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Gêneros textuais nos livros didáticos de Português:

uma análise de manuais do ensino fundamental

nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental Leonor Werneck dos Santos

Leonor Werneck dos Santos Organizadora

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Leonor Werneck dos Santos

Organizadora

Gêneros textuais nos livros didáticos de Português:

uma análise de manuais do ensino fundamental

Rio de Janeiro

Faculdade de Letras da UFRJ

2011

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Copyright ©2011 dos Autores

Ficha catalográfica

G326

Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental / Leonor Werneck dos Santos [org.].- Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.

339p.

ISBN: 978-85-87043-99-3

Livro eletrônico Modo de acesso: www.lingnet.pro.br

1. Livros didáticos - Avaliação. 2. Gêneros

textuais. 3. Língua portuguesa Livros de leitura. I. Santos, Leonor Werneck dos. II. Título.

CDD 371.32

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Apresentação

SUMÁRIO

Leonor Werneck dos Santos

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Parte 1 - Tipologias e Gêneros textuais: questões teóricas

Análise das tipologias textuais e sistematização de produção e leitura nos livros didáticos Marcia Andrade Morais

09

Gêneros textuais nos livros didáticos: uma abordagem téorico-metodológica Margareth Andrade Morais

43

Gêneros textuais nos livros didáticos: problemas do ensino e da formação docente Leonor Werneck dos Santos

74

Parte 2 - Gêneros orais e ensino

Gêneros textuais orais nos livros didáticos uma análise metodológica Welington de Almeida Cruz

109

O gênero entrevista na sala de aula: uma proposta de ensino Letícia Tupper

146

O gênero textual exposição oral (seminário) em dois livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Fundamental Vivian de Oliveira Quandt

186

4

Parte

didáticos

3

-

Argumentação

e

injunção

nos

livros

Gêneros instrucionais nos livros didáticos: análise e perspectivas Sylvia J. S. do Nascimento Fabiani

222

O gênero artigo de opinião em dois livros didáticos Raquel Batista dos Santos

255

Considerações sobre o gênero artigo de opinião em livros didáticos do segundo segmento do ensino fundamental Nubia Graciella Mendes Mothé

291

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Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental

Leonor Werneck dos Santos 1

APRESENTAÇÃO

Este livro que ora apresentamos, em formato e-book, é composto de nove artigos elaborados como trabalho de conclusão do curso de pós-graduação “Gêneros e sequências textuais:

perspectivas teóricas e aplicações ao ensino”, oferecido em 2010, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicação é divulgar debates teóricos que travamos durante o curso sobre gêneros e tipologias textuais e sua aplicação ao ensino e apresentar análise de alguns livros didáticos. Como proposta de trabalho final para o curso, cada um dos autores dos artigos aqui reunidos se debruçou sobre um determinado gênero textual, discutindo segundo perspectivas teóricas distintas e analisando-os em duas coleções de livros didáticos para o segundo segmento do ensino fundamental avaliadas durante o curso: Passaporte para a língua portuguesa, de Norma Discini e Lucia Teixeira (Editora do Brasil), e Tudo é

1 leonorws@yahoo.com.br

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linguagem, de Ana Trinconi Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi (Editora Ática). Essas coleções foram escolhidas devido à qualidade da abordagem teórica sobre gêneros, à bibliografia atualizada quanto aos estudos de texto e discurso e também devido à pluralidade de gêneros trabalhados nos volumes do 6º ao 9º anos do ensino fundamental. Este e-book está organizado em três partes, conforme a temática. Na Parte 1, os artigos de Marcia Morais e Margareth Morais discutem, respectivamente, questões teóricas referentes à abordagem das tipologias e dos gêneros textuais no ensino fundamental, tomando como exemplo as duas coleções analisadas pela turma do curso supracitado. Para complementar essa primeira parte, o artigo de Leonor W. dos Santos embora com enfoque diverso dos demais artigos deste e-book retoma essas mesmas questões teóricas, exemplificando com manuais de ensino médio. Assim, nessa primeira parte, o leitor terá um amplo panorama da abordagem teórica em livros didáticos voltados para a educação básica.

Na Parte 2, os três artigos questionam a maneira como os gêneros orais são apresentados nas duas coleções analisadas:

Welington Cruz detém-se a levantar aspectos teórico- metodológicos; Letícia Tupper discute o ensino do gênero entrevista; e Vivian Quandt enfoca a exposição oral (seminário). Em todos esses três textos, percebe-se a defesa de uma maior

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ênfase no ensino dos gêneros orais, apesar de estarmos diante de duas coleções que já os trabalham com qualidade. Por fim, a Parte 3 trata da abordagem de gêneros escritos, especificamente das tipologias injuntiva e argumentativa. No artigo de Sylvia do Nascimento Fabiani, a análise se pauta nos gêneros da tipologia injuntiva, que ultimamente têm aparecido em grande número nos livros didáticos. Já Raquel Batista e Nubia Mothé ocupam-se do mesmo gênero textual o artigo de opinião , contrapondo, porém, a análise das duas coleções citadas nos demais artigos a uma nova obra: a coleção Para viver juntos, de Ana Elisa de Arruda Penteado, Eliane Gouvêa Lousada, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Maria Virgínia Scopacasa (Edições SM).

Diante dessa variedade de artigos, o leitor poderá perceber o que vem mudando na abordagem textual, especificamente no trato com gêneros textuais orais e escritos diversos. Esperamos, portanto, com este e-book, colaborar para a formação continuada dos professores e para o debate sobre o ensino de língua portuguesa.

Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos UFRJ março de 2011

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Análise das tipologias textuais e sistematização de produção e leitura nos livros didáticos

Marcia Andrade Morais (UFRJ) 2

1. Introdução

As últimas pesquisas na área de estudo de textos apontam para a necessidade do debate sobre a questão do gênero textual não só no âmbito acadêmico, mas principalmente no contexto do ensino de língua materna. De fato, não se pode negar que a discussão sobre o trabalho com gêneros textuais apresenta, atualmente, grande inserção no cenário escolar. Todavia, é importante verificar de que maneira essas novas teorias sobre texto estão sendo aplicadas nos materiais didáticos em circulação que, por muitas vezes, lidam com essa gama de informações novas mais como uma forma de atualizar a abordagem do que com uma estratégia de aplicar de maneira coerente as teorias mais recentes sobre gêneros textuais. A discussão se expande para a análise da tipologia textual. Durante muito tempo, esse tópico recebeu um tratamento assistemático e confuso em muitos livros didáticos. Assim como os gêneros textuais, o trabalho com a tipologia, muitas vezes fica a cargo do professor que, sem amparo teórico-metodológico,

2 marciamoraisufrj@gmail.com.br

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relaciona-o ora exclusivamente a atividades de interpretação textual ora ao uso do texto somente como um pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Nesse sentido, a presente pesquisa propõe observar em dois livros didáticos bem atuais a forma como se dá a abordagem da tipologia textual e como ela está atrelada às atividades de leitura e produção textual. Os livros analisados são Passaporte para a Língua Portuguesa, de Norma Discini e Lúcia Teixeira, e Tudo é linguagem, de Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Para tanto, a análise considerará, sobretudo, as asserções do Manual do Professor das duas coleções analisadas a fim de estabelecer uma comparação entre o que é proposto e o que, de fato, é aplicado na exposição dos conteúdos, bem como na elaboração dos exercícios das coleções estudadas. Como metodologia da pesquisa, este estudo pretende apresentar as teorias recentes que versam sobre a questão da tipologia textual, tais como Adam (1992) e Dolz & Schneuwly (2004), a fim de verificar se as coleções utilizam estes aparatos ou outros e, principalmente, se a teoria está aliada à prática de forma consistente. Os autores mencionados analisam a questão da tipologia textual sob um viés diferenciado, apresentando, em suas obras, métodos particulares para o tratamento com a questão do texto.

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Cumpre ressaltar que não se assume aqui que a questão da tipologia textual seja totalmente deixada de lado pelos docentes, mas o que se pretende apontar através do embasamento teórico é como uma visão mais diferenciada sobre as noções de textos contribuem para um desenvolvimento substancial das habilidades de leitura e compreensão de textos. Por isso, os dois materiais didáticos selecionados para análise enquadram-se em um alto nível de qualidade, já que se propõe verificar a maneira como se dá a utilização de uma proposta inovadora em sala de aula em um material de excelência, quais as dificuldades encontradas, se há algum momento em que a teoria não se aplica e se é possível aperfeiçoar a prática, considerando o modelo teórico utilizado. Além disso, um dos maiores desafios de um material que se apresenta aos educandos como uma ferramenta no desempenho como autor / leitor de língua portuguesa é aliar a teoria utilizada à sistematização de leitura e produção textual. Dessa forma, procura-se, também, examinar nas coleções estudadas como se dá a relação entre as atividades de leitura e produção propostas nos livros e o tratamento das tipologias textuais. Por fim, a análise pretende mostrar, nessas duas coleções de bastante renome, o tipo de abordagem feita por cada uma no que diz respeito à tipologia textual, considerando, principalmente,

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as relações entre o aparato teórico e as propostas de atividades de leitura e interpretação.

2. Perfil dos livros analisados

Para esta pesquisa, foram analisadas duas coleções de livros didáticos atuais e de bastante aceitação no mercado de produções de materiais para Língua Portuguesa. As coleções Tudo é Linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa apresentam um conteúdo muito rico em todos os âmbitos de análise, seja em tópicos de abordagem gramatical, seja em questões de interpretação e produção textual. Nos estudos de texto das últimas décadas, muito se discutiu a respeito do ensino de língua materna no Brasil. Embora muitos estudos já apontassem para a necessidade de uma outra metodologia de ensino, diferente de decoreba de regras gramaticais e uso de textos como simples motivação para o estudo de regras gramaticais, muitos materiais ainda apostavam nessa metodologia, até por falta de um modelo que aplicasse as novas teorias à prática. Na corrente de bons materiais sobre o ensino de língua, as duas coleções analisadas propõem-se a apresentar uma visão inovadora no que diz respeito ao trabalho com a linguagem, mostrando que a língua é um espaço de interação e não um objeto

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estático ao qual se impõem classificações, sem espaço para uma reflexão acerca dos mecanismos linguísticos. Com relação à tipologia textual, cabe analisar o que se expõe nas obras sobre esse tema, qual é a proposta de análise com relação às tipologias, qual a teoria apresentada para embasar o tratamento com o texto e se de fato, o que promete é feito e de que maneira é feito, com que instrumentos. Por isso, cumpre fazer um levantamento em cada coleção, já que, as duas obras apresentam diferenças teórico-metodólogicas significativas, além de um enfoque diversificado, dada a intencionalidade de cada obra.

2.1. Tudo é linguagem

A obra em questão está incluída no Programa Nacional do Livro Didático de 2011 (PNLD-EF/2011), programa do Governo Federal voltado para a distribuição de livros didáticos de qualidade às escolas de todo o Brasil. Após passarem por uma criteriosa avaliação, os livros são distribuídos nas escolas para que seja adotada determinada coleção nos anos subsequentes. O livro Tudo é Linguagem foi elaborado por três especialistas na área dos estudos linguísticos, que, além de possuírem vasta experiência no âmbito do ensino de turmas de nível fundamental e médio, propõem-se a ultrapassar as fronteiras

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dos muros acadêmicos aplicando as teorias sobre texto ao material voltado para os estudantes do nível básico de ensino. A coleção reúne exercícios que propõem uma abordagem da linguagem como interação, em que o sentido do texto não é considerado pronto, mas sim em construção, através das trocas entre o sujeito produtor e o sujeito leitor, tendo em vista que o último é não só parte integrante, como também atuante no processo de construção de sentido. Assim, ao observar o título da obra Tudo é Linguagem pode-se perceber a perspectiva de abordagem da língua de que partem as autoras. Ao considerar tudo que nos cerca como linguagem, Ana Trinconi, Vera Marchezi e Terezinha Bertin orientam o educando a ser sensível à nossa realidade, como se tudo fosse passível de uma interpretação e de um olhar mais curioso e perspicaz daquele que domina os instrumentos linguísticos capazes de desenvolver no falante a competência de se comunicar (escrita e oralmente) em qualquer circunstância. Do 6º ao 9º anos do ensino fundamental, trabalham-se variados gêneros textuais, com níveis de complexidade diferentes, analisando-se a estrutura, a composição e o estilo de determinado, características que fazem com que o texto se enquadre em um gênero e não em outro. Na proposta dos exercícios de análise de tópicos gramaticais, há, na maioria das vezes, uma motivação que leva os alunos a perceber o uso de certos mecanismos linguísticos.

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Com relação ao Manual do Professor, o livro oferece um ótimo suporte ao docente, à medida que o orienta claramente no manejo com o texto e com os exercícios, além de apresentar a maneira como foi relacionado aparato teórico utilizado à prática em sala de aula.

2.2. Passaporte para a Língua Portuguesa

O primeiro aspecto a ser ressaltado com relação à coleção elaborada pelas professoras Lúcia Teixeira e Norma Discini é o olhar diferenciado com o qual as autoras trabalham os diversos sentidos possíveis do texto, aqui também entendido como a realidade que nos cerca, ou seja, não só o texto escrito, mas a linguagem visual, a música, a dança, considerando os textos sincréticos, que unem as diferentes linguagens. Ainda que não seja explícito durante a obra, nem no Manual do Professor, a teoria que as autoras utilizam para guiar a orientação de leitura é a semiótica, o que se deve em grande parte à formação das autoras, ambas doutoras na área de Linguística e Semiótica. Em linhas gerais, de acordo com a teoria semiótica, propõe-se fazer uma análise formal do texto, estudando o conjunto de relações que produz o significado do texto, ou seja, o que o texto diz. Tal relação designa por si a observação da forma do

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conteúdo, considerando, sobretudo como o texto diz, já que é através da observação formal dos elementos do texto que se chega a conclusões sobre seu conteúdo. Dessa forma, as autoras utilizam essas noções teóricas da semiótica a fim de elaborar um material que perceba o texto como um processo que une o “dentro” e o “fora”, em que não se tem um produto, mas sim uma situação em que há um enunciado guarda marcas de sua enunciação, sendo possível, portanto, resgatá-las através de atividades de leitura a fim de produzir sentido(s) possível (is) para o texto. Então, um dos papéis do educando, nesse contexto, é o de estabelecer-se como sujeito de um processo de interação por intermédio da percepção de que o sentido não é dado na realidade das coisas, mas é construído na interação na relação com o outro. Assim, abandona-se o conceito tradicional de que há um único caminho possível para o entendimento do texto, bem como se rejeita a postura do docente como exclusivo receptor de informações. Os exercícios propostos têm como um dos principais objetivos estimular a habilidade de os alunos reconhecerem as marcas enunciativas, ou seja, as “pistas” deixadas pelo enunciador com a finalidade de fazer perceber a intencionalidade comunicativa de cada texto. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que se compreende que não há somente um único caminho para

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desvendar os sentidos do texto, não se assume a ideia de que “vale tudo”, que exercícios de interpretação são respostas pessoais, ambiente em que tudo é possível. Reconhecer, então, que nenhum discurso é novo, que a linguagem é uma soma de toda nossa experiência como falantes é fundamental para entender a perspectiva dialógica da linguagem, de onde partem as autoras. O discurso é uma captação de vozes demarcando a instauração da imagem de um sujeito, quesito primordial em muitas estratégias argumentativas apontadas nos exercícios e exploradas em muitas atividades de leitura. Com relação ao Manual do Professor, pode-se dizer que não há um aparato metodológico aprofundado que ofereça uma sustentação clara ao professor. Ainda que a abordagem do ensino através de uma teoria de texto seja excelente, há muitos educadores que não sabem lidar com a questão e necessitam de um direcionamento carência do Manual do Professor desta coleção. Em um tópico posterior, discutir-se-á com um enfoque maior a questão da tipologia textual nas coleções trabalhadas, relacionando-as às questões de leitura e produção textual propostas nos livros, considerando, também, as teorias sobre texto e discurso de Adam e Dolz & Schneuwly, explanadas a seguir.

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3. Algumas questões teóricas sobre tipologias textuais

O trabalho com as tipologias já carrega em si uma confusão no que diz respeito à nomenclatura utilizada. A depender da teoria pelo qual o livro didático é fundamentado, a nomenclatura pode variar, o que indica que, se uma mesma coleção não for usada ao longo de toda a formação no nível fundamental ou médio do aluno, pode haver confusão em relação a um método ou outro estudado. Além disso, o trabalho com tipologia, durante muito tempo, apareceu desconectado de questões relacionadas a leitura e compreensão do texto, já que, em muitos livros didáticos, destinava-se somente uma seção para tratar da tipologia. Nela, apareciam as características de cada tipo de texto, e o aluno deveria decorar tais características apenas com a finalidade de classificar qual texto pertencia à qual tipologia, sem nenhuma reflexão mais aprofundada sobre o tema. A situação se complica quando se trata do último ano do Ensino Médio, fase em que os educandos se preparam para os exames de vestibular. Embora algumas universidades já apresentem propostas de produção de variados tipos de texto para avaliar a capacidade de escrita do aluno, o que se tem ainda de maneira predominante é a exigência de um modelo dissertativo- argumentativo, em que um aluno deve defender um ponto de vista

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acerca de determinado assunto a fim de demonstrar, dentre outras coisas, sua capacidade de argumentar construindo um texto coerente. Nesse contexto, o estudo da tipologia é entendido apenas como uma adequação às regras de determinado texto para alcançar um objetivo maior que é ingressar em uma universidade. Valendo- se desse propósito, as escolas / cursinhos criam o mito do que se pode ou não fazer, considerando as limitações impostas pelo tipo de texto, restringindo, portanto, a liberdade de criação dos alunos em função de um critério justo de avaliação. Entretanto, muitos materiais didáticos já se propõem a aplicar as teorias de texto que preconizam uma observação do estudo da tipologia textual não apenas como uma memorização de determinadas características, mas como um processo de interação através da linguagem. Nessa corrente estão as teorias de Jean- Michel Adam e Dolz & Schneuwly, estudiosos que se debruçaram sobre os estudos de texto, preocupando-se em algum momento de suas pesquisas, com a questão da tipologia textual, conforme pode-se ver a seguir.

