você vai estudar o artigo de opinião, um gênero de texto em que o autor apresenta para os leitores uma questão polêmica e procura convencê-los da sua opinião, utilizando, para isso, estratégias variadas. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 243).

O capítulo começa com o artigo de opinião “A farra dos sacos plásticos”, do jornalista André Trigueiro publicado em uma revista eletrônica chamada Consciência.net. O texto ocupa duas páginas inteiras com uma pequena ilustração. Seguem-se questões de interpretação do texto, ao longo das quais, há boxes com informações conceituais concernentes ao gênero artigo de opinião ou à sequência textual argumentativa. Por exemplo, há três boxes dispostos no meio dos exercícios, cada um explicando um tipo de argumento que pode ser utilizado em textos argumentativos: argumento de autoridade, dados numéricos e exemplos. Em outro box, vemos orientações sobre como a conclusão de um artigo de opinião pode se apresentar. A cada explicação de um box, são
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acrescentadas questões sobre a mesma. Observamos, com isso, que os autores têm a preocupação de “guiar” os alunos aos poucos, desvendando para eles algumas características

fundamentais do gênero artigo de opinião. E fazem isso de maneira bastante didática, o que facilita a compreensão desses alunos de 7º ano que estão apenas começando a lidar com textos argumentativos. Em algumas questões da seção, vemos uma preocupação não apresentada na coleção analisada anteriormente (pelo menos não de forma sistemática): o suporte do texto. Uma das questões traz o seguinte enunciado:
O artigo que você leu foi publicado em uma revista eletrônica chamada Consciência.net, que veicula textos sobre temas da atualidade. Observe o logotipo da revista. [incluem o logotipo] a) a quem se dirige a frase “Acesse a sua”?; b) O que significa dizer “Acesse a sua” no contexto do site?; c) Como o artigo de André Trigueiro está relacionado a essa frase? (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 247).

Desta forma, eles auxiliam o jovem leitor a enxergar além do que está explícito no texto, ressaltando que, muitas vezes, o próprio suporte contribui para a interpretação mais ampla do mesmo, pois a palavra “acesse” de “Acessa a sua (consciência)” só ganha plurissignificação por estar em um site na internet, onde é muito comum. Esse tipo de leitura cuidadosa de um texto e seu

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contexto contribui para que, pouco a pouco, os alunos se tronem leitores mais competentes. Em outra questão, os autores continuam destacando o suporte do texto levando os alunos a comparar dois diferentes gêneros textuais jornalísticos – a reportagem, estudada no capítulo 4, e o artigo de opinião –, pedindo que o aluno aponte a diferença entre esses gêneros. Também entendemos que essa atividade é importante, pois ajuda os alunos a distinguirem os gêneros em suas funções sociais e também em sua estrutura, pois um é majoritariamente composto por sequências expositivas e outro, por sequências argumentativas. Assim, os alunos observam que, mesmo sendo ambos gêneros encontrados no mesmo suporte (jornal), existem diferenças quanto à sua forma e à sua função. Percorrendo toda a unidade, não observamos um setor específico para conceituar e sistematizar o aprendizado sobre o gênero artigo de opinião. Todos os conceitos acerca deste estão diluídos em forma de boxes ao longo da unidade. Assim, vemos que os autores fornecem informações como:
Em geral, quando lemos uma reportagem estamos buscando mais informações sobre um tema. Já quando lemos um artigo de opinião, queremos conhecer uma possível visão ou posição acerca de determinado assunto. O artigo de opinião expressa o ponto de vista do autor que assina e pode, portanto, ser escrito em primeira pessoa.