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3.1. A teoria de Adam

Jean-Michel Adam é um dos maiores especialistas na área dos estudos de texto e discurso. Tem seus estudos voltados para a interface entre linguística textual e análise do discurso francesa, fundamentando sua teoria, basicamente, em meados dos anos 90 quando os estudos de texto passaram a observar vários níveis de análise, principalmente os atos de fala e os aspectos situacionais. Partindo da concepção dialógica da linguagem de Bakhtin, Adam (1992) aproveita os conceitos bakhtinianos de que nenhum discurso é novo e que a produção do falante representa toda experiência, vivência e práticas sociais que fizeram parte de sua vida até o momento da realização do ato de fala. Dessa maneira, estão previstos os papéis de enunciador e enunciatário dentro do texto, bem como as marcas da enunciação, que abrem as brechas para a (re) construção do sentido. Nesse contexto, a preocupação inicial de Adam é propor uma reflexão teórica que dê conta das orientações enunciativas sem abandonar os aspectos formais que permeiam a estrutura do texto. Em seu livro Les textes: types et prototypes (1992), Adam debruça-se sobre a questão da tipologia textual, apresentando enfoque diferente de teorias anteriores, delimitando seu conceito de tipo de texto.

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A princípio, cumpre destacar que Adam atribui uma outra nomenclatura à questão da tipologia, denominando-a de sequência textual por entender que o texto é composto de várias sequências de formas linguísticas que interagem para formar o todo do texto. É a relação dessas sequências que determinam a unidade maior que resultará em um dado domínio linguístico predominante. Adam se vale das noções de gênero primário e secundário de Bakhtin a fim de construir sua teoria sobre as sequências. Para Bakhtin, os gêneros primários compreendem tipos simples de enunciado, como a réplica do diálogo cotidiano, a carta, enquanto os gêneros secundários são considerados tipos complexos, tais como o romance e a peça de teatro. Bakhtin (1953) afirma serem os gêneros “tipos relativamente estáveis de enunciado”, em que o enunciado interliga-se ao gênero na medida em que estes são percebidos como elementos de uma instância social. Para Adam, as sequências equivalem aos gêneros primários de Bakhtin em virtude do alto grau de estabilidade que apresentam. As sequências são, portanto, componentes textuais, constituídos de proposições relativamente estáveis e maleáveis que se combinam a fim de formar os gêneros secundários. Os gêneros e as práticas discursivas são, para Adam, atividades complexas e heterogêneas e se estruturam em esquemas de organização textual, o que define os textos como uma estrutura sequencial estrutura heterogênea. Sem abandonar o contexto que

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envolve a enunciação, tampouco as escolhas linguísticas que determinam a estrutura do texto, Adam concebe duas dimensões que configuram o texto: a pragmática e a estrutural. Com relação à pragmática do texto, há uma semântica que confere ao texto uma coesão com o mundo representado, uma dimensão argumentativa, presente em todo o texto, explicita ou não, que determina o todo do texto, considerando seu objetivo e, por fim, uma esfera enunciativa, responsável pela tonalidade enunciativa do discurso oral, discurso escrito, discurso não-real, discurso científico e discurso poético. No que tange à configuração estrutural do texto, interessa a arquitetura das proposições, que constitui uma dimensão estrutural. Considera-se a relação sintática dos elementos do texto, a concatenação das proposições e a ligação entre as partes do texto, como a frase, o parágrafo, a estrofe. Esta é a base da constituição da tipologia textual para Adam, em que se tem um esquema de base composto de elementos prototípicos instaurados e reconhecidos pelos sujeitos quando de suas interações. O protótipo, nesse sentido, é fundamental na teoria de Adam, uma vez que ele é o objeto mais típico da composição, sendo o objeto que reúne o maior número de pistas, características em comum. O estudioso não despreza, entretanto, a heterogeneidade constitutiva dos textos, mas afirma a existência

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desses traços análogos a fim de que eles sejam reconhecidos pelos falantes de maneira mais ou menos canônica. Como ponto central da categorização dos textos, Adam propõe a subdivisão das sequências textuais em narração, descrição, explicação, argumentação e diálogo, principais componente para a atividade com os textos. Em seus primeiros estudos, Adam enquadrava a sequência injuntiva e poética em seu esquema prototípico, porém, ao longo de suas análises, entendeu que aquela sequência poderia incluir-se na sequência descritiva pelo seu caráter descritivo de ações, enquanto esta não se constituiria como um tipo específico de texto. Ao pensar essa divisão em sequências, Adam expõe uma visão modular, em que a há um enfoque em uma sequência enunciativa. Para o linguista, os textos seriam muito heterogêneos para enquadrá-los em tipos, o que o levou a pensar em uma conjunção de sequências que se relacionam para formar o todo do texto. A seguir, descrevem-se as sequências textuais propostas por Adam.

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Sequência

Relações estabelecidas

Gêneros prototípicos

Narração

Processo que organiza os acontecimentos de maneira a formar um todo com início, meio e fim, havendo, portanto, uma sucessão temporal. Transformação de predicados, relação de causa / consequência e avaliação final.

Fábula, conto, notícia

Descrição

Não há uma ordem linear obrigatória, mas sim a presença de uma organização espacial delimitada. Ordem hierárquica, vertical. Processos de ancoragem, aspectualização, relacionamento.

Anúncio, classificado, curriculum

 

Síntese

de

conceitos,

relações

 

de

causa que ligam os

fatos.

Texto de divulgação

Explicação

Constatação

inicial,

problematização,

resolução,

conclusão-avaliação.

 
 

Presença de uma tese, operações de inferência, passos argumentativos: premissas, apresentação de argumentos / contra-argumentos e conclusão.

Editorial,

carta

Argumentação

argumentativa, artigo de opinião

Dialogal

Processos de interação verbal, discursos interativos dialogados, segmentos realizados em turnos de fala. Intercâmbio de abertura, transicional e fechamento.

Entrevista, exposição dialogada

Tabela 1: Quadro das sequências textuais na teoria de Adam (retirado de BONINI, 2005, p.212)

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3.2. A teoria de Dolz & Schneuwly

Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly são professores da Universidade de Genebra, na Suíça, e ambos atuam no Grupo Grafe Grupo Romando de Análise do Francês Ensinado. Dolz & Schneuwly apresentam um trabalho voltado para o ensino de Língua Materna tendo o diferencial de reunir teorias de Sociolinguística e Psicolinguística, que contribuem e dão diretrizes diferenciadas ao trato da língua materna em sala de aula. Embora os autores suíços tenham seus estudos recentes voltados principalmente para o trabalho com os gêneros textuais orais e escritos na escola, os autores tomam as questões de tipologia textual como um processo de reconhecimento de certas estruturas psicológicas e linguísticas por parte do falante, a fim de que este desenvolva estas operações de maneira gradativa a fim de que seja um produtor proficiente de textos em diferentes tipologias em sua língua. Os autores, por não focalizarem a pesquisa na questão da tipologia, adotam como base de análise as definições de Bronckart et al. (1985) e Adam (1992). O primeiro descreve os tipos como processos heterogêneos de linguagem, já que são elaborados a partir das formações sócio-linguísticas que têm diversas maneiras de apresentação. Já o último, como foi observado no tópico anterior, volta seu esquema de análise para a composição

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prototípica dos textos, considerando um processo de sequências que se relacionam com o todo do texto e produzem certa sequência textual. Para Dolz & Schneuwly (2004), os tipos de texto, sob o ponto de vista psicológico, são consequências de operações de linguagem efetuadas no curso da produção. Tais operações estão relacionadas à situação material de produção, possibilitando o que os autores chamam de relação de implicação / autonomia, correspondente às relações estabelecidas entre os gêneros primários e secundários. Ainda imbricadas nestas operações textuais, estão as relações instauradas entre a enunciação e o enunciado, num processo de disjunção / conjunção com os objetos do mundo, passando de um nível mais ou menos ficcional com a situação Cabe ressaltar ainda a forma como essas operações se desenvolvem para os estudiosos. Os tipos de texto, que são resultados destas operações, são processos que não se tornam disponíveis de uma só vez, mas que se constroem ao longo do curso das interações entre os sujeitos e as relações que se estabelecem entre o nível estrutural e pragmático. Propõem, então, os autores, uma definição de tipologia está relacionada aos gêneros textuais no sentido de que as opções de escolha do falante garantem um domínio mais eficiente do

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gênero, gerando uma maior heterogeneidade de textos. Segundo os autores:

Os tipos de texto ou, psicologicamente falando, as escolhas discursivas que se operam em níveis diversos do funcionamento psicológico de produção seriam, portanto, construções ontogenéticas necessárias à autonomização dos diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gêneros primários aos secundários (digo

psicologicamente falando, à medida que os tipos [

têm

sempre duas faces: uma operação psicológica de escolha dentro de um conjunto possível e uma expressão linguística dessa escolha no nível linguístico). (DOLZ & SCNEUWLY, 2004, p.33)

]

Para Dolz & Schneuwly, um quadro teórico das tipologias textuais compreende um agrupamento dos gêneros de maneira prototípica, pensando a atividade psicológica envolvida no processo de categorização das tipologias. Segue abaixo o agrupamento dos gêneros em função das tipologias:

Sequências textuais

Domínios

sociais

/

Gêneros prototípicos

capacidades

de

linguagem

 

Cultura literária ficcional / mimeses da ação através da criação de intriga

Conto maravilhoso,

Narrar

fábula, lenda.

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Relatar

Documentação e memorização de ações humanas / representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.

Relato de experiência vivida, relato de viagem, testemunho.

Argumentar

Discussão de problemas sociais controversos / sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição.

Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor

Expor

Transmissão e construção de saberes / apresentação textual de diferentes formas dos saberes.

Seminário, conferência, artigo

Descrever ações

Instruções e prescrições / Regulação mútua de comportamentos.

Regras de jogo, instrução, regulamento.

Tabela 2: Quadro dos gêneros em função das capacidades linguísticas dominantes (adaptado de DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 102)

A partir do quadro tipológico dos autores suíços, pode-se

perceber que há diferenças com relação ao enfoque de alguns

processos. Dolz & Schneuwly estabelecem uma distinção entre

narração e relato, uma vez que, segundo os estudiosos, o que

caracteriza o mundo do narrar é a existência da intriga, enquanto

o mundo do relatar estaria mais relacionado à representação de

memória e documentação.

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Em outro aspecto, os autores não consideram a sequência descritiva como uma sequência textual específica, inserindo, entretanto, uma organização esquemática deixada de lado em estudos mais recentes de Adam, a sequência injuntiva, com modelos específicos e gêneros prototípicos. A seguir, far-se-á uma relação entre as teorias analisadas e as coleções pesquisadas, relacionando a abordagem da tipologia textual às atividades de leitura e produção propostas pelas autoras.

4. A abordagem da tipologia nas coleções

4.1. Tudo é Linguagem

A coleção Tudo é Linguagem, como já foi mencionado, está incluída no PNLD de 2011, recebendo ótimas críticas dos avaliadores. A coleção inclui os volumes do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e propõe o trabalho com as diferentes linguagens a fim de estimular no aluno a capacidade de conhecer e interpretar a realidade diversificada que o cerca. Com relação ao trabalho com a tipologia, a coleção tem como base a abordagem de Dolz & Schneuwly, cujo trabalho enfoca as capacidades de linguagem sobre as quais os gêneros textuais estão agrupados. Nesse sentido, a obra utiliza-se da nomenclatura que versa sobre os domínios do narrar, relatar,

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expor, argumentar e instruir / prescrever, conforme trecho do Manual do Professor contido no referido livro:

1. em função das capacidades de linguagem que

constituem as práticas de usos da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domínios (Schneuwly e Dolz): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir / prescrever. Cada

domínio (agrupamento de gêneros) favorece o desenvolvimento de algumas capacidades globais a serem construídas ao longo da escolaridade. (Manual do Professor,

p.8)

A proposta da coleção, de acordo com o Manual do Professor, é trabalhar cada tipologia em determinado volume, sendo os gêneros no âmbito do narrar no 6º ano, o relatar no 7º ano, o expor e o argumentar no 8º e no 9º ano os gêneros relacionados ao argumentar. O enfoque da obra são os gêneros textuais, conforme fundamentação teórica de Dolz & Schneuwly e, por esse motivo, as tipologias textuais são abordadas em função do agrupamento de gêneros. Esse é um tipo de abordagem bastante interessante, uma vez que não se tem a ideia de tipos de texto isolados de práticas sociais e não se exige do aluno que ele decore as características das tipologias somente para identificar se esse ou aquele texto se enquadra em determinado tipo, mas pressupõe-se que ele, ao ser confrontado com variados gêneros de um mesmo domínio, construa esquemas psicológicos que o façam compreender e

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refletir que existem capacidades de linguagem que agrupam gêneros textuais comuns. Entretanto, cumpre destacar que Dolz & Schneuwly, ainda que não tenham seus estudos estritamente voltados para a questão das tipologias, apontam uma diferença interessante entre narração e relato, indicando que há divergências tanto estruturais, quanto no esquema psicológico das duas capacidades de linguagem, tendo a intriga como um aspecto característico da narração e não do relato. Ao analisar a coleção Tudo é Linguagem, nota-se que as autoras, de fato, procuram fazer uma abordagem de acordo com o aparato teórico escolhido, uma vez que há uma preocupação com relação ao domínio explorado por cada texto e um objetivo claro de, na maioria das vezes, fazer com que o aluno perceba não só os elementos estruturais, mas as escolhas psicológicas e pragmáticas de todo texto trabalhado na unidade. Todavia, tal diferenciação feita pelos autores suíços entre narração e relato é, por vezes, deixada de lado pelas autoras da coleção Tudo é Linguagem. A narração, por possuir características bem determinadas e específicas, é abordada de maneira coerente com a proposta, mas o mesmo não é feito com relação ao domínio do relatar, uma vez que este é tratado na coleção mais como um gênero textual do que como um domínio discursivo.

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Na coleção, o mundo do narrar tem bastante destaque com diversos gêneros como o conto, a crônica, o romance, reportagem, notícia, em que é possível delimitar o esquema narrativo de personagens, tempo e espaço. Já o mundo do relatar tem seu espaço restrito ao volume do 7º ano em que são abordados os relatos de memória e de experiência como gêneros subjacentes ao mundo do narrar. Ainda que no início da unidade haja uma explicitação do trabalho com o relato como um domínio, isso não é comprovado ao longo da unidade. Outro aspecto relevante com relação ao trabalho com a tipologia textual é a confusão entre a escolha do aparato teórico com a aplicação da teoria no trato com o texto. No volume do 9º ano desta coleção, após análise da música “Sinal Fechado”, de Paulinho da Viola, há uma referência à sequência conversacional, destacando as características típicas desta sequência, como turno de fala, as pausas e interrupções, presença do interlocutor, dentre outros. De acordo com a teoria de Dolz & Schneuwly, autores utilizados como fundamento da coleção, não há referência a esse tipo de sequência, tampouco ela é citada no Manual do Professor como as demais. Estudiosos como Adam e Marcuschi consideram a tipologia conversacional / dialogal em seu quadro teórico, mas o primeiro sequer é mencionado nas referências bibliográficas e o segundo é citado através da obra Análise da Conversação (1999).

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Nesse caso, cabe ao professor, investigar por conta própria a sequência em questão. Não se assume que esse não seja um trabalho do docente, mas espera-se que ele não seja surpreendido com uma abordagem que não esteja explicitada no Manual do Professor de maneira clara e coerente a fim de auxiliar o trabalho do professor em sala de aula. Com relação às atividades de leitura, é possível dizer que a coleção propõe, sempre que possível, exercícios de interpretação e análise textual conectadas às estruturas esquemáticas e pragmáticas dos gêneros e tipologias. Há uma preocupação com os processos que envolvem cada texto, entendendo-os como sequências que se relacionam ao todo do texto. Não se espera que o educando memorize cada texto como pertencente à determinada tipologia, até mesmo porque parte-se do princípio que o texto apresente predominantemente certa sequência, o que não significa que ele não possua outras sequências em suas estruturas. A intencionalidade do texto, as pistas deixadas pelo autor através dos mecanismos linguísticos, o modo como as estruturas se relacionam de maneira coerente são atreladas à questão da tipologia, levando o aluno a perceber como as habilidades de leitura se relacionam a fim de desenvolver a proficiência dos alunos em sua língua materna.

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Todavia, nem sempre isso é totalmente posto em prática, já que, em alguns momentos, o trabalho com tipologia aparece como pretexto para questões de interpretação. Os aspectos referentes ao esquema das sequências são abordados, por vezes, como atividades de interpretação textual, sendo deixados de lado os aspectos linguísticos que atuam na constituição daquele tipo de sequência. No que diz respeito às atividades de produção textual, em toda unidade há um espaço reservado à escrita, considerando o processo de produção, a intenção, o propósito da escrita e a posterior divulgação dos textos. As propostas de produção são de textos variados, passando por todas as tipologias, considerando as variações linguísticas e os níveis de formalidade, conforme reza o Manual do Professor. No entanto, em todos os volumes, há uma exigência de produção de um determinado gênero, pertencente a alguma tipologia não trabalhada na unidade. Nem todos os textos precisam ser produzidos pelos alunos, de maneira que é possível analisar o estilo, a composição e o conteúdo temático dos textos sem necessariamente passar pelo processo de produção do aluno, se não houver um objetivo claro, um exercício coerente com a atividade. Dessa forma, a preocupação em trabalhar a maior quantidade de gêneros possíveis, de variadas tipologias,

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transparece, também, nas atividades de produção textual, em que certa tipologia, ainda que não estudada ao longo da unidade, é cobrada na produção escrita dos alunos, tornando, às vezes, difícil e complexo o processo de produção dos alunos. De maneira geral, as autoras cumprem o objetivo de englobar as diferentes linguagens que cercam o mundo do aluno, capacitando-o a ser sensível às coisas do mundo através de sua língua, lendo e escrevendo para fazer parte de sua realidade social.

4.2. Passaporte para a Língua Portuguesa

O referido livro, como já foi dito anteriormente, baseia-se na teoria semiótica para análise de textos. Embora a coleção não tenha sido incluída no PNLD de 2011, a obra é bastante conceituada no meio acadêmico, tendo, também, grande adesão entre os professores do ensino regular. A coleção reúne livros do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e propõe a observação dos textos como um meio de compreender o mundo através da Língua Portuguesa. No que diz respeito às tipologias textuais, não há uma teoria explícita no Manual do Professor que oriente a abordagem, já que, além da referência básica e fundamental de Bakhtin para o olhar sobre os gêneros do discurso, não se apresenta um quadro

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teórico específico para o trabalho com a tipologia textual. De acordo com o Manual do Professor:

Tanto para a Expressão Oral como para a Expressão Escrita distinguem-se gêneros de tipos de textos. Os tipos de texto são: descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo e injuntivo, este último concretizando-se em textos instrucionais, em que se dão regras de como fazer algo, como um manual de instrução ou uma receita culinária. À descrição, cabe retratar uma personagem, um espaço e ações de personagens. A chave teórica para descrição é manter-se como tal, é não transformar-se em narração, o que acontece se houver uma transformação temporal. (Manual do Professor, p.

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Após a exposição da nomenclatura utilizada na coleção, segue a descrição das características de todas as tipologias, com trechos de obras para exemplificação e uma cuidadosa distinção entre as tipologias entre si e os respectivos gêneros que acompanham cada tipologia. Nesse sentido, a abordagem também propõe o estudo da tipologia atrelada aos gêneros a fim de que o aluno tenha a consciência do que escrever, pra quem escrever e por que escrever, já que entende gênero e tipologia como práticas sociais que envolvem os sujeitos em interação através da linguagem. Há uma preocupação, também, com a expressão oral e escrita, considerado as múltiplas possibilidades de realização da linguagem. Então, a proposta de abordagem da tipologia não deixa

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de considerar as diferentes modalidades, considerando as características de cada contexto comunicativo. Ao longo do trabalho com a tipologia e os gêneros textuais, há aspectos da teoria semiótica que são considerados na análise dos textos. A proposta das autoras é levar os alunos a perceber a presença das vozes no discurso, a instauração de um ethos no texto com determinada intencionalidade, as instâncias de enunciador / enunciatário, a configuração dos textos em um plano de expressão que remete a um plano de conteúdo, as categorias de pessoa / tempo / espaço, que configuram os papéis discursivos nos textos, as composições de temas e figuras, dentre outros. Todas essas questões apontam para um ensino de Língua Materna que respeita o texto em todos os âmbitos, entendendo os textos não só como os registros escritos e verbais, mas também a pintura, a dança, as imagens, os símbolos como componentes da Língua e a interação entre os sujeitos. Todavia, o Manual do Professor desta coleção é muito breve e não oferece aparato teórico necessário ao professor que deseja utilizar o livro em sua sala de aula. Embora a abordagem seja peculiar e bastante interessante, diferente do que normalmente se vê em livros didáticos, é complexo o processo de análise dos textos e, dessa maneira, o docente que não domina estas teorias encontra dificuldades em trabalhar com a coleção.

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Além disso, no que diz respeito à nomenclatura utilizada, no Manual do Professor, fala-se em tipos textuais, determinando- os em narrativo, injuntivo, argumentativo, descritivo e expositivo. No entanto, ao longo das unidades, as autoras optam, também, pela nomenclatura “sequência textual”, deixando confuso se o aparato teórico e as definições permanecem as mesmas ou se pretende-se tomar o termo tal como o faz Adam. As atividades de leitura propostas no livro possuem um objetivo claro de instrumentalizar o aluno nas questões do texto, fazendo-o perceber como as características tipológicas se relacionam ao processo de construção de sentidos dentro do texto. Portanto, a ideia de língua como espaço de interação é fundamental durante a obra, já que o aluno é levado a perceber a importância do papel que assume enquanto leitor e produtor de textos em sua língua materna, ao mesmo tempo em que percebe o uso de mecanismos linguísticos em função da construção de um texto coerente, confirmando as “pistas” deixadas pelo autor no ao de sua produção. Com relação às atividades de produção textual, observa-se na coleção que são expostos textos de diferentes gêneros e tipologias, mas, assim como na coleção Tudo é Linguagem, nem sempre os gêneros / tipologias são trabalhados de maneira específica e a posterior produção dos alunos fica comprometida,

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às vezes, pelo fato de os educandos não conhecerem profundamente o texto que vão produzir.

5. Considerações Finais

Esta pesquisa procurou demonstrar como a questão da tipologia textual relaciona-se às atividades de produção e leitura nas coleções Tudo é Linguagem e Passaporte para a Língua Portuguesa. A proposta do estudo, então, foi verificar como os livros abordam a tipologia textual e que tipo de exigência fazem dos alunos a respeito das atividades de leitura e produção. A partir da exposição teórica de Dolz & Schneuwly e Adam, buscou-se estabelecer uma relação entre a abordagem dos livros e a proposta dos autores no que diz respeito à questão da tipologia textual. Após a análise das teorias, foi possível perceber que, para os autores pesquisados, o processo comunicativo pressupõe a instauração dos sujeitos como atuantes na construção de sentidos. Além disso, com relação à tipologia textual, os autores preconizam a existência de duas instâncias que compõem o esquema das tipologias: sequências estruturais que reúnem aspectos linguísticos característicos e uma configuração pragmática que contempla aspectos psicológicos no reconhecimento e reprodução dos tipos textuais.

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Após a análise das duas coleções, constatou-se que, ainda que a proposta de abordagem das tipologias em ambas as obras seja inovadora e bastante interessante, ainda há muita confusão não só quanto à nomenclatura, mas também quanto ao tipo de exigência feita aos alunos quando se considera o trabalho com os variados gêneros e tipos textuais. Nesse sentido, considerou-se, também, o Manual do Professor das duas coleções a fim de comparar o que se propunha nos livros e o que de fato cumpria-se nas unidades. Assim, foi possível perceber que, por vezes, havia divergência entre a teoria utilizada e o trabalho com os textos, principalmente quando o trabalho com a diversidade de gêneros e tipos se sobrepunha a um olhar mais cuidadoso e coerente em cada texto. As atividades de leitura e produção de ambas as coleções são de ótima qualidade e, nas duas obras, nota-se uma preocupação em fazer com que o aluno reflita sobre a aprendizagem, sem encarar as aulas de português como somente um espaço para decorar regras gramaticais, tampouco memorizar características a fim de fazer somente uma identificação entre as tipologias / gêneros textuais. O papel dos textos nesse tipo de trabalho não se resume ao mero pretexto para se abordar questões gramaticais, mas eles são entendidos como práticas sociais que envolvem os sujeitos que constroem sentidos através da leitura e da produção textual.

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Por fim, cumpre destacar que, ainda que haja algumas

críticas ao trabalho das autoras de Tudo é Linguagem e de

Passaporte para a Língua Portuguesa, ambas as coleções são de

altíssima qualidade e propõem um ensino de Língua Portuguesa

dinâmico, coerente às novas teorias e questionador, no que diz

respeito ao papel do aluno em sala, que sai de uma tradição de

mera recepção de conhecimentos para ser parte atuante no

processo de aquisição de conhecimentos.

Referências

ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo:

Martins Fontes, 1992. BONINI, A. A noção de sequência textual na análise pragmático- textual de Jean-Michel Adam. In: MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. p. 212. CAVALCANTE. M. M.; COSTA, M. H. A.; JAGUARIBE, V. F.; CUSTÓDIO FILHO, V. (orgs.). Texto e discurso sob múltiplos olhares: referenciação e outros domínios discursivos. Vol. 2. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. MEC/ SEF: SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: 1998. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de língua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da língua ao

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discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 173-184.

Manuais didáticos:

BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. V. 7. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a língua portuguesa. V. 2. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gêneros textuais nos livros didáticos: uma abordagem téorico-metodologica

Margareth Andrade Morais (UFRJ) 3

1. Introdução

O desafio de realizar um trabalho coerente e satisfatório com gêneros textuais tem sido tema de muitos estudos no campo do ensino de língua materna. A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, pelo MEC colocou os gêneros textuais no centro desse debate. Embora esse documento esteja amparado em concepções de língua/ensino e outros pressupostos teóricos trazidos pela Linguística Textual já discutidos antes da sua publicação, a divulgação dos parâmetros teve por mérito introduzir essas discussões, muito restritas ao ambiente acadêmico, ao ambiente escolar. No entanto, por problemas na formação e a dificuldade de os professores se engajarem em atividades de atualização, o livro didático passou a ser a principal ferramenta teórico-metodológica do professor em seu fazer pedagógico. Dentro dessa perspectiva, o presente artigo pretende analisar de que maneira é feita a abordagem dos gêneros textuais em duas coleções de livros didáticos de português e de que forma

3 margareth_morais@yahoo.com.br

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o trabalho com os gêneros realizados nesses compêndios favorece

a uma melhoria nas habilidades de leitura e produção de texto a

serem desenvolvidas pelos alunos. Especificamente, objetiva-se analisar de que forma os autores trabalham com os gêneros textuais e, se a abordagem escolhida contribui, efetivamente, para um melhor desempenho comunicativo. A fundamentação teórica sobre gêneros textuais parte de Bakhtin (1992), mas também se utiliza de obras mais recentes que esclarecem bem a noção de GT e sua relação com o ensino , uma vez que Bakhtin apenas lança as bases para o entendimento dos gêneros, mas sua preocupação não é com o ensino de línguas, como Dolz & Schneuwly (2004), Koch & Elias (2006), Marcuschi (2008) e outros. Tais conceitos, por vezes, serão relacionados aos pressupostos contidos nos PCN, já que é o documento que serve de norte para os livros didáticos. As coleções escolhidas para a análise são Tudo é linguagem, editora Ática e Passaporte para a Língua Portuguesa, editora Brasil. O primeiro livro (Tudo é linguagem) foi aprovado pelo PNLD 2011 e consta no catálogo. Já o Passaporte para a Língua Portuguesa, por problemas técnicos, não foi submetido à análise da equipe do PNLD. Vale destacar que não é o foco deste trabalho avaliar a qualidade desses livros didáticos. O interesse é, de fato, discutir sobre o trabalho realizado e lançar bases para que

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se possa aprimorar o tratamento dos gêneros textuais nos livros didáticos de português.

2. Por que utilizar os gêneros textuais como objeto de ensino nas aulas de Língua Portuguesa?

Desde a elaboração os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os gêneros textuais são indicados como objeto de ensino da aula de língua portuguesa, o que, certamente, trouxe alterações para os currículos e para os livros didáticos. Tem sido ressaltado, sobre a prática da leitura, que a escola precisa formar leitores críticos que sejam capazes de construir significados para além da superfície linguística do texto, observando as funções sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos. Essa capacidade, se bem desenvolvida, levaria os alunos a participarem plenamente das práticas sociais. A noção de prática social se constitui como um dos primeiros argumentos favoráveis a se trazer os gêneros textuais para a prática de leitura e escrita na sala de aula. Entende-se por práticas sociais as formas de organização das atividades de uma sociedade e das ações realizadas por grupos ou por indivíduos. É claro que essas práticas variam de cultura para cultura e de acordo com o tempo. Através dessas práticas sociais são definidos papéis e lugares sociais para os participantes

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dessas ações. Por exemplo, a prática social “ir ao trabalho” exige uma série de comportamentos por parte de patrões e empregados (os papéis sociais) como estabelecer ordens e cumpri-las. Exige também que sejam elaborados certos gêneros textuais como relatórios, memorandos, discussão oral, etc. Como se pode ver, através desse pequeno exemplo, as práticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, que envolvem diferentes gêneros textuais e implicam diferentes capacidades de compreensão e de produção de textos. Essa perspectiva implica reconhecer também a razão pela qual não se pode mais trabalhar em sala de aula somente com a noção de tipologias textuais, narração, descrição, argumentação, injunção, etc. Não se fala ou se escreve através de textos narrativos ou descritivos, por exemplo: a comunicação é feita através dos gêneros. Portanto, só o ensino das tipologias não dá conta de desenvolver as capacidades necessárias para se ler textos com variados sistemas de linguagem, como uma propaganda, por exemplo, que, geralmente, usa linguagem verbal, não verbal, audiovisual. Dolz & Schneuwly (2004) também apontam para a importância dos gêneros textuais no ensino de língua materna, argumentando que o desenvolvimento da autonomia do aluno na escrita e na leitura decorre do domínio do funcionamento da linguagem em situações reais de comunicação, exemplificadas

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pelos gêneros textuais, visto que é por meio deles que se realizam as práticas sociais. Esses autores chamam atenção para a possibilidade de concretização de uma perspectiva enunciativa para o ensino de língua, já que os gêneros textuais apresentam uma forma de se considerar o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso e colaboram para práticas didáticas plurais. Completando a lista de argumentos, cabe ressaltar que o trabalho com os gêneros textuais torna possível ainda integrar a prática de leitura, escrita e da análise linguística. Esses itens indispensáveis ao ensino de língua são, comumente, estanques, ensinados em contextos diferentes. Cria-se a falsa impressão no aluno de que são disciplinas separadas, isoladas, como se não estivessem intimamente relacionadas entre si. O ensino dessa forma, descontextualizado, torna difícil uma reflexão dos alunos sobre a língua, seus recursos e suas implicações no sentido. Conforme os PCN apresentam, o ensino de língua deve partir do uso, propiciar a reflexão sobre os usos linguísticos e, por fim, retornar ao uso, de forma que o discente possa perceber a importância e finalidade de seu objeto de estudo. Não se pode, portanto, cair em um extremo de retirar o conteúdo gramatical do ensino de língua portuguesa. O que se propõe, com a abordagem dos gêneros textuais é a exploração de recursos linguísticos tendo em vista a sua função dentro do texto, a sua ligação com os sentidos a serem construídos a fim de se

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melhorar a competência na leitura e, consequentemente, estimular

o uso mais consciente de recursos linguísticos na produção dos

alunos. Assim, haveria, de fato, uma integração entre leitura,

análise linguística e produção textual. Logo, para um trabalho real de formação de leitores na sala

e aula, é imprescindível que um dos objetivos da escola seja a

inserção dos alunos em atividades de linguagem que envolvam as práticas sociais de sua comunidade, da cultura na qual o aluno está inserido. Numa sociedade letrada, como a que vivemos, em que a cultura escrita tem bastante força, é fundamental que professores e escola tenham em mente a tarefa de apresentar uma variedade de gêneros aos alunos para que eles possam desenvolver diferentes estratégias de leitura e compreensão a fim de construir sentidos em diferentes textos (verbais, não verbais, multimodais).

3. O conceito de gêneros textuais

O conceito de gênero textual e sua importância para a sala de aula podem ser compreendidos de acordo com várias correntes teóricas. Neste artigo, a base teórica a respeito dos gêneros contemplará a abordagem sócio-interacionista de Bakhtin e o interacionismo sócio-discursivo de Dolz & Schneuwly.

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3.1. O gênero segundo Bakthin

Um primeiro conceito importante para a compreensão do gênero para Bakhtin é a noção de língua. Para Bakhtin, a língua está além do código, a comunicação decorre da relação entre os interlocutores. De modo oposto à relação significante/ significado, destaca-se a mutabilidade do signo, sua pluriacentuação. A relação de significação ocorre no encontro entre as trajetórias dos interlocutores, sujeitos sociais e psicológicos. A língua, portanto, nessa concepção, é um lugar de interação. Dessa visão deriva o conceito de dialogismo, propriedade básica e inerente da linguagem que implica a presença de parceiros. Dessa forma, todo enunciado pressupõe um interlocutor ativo, não alguém que receba passivamente o enunciado. Nessa perspectiva, ganha relevo a noção de enunciado como a unidade real da comunicação verbal, realizada pelos interlocutores numa estrutura dialógica que inclui as condições sociais e o contexto cultural nos quais os enunciados são produzidos. Seguindo a perspectiva dialógica da linguagem, nenhum discurso é novo, todo discurso reflete valores e crenças de outros discursos. Isso quer dizer que para constituir um discurso um enunciador necessariamente leva em conta o discurso do outro, elabora o seu discurso a partir de outros discursos, há uma dialogização interna no discurso.