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Em um artigo de opinião, o autor usa estratégias para aproximar o leitor do texto. Dar exemplos da vida cotidiana, vividos ou não pelo autor, é uma das maneiras de promover a identificação do leitor com a situação apresentada.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 248 e 249, grifos dos autores). Para se ter uma noção de como esses boxes estão dispostos ao longo do capítulo, reproduzimos abaixo uma miniatura das duas páginas que contêm os boxes (em laranja) acima explicitados:

Figura 1: Boxes nas páginas da coleção Para viver juntos

Aos poucos, então, o aluno vai formando sua noção sobre o que seria um artigo de opinião, observando seu uso e sua estrutura. Depois disso, entende-se que os alunos já conseguiram construir algum conhecimento acerca do gênero artigo de opinião.
325

Vem em seguida a proposta de produção de texto, na página 250, cujo enunciado diz:
Você vai escrever um artigo de opinião sobre a proibição do uso de celulares nas escolas. Ao final do trabalho, seu artigo será exposto em um mural que estará dividido em duas partes: uma com os textos que defendem a proibição do uso do celular nas escolas e a outra com os textos que são contra essa proibição. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 250).

Na página seguinte, há instruções mais específicas sobre como redigir o texto pedido:

Figura 2: Detalhamento da proposta de produção de texto

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Há, em seguida, uma seção destinada à reflexão linguística sobre tipos de predicado entre as páginas 252 a 255. Ao longo dessas quatro páginas, tanto os exemplos da explicação gramatical quanto os exercícios propostos não são com frases retiradas de artigos de opinião. Usa-se frases soltas ou frases retiradas de outros gêneros reproduzidos em parte ou integralmente que ainda não tinham aparecido na lição, como artigo de divulgação científica, tirinha, piada, trecho de um romance etc. No Manual do Professor, os autores dizem que a seção de reflexão linguística da coleção se caracteriza assim:
O importante, nesse processo, é que – ainda que haja a necessidade de sistematização e utilização de metalinguagem – seja possibilitada ao aluno a reflexão acerca desse conhecimento, e uma condição parece fundamental para que isso aconteça: analisar os aspectos da linguagem na materialidade linguística, ou seja, nos textos. Por isso, essa coleção procura desenvolver o trabalho com gramática sempre a partir do uso dos recursos em textos, o que não significa tomar o texto como pretexto apenas para essa finalidade, mas estudar-lhe os sentidos e o uso dos recursos na produção desses sentidos. (p. 9, grifo nosso)

É dito, portanto, que os textos não são tomados como pretextos exclusivamente para a análise gramatical. De fato, os autores não usaram os artigos de opinião da unidade 8 para este fim. Em contrapartida, selecionaram para a seção de análise linguística textos que não se relacionam com os demais textos da unidade quanto à temática nem quanto ao gênero, sendo usados meramente para as questões de análise gramatical (ainda que
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seguidas de algumas questões de interpretação), o que de certa forma contradiz o que os autores anunciam no Manual do Professor. Depois da seção de reflexão linguística, os autores voltam a falar sobre artigo de opinião, com um texto sobre o desperdício da água, intitulado “Usar água sim; desperdiçar nunca”, do empresário Antônio Ermínio de Moraes, publicado na Folha de São Paulo. Há mais questões de interpretação mescladas com mais boxes de conceitos acerca do gênero artigo de opinião. Dentre eles, destacamos abaixo o box que trata da definição de contra-argumentos, elemento que também observamos na coleção Tudo é linguagem:
Em um artigo de opinião e em textos argumentativos em geral, o autor precisa refutar os argumentos contrários aos seus para que sua opinião prevaleça. O argumento usado para combater outro é chamado de contra-argumento. Para elaborar contra-argumentos, é necessário que o autor saiba quais ideias contrárias às que defenderá são mais correntes entre seus leitores. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 258, grifo dos autores).