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Na concepção de Bakhtin, três elementos constituem os gêneros: conteúdo temático, estilo verbal e a construção composicional. O tema refere-se ao objeto do discurso, o estilo

verbal, à seleção dos recursos linguísticos e gramaticais da língua

e a construção composicional refere-se à organização,

estruturação da totalidade discursiva. A partir do entendimento desses três elementos constitutivos, Bakhtin propõe a definição de

gênero como tipos relativamente estáveis de enunciado, vinculados às esferas de atividade social. Nesse quadro, Bakhtin (1992, p. 301) afirma que

O

querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo

na

escolha de um gênero do discurso. Essa escolha

é determinada em função da especificidade de uma

dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática, do conjunto constitutivo dos parceiros etc. Depois disso, o

intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie

a sua individualidade e a sua subjetividade, adapta- se e ajusta-se ao gênero escolhido, compõe-se e desenvolve-se na forma de um gênero determinado”

Percebe-se que, para Bakhtin, os gêneros são formas estáveis na língua, à disposição dos falantes para que estes se comuniquem em modelos já existentes que, como diz o autor, sem

renunciar a sua individualidade, adaptam-se ao gênero escolhido a

fim de que ele seja reconhecido na comunidade onde circula. São

formas reconhecidas e reconhecíveis que, como já foi visto,

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organizam, por meio de linguagem, as práticas sociais de uma sociedade. Daí decorre a noção das esferas de comunicação. Cada esfera da atividade humana produz seus tipos específicos de enunciados, o que faz com que cada gênero textual traga marcas da esfera na qual está inserido. Essa é uma ideia muito interessante da teoria de Bakhtin, pois, se fosse necessário criar uma nova forma de enunciado a cada nova situação de comunicação, esta seria caótica. Cada esfera de uso da língua estipula suas formas de enunciados, seus gêneros, desde uma situação familiar, por exemplo, até as esferas mais complexas do mundo dos serviços, por isso a definição de gêneros como sendo tipos de enunciado relativamente estáveis. Convém ressaltar que, mesmo apresentando um alto grau de estabilização, os gêneros não são estruturas rígidas, imutáveis, tendo em vista a própria natureza móvel das relações humanas. Em maior ou menor escala, os gêneros se modificam, transformam-se em virtude da necessidade comunicativa e de seu propósito intencional. É de grande importância a reflexão bakhtiniana no que tange ao domínio da língua, pois Bakhtin diz que, ao aprendermos a falar, aprendemos a estruturar enunciados e não frases soltas, moldamos o enunciado em estruturas que nos pré-existem, como foi visto mais acima, os gêneros textuais. Tal concepção é de suma importância para o ensino, pois, para fazer parte de uma

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comunidade de falantes não é suficiente só saber as prescrições da língua, mas conhecer os gêneros, que são tão indispensáveis quanto as formas da língua para uma comunicação eficiente.

3.2 O gênero segundo a escola de Genebra

Na perspectiva do interacionismo social, toda atividade é vista como tripolar. Ela é composta pelo sujeito, pelo objeto a ser conhecido e pelos instrumentos que servem como mediadores dessa relação. Os instrumentos situam-se entre o indivíduo e o objeto ou situação na qual ele pretende agir. A intervenção do instrumento, que é socialmente elaborado, possibilita transformar os comportamentos dos indivíduos, enriquecer as atividades, tornando possível realizar as atividades, agir sobre as situações que se colocam perante o indivíduo. Dolz e Schneuwly (2004) entendem os gêneros segundo Bakhtin, adotando a definição já citada anteriormente, e inserem o seu estudo dentro da perspectiva do ensino de língua. Dessa forma, os gêneros funcionam como instrumentos semióticos complexos que auxiliam na apropriação e desenvolvimento de capacidades individuais, pois são instrumentos capazes de auxiliar a relação dos aprendizes com as práticas de linguagem. Segundo os autores, “as práticas de linguagem implicam tanto dimensões sociais como cognitivas e linguísticas do funcionamento da

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linguagem na situação de comunicação particular” (pág. 62). Isso significa dizer que a linguagem tem uma função de mediação entre o indivíduo e as práticas sociais, a interpretação dessas práticas, então, depende da identidade social dos atores, de suas intenções e de todo o contexto que as cercam. Os autores partem da hipótese de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem se materializam nas atividades dos aprendizes” (pág.

63).

Como já foi visto, os gêneros prefiguram as ações de linguagem possíveis, portanto seu conhecimento, mesmo que parcial, é necessário para a produção /recepção de um texto. Por exemplo, para escrever uma receita é necessário conhecer uma receita. Dolz & Schneuwly utilizam a metáfora do gênero como “mega instrumento”, pois através dele é possível agir, de modo satisfatório, em situações de comunicação. Assim, seria possível, de acordo com tais autores, privilegiar o “funcionamento comunicativo” dos alunos ao fornecer-lhes instrumentos eficazes para que eles obtenham o domínio da língua em situações variadas. Para o ensino de gramática, há, em livros e gramáticas escolares, descrição dos conteúdos que devem ser ensinados a cada ano escolar. No entanto, para o ensino de leitura, produção textual e expressão oral não há uma sistematização adequada para facilitar o aprendizado dessas habilidades. Costuma-se dizer, por

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exemplo, que “se aprende a escrever, escrevendo”. Tais autores, percebendo essa lacuna, sugerem algumas ações para que se tenha um ensino mais satisfatório, utilizando os gêneros textuais. Um aspecto importante que os autores suíços destacam diz respeito às “dimensões essenciais dos gêneros”, isto é, princípios básicos que não podem ser desprezados para um trabalho eficiente com os gêneros. Para utilizá-los como suporte em atividades de linguagem, os autores de Genebra apontam três dimensões essenciais: 1) os conteúdos apreensíveis por meio deles; 2) os elementos recorrentes nas estruturas comunicativas de textos reconhecidos como pertencentes ao gênero em questão; 3) as configurações discursivas e linguísticas dos gêneros, como posição do enunciador, as sequências textuais utilizadas, intencionalidade discursiva, entre outros. Tais aspectos fazem surgir uma regularidade no uso dos gêneros. São as dimensões compartilhadas pelos textos pertencentes a um gênero que garantem a sua estabilidade, conforme o postulado por Bakhtin, e, de certa forma, essas regularidades auxiliam no trabalho com gêneros em atividades de linguagem. Desse modo, é possível, dentro da heterogeneidade das práticas de linguagem e dos gêneros existentes, intermediar o aprendizado da leitura e da escrita.

Para finalizar, um último ponto importante no trabalho didático com os gêneros é o que os autores chamam de

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“didatização dos gêneros”. A escola sempre trabalhou com gêneros, com formas de linguagem específicas. Entretanto, a situação escolar acaba por tornar o gênero um objeto de ensino- aprendizagem, retirando a sua função como instrumento de comunicação, os gêneros são adaptados com fins de aprendizagem. Um exemplo claro disso no cotidiano escolar é a chamada redação, que engloba diversos textos utilizados na escola. Desse modo, perde-se a finalidade comunicativa do texto, o aluno deixa de perceber para que está redigindo determinado texto. A redação passou a ser um texto para avaliação do professor, sem qualquer outra utilização. Portanto, é importante que, de alguma forma, se tente recuperar ou construir o contexto onde o gênero circula, atribuindo a ele uma função comunicativa dentro desse contexto. Os autores suíços postulam três formas de abordar o gênero. Embora seja uma discussão muito interessante e um importante ponto de reflexão acerca do trabalho com os gêneros em sala de aula, será feita uma apresentação resumida dessas ideias, uma vez a intenção do presente trabalho é apenas verificar como os gêneros são abordados nos livros didáticos, tendo em vista tais considerações. Não será proposta nenhuma atividade ou abordagem dos gêneros dentro dessas perspectivas. A primeira abordagem citada pelos autores é a de total desvinculação das práticas de linguagem, sem relação com as

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práticas da sociedade e com a sua esfera de circulação. O gênero, dessa forma, fica estático e independente das práticas sociais. Já a segunda abordagem entende os gêneros dentro dos limites da escola, o espaço escolar é visto como um autêntico lugar de comunicação. Os alunos encontram situações nas quais a escrita é mesmo necessária, ela atende a necessidades comunicativas dentro da escola e essas ocasiões podem ser multiplicadas entre alunos, entre turmas da mesma escola e até entre escolas. Por fim,

a terceira forma de abordagem dos gêneros é a do gênero

escolarizado. Nessa perspectiva, os gêneros entrariam no espaço escolar sem sofrer alterações, exatamente como eles funcionam nas práticas de linguagem. Convém destacar que, como os autores chamam atenção,

essas formas de abordagem não aparecem isoladas. Geralmente, elas aparecem misturadas, com alguma tendência predominante.

Porém, neste trabalho, vai-se defender uma característica importante para o tratamento dos gêneros nos livros didáticos que

é a tentativa de dar uma finalidade ao gênero estudado e

produzido pelos alunos, mostrar aos discentes a sua finalidade discursiva. Assim como os autores suíços, acredita-se que essa seja uma característica indispensável ao ensino através dos

gêneros.

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4. Análise da abordagem dos gêneros textuais nos livros didáticos

Com tantos argumentos a favor da inserção dos gêneros textuais nas práticas didáticas, entende-se o grande volume de trabalhos nessa área e a preocupação dos autores de livros didáticos em incorporar os resultados das pesquisas e discussões sobre os gêneros nos livros. No entanto, a abordagem dos gêneros textuais nos manuais didáticos ainda apresenta muitos pontos a serem melhorados. Pode-se dizer que já há um trabalho sensível aos gêneros, mas ainda falta um trabalho efetivo a partir dos gêneros. Serão analisados, nos livros didáticos, a abordagem metodológica dos gêneros, a forma como são inseridos dentro desses livros e a sua relação com as atividades de análise linguística, se há, de fato, uma integração entre as atividades de linguagem, ou se estas permanecem isoladas. Antes de iniciar a análise das coleções, as concepções de gêneros adotadas pelas autoras serão brevemente resumidas. De acordo com as informações contidas no Manual do Professor das duas coleções, percebe-se que ambas utilizam a definição de gênero textual postulada por Bakhtin. A coleção Tudo é linguagem esclarece a concepção de gênero e sua relação com a escola. As duas coleções apresentam também a perspectiva de Dolz & Schneuwly para o ensino de gêneros, a sua descrição

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das tipologias e o projeto das sequências didáticas. O Manual do Professor é bastante esclarecedor e traz um breve resumo das perspectivas teóricas adotadas pelas autoras. Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, os gêneros também são descritos, como em Bakhtin, como enunciados relativamente estáveis, constituídos por uma estrutura composicional, uma temática e um estilo. As autoras entendem texto e discurso como unidades diferentes e propõem sempre uma análise do plano da expressão, juntamente com o plano do conteúdo. Percebe-se que as autoras utilizam a teoria semiótica para guiar as atividades com os gêneros textuais. Porém, o Manual do Professor dessa coleção é muito sintético e não permite fazer maiores considerações, o que é um problema, pois, para muitos professores, muitas informações contidas nos livros didáticos só são melhores compreendidas com o auxílio do Manual do Professor. Pode-se dizer que ambas as coleções entendem os gêneros textuais como ferramentas fundamentais no ensino de língua.

4.1 A abordagem metodológica dos gêneros

Muitos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2008) mostram que a escola já trabalha com uma pluralidade de gêneros, a fim de estimular a formação de leitores e

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produtores de textos. No entanto, essa variedade de gêneros encontrada nos livros didáticos nem sempre corresponde a uma abordagem que prioriza uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e de seu autor. Na maioria das vezes, encontram-se apenas atividades de leitura da materialidade linguística do texto sem observar seus aspectos discursivos e as estratégias para ler ou produzir determinado gênero. Relacionando o conceito de gênero segundo Bakhtin às dimensões essenciais para o ensino dos gêneros citados por Dolz & Schneuwly, o primeiro ponto a ser observado nos livros didáticos é a abordagem metodológica dos gêneros. Isto é, pretende-se observar como os gêneros foram trabalhados nos livros, se os aspectos essenciais dos gêneros apontados pelos autores suíços foram incorporados no trabalho realizado nas duas coleções. Na coleção Tudo é Linguagem, escrito pelas autoras Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchesi, os gêneros textuais aparecem atrelados, principalmente, à leitura e também à prática de produção de texto. O domínio discursivo priorizado é o domínio literário, uma escolha justificada pelas autoras por avaliarem que, como o público alvo é composto por adolescentes ou pré-adolescentes, os textos literários seriam mais interessantes para essa faixa etária. Além disso, as autoras acreditam que esses

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textos favorecem a inferência, compreensão e interpretação, conforme pode ser visto no Manual do Professor. Os gêneros textuais são bem trabalhados no que se refere à interpretação do texto. Há exercícios de verificação de conteúdos implícitos e explícitos no texto, atividades de pré-leitura e informações sobre a esfera de circulação dos gêneros e sua estrutura. Essas atividades são recorrentes em todos os gêneros escolhidos para iniciar os capítulos dos livros dessa coleção. Entretanto, faltam exercícios que priorizem os aspectos discursivos dos gêneros, como o papel do produtor do gênero, a sua finalidade comunicativa, a posição dos interlocutores dentro da situação comunicativa, entre outros exemplos de conteúdos essenciais para um real trabalho com os gêneros. Tais atividades, como verificar o papel do autor de um gênero como “carta de leitor”, por exemplo, podem ajudar os alunos a perceber o lugar social de onde falam os parceiros da interação, pois o texto também apresenta marcas das posições sociais ocupadas por aqueles que escrevem e recebem o texto. Além disso, o papel social dos interlocutores influencia nas escolhas temáticas, linguísticas e argumentativas dos gêneros, e pode funcionar como uma forma de trabalhar questões estruturais. Tal abordagem dos gêneros, no entanto, é priorizada em atividades de produção textual, como se vê no volume 9 da coleção Tudo é linguagem, na parte referente à produção de texto

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e, se fosse aproveitada também em atividades de leitura, poderia servir como uma forma de integrar atividades importantes tanto para leitura quanto para produção de textos. Outro aspecto que não foi bem abordado pelas autoras foi a relação dos gêneros com suas esferas de comunicação. Por exemplo, ao trabalhar uma propaganda de bebida alcóolica, sabe- se que, na esfera da publicidade, seu objetivo maior é o apelo ao consumidor, a tentativa de vender a bebida. No entanto, na esfera de circulação da saúde, uma propaganda do Ministério da Saúde sobre o consumo de bebida alcoólica teria outro objetivo. Mais uma vez, esses exercícios são mais explorados nas atividades de produção textual, o que não se está condenando, pois as esferas de comunicação são um dos componentes que o professor precisa considerar, uma vez que fazem parte do contexto de produção e circulação do texto a ser produzido. Porém, essas atividades deveriam ser inseridas em atividades de leitura, a fim de que os alunos possam perceber a importância da finalidade comunicativa dos gêneros. Esses tipos de exercícios, isoladamente podem não parecer importantes. Entretanto, quando se pensa em projetos de leitura, vários são os exercícios para a apropriação de um gênero, dentre eles, os referentes ao contexto de produção e sua finalidade contribuem para entender a relação dos gêneros com a sociedade e o papel que possuem em uma determinada esfera de comunicação.

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Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, de Lucia Discini e Norma Teixeira, os gêneros textuais também estão atrelados, majoritariamente, a atividades de leitura, priorizando os domínios literário e jornalístico. Nessa coleção, percebe-se uma maior integração entre os aspectos formais e discursivos dos gêneros, pois há mais exercícios com vistas ao trabalho com a estrutura do gênero: tema, composição e estilo. Isso é destacado para os alunos de duas formas: ora com as autoras apresentando esses tópicos ao falar de determinado gênero, ora com as autoras elaborando questões sobre tais tópicos. A partir dessas atividades, podem-se destacar aspectos didáticos dos gêneros, certos aspectos estruturais, sem que seja necessário que os alunos adentrem em teoria sobre os gêneros textuais, já que a própria intuição dos alunos, como falantes da língua, os auxilia nesse aspecto. É interessante ressaltar também que há uma maior relação entre os gêneros e as tipologias, verificada em grande parte dos exercícios da coleção. No que ser refere às “dimensões sociais dos gêneros”, há um trabalho mais consistente. As autoras apontam para esses aspectos, como o papel social dos interlocutores, posição do enunciador em atividades de leitura dos gêneros, conforme pode ser visto nos exercícios do volume 2, página 227, em que é pedido para identificar o perfil do leitor com base em marcas linguísticas que o texto oferece.

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A menção a esses aspectos essenciais dos gêneros, por vezes, é feita através de resumos teóricos. Isso não é um problema, mas, conforme dito acima, é importante que esses conceitos sejam trabalhados também na leitura do gênero, como forma de desenvolver as habilidades leitoras dos alunos. Como exemplo, pode-se citar a questão das esferas de comunicação, que, no volume 4 (9ºano), foram descritas em um quadro teórico mostrando as variações dos gêneros biografia dentro das esferas literária e jornalística. O quadro em questão é bastante interessante, pois apresenta ainda o público alvo dentro de cada esfera. Porém, seria também importante que isso fosse visto na prática, na comparação entre gêneros dessas esferas, já que o essencial no trabalho com os gêneros não está em apreender nomenclaturas ou teorias, mas desenvolver a competência comunicativa dos alunos através dos gêneros. Essa discussão é relevante para que não se troque o ensino de teoria gramatical pelo ensino de teoria sobre gênero textual, como já apontou Coscarelli

(2007).

Para finalizar esse tópico de análise, destaca-se que ambas as coleções apresentaram uma variedade de gêneros, tendo em vista tanto aqueles que são mais próximos dos alunos quanto aqueles mais distantes da vida dos alunos e que, portanto, fica a cargo da escola inseri-los no domínio cultural dos alunos. Vale ainda ressaltar, por fim, a forma de tratamento dada aos gêneros

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dentro dos livros. Na coleção Tudo é linguagem, as autoras optaram por nomear apenas os gêneros que apresentavam a unidade. Outros gêneros que apareciam dentro da unidade com outros fins eram chamados de textos. Enfatiza-se esse ponto por achar importante nomear os gêneros a fim de que os alunos percebam que toda forma de comunicação está estruturada nessas formas de enunciados, os quais a comunidade linguística atribui nomes o tempo todo. Conforme assinala Marcuschi (2008), não é necessário estabelecer listas de gêneros, mas é importante chamá- los pelos nomes como são conhecidos em suas esferas de circulação.