Os autores encerram a parte de interpretação com questões que comparam os dois artigos de opinião lidos na unidade. Finalmente, há uma nova proposta de produção textual muito semelhante à anterior e também sobre uma questão ecológica, a respeito do excesso de automóveis nas grandes cidades. E em seguida há instruções específicas para ajudar o
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aluno na redação do texto tal qual fora feito na proposta anterior aqui reproduzida (figura 2). Cabe destacar outro diferencial que observamos na coleção Para viver juntos em relação à coleção Tudo é linguagem, de acordo com as propostas de Dolz & Schneuwly (2004): a preocupação em contextualizar para os alunos um meio de divulgação “real” para seus textos. Na primeira proposta, há a sugestão de elaboração de um mural com opiniões contra e a favor o uso de celulares nas escolas (inclusive com dicas para a confecção do mural). Na segunda, há a sugestão de enviar os artigos de opinião produzidos à Câmara Municipal da cidade do aluno. Dolz & Schneuwly criticam a produção de textos na escola que não se constituem em situações reais de comunicação, pois, para os autores, a escola deve ser tomada “como autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares, como ocasiões de produção/recepção de textos.” (2004, p. 66, grifo nosso). E essa perspectiva está presente na coleção Para viver juntos, que propõe uma situação efetiva de comunicação para veiculação dos textos produzidos em sala de aula. Quanto ao volume 3 da coleção Para viver juntos, destinado ao 8º ano do ensino fundamental, há também dois capítulos voltados para gêneros textuais predominantemente argumentativos: o 7 trata do artigo de opinião, e o 8 trata dos
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gêneros carta do leitor e debate. Concentraremos nossa atenção no capítulo 7 por já termos analisado na outra coleção o gênero artigo de opinião e, assim, podermos comparar as duas abordagens. No Manual do Professor do 8º ano, constatamos que os objetivos bem como os conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais concernentes ao estudo do gênero artigo de opinião são exatamente os mesmos do capítulo 8 do volume 2 da coleção, analisado acima. O que muda são apenas os objetivos e conteúdos relacionados à análise linguística e à seção de ortografia das duas unidades. Portanto, a considerar apenas o material do Manual do Professor, podemos dizer que não houve progressão em relação à complexidade comparando o 7º com o 8º ano. A referência de leitura específica sobre artigo de opinião para aprofundamento do professor proposta pelos autores também é a mesma já indicada no livro do 7º ano. O que muda é apenas a definição que o gênero artigo de opinião recebe nos dois Manuais do Professor. No livro do 8º ano consta:
O artigo de opinião é um gênero argumentativo, no qual o autor busca explicar sua visão a respeito da questão em debate e convencer o leitor acerca de sua posição, podendo levá-lo a uma mudança de atitude ou a rever seus valores. O artigo de opinião é sempre construído tendo em vista as condições de produção, de modo especial os seus prováveis interlocutores. Dessa forma, a orientação argumentativa busca contemplar, num movimento dialógico, prováveis argumentos contrários 330

ao que se defende no texto. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, Manual do professor, p. 39).

Essa definição acrescenta algumas informações sobre o gênero em questão em relação ao volume anterior, mostrando-se mais completa que a anterior. Voltando-nos para a unidade 7, vemos que, assim como em todas as lições da coleção (inclusive a já comentada acima), esta é introduzida por meio de uma grande foto e, junto a ela, há propostas de situações que incitam a argumentação. Ainda na abertura da unidade, no canto inferior à direita da página, há um box cujo objetivo é convencer sobre a importância da argumentação:
O exercício da argumentação está presente no cotidiano de todas as pessoas. Usam-se argumentos para negociar direitos e deveres em casa, na escola e no trabalho; para defender posições entre os amigos; para adquirir ou fornecer produtos e serviços e para divulgar ideias sobre os mais variados temas. Nessas e em outras situações, as estratégias argumentativas podem variar de acordo como ouvinte ou leitor que se pretende atingir. É isso o que vamos observar neste capítulo por meio do estudo do artigo de opinião.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 204-205, grifo dos autores).

O capítulo é iniciado pelo artigo de opinião que é o texto central a ser estudado na unidade. O texto ocupa duas páginas e é
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intitulado “Uma coisa grande mesmo”, sobre sustentabilidade, do consultor Ricardo Guimarães, publicado na Revista MTV. Seguem-se as questões de interpretação do texto e, com o mesmo padrão do volume anterior, há boxes espalhados pelo capítulo com definições em “doses homeopáticas” de conceitos referentes ao gênero textual artigo de opinião ou à sequência textual argumentativa. Há ainda, um pequeno box com o título LEMBRESE em que se lê:
Vários tipos de argumentos podem ser usados para convencer e influenciar o leitor: entre os mais frequentes estão o argumento baseado na autoridade, o argumento baseado no consenso, o argumento baseado nas provas concretas e o argumento que se constrói com base no raciocínio lógico.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 209, grifo dos autores).