4.2. Gênero para aprender ou gênero para comunicar?

Neste tópico de análise, serão observados como os gêneros textuais foram inseridos nos livros didáticos, tendo em vista as formas apresentadas por Dolz & Schneuwly (2004) como formas de trabalhar com os gêneros. Tal discussão interessa à medida que auxilie o professor a perceber esses aspectos ao trabalhar com os livros didáticos, cujos autores têm interesses e objetivos próprios na escolha dos gêneros e visam a certos objetivos de ensino. Isso não atinge a estrutura dos gêneros, mas pode alterar a sua função, pois, por exemplo, uma receita culinária dentro de um livro de receitas possui um fim

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específico, mas, uma vez que está dentro de um livro didático, ela perde essa função inicial e passa a adquirir uma função didática. Não se pretende entrar aqui na discussão levantada por Marcuschi (2003) sobre o livro didático ser ou não um exemplo de suporte que, resumidamente, caracteriza-se por ser o local físico, material, onde se fixa um gênero. O intuito é apenas verificar a forma como os gêneros são colocados dentro do livro didático, se são totalmente desvinculados de seus propósitos comunicativos e se os autores procuram manter suas características originais ou se atribuem outros propósitos para os gêneros. Acredita-se, com base em Dolz & Schneuwly (2004) e Koch (2006), que é fundamental atribuir uma função, uma finalidade ao gênero estudado, tentar colocar os alunos, o mais próximo possível, de situações reais de comunicação. Uma vez que essas atividades sejam significativas para os alunos, mais facilmente eles poderão dominá-las e aplicá-las, principalmente, no que se refere a atividades de produção textual. Ademais, é sempre positivo e enriquecedor quando os alunos percebem a finalidade do conteúdo que estão estudando. Na coleção Tudo é linguagem, aparecem as três formas de abordagem dos gêneros. A forma de inserção do gênero no livro didático tem relação com o objetivo a ser alcançado com o estudo dos gêneros trabalhados em cada unidade e com uma proposta de intervenção didática que vise a uma apropriação do gênero. As

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autoras chamam atenção para isso no Manual do Professor, na página 8, ao citar um trecho da obra de Dolz & Schneuwly (2004), enfatizando que tentaram seguir a proposta de construir um modelo didático dos gêneros, de modo que foi possível perceber que houve um esforço nesse sentido. Nas atividades de interpretação textual, procura-se manter as características originais do gênero, apresentar seus objetivos e onde o texto circula. Antes de iniciar o trabalho com o gênero escolhido para ser o principal da unidade, faz-se uma apresentação do texto, ressaltando suas características principais. Esse cuidado é observado em todos os volumes da coleção. Já nas atividades de análise linguística, que serão analisadas mais detidamente, por vezes, o gênero é trabalhado, sem qualquer relação com sua função comunicativa, seu propósito e objetivo. Já nas atividades de produção textual, procura-se ressaltar as características e o contexto de produção dos gêneros. As propostas de produção foram sempre bem orientadas tendo em vista o contexto de produção, finalidade e possível receptor do texto. Na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, também são identificadas as três formas de abordagem dos gêneros, conforme apontaram Dolz & Schneuwly. De acordo com o que já foi discutido. Em relação às atividades de interpretação e compreensão do texto, assim como na outra coleção, há um esforço em manter as características originais do gênero e sua

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principal função comunicativa. Nas atividades de análise linguística que partem da análise de algum gênero textual, o tratamento é variado, há alguns casos em que o gênero é abordado sem qualquer relação com o seu contexto original de produção, ele é tomado apenas como fonte para exploração de comentários e exercícios gramaticais. Já, nas atividades de produção de texto, há mais atividades que priorizam situações nas quais a escrita é necessária, dando funcionalidade ao gênero produzido. Por fim, é relevante dizer que o gênero, ao funcionar em um lugar social diferente daquele que está em sua origem, sofre alterações e passa a ser um gênero a aprender, mesmo que, na sua essência, continue gênero a comunicar. Portanto, de forma alguma, está se fazendo avaliação negativa dos livros, já que esse processo é algo natural. No entanto, essa discussão se faz fundamental, pois os gêneros são produtos da atividade humana e, como tal, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento da comunidade onde circulam. Por essa razão, o trabalho didático com gêneros deve tentar ao máximo reconstruir os parâmetros do contexto de produção dos gêneros ou dar a eles um novo contexto de produção para que sejam realmente eficazes no ensino de leitura e produção de texto. Desta sorte, é necessário que o professor esteja atento a essas nuances no tratamento dos gêneros nos livros didáticos a fim de que ela possa mediar e aprimorar essa relação.

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4.3 Gêneros textuais e análise linguística

O último aspecto a ser discutido é a relação entre o trabalho com o gênero textual e a análise linguística. Sabe-se que os PCN de Língua Portuguesa, fundamentalmente, apresentam objetivos que visam à formação do aluno como participante ativo na construção de seu conhecimento, não só reproduzindo uma nomenclatura gramatical, mas pensando na e sobre a sua língua. Os Parâmetros defendem a ideia de o ensino baseado em textos orais e escritos como unidade de ensino, mas, convém deixar claro, que não se trata de usar o texto como pretexto para destacar advérbios, adjetivos, por exemplo. A sugestão dos PCN parte do tripé USO  REFLEXÃO  USO, ou seja, parte-se da leitura para reflexão e, por fim, volta-se ao uso. Assim, o aluno pode construir o seu próprio conhecimento ao observar como os recursos linguísticos ocorrem nos mais diversos gêneros textuais lidos e produzidos por ele. Na coleção Tudo é Linguagem, embora seja perceptível o esforço das autoras em atender à perspectiva acima citada, conforme pode ser visto nos ótimos exercícios com verbos, no volume 2 (7º ano), há gêneros usados exclusivamente para a extração de exercícios gramaticais, como acontece com o gênero tirinha. Na maioria das vezes, as tirinhas aparecem apenas para que delas sejam retirados exercícios sobre o tópico gramatical

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abordado na unidade. Nessa coleção, então, os conhecimentos linguísticos são explorados de forma transmissiva. Há uma lista considerável de textos metalinguísticos que apresentam extensas explicações, sem economia de conceitos. Já na coleção Passaporte para a Língua Portuguesa, há uma tentativa maior de adequação da análise linguística ao gênero textual. São percebidas mais atividades em que há uma integração entre o gênero escolhido e o conteúdo gramatical a ser trabalhado no capítulo. É evidente que conteúdos como acentuação e ortografia, por exemplo, dificultam essa interação, porém, tal forma de trabalho deve ser sempre buscada. Outro ponto positivo é a maior variedade de exercícios em que são verificados os recursos linguísticos característicos do gênero em questão e os sentidos veiculados pelo uso de determinadas marcas linguísticas. Ainda que isso não seja realizado com todos os tópicos gramaticais e nem com todos os gêneros, é perceptível uma eficácia maior nesse sentido. Isso pode ser percebido, por exemplo, em um exercício, do volume 2 (7º ano) da página 162, em que são trabalhados efeitos de sentido decorrentes do uso de adjuntos adnominais em uma capa de revista. Para finalizar, é importante ressaltar a qualidade dos livros analisados e a dificuldade imposta por uma metodologia de trabalho com gêneros textuais. Cumpre destacar ainda que não se está desprezando as atividades gramaticais, elas são importantes,

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pois permitem um aprimoramento do discente em alguns aspectos

linguísticos, o que se está discutindo é o ensino isolado de normas

e nomenclaturas gramaticais. Ademais, é importante para o

trabalho em sala de aula que sejam destacados aspectos de interpretação e compreensão, relacionando questões gramaticais a questões de leitura. É relevante que o professor também tenha esses princípios em mente ao selecionar os textos que leva para

sala de aula e para melhor aproveitar a coletânea de textos oferecida pelos livros didáticos.

5. Considerações finais

A inserção dos gêneros textuais na sala de aula de língua portuguesa já é um ponto bastante discutido e entendido como fundamental para uma melhoria nas habilidades comunicativas dos alunos. A partir do momento em que foram indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os livros didáticos se viram obrigados a ajustar os seus objetivos às sugestões do documento oficial.

No entanto, como foi discutido, embora essa necessidade

já seja aceita por pesquisadores e até mesmo pelos professores, há

muito ainda para melhorar e trabalhar para que os objetivos sejam, de fato, alcançados. Devido a diversos motivos, muitos docentes ainda não têm autonomia suficiente para trabalhar com os gêneros

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textuais, como sugerem os PCN, e se apoiam, única e exclusivamente, nos materiais didáticos. Tendo em vista essa necessidade, chamou-se atenção, nesse artigo, ao que seria indispensável para um tratamento didático dos gêneros com vistas a um eficiente ensino de leitura e produção de texto. Com base em Dolz & Schneuwly (2004), postulou-se o que seriam as “dimensões essenciais dos gêneros”, ou seja, as características que devem ser abordadas no ensino do gênero, como seu aspecto composicional, discursivo e seu conteúdo temático. Soma-se a esse aspecto o problema decorrente da retirada de um gênero da sua esfera original de comunicação para o contexto escolar. Nesse sentido, é preciso ter em mente que os gêneros fazem parte de uma situação de interação, eles pressupõem um interlocutor e têm uma finalidade. Esses aspectos devem ser preservados ou reinventados para que o texto lido ou produzido pelos alunos não seja algo abstrato, algo que “o professor pediu” para fazer. Ainda tendo em vista as recentes pesquisas e o que está descrito nos PCN, está a necessidade de se aliar análise linguística ao trabalho com gênero textual. Como foi visto, é importante que se associem cada vez mais as práticas de linguagem, proporcionando ao aluno uma visão integrada da língua portuguesa. O percurso metodológico deve caminhar do gênero, do seu conhecimento e do seu contexto de produção, para

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a posterior seleção do ponto gramatical que seja significativo para

seu processo de recepção. No ensino tradicional, ocorre o

contrário, primeiro é definido o conteúdo gramatical e só depois é

selecionado um gênero para trabalhá-lo, ignorando, dessa forma,

aspectos estilísticos do gênero e suas condições de produção.

Cumpre destacar, por fim, que os livros didáticos

analisados são de altíssima qualidade e cumprem bem os tópicos

acima descritos. Os livros atendem, em grande parte, o que foi

considerado aqui como os tópicos fundamentais na transposição

didática dos gêneros, contribuindo para um melhor desempenho

dos alunos nas atividades de leitura e escrita e fornecendo-lhes

ferramentas para que possam ser autônomos na construção de

conhecimento, tornando, assim, o ensino de Língua Portuguesa

mais eficaz.

Referências

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo:

Martins Fontes, 1992. COSCARELLI, Carla Viana. Gêneros textuais na escola. Veredas on line / ensino, Juiz de Fora, p. 78-86, fev/2007.

http://www.revistaveredas.ufjf.br/volumes/21/artigo05.pdf

<acesso em 10/07/2010> DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. KOCH, I.G.V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto. 2006 HILA, C.V.D. Ressignificando a aula de leitura a partir de gêneros textuais. In: NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.).

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Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos: Claraluz, p. 151-194, 2009. MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. MEC/ SEF: SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: 1998. MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de língua portuguesa e os

PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da língua ao

discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 173-

184, 2005.

Manuais didáticos:

BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo é linguagem. V. 7. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009.

TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a língua portuguesa. V. 2. São Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gêneros textuais nos livros didáticos:

problemas do ensino e da formação docente 4

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ) 5

1. Introdução

Este artigo pretende analisar de que maneira os livros didáticos de português (LDP) de ensino fundamental e médio publicados a partir de 2004 estão apresentando e aplicando o conceito de gêneros textuais (GT), apresentado por teorias que defendem o caráter sociointeracional dos textos, como a Linguística Textual. Os objetivos desta etapa da pesquisa foram:

analisar o tratamento dado aos GT nos LDP, elencando os equívocos teóricos referentes a esse conceito e os problemas referentes à nomenclatura para isso, foi necessário observar também de que maneira as tipologias textuais (TT) aparecem nos LDP; comparar a apresentação teórica do Manual do Professor (MP) encartado nesses livros com a abordagem no material do aluno (teoria e atividades propostas); analisar os pressupostos teóricos que norteiam o trabalho com GT e TT, com base no MP e

4 Artigo publicado nos Anais do V Siget (cf. SANTOS, 2009)

5 leonorws@yahoo.com.br

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nos capítulos do livro 6 ; analisar as atividades de leitura e produção textual propostas nos LDP, explícita ou implicitamente relacionadas pelos autores a GT e TT. Os pressupostos que norteiam o embasamento teórico sobre GT geralmente retomam Bakhtin (1929[1992]) e encontram-se em obras recentes de autores postulantes de linhas teóricas diversas , dentre as quais podemos citar Karkowsky et al. (2006), Cavalcante et al. (2007), Koch (2002, 2003), Koch & Elias (2006), Meurer et al. (2005), Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002, 2008), Travaglia (2003, 2007a, 2007b), dentre outros. Neste artigo, faremos uma breve apresentação teórica sobre GT e TT, relacionando esses conceitos aos que aparecem nos documentos oficiais voltados para o ensino médio PCNEM e PCNEM+ e também para o ensino fundamental PCNEF e PCNEF em ação , que fundamentam e inspiram as referências bibliográficas dos manuais didáticos analisados. Como os livros didáticos privilegiam a terminologia gêneros textuais e tipologias textuais, justificamos nossa opção por essa nomenclatura como ponto de partida para a análise dos LDP, embora apresentemos outros termos que aparecem nos manuais.

6 Além da análise dos LDP, cerca de 200 professores recém-formados e formandos de Letras de Universidades públicas do Rio de Janeiro foram entrevistados, para traçar um panorama da formação desses profissionais sobre o conceito de GT e sua importância no ensino. Os resultados dessa entrevista, porém, não constam deste artigo.

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A discussão a respeito da abordagem teórico-metodológica de Tipologia Textual (TT) e Gênero Textual (GT) será feita nas onze coleções de LDP de ensino médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM-2009) 7 . É importante destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses materiais didáticos nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de língua portuguesa o conflito teoria/prática percebido nos manuais didáticos no que se refere a TT e GT. Apesar do destaque que o trabalho com gêneros textuais variados vem recebendo nas pesquisas acadêmicas e propostas pedagógicas, nem sempre os livros didáticos de português parecem aplicar coerentemente esse conceito. Como para muitos professores os LDP configuram-se, mais que um material de trabalho com os alunos, um apoio teórico-metodológico para a atuação em sala de aula, é necessário, portanto, discutir o ensino de GT, analisando os manuais didáticos e a formação docente para pensar numa metodologia de abordagem do tema coerente com os princípios de formação de cidadãos críticos e conscientes, tão defendida nos documentos oficiais.

7 Originalmente, em 2005, foi feita a avaliação dos LDP de ensino médio publicados até 2004 e inscritos neste Programa de avaliação; entretanto, as resenhas das 11 coleções aprovadas só foram divulgadas em 2008, na publicação intitulada Catálogo do PNLEM 2009.

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2. O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e consequências no ensino

Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação engloba os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relação à língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio. Esse é um dos aspectos através dos quais os PCN pretendem colaborar na formação de cidadãos críticos e conscientes. Entretanto, como já alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos PCN não serem novas pelo contrário, são objeto de debate há décadas, como é o caso, por exemplo, dos pressupostos da Linguística Textual e da Análise do Discurso , a reação dos profissionais de educação nem sempre é de concordância com as mudanças engendradas pelos Parâmetros. Desde a década de 1980, diversos autores se pronunciaram a favor de um ensino de língua portuguesa pautado na abordagem textual, para que o professor perceba, como destaca Souza, a importância de “ensinar a pensar a e na sua língua” (1984, p. 6 [grifos do autor]). Porém, por deficiências na sua formação e/ou falta de atualização, o professor se confunde em meio a termos e teorias

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que não domina como o conceito de gênero textual, por exemplo , ao ler os PCN e os livros didáticos que adota. Então, é este o crítico quadro com o qual se depara o professor: devido à exigência do MEC, uma vez que são avaliados conforme os Parâmetros, esses materiais se baseiam nos PCN, mas nem sempre a abordagem de língua e texto é coerente; e nem sempre os próprios Parâmetros são claros quanto a esses temas. Começando pelos Parâmetros voltados para o ensino fundamental que de certa forma são retomados nos documentos destinados ao nível médio , a perspectiva atual de ensino de língua apresenta a leitura e a produção de gêneros textuais variados como base para a formação do aluno, mostrando que a língua não é homogênea, mas um somatório de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva. Dessa forma, é reprovado pelos PCNEF (BRASIL, p. 18) o “ensino descontextualizado de metalinguagem” com base em uma “teoria gramatical inconsistente”, em que o texto é usado apenas como pretexto para retirar exemplos de “bom uso” da língua. Assim, os PCN defendem que o texto deva ser a unidade de ensino, com base numa diversidade de GT. Essa concepção do texto como unidade de ensino para desenvolver a competência comunicativa dos alunos também é defendida por Travaglia (1996, 2003), para quem a língua, mais que teoria, é um “conjunto de conhecimentos linguísticos que o

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usuário tem internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa” (2003, p. 17) e só assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produção e leitura de textos diversos. Esse mote da perspectiva de ensino de língua mais produtivo ecoa nos PCNEF (Brasil, p. 23): “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva”. É, portanto, na percepção das situações discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua. Além disso, nos PCNEF (BRASIL, p. 49), enfatiza-se que

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas escuta de textos orais / leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística , que sustentam o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos,

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valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com o aluno discuta o que vê ⁄ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio uso→ reflexão→ uso (Brasil, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência metagenérica, que, segundo Koch & Elias (2006, p. 102), “possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”. Entretanto, há diversos problemas que permanecem no ensino de língua portuguesa, apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros. Dionísio & Bezerra (2002), por exemplo, apresentam uma série de temas presentes em livros didáticos que carecem de fundamentação teórica coerente e sistemática. Da pontuação à leitura e produção de textos, passando pela morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras mostram quantos problemas advêm da falta de organização de conteúdos e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos não conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam ser seguidos por autores de livros didáticos e professores. Para seguir os PCN, portanto, a abordagem textual, por meio de GT variados, tem sido privilegiada nos livros didáticos, mas nem sempre de maneira

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coerente, como se pode perceber numa rápida análise desses materiais. O que percebemos é que os Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008, p. 72), como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há “sugestão pouco clara do seu tratamento” e alerta que, como consequência, nos LDP, “são poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática” (id., p. 207). Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parâmetros para compreender e aplicar as teorias de GT e TT, encontram alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na nomenclatura; o segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro é a falta de relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o teórico em que o documento está se baseando para determinada definição). Para ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN:

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Documento

Nomenclatura

   

Nomenclatura

Presença de

 

para GT

para TT

definição

PCNEF

 

Gêneros (cf. p. 21)

Sequências (p. 21), sequências discursivas:

Definição de gêneros (p. 20-21),

(1998)

 

narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva conversacional (p. 21, 56, 60)

e

sequências (p. 22) e suporte (p. 22)

PCNEF em

Gêneros

textuais

Sequência descritiva (p. 150), “tipo de

Não

definição

ação

(3º.

e

(p. 166)

dos

termos.