Podemos nos perguntar: Por que os autores colocariam tais informações em um box de “lembrete” visto que essa é a primeira unidade no livro do 8º ano a tratar de um texto argumentativo? Se não havia outras lições a respeito de sequências argumentativas nas unidades anteriores à 7, certamente os alunos não receberam a informação sobre os vários tipos de argumentos que “podem ser usados para convencer e influenciar o leitor”. Portanto, como os alunos iriam “se lembrar” de algo que não viram antes?

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Na verdade, os autores usam a palavra “lembrete” porque eles estão assumindo que tais conceitos relativos aos recursos de argumentação já foram vistos no ano anterior. Assim como no volume anterior, os autores demonstram preocupação com o suporte e o contexto de produção ao fazerem perguntas específicas sobre esses tópicos e comentam a necessidade de o autor adequar sua linguagem ao seu públicoalvo. Como usual às outras unidades da coleção, na seção de produção de texto, os autores colocam um pequeno texto para “aquecimento” acerca de um determinado tema e logo depois indicam a proposta:
Você vai escrever um artigo de opinião que deixe clara sua posição a respeito da pirataria eletrônica. Esse artigo será lido e discutido em sala de aula. Para isso, defina em qual jornal, revista ou site seu texto circularia e qual seria seu públicoalvo (jovens que baixam arquivos sem se preocupar com sua procedência; pais educadores que falam sobre o assunto em casa e na escola; parlamentares que podem elaborar novas leis sobre direitos autorais, etc). (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 212).

Após a proposta, seguem as instruções sobre como redigir o texto. Todas muito semelhantes às expostas na figura 2 acima. A seção imediatamente a seguir é de reflexão linguística, sobre conjunções. Repetem-se os mesmos pontos positivos e negativos já mencionados em relação ao capítulo 8 do volume 7,
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ou seja, nessa seção não se usa o artigo de opinião estudado na lição como pretexto para o ensino de gramática. Em compensação, continuam a usar tirinhas e pequenos trechos de reportagens meramente para a análise linguística, deixando de lado, nesse momento, tanto o gênero textual artigo de opinião quanto a temática sobre sustentabilidade. Seis páginas depois, aparece a segunda leitura do capítulo: mais um artigo de opinião, também sobre sustentabilidade, escrito por Eugenio Mussak e publicado na revista Você S/A sob o título “A sustentabilidade pessoal”. A dinâmica de atividades e definições em boxes é a mesma seguida até então em todas as unidades da coleção Para viver juntos. Para segunda proposta de produção de texto, os autores usam como “aquecimento” um pequeno texto sobre escolhas conscientes ao comprar roupas, ao qual segue o tema da produção textual:

Com base no que foi visto sobre esse tema, escreva um artigo de opinião a respeito de moda sustentável, supondo que seria publicado no caderno de variedades de um jornal de sua cidade ou região, com o objetivo de convencer leitores a aderir a essa causa. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 224, grifo dos autores).

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Nas instruções para redação do texto, a orientação é similar às anteriores, mas destacamos aqui uma delas em que se lê: “Consulte também o provável jornal em que o texto seria publicado e observe o tipo de linguagem utilizada. Utilize-a como parâmetro para seu texto”. Novamente, percebemos uma preocupação não só com a adequação linguística dos textos a serem produzidos pelos alunos, como também com a relevância do suporte (no caso, imaginário) dos mesmos. A unidade é encerrada com a análise linguística dos períodos simples e composto e, por fim, uma revisão do que foi aprendido no capítulo. Pelo exposto, embora o gênero artigo de opinião apareça em duas séries distintas, não pudemos detectar diferentes níveis de complexidade de uma para outra. Exceto pelo quadro “lembrete” no volume 3, que parece recapitular algo visto antes. A um leitor “desavisado” que tomasse os volumes 2 e 3 da coleção talvez fosse impossível identificar qual capítulo pertence a qual série.

4. Conclusão

Com base no que acabamos de expor e analisar nas duas coleções aqui estudadas, vemos que ambas dão bastante destaque ao ensino através de gêneros textuais, conforme orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. As duas coleções ressaltam o
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contexto de produção dos textos, introduzem as lições mostrando ao aluno em que tipo de situação comunicativa se pode fazer uso do gênero textual artigo de opinião, bem como apontam sua função social. A parte destinada à análise linguística, porém, em ambos os casos, não parece se diferenciar muito do que se está acostumado a ver em vários livros didáticos: parece estar descontextualizada de todo o restante do ensino voltado para o texto. Embora haja textos na seção de reflexão linguística dessas coleções, eles não são representantes do gênero textual estudado na lição e muitas vezes são tomados apenas como “pretexto” para o ensino de gramática. As duas coleções apresentam pontos positivos e negativos de acordo com a perspectiva aqui adotada, a defendida por Dolz & Schneuwly (2004). A coleção Tudo é linguagem demonstra grande preocupação em avançar gradativamente, a cada série, a complexidade do estudo do gênero textual, o que não percebemos na coleção Para viver juntos. Já a coleção Para viver juntos apresenta uma grande preocupação com o veículo, o suporte, tanto dos textos lidos nas unidades dos livros quanto dos textos produzidos pelos alunos. Há sempre uma tentativa de vincular o que é lido e produzido a uma situação real de comunicação que represente verdadeiro desafio e que promova motivação ao aluno para produzir um texto “real”.
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Concluímos afirmando crer que ambas as coleções apontam grandes avanços no entendimento do ensino de gêneros textuais se comparadas ao que costumávamos ver até poucos anos atrás em nossas escolas. Cabe, ainda, ao professor fazer adaptações e ressalvas que ele mesmo pode inserir em sua prática durante as aulas, para suprir eventuais deficiências do material didático. Mas essas deficiências parecem diminuir a cada PNLD. Quem sabe, em um futuro próximo, não poderemos ver alunos que se apropriem melhor da leitura e da escrita, especialmente de gêneros do âmbito do “argumentar”, como verdadeiros cidadãos conscientes do poder que a palavra exerce numa sociedade como a nossa, que valoriza tanto aqueles que fazem uso dela adequadamente.

Referências BORGATTO, Ana Trinconi, BERTIN, Terezinha & MARCHEZI, Vera. Tudo é linguagem. 6º ao 9º anos. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. COTTERON, Jany. Propostas didáticas para ensinar a argumentar no ensino fundamental. In: CAMPS, Anna et al. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. DIONÍSIO, Angela; BEZERRA, Ma. Auxiliadora (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. ______; ______; MACHADO, Anna Rachel (org.). Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B.. Gêneros orais e escritos na escola. Trad.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
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KOCH, Ingedore. Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela, MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Ma. Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. ______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – 3º. e 4º. ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – ensino médio: linguagens. Brasília, Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998. Livros didáticos analisados: PENTEADO, A. E.; LOUSADA, E.; MARCHETTI, G.; STRECKER, M. A; SCOPACASA, M. V. Para viver juntos. v. 69. 1. ed. São Paulo: Edições SM, 2009. TEIXEIRA, L. & DISCINI, N. Passaporte para a língua portuguesa. v. 6-9. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental

Este livro que ora apresentamos, em formato e-book, é composto de nove artigos elaborados como trabalho de conclusão do curso de pós-graduação “Gêneros e sequências textuais: perspectivas teóricas e aplicações ao ensino”, oferecido em 2010, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicação é divulgar debates teóricos que travamos durante o curso sobre gêneros e tipologias textuais e sua aplicação ao ensino e apresentar análise de alguns livros didáticos.

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