4º. ciclos),

texto (publicitário)”

comentários gerais

vol. 1

p. 117, “tipo

veículo”, referindo- se a suporte (p. 119)

na

de

e listas de gêneros a

trabalhados

serem

sobre

o

tema

no

3º.

e

no

4º.

ciclos.

PCNEM

 

Gêneros

Tipos

de

discurso

Não há definição

 

discursivos

(p.

8,

(p. 22)

 

dos termos.

21)

 

comentários gerais

sobre gêneros.

 

PCNEM +

 

Gêneros (p. 59), gêneros textuais (p. 60, 64, 97). Fala-se também de “tipos de texto” para se referir a gêneros (p. 39, 46)

Tipologia textual (p. 69), mas na p. 62 aparece “sequências

Definição

de

GT

 

na

p.

60.

diversos

 

e

tipos”, dando a

comentários

 

entender que são aspectos diferentes da constituição textual.

teórico-

metodológicos sobre GT. Não há definição de TT.

Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN

Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm consequências no ensino, pois os autores de livros didáticos, na hora de citar termos e elaborar definições, nem sempre demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a seguir, haja incoerências teóricas e

82

falta de sistematização no trabalho com GT e TT. O que parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um trabalho coerente e produtivo com textos, até a década de 90, para um período atual, de equívocos teóricos devido à referência a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didáticos. No que se refere aos Parâmetros elaborados especificamente para o ensino médio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há diferença de nomenclatura além disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece considerações gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a abordagem em sala de aula. Nesses dois documentos, aparecem, respectivamente, os termos “gênero discursivo” e “gênero textual”, e para alguns teóricos, classificar uma carta, por exemplo, de um ou outro modo faz muita diferença. Rojo (in Meurer et al., 2005, p. 186[grifos da autora]) levanta a discussão:

“Será que quando enunciamos, aparentemente indiferentemente, as designações gêneros do discurso (ou discursivos) ou gêneros textuais (ou de texto) estamos significando o mesmo objeto teórico ou objetos ao menos semelhantes?”. A autora defende o termo “gênero discursivo”, que, entretanto, não figura na maioria dos documentos oficiais e manuais didáticos. Mas seu

83

questionamento ilustra o debate que vem sendo feito academicamente sobre o tema. Em linhas gerais, para Rojo (id., p. 189), a discrepância teórica decorre da maneira como gênero e texto são tomados por linhas como Linguística Textual e Análise do Discurso, mas, no que se refere aos gêneros, o que é grave para a autora é que considerar a terminologia gênero textual implica minimizar o papel discursivo, sócio-histórico dos gêneros, e considerá-los quase sinônimo de texto, como se percebe a seguir , no

comentário feito (id, p. 188[grifos da autora]) a um excerto de

a diluição da fronteira entre gêneros e

deveriam ser, no meu entender,

textos. As palavras gêneros (

Marcuschi (2002): “

temos

)

substituídas por textos ou enunciados e seu uso, no enunciado acima, aponta para a quase sinonímia entre os dois termos adotada pelo autor”. O próprio Marcuschi, entretanto, em obra publicada recentemente, defende o caráter sociointeracional dos gêneros e destaca que essa diferença terminológica parece secundária, por isso alerta que, no livro (2008, p. 154) em questão, não pretende discutir

se é mais pertinente a expressão “gênero textual” ou a expressão “gênero discursivo” ou “gênero do discurso”. Vamos adotar a aposição de que todas essas expressões podem ser usadas intercambiavelmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explícito e claro, identificar algum fenômeno específico.

84

Não parece haver nos Parâmetros, porém, essa preocupação terminológica, pois a nomenclatura utilizada oscila num mesmo documento. Além disso, fatores semânticos também parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra “tipos” parece ser usada, às vezes, como sinônimo de “exemplos”, entretanto, como já há “tipos de textos” referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e pode-se interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46). O trecho abaixo, retirado de um dos LDP analisados (Amaral et al. (2005, v. 1, p. 248), ilustra essa questão:

você vai entrar em contato com vários exemplos de textos com os quais convivemos cotidianamente: bilhetes, cartas, letras de música, e-mails, reportagens, poemas, relatos, discursos, charges, quadrinhos, crônicas, editoriais de jornal e revista etc. Reconhecer alguns desses tipos de textos( ) [grifos nossos].

Ainda com relação às tipologias textuais, os Parâmetros também oscilam na nomenclatura, com predomínio de “sequências” (sem adjetivação “textual” ou “discursiva” predominante) mas a maioria dos livros didáticos prefere usar “tipologia textual”, embora alguns manuais mesclem ambos os termos, como se verá na seção seguinte. Mais uma vez, há confusão terminológica, e chama a atenção o fato de somente os PCN de ensino fundamental definirem o que chamam de sequências, a despeito de esse tema ser muito comum em LDP de

85

ensino médio devido aos diversos exames pelos quais os alunos concluintes costumam passar, como vestibulares e Enem. Além disso, nos PCNEM+, por exemplo, há um trecho que se refere a “sequências e tipos”, sem mais explicações, o que pode induzir o professor a acreditar que são conceitos completamente diferentes, quando, na verdade, não são. Os comentários de Marcuschi a esse respeito são esclarecedores: para o autor (2008, p. 154-155 [grifos do autor]), o tipo textual se caracteriza

muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são

modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção. (

contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas

em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. ( ) Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

Em

)

Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num momento em que os textos estão recebendo

lugar de destaque nos LDP, o alerta de Rojo e a inconsistência terminológica dos PCN preocupam. Concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7): “o surgimento da noção de

gênero nos termos em que está posta atualmente (

é

extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas,

)

86

mas nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para muitos professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.

3. Análise de LDP de ensino médio

Conforme já afirmamos, nossa pesquisa analisou a abordagem dos GT nos LDP, mas precisamos também tratar da abordagem das TT, uma vez que há muita confusão quanto a esses conceitos e às vezes apenas um deles aparece nos livros didáticos. Diversos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Dionísio et al. (2002), destacam que é tradição escolar apresentar uma pluralidade de gêneros, visando à formação de leitores e produtores de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do domínio discursivo literário. Entretanto, mesmo quando há variedade de textos, de domínios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gêneros nos LDP se caracteriza por uma sistematização coerente e uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratégias necessárias para lê-lo/produzi-lo. Segundo Bunzen (2007, p. 9), é importante observar, nos LDP, como os “gêneros foram selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso”. O que se

87

percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio discursivo, como o jornalístico e o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de “redação” levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. Em sua pesquisa sobre o ensino de produção textual em LDP de ensino médio, Bonini (1998) já alertava para alguns desses problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da década de 90 portanto, anteriores ao PNLEM , geralmente há referência à tipologia que precisa ser elaborada pelo aluno (narração, por exemplo), mas não ao GT. Com isso, a produção dos textos fica artificial, uma vez que, sem considerar o GT, também fica difícil saber o que será o texto, para quem ele se destina etc. Esses problemas permanecem, mesmo em livros mais recentes. Na análise das coleções de LDP aprovadas pelo PNLEM/2009, percebe-se que os manuais oscilam entre terminologias distintas (tipologia, sequência e gênero, por exemplo) e, quando optam por uma nomenclatura, não necessariamente a aplicam com coerência. Essa oscilação e muitas vezes também equívocos ao optar por terminologia e definições transparece tanto no material do aluno quanto no Manual do Professor (MP). Em alguns casos, o que é apresentado no MP difere totalmente do que se propõe nos capítulos do livro. Além disso, há casos em que tipologia e gênero são tomados

88

indistintamente, seguidos de exemplos que não só misturam esses dois conceitos, como também acrescentam outros é o que podemos perceber no gráfico 1.

Tipologia e Gêneros Textuais nos LDP 12 10 8 6 4 2 0 Livro do
Tipologia e Gêneros Textuais nos LDP
12
10
8
6
4
2
0
Livro do Aluno
Manual do Professor
Teoria GT
Teoria
TT Atividades
Atividades
GT
TT
Nomenclatura
Mistura
de Teminologia
Sem Terminologia

Gráfico 1: Abordagem teórica e prática nos LDP

Os números do Gráfico 1 não são absolutos, pois, conforme veremos no Quadro 2, a seguir, alguns LDP usam apenas uma nomenclatura, outros apresentam a terminologia mas não propõem atividades etc. Entretanto, já é possível observar a discrepância teórico-metodológica entre os livros: sete deles utilizam apenas nomenclatura, sem sequer definir os termos, no Manual do professor; três deles ignoram termos e conceitos referentes a TT e GT no material destinado aos alunos; e vários LDP misturam termos no material do aluno e no Manual do Professor. Além disso, há um descompasso entre atividades

89

propostas para TT e GT: reforçamos a constatação de Bonini (1998), sobre o predomínio da abordagem das tipologias, apesar de tanto estar sendo discutido a respeito da importância de priorizar os GT, desde as primeiras versões dos Parâmetros, também em 1998. O Quadro 2 mostra de que maneira TT e GT aparecem nos LDP aprovados pelo PNLEM/2009:

Livro

Abordagem de tipologia textual (TT)

Abordagem

de

gênero

textual

(GT)

Takasaki

Na p. 11, aparece Tipologia Textual, sem teoria nem comentários. Na p. 20, ao falar do capítulo 3, “este capítulo toma como base duas teorias básicas para categorização dos textos: dos gêneros discursivos e das sequências discursivas (ou tipos de texto)”. Não há definições.

Na p. 9, fala-se de “gêneros e tipos de textos”, mas não se apresenta nenhum conceito, só exemplos de “textos variados”. Há também os termos “gêneros discursivos e textuais” (p. 15) e “gêneros de textos/discursivos”, definidos apenas como “formas „relativamente estáveis de enunciados‟‟‟ (p. 20), sem explicação sobre a diferença terminológica.

(2005)

Manual

do

Professor

Livro

do

 

aluno

 

Apresentam-se as “sequências discursivas” (cap. 3): Narração, Descrição, Argumentação, Explicação (exposição), Conversação (p. 32, com ex. de texto de jornal com diálogo). Algumas atividades retomam o tema, pedindo para identificar a sequência discursiva ( p. 82).

Define-se explicitamente no capítulo 3 (Gêneros textuais / gêneros do discurso usados indistintamente). Algumas atividades retomam a questão dos gêneros (p. 100).

90

Cereja

&

Nas p. 3 e 6, destaca-se que

definições, referências teóricas

Magalhães

tb

esta edição adota para o

e

sugestões metodológicas. A

(2005,

3

ensino-aprendizagem de produção de texto a perspectiva de trabalho centrada nos GT ou discursivos, sem deixar de lado alguns aspectos relacionados com a tipologia, tais como a descrição a serviço de vários gêneros, o ponto de vista narrativo a serviço de gêneros narrativos ficcionais, as técnicas de argumentação e de contra- argumentação a serviço dos gêneros argumentativos, e assim por diante.”[grifos dos autores].

terminologia usada é “GT ou discursivos”, com predomínio de GT ao longo do MP, sem esclarecer se há diferença entre os termos. Os autores sugerem uma aplicação dos GT “em espiral” nos moldes de Dolz & Schneuwly

v.)

Manual

do

Professor

(2004).

Livro

do

As TT aparecem mescladas aos capítulos em que são trabalhados os diversos GT, em todos os volumes. No cap. 5, v. 1, por exemplo, sobre fábula, aborda-se a descrição; no vol. 2 mostram-se características da narração em vários capítulos; no vol. 3, destaca-se o trabalho com texto dissertativo e argumentativo, mas alguns capítulos sugerem que sejam gêneros (cf. p. 246 e 289).

Definição de GT no v. 1 (cap. 4); aplicação em quase todos os capítulos de produção de texto, em todos os volumes.

aluno

Murrie

et

Cita-se, apenas, “Tipo ou gênero textual” (p. 63), sem qualquer definição ou explicação. Não há bibliografia sobre o tema.

Não há definição para GT, nem bibliografia sobre o tema.

al. (2004)

Manual

 

do

Professor

Há certa confusão, pois fala-se

de “Tipo ou gênero textual” (p. 161), para a seguir dar exemplos como “narração, descrição, dissertação, e-mails, epistolar,

Breve apresentação teórica dos GT (p.161), embora chame de “tipos ou gêneros textuais”; retomada em alguns capítulos de redação, mas misturando terminologia.

Livro

do

aluno

cartas,

”.

Não há definição para

 

TT.

 

91

Faraco

Oscilação entre gênero e tipo de texto. Não há definição para TT.

Nos comentários sobre os capítulos, vez por outra aparece “gêneros” referindo-se às variedades textuais apresentadas. Não há definição para GT, nem bibliografia sobre o tema.

(2003)

Manual

 

do

Professor

Livro

do

“tipos de textos” é a expressão utilizada para se referir ora a TT ora a GT. Por ex., ao propor uma produção textual, pergunta- se com que “tipo de texto” o aluno se expressa melhor e sugere-se que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p.

379).

Não há qualquer referência a gêneros, apenas a “tipos de textos”, ora tomados como gêneros, ora como tipologias, no material do aluno.

aluno

 

Maia

Sobre TT, não há qualquer comentário, exceto à p. 7, quando trata de produção de textos: “Nas propostas de produção, enfatizamos, ao longo do volume, o exercício da argumentação, que é uma habilidade extremamente solicitada no dia-a-dia de uma sociedade democrática.”. Não há referência bibliográfica sobre TT.

Fala brevemente sobre “gêneros determinados (panfleto, notícia, anúncio publicitário, discurso político etc.), os quais são ocorrências próprias de condições sócio-históricas específicas” (p. 3). Não há referência bibliográfica sobre GT.

(2004)

Manual

do

Professor

Livro

do

 

aluno

Cita tipos de texto: narrativos, informativos, argumentativos, descritivos, injuntivos, poéticos (embora não trabalhe os 3 últimos em nenhum capítulo).

Não aborda GT, mas nos capítulos de literatura trata de “gêneros literários”, misturando com o conceito de TT

Nicola

Na p. 10-11, há um box sobre as TT, com poucas explicações, defendendo a classificação de Marcuschi: descrição, narração. argumentação, injunção explicação.

Na p. 10-11, há várias citações de fontes diversas (Koch, Bakhtin, Adam, PCN, Marcuschi) que definem GT, mas não há comentários do autor do LDP sobre o tema.

(2004,

3

v.)

Manual

do

Professor

92

Livro

do

No vol. 1, o capítulo 3 cita as TT descrição, narração, argumentação, injunção, explicação, mas só as três primeiras são trabalhadas na coleção. No mesmo capítulo, na p. 160, fala-se de “sequência textual” (p. 160), após a explicação quanto à predominância de uma ou outra TT. O vol. 1 dá destaque à descrição; o vol. 2, à narração; o vol. 3, à argumentação e retoma- se a descrição.

No v. 1 (cap. 3), define-se GT. O vol. 2 aborda gêneros jornalísticos, relacionando-os às sequências textuais predominantes aos GT estudados. O vol 3 apresenta diversos GT, prioritariamente aqueles em que predominam sequências descritivas e argumentativas.

aluno

Infante

Na p. 6, fala-se da tentativa, ao longo do livro, de “oferecer textos de tipologias distintas (narrativas, dissertações, textos publicitários, crônicas, letras de canções, poemas, etc.)”, ou seja, os exemplos misturam TT e GT.

Apesar das fundamentas recomendações aos professores e das referências teóricas sugeridas, não se aborda a questão dos GT explicitamente no MP. Na p. 10, fala-se dos “mais variados tipos textuais” e depois citam-se artigos (Bonini; Brandão), que falam de GT, mas em comentários adicionais.

(2004)

Manual

do

Professor

Livro

do

Não

referência

à

Há proposta, implícita, de tratamento dos textos, segundo a teoria dos GT. Não há referência à nomenclatura GT.

aluno

nomenclatura

TT.

Narrar,

descrever

e

dissertar

são

apresentadas

como

“atitudes

linguísticas” (cf. p. 194, 296).

 

Abaurre et

Na p. 5, fala-se de “tipos de textos”, defendendo o estudo de três “unidades composicionais”:

No MP, fala-se de GT e “Gêneros do Discurso”, sem definições.

al.

(2004,

3 v.)

 

Manual

narração, exposição e argumentação, uma vez que descrição e injunção são “constitutivas da narração, da exposição e da argumentação”.

do

Professor

93

Livro

do

Privilegia-se narração, exposição e argumentação, sem

Não

aborda

GT

em

nenhum

aluno

capítulo.

 

a nomenclatura TT ou sequência.

usar

 

Faraco

&

No MP, fala-se das “tipologias e das sequências prototípicas textuais” (p. 12), sem defini-las, nem exemplificá-las.

No MP, usam GT, mas dão exemplos misturados com suportes: “quadrinhos, cartum, propaganda, televisão, cinema, rádio, música popular”(p. 2). Não há definição sobre GT.

Moura

(2005)

Manual

do

 

Professor

Livro

do

No material do aluno (p. 210), ao falar de notícia e reportagem, aborda-se a predominância de narração naquela e de exposição nesta, sem definições nem comentários.

Por ex., na p. 210, cap. 1 da unidade 3, afirma-se que “Tanto a notícia quanto a reportagem são formas de relatos.” (p. 210)[grifo dos autores], sem qualquer explicação sobre os relatos e sem que as tipologias presentes nos GT citados (narração e explicação, no caso da reportagem) sejam definidas anteriormente. Não há definição sobre GT, embora apareçam comentários esparsos sobre os gêneros trabalhados.

aluno

Amaral

et

No vol. 1, “modalidades típicas da redação: descrição, narração e dissertação”(p. 12), na p. 46, são chamadas de “modalidades clássicas” e “tipos clássicos de organização textual”. As TT são comentadas brevemente, por meio das suas características básicas, sem relacioná-las aos GT.

Na p. 42, ao comentar os capítulos de redação, fala-se de “leitura e reconhecimento dos diversos tipos de texto”, citando ex, de GT. Na p. 44, fala-se da “fusão de gêneros (poesia e prosa; descrição / narração / dissertação)”. Não há definição de GT.

al.

Manual

do

Professor

Livro

do

No vol. 1 o cap. 6 dedica-se às

Vol. 1, no cap. 1 de redação (p. 248), citam-se exemplos de GT, chamados de “tipos de textos”. Não há definição para GT nem se usa essa terminologia.

aluno

“modalidades clássicas

de

redação” (p

),

que serão

nos seguintes: descrever,

detalhadas

capítulos

narrar,

dissertar. No vol 2, enfatiza-se a

 

narração; no vol. 3, a dissertação

e

fala-se

também

da

argumentação.

94

Terra

&

Citam-se dos

“tipos de

Não há definição de GT.

Nicola

composição escrita que ele [o

(2004)

aluno] produz na escola

(narração,

descrição,

Manual

dissertação)”(p. 7), mas na p. 9,

do

fala-se da “pertinência

ao

Professor

gênero (tipo de composição)”. Não há definições no MP, apenas no livro do aluno (cap.

9).

Livro

do

No cap. 9, citam-se os tipos textuais Narrativo, Descritivo, Argumentativo, Explicativo ou Expositivo, Injuntivo ou Instrucional, seguidos de características básicas. Textos conversacionais são apresentados, no capítulo seguinte, como “sequências conversacionais ou dialogais.”(p. 64), sem deixar claro se há diferença entre sequência e tipo de texto.

No cap. 9, há explicações breves, mas sem incoerências, sobre GT. No cap. 24, aborda-se leitura e produção nos exames, citando questões sobre GT.

aluno

Quadro 2: Tipologia e gênero textual em alguns materiais didáticos Ensino Médio (língua/literatura/redação)

Percebemos, portanto, que a maioria dos manuais didáticos

oscila na terminologia; como exemplo, podemos citar Murrie et

al. (2004), que, além de não apresentar qualquer suporte teórico

sobre TT e GT no Manual do Professor, mistura esses conceitos,

na única unidade em que o tema é trabalhado teoricamente, como

se constata nos trechos a seguir:

Tipo ou gênero textual é o nome dado às formas mais ou menos estáveis com que as pessoas podem se comunicar e

95

interagir. (

)

Os recados nas secretárias eletrônicas são um

Dois grandes

gêneros” textuais parecem ser básicos e originar todos os

outros, que seriam “partes” ou combinações deles: narração e

dissertação. (

A carta comercial pode ser enquadrada no

gênero epistolar.(p. 161); Você pode escolher o gênero:

narração(

bom exemplo dos gêneros mais novos. (

)

)

)

ou dissertação (p. 174).

[grifos nossos]

Mais adiante, apesar de algumas atividades serem interessantes em unidades como a que aborda as cartas, por exemplo surge uma confusão de terminologias e exemplificações, percebidas nos trechos a seguir (grifos nossos):

“A carta como gênero discursivo” (p. 588); “A carta, além de ser um texto, também apresenta um suporte de texto” (p. 591); “tipos de textos que utilizamos na nossa vida de estudante” (p. 624), citando como exemplos resumo, quadro sinótico, aula, palestra, seminário (e, para cada um deles, há um quadro em que se fala do “ponto de vista da maximização da atividade com o gênero” – cf. p. 624-637); “gêneros jornalísticos (informativo, interpretativo/crítico, opinativo, de entretenimento)” e “tipos de

texto (crônica, charge, editorial, lide, manchete, entrevista, notícia,

cartas, propaganda

(p. 708-9). Ou seja, uma mistura de termos

que, sem explicação devida e sem qualquer referencial teórico no Manual do Professor, dificulta a compreensão e a aplicação dos conceitos. Com problemas semelhantes, o livro de Faraco (2003:382) apresenta GT diversos e algumas atividades que de fato pretendem

)”

96

contextualizá-los, mas não usa a terminologia GT, apenas “tipo de texto”: “Vamos, agora, dar atenção a um outro tipo de texto

bastante frequente: o texto de opinião.(

encontrar vários tipos diferentes de textos de opinião. Um deles é o editorial.” [grifos do autor]. O mesmo autor, ao propor uma produção textual, pergunta com que “tipo de texto” o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379); ou seja, coloca-se GT e TT lado a lado, indistintamente. Mesmo que consideremos desnecessário sobrecarregar o aluno com definições e novas nomenclaturas, é importante haver cuidado na apresentação desses termos no LDP. Aqui também encontramos o que já apontamos na seção 2, a respeito da ambiguidade presente na expressão “tipo de texto”.

Num jornal, vamos

)

Além das discrepâncias teóricas, são poucas as coleções que elaboram atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta boa coletânea de textos, mas eles são trabalhados superficialmente ou como material de apoio para conceitos gramaticais e textuais que enfatizam as tipologias. Uma exceção podemos encontrar em Cereja & Magalhães (2005, p. 24), que destaca a importância de considerar aspectos como “estrutura (modo composicional), do tema (conteúdo), do estilo (linguagem), do suporte e da situação de interlocução” nas atividades de leitura e produção textual, ensaiando uma aplicação

97

da abordagem dos GT em espiral, conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004). Assim, como há instabilidade teórica nos manuais

didáticos e os próprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definições e as atividades dos

LDP (ou a ausência de ambas

enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema, acabando por reduzir o tratamento dado aos textos a características superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor no que se refere à análise dos textos Marcuschi (2008, p. 156) afirma que “não devemos imaginar que a distinção entre gênero e tipo textual forme uma visão dicotômica, pois eles são dois aspectos constitutivos do funcionamento da língua em situações comunicativas da vida diária”. Então, é importante mostrar aos alunos que “todos os textos realizam um gênero e todos os gêneros realizam sequências tipológicas diversificadas. Por isso mesmo, os gêneros são tipologicamente heterogêneos” (id., p. 160). Para isso, porém, é necessário atentar para o que alerta Brandão (2003, p. 17): “Para muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textual- discursiva. Uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na problemática da interlocução”.

reproduzem as dificuldades

)

98

Retomamos, portanto, a constatação de Bonini (1998) sobre os manuais didáticos da década de 90, pois os LDP atuais também ainda estão centrados na classificação tradicional das tipologias textuais (narração, descrição, dissertação), comumente presentes nos concursos vestibulares, dedicando a elas mais espaço que aos GT propriamente. Ainda que se cogite a importância de enfatizar TT com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e ENEM, esses exames estão mudando, e é comum atualmente a presença de enunciados nas provas de língua portuguesa e redação, por exemplo, exigindo do candidato conhecimento das situações de interação que constituem os gêneros e das tipologias predominantes num GT específico. Os LDP, entretanto, não conseguem dar conta dessa abordagem, e os professores, se contarem com o Manual do Professor como referencial teórico, também não terão subsídios para trabalhar os textos de maneira produtiva, focando leitura e produção de gêneros diversos. Fechamos nossa análise com o destaque de Marcuschi (2008, p. 158) sobre TT e GT, que, a nosso ver, deveria nortear a abordagem do tema nos LDP: “para a noção de tipo textual, predomina a identificação de sequências linguísticas como norteadora; e para a noção de GT, predominam os critérios de padrões comunicativos, ações, propósitos e inserção sócio- histórica”.

99

4. Conclusões

Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos Parâmetros, como já dissemos, não são tão novas: autores como Fávero & Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de língua portuguesa há muito tempo e certamente influenciaram a elaboração dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo, as avaliações dos LDP vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o PNLEM. Entretanto, no que se refere a TT e GT, os livros de ensino médio ainda têm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados nesta pesquisa, aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar TT e GT. Isso não compromete a qualidade dos LDP citados nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto , mas é digno de nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em aferir a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa abordagem coerente dos GT e das

100

TT, os LDP ainda demonstram certa instabilidade de conceituação. Como consequência, na escola há dificuldade para organizar o conteúdo programático incluindo uma abordagem produtiva com gêneros textuais, que demonstre que os produzimos em situações reais de interação. Muitas vezes o problema acontece porque o professor não conhece teorias como Linguística Textual

e Análise do Discurso, que se apropriam das ideias de Bakhtin

(1992 [1929]) sobre os gêneros e embasaram os PCN. Além disso,

é comum o professor considerar o livro didático, em especial o

Manual do Professor, como referencial teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gêneros ou definem corretamente os conceitos básicos. Se os

materiais didáticos apresentam falhas e os documentos oficiais nem sempre explicitam definições, o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula.

Os resultados desta pesquisa com ênfase na interface tipologia/gêneros textuais nos livros didáticos de nível médio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros como práticas sociais. Em alguns livros, quando há a expressão “gêneros textuais”, ela

101

aparece como mais um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise textual. As tipologias textuais geralmente também são apresentadas de maneira estanque, desconsiderando que cada gênero se organiza mesclando tipologias, ainda que uma possa predominar; além disso, geralmente esse tema é abordado nos capítulos de redação, e as atividades de leitura do livro ignoram a organização e a intencionalidade dos textos, ou misturam os conceitos de tipologia e gênero. Não transparece nos LDP analisados o cuidado nas definições e distinções entre TT e GT. Para Marcuschi (2008, p. 159 [grifos do autor]),

As distinções entre um gênero e outro não são propriamente linguísticas e sim funcionais. Já para distinguir os tipos textuais seriam linguísticas e estruturais, de modo que os gêneros são designações sociorretóricas e os tipos são designações teóricas. Temos muito mais designações para gêneros como manifestações empíricas do que para tipos.

Entretanto, como nos lembra Coscarelli (2007, p. 81), temos que tomar cuidado com a aplicação de conceitos, pois, segundo a autora, “Estamos criando uma nova camisa de força. Sai a gramática tradicional e entra o gênero textual”. Da mesma forma, concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que

102

a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua menos formal ou normativa. [grifo do autor]

Na

mesma

linha,

partilhamos

das

observações

de

Marcuschi (2008, p. 208 [grifos do autor]):

em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos GT como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos sobre o texto e do texto aqui empreendido, ou seja, a visão sociointeracionista.

Resumindo o resultado da análise dos livros didáticos de ensino médio, pudemos observar que:

- não há coerência na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual / Sequência Textual; Gênero Textual / Gênero do Discurso, o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema; - não há coerência na listagem das TT: narração e descrição aparecem em todos; injunção raramente é citada; dissertação é apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como expositiva ou argumentativa, e às vezes sequer aparece; argumentação nem sempre é definida como tipologia à parte;

103

- geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa

(teórico); na maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos;

- as atividades de leitura e produção textual geralmente

desconsideram a concepção de GT;

- com frequência aparece a preocupação de elaborar (não de

analisar) TT nas propostas de redação; - as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT não costumam interagir com os conteúdos de língua e literatura.

Torna-se necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir tipologia e gênero textual na elaboração de conteúdo programático e material didático e na formação dos professores. Se são poucos os livros que, de fato, abordam a produção de sentidos dos textos, com base nos gêneros e, além disso, a depender da linha teórica adotada, há problemas na

sistematização da nomenclatura (tipologia, sequência, gêneros

falta pensar numa metodologia de

textuais, gêneros do discurso

ensino que abarque esses conceitos sem considerá-los tópicos do conteúdo programático. Afinal, muitos livros didáticos refletem

essa ausência de sistematização em propostas de leitura e produção textual que mascaram o tratamento dos gêneros textuais.

E a abordagem de gêneros textuais diversificados, que tanto

),

104

colabora na formação do leitor e produtor de textos, acaba ficando

prejudicada.

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105

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106

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Paulo: Ática, 2005. INFANTE, Ulisses. Texto: leituras e escritas. São Paulo: Scipione,

2004.

107

MAIA, João D. Português. São Paulo: Ática, 2004.[Série Novo Ensino Médio] MURRIE, et al. Língua Portuguesa Projeto Escola e cidadania para todos. 2. ed. São Paulo: Ed. do Brasil, 2005.

108

Gêneros textuais orais nos livros didáticos uma análise metodológica

Welington de Almeida Cruz (UFRJ) 8

1. Introdução

O trabalho com gêneros orais na escola tem sido bastante discutido há alguns anos. Mais por uma pressão dos órgãos instrucionais da educação do que por uma efetiva preocupação com esses gêneros, o que se tem visto é uma inclusão assistemática de um tema que ficava à margem dos estudos de língua. Por mais inconsistente que muitos desses trabalhos possam ser, vê-se, nessa reavaliação do papel da oralidade na sala de aula, um estopim para novas e efetivas propostas para o trabalho. Esse artigo pretende explicitar alguns apontamentos teóricos sobre o trabalho com a oralidade na sala de aula, observando, mais especificamente, como o livro didático (LD) pode contribuir para a compreensão dessa atividade. Para além dessa observação mais ampla, subjaz uma explanação do conceito de gêneros textuais, tendo em vista que é essa a noção que fundamenta ou ao menos deveria o efetivo estudo da língua

8 tomcruz20@hotmail.com

109

em sua acepção mais concreta: mecanismo de comunicação interacional. Após essa abordagem teórica, avaliaremos duas coleções de livros didáticos que servirão como uma amostragem para discutirmos o tratamento dado aos gêneros orais. Em nosso recorte, observaremos especificamente os gêneros menos planejados, tendo em vista a necessidade de compreender como os compêndios didáticos discutem a oralidade em sua forma mais ampla e profícua - aquela que o aluno “já sabe”. Feita essa avaliação, proporemos algumas atividades, à luz das teorias apresentadas, que, fundamentadas pelas discussões teóricas, possam confirmar a importância do trabalho com gêneros orais, bem como reavaliar o papel que os gêneros orais espontâneos têm tido nos LD de língua portuguesa.

2. As bases da discussão: teorias de gênero textual e sua aplicabilidade ao ensino

As concepções de ensino de língua se modificaram e complexificaram dadas as novas abordagens dos estudos linguísticos. Uma “virada” teórica originária na segunda metade da década de 70 já antevia uma preocupação maior com a língua em uso, e não mais como um objeto imóvel de onde brotavam produtos enrijecidos e estanques. A Linguística Textual vai

110

lançar, então, suas bases sobre a filosofia da linguagem para reavaliar seu objeto de estudo e encontrar, principalmente em Bakhtin, o ponto de partida para essa guinada: os gêneros textuais. A visão filosófica bakhtiniana de gênero textual é, de certa forma, conceito chave para os estudos da linguística textual. No entanto, proporemos uma discussão mais aprofundada desse conceito para melhor avaliar a assunção que a Linguística Textual faz dele. Partindo da noção de gêneros literários, Bakhtin propõe a definição de gênero textual ou discursivo que serve de pressuposto para correntes de estudos como a Linguística Textual e a Análise do Discurso. Mesmo se afastando em alguns postulados teóricos, essas duas correntes bebem da fonte bakhtiniana para justificar a máxima na qual os estudos linguísticos, principalmente aqueles que se originam depois dessa “virada” teórica, se apoiam a língua como mecanismo interativo de comunicação. Apresentadas essas primeiras acepções, recorramos ao precursor dessa teoria para aprofundar nossa discussão.

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua.

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados

(orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. ( ) Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso

) (

111

que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p.

280)

A definição acima trabalha com alguns conceitos que são caros aos estudos linguísticos que se pautam sobre as atividades textuais. O primeiro deles leva em consideração o caráter interacional da língua. Se todo relacionamento humano se pauta sobre e pela língua, é ela quem direciona, de certa maneira, esses relacionamentos. Dizemos, com isso, que, para estabelecer comunicação, lançamos mão dos recursos disponíveis na língua e, ao mesmo tempo em que exercemos um papel ativo sobre ela, “sofremos”, dela, “coerções”. Essas forças aplicadas pela língua não chegam ao falante de forma impositiva, mas ele, o falante, escolhe um modelo disponibilizado pela língua para a comunicação. Metaforicamente, é como se a língua fizesse uma triagem das possibilidades antes que pudéssemos fazer nossa escolha. Essa seleção ocorre levando em conta vários fatores, como o objetivo da comunicação, o meio de produção do ato comunicativo, a relação de proximidade entre os participantes do evento, entre outros. Por isso apontamos que, por mais que o falante tenha autonomia em relação à língua, há uma padronização, uma regularidade nos processos comunicativos, já que são fundamentados socialmente. Isso, de certa forma, está postulado no excerto acima. Os enunciados que “emanam” dos participantes

112

de uma atividade linguística interacional são selecionados de

acordo com as “esferas das atividades humanas”. E dentro dessas esferas constroem-se os gêneros do discurso. Os “tipos

relativamente estáveis de enunciados” são as formas, os modelos, os protótipos que se apresentam dentro de um determinado espaço de comunicação. Como exemplo, temos, num espaço acadêmico,

a possibilidade de que surjam algumas dessas formas

padronizadas, como a aula, o seminário, a monografia, a tese de doutoramento, o artigo acadêmico, entre tantos outros, cada um com uma função e um conteúdo específico, selecionados pelos participantes do processo interativo. A aparição desses gêneros é predominante na esfera acadêmica, não impedindo a sua utilização em outro ambiente. Contudo, pela aparição de um gênero, assume-se uma esfera comunicativa, ou seja, o gênero textual direciona a situação interacional. Se uma aula acontece fora do espaço acadêmico, qualquer outro espaço em que surja pode tomar para si características da academia. Nisso reside a “coerção” de que falamos. Além disso, não se postula que os gêneros sejam rijos e inflexíveis: assim como as situações de interação social se modificam, as maneiras de se comunicar também. Se tomarmos como exemplo a inovação dos meios midiáticos, teremos a aparição de uma gama de novos gêneros textuais que há algumas décadas não se imaginava existir. Exemplos que atestam essa

113

flexibilidade dos gêneros são os blogs, scraps, posts, entre outros, quase que exclusivos do campo da informática. Podemos apontar, também, uma “evolução” de alguns gêneros, acompanhando o desenvolvimento da sociedade: não é difícil estabelecer uma relação de similaridade e de temporalidade entre o folhetim, a rádio-novela e a novela televisiva. Nessas possibilidades de mudança, reside o caráter relativo da estabilidade dos gêneros. Isso atesta a asserção de que atuamos na língua como parceiros ativos do processo interativo. Outro aspecto importante, e que norteia o nosso estudo, diz respeito às modalidades do gênero. O trabalho com a modalidade escrita é sobremaneira discutido, apresentado, treinado e fundamentado no espaço escolar. A oralidade, no entanto, não tem o mesmo espaço. Sempre vista, equivocadamente, como o lugar do erro, da confusão, da incoerência e da desorganização, a oralidade foi marginalizada por muito tempo nos estudos educacionais e, até mesmo, linguísticos, haja vista a pouca e recente literatura sobre tal assunto. No entanto, como Bakhtin já apontava, os gêneros podem-se dar tanto na esfera da escrita quanto da oralidade. A noção do autor sobre gêneros primários e secundários guarda uma relação estreita com o continuum oralidade - escrita. Não direta como aquela estabelecida anteriormente a oralidade como o lugar do erro e a escrita como o lugar da pureza

114

gramatical, mas pautada, principalmente, segundo o critério interacional. Os gêneros primários seriam aqueles que se estabelecem entre práticas sociais mais simples e menos rígidas; exemplo prototípico seria a conversação espontânea. Já os gêneros secundários teriam seu lugar estabelecido dentro de limites mais rígidos e complexos das formas interacionais, como o teatro, por exemplo. Contudo, não estamos estabelecendo, com essa diferenciação, ou com a relação que dissemos existir entre as modalidades e essa classificação dos gêneros, uma regra. Não queremos incorrer no mesmo equívoco que há pouco criticamos. O que estamos postulando é uma aproximação das modalidades aos gêneros primários e secundários, como já apontada por Bakhtin. Nada impede que haja um gênero primário cuja modalidade seja a escrita, assim como há gêneros secundários orais. O que se apresenta é uma constatação empírica: os gêneros orais, em sua maioria, depreendem uma organização diversa daquela da escrita, já que o seu processo de planejamento é concomitante ao tempo de fala, enquanto, na escrita, o que temos é, majoritariamente, uma organização a priori. A apresentação dessa relação faz-se necessária porque talvez seja ela que fundamente a marginalidade do estudo com gêneros orais menos planejados: como esses são mais simples e pertencentes, predominantemente, às esferas privadas de

115

comunicação, a escola não deveria se ater ao seu estudo. Afinal, o aluno já sabe “falar”. Por conta dessa “verdade” educacional, o lugar do estudo dos gêneros orais foi, por muito tempo, sequer pensado. Aprofundando-nos um pouco mais nessa questão, cabe, aqui, uma pequena distinção que pode, de certa forma, fazer vir à baila a incoerência teórica que rege a “verdade” apontada acima. Marcuschi (2008b, p.25) apresenta-nos definições de oralidade e fala que podem nos ser úteis para entender um pouco melhor essa

questão: sobre oralidade, o autor diz que “seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas

já a fala “seria uma forma de

produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral”. Essa pequena distinção tem grande relevância para os estudos de gêneros. A fala associa-se ao campo da fisiologia, pois o ser humano dispõe de mecanismos corporais responsáveis pela transmissão de sons e esses sons foram estabelecidos de forma a propiciar a comunicação. Portanto, um ser humano sem impedimentos fisiológicos seria capaz de falar, mas essa capacidade não se espraiaria, diretamente, ao campo da comunicação oral. A oralidade, como apresentada, está relacionada aos gêneros, já que envolve, em sua produção, práticas interacionais.

formas ou gêneros textuais (

)”;

116

Sendo assim, a assertiva de que o aluno “já sabe falar” é mesmo uma verdade se reconhecermos “fala” no sentido mais estrito, fisiológico. Assim, não caberia à escola ensiná-lo a falar, mas sim a se expressar oralmente, ou seja, utilizar gêneros comunicativos apropriados a cada situação em que se encontra, seja ela pública ou privada. Dada essa distinção, podemos, agora, compreender como os projetos educacionais oficiais fundamentam o trabalho com gêneros textuais, orais ou escritos. Essa apresentação fundamentará o nosso trabalho de análise posterior.

2.1. Os gêneros textuais nos PCN

A observação dos documentos instrutivos de educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, confirma o que se disse até então: a língua, como prática interativa de comunicação, deve ser o objeto da escola. É dever dessa instituição aprofundar a utilização, por parte do aluno, dos mecanismos de linguagem em instância privada e apresentar os componentes necessários para o estabelecimento profícuo desses mecanismos na instância pública. O conceito de gêneros textuais é basilar para essa discussão, já que se assume que é através deles que acontecem, efetivamente, as trocas interativas.

117

Mesmo que a escola, em âmbito mais geral, ainda encontre dificuldades em se adaptar às recentes pesquisas linguísticas, o que se tem de efetivo, e produtivo, é a assunção de que o estudo da língua por meio dos gêneros textuais é o caminho para um trabalho que possa fazer com que o aluno tenha oportunidade de adaptar sua fala à situação de uso, ao seu interlocutor, ao espaço em que se encontra, entre tantos outros mediadores do evento comunicativo. Os PCN apontam para a dificuldade que se tinha antes da aplicabilidade do estudo de gêneros textuais ao contexto escolar. Os alunos tinham grandes déficits formativos, tanto de leitura quanto de produção de textos. Não é estranho que cheguem alunos as cadeiras iniciais das faculdades de letras do Brasil sem o mínimo domínio de alguns gêneros textuais fundamentais a vida acadêmica, como o resumo e o seminário, para ficarmos com apenas dois dos mais freqüentes, um na modalidade escrita e outro na oral.

Hoje, as gerações de futuros professores já dispõem de um arcabouço teórico e prático riquíssimo no campo do trabalho com gêneros textuais. Muito pela pressão de documentos como os PCN, os autores de livros didáticos se adaptaram a essa nova realidade trazida pelos estudos textuais. Bem verdade que o espaço escolar e a sociedade como um todo ainda guardam resquícios desse momento tradicionalista e normativo, já que não

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há como se mudar anos de formalismo em pouco tempo. No entanto, pela mudança ocorrida no seio de quem pensa a educação, que se espalha pelos vestibulares e processos seletivos, chegando aos livros didáticos e às cadeiras escolares, temos uma revolução teórica que pode, daqui a algum tempo, alcançar certa equivalência com os estudos mais tradicionais. Além desse trabalho com gêneros textuais, os PCN desenvolvem um profundo trabalho de compreensão e aplicabilidade dos estudos de variação linguística. Isso porque, no entendimento desse documento, é esse estudo que, de certa forma, norteia o trabalho com o texto. O aluno deve entender que a língua admite variações que podem depender de fatores internos e externos ao falante. Esses últimos, se entendidos como participantes do processo de interação, tendem a justificar determinadas escolhas e de determinados gêneros. Sendo assim, a associação do estudo de gêneros textuais aos de variabilidade linguística se torna produtiva à medida que leva o aluno a entender o enunciado não partindo unicamente do ponto de vista do texto como produto, mas sim de seu processo de produção, ou seja, entender que o enunciado é fruto de uma enunciação, cujos participantes “selecionam” os gêneros disponíveis interativamente. Não aprofundaremos as discussões sobre o papel dos estudos de variação na acepção dos gêneros, mas, claro está, de

119

antemão, que é assim que os PCN propõem essa discussão, principalmente no que tange aos estudos de oralidade, como veremos na próxima seção.

3. O espaço da oralidade na escola

Ensinar o que já se sabe”: essa, como dissemos, é a máxima que norteia o trabalho com a oralidade e é a desculpa para não fazê-lo. Baseados no consenso de que os alunos sabem falar e muito, como atestam os docentes , a oralidade é tolhida em sala de aula. A simples resposta oral há alguma pergunta direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenada, tal como na escrita, afinal, “o falar adequado é aquele o mais próximo da escrita possível”, como defendem as gramáticas mais tradicionais de cunho normativo e prescritivo. Abre-se, pois, uma discussão muito delicada: o que é “ensinar oralidade”? Formalizar as aulas de fonética? Apresentar falares de diferentes regiões do país e ensinar sotaques? Sem dúvida não é esse o efetivo trabalho com o oral, muito embora os PCN apresentem, sempre que possível, uma contraparte variacionista ao estudo da fala. O respeito pela diversidade e a avaliação sem preconceitos dos vários dialetos do país nas audições que se devem fazer no espaço escolar mostram, de certa

120

maneira, a preocupação em dar uma finalidade sociolinguística ao estudo da oralidade. Isso se dê talvez pelo fato de que nem mesmo os estudos linguísticos são suficientes para demandar a questão do oral, o que dirá os manuais que neles se baseiam. Não se discute, aqui, a pertinência dessa associação. O que se pretende, no entanto, é fundamentar essa questão da oralidade não somente nos estudos variacionistas, como fazem, predominantemente, os manuais, mas apresentar possibilidades de relação com o estudo dos gêneros que, afinal, é o que sustenta a perspectiva interacionista comunicativa que se quer adotada pela instituição escolar. Assim,

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (PCN, 1998. p.27)

Vê-se, portanto, uma preocupação em apresentar o estudo da oralidade relacionado aos estudos variacionistas. O que se entende, no entanto, é que subjaz a esse conceito uma possibilidade de nortear esse estudo pelos gêneros, o que não é deixado claro pelos PCN. As “diferentes situações comunicativas”, como “entrevistas, debates, seminários, diálogos

121

com autoridades, dramatizações” são, especificamente, os gêneros textuais. De certa forma, espera-se que a escola trabalhe com os gêneros textuais secundários, segundo a visão bakhtiniana. No entanto, também merecem relevante espaço algumas discussões sobre os gêneros orais primários. Não há por que abandonar esses gêneros no espaço escolar.

a capacidade de uso da língua oral que as crianças

possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situações também tenha lugar no espaço escolar, não se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que já sabem. Considerar objeto de ensino escolar a língua que elas já falam requer, portanto, a explicitação do que se deve ensinar e de como fazê-lo. (PCN, 1998. p. 38)

) (

Compreendemos que explicitar “o que é” e o “como se faz” depende, necessariamente, de uma avaliação sistemática dos gêneros textuais orais. Como indica a afirmativa acima, mesmo que, prioritariamente, o objetivo do espaço escolar seja a análise e reconhecimento de gêneros mais planejados, não deixa de ter espaço o estudo mais sistemático daqueles com os quais os alunos já possuem maior familiaridade. Espera-se que, partindo de um estudo desses gêneros menos planejados, o aluno seja levado a um crescimento e aperfeiçoamento do trabalho com a oralidade. Entender, por exemplo, os marcadores conversacionais que apontam a troca de turno em um diálogo espontâneo pode

122

favorecer, posteriormente, a coerência das proposições num debate regrado e, até mesmo, facilitar a utilização dos operadores argumentativos num artigo opinativo escrito. Convém, aqui, analisar mais especificamente o que seria esse “oral espontâneo”. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 157), temos

O oral “espontâneo”, geralmente pensado como fala

improvisada em situação de interlocução conversacional, que

constitui um “modelo” relativamente idealizado, a

respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com

freqüência, esconde regularidades a serviço da comunicação.

) (

Os autores pressupõem conceitos de orais variados que se definiriam nos termos de um continuum: num extremo estaria esse oral apresentado; no outro, a leitura oral de textos escritos. Ambas as formas devem ser trabalhadas pela escola, não analisadas dicotomicamente, mas como partes desse continuum, cuja apropriação por parte do aluno deve favorecer tanto um desenvolvimento do oral espontâneo quanto uma apropriação do oral utilizado em situações mais controladas. Outra observação que pode ser feita a respeito desse uso da oralidade é a falsa impressão que se tem de desorganização peculiar da fala. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 159), a produção oral tem um planejamento que se “elabora em ação”. Assim, o falante se serve das relações interacionais de que

123

participa para observar, analisar, rever, refazer e produzir o seu texto. Os movimentos de hesitações e pausas, assim como as autocorreções são as mais claras manifestações de planejamento decorrente da interação in loco. Num texto escrito, o produtor imagina um possível leitor a que seu texto atingirá, mas não pode dominar, completamente, as reações que este terá ao ler. Na fala, mesmo que não se identifique totalmente esse leitor, as reações faciais ou gestuais podem levar a fala a uma reorganização. Um professor, por exemplo, muda seu ritmo de voz, seus exemplos, suas explicações ao perceber que seus alunos não estão acompanhando efetivamente o que está sendo explicado. Alguns manuais produzidos para cursos à distância têm procurado adotar uma interação com o leitor de forma a se aproximar de uma conversa, com explicações mais minuciosas e previsão de possíveis perguntas. O par pergunta-resposta, comum à interação face a face, é muito utilizado como método didático desses manuais. Assim, o espaço da oralidade inclusive do oral espontâneo na escola tem de ir muito além da simples observação de variantes dialetais e de registro. Tem de seguir a perspectiva adotada para um estudo linguístico eficaz o conceito de gênero, observando as características pertencentes a cada um dos gêneros abordados e, sempre que possível, não os observando como um mecanismo estanque. Associado a esse conceito, é

124

relevante, também, a discussão sobre as tipologias textuais, o que veremos a seguir.

4.

textuais

Um

aporte

teórico-metodológico:

as

tipologias

Uma noção muito cara aos estudos de gêneros textuais é a de tipos de texto ou sequências textuais. Essa noção, apresentada por Adam e retomada por outros teóricos, insere-se no contexto da Linguística Textual de forma a associar-se aos estudos de gêneros, fundamentando ainda mais o trabalho com esses últimos. Vejamos o que nos diz Marcuschi (2008a, p.154) sobre o tipo textual:

) (

sequência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos,

Em geral, os

tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção 9 .

tempos verbais, relações lógicas, estilo}. (

designa uma espécie de construção teórica {em geral uma

)

Se os gêneros são entendidos no processo interacional e, por conta disso, assumem uma função específica dentro de uma

9 Como nos atesta Bonini (2005), Adam reviu sua literatura e, para ele, não seria necessária a criação de uma tipologia injuntiva, já que essa se aproximaria em muito da descritiva. Às quatro restantes, Adam acrescentaria a tipologia dialogal. Não abordaremos essa discussão teórica em nosso estudo, tendo em vista que a nossa principal finalidade é a discussão do conceito de gênero. Adotaremos, pois, as tipologias apontadas por Marcuschi.

125

dada esfera comunicativa, os tipos de texto são caracterizados muito mais pela forma que os compõem, ou seja, pelas as marcas linguísticas que podem ser detectadas. A implicação interacional dos tipos de texto é, portanto, menor que a dos gêneros. Não queremos dizer, com isso, que os tipos de texto independem da situação comunicativa. Os falantes selecionam gêneros, e esses gêneros são compostos por tipologias. Essas, por sua vez, pode se imbricar no interior do gênero. Poucas são as tipologias que aparecem independentemente de outras. Na maioria das vezes, o que se tem é uma predominância de uma tipologia, associada a outra, que aparece em menor escala. Um romance, por exemplo, constitui um gênero textual determinado por uma função sócio-interativa específica e se sustenta,

basicamente, sobre as tipologias narrativa e descritiva. A primeira

é predominante, e a segunda está, quase sempre, em função da

primeira. Como vimos no excerto, as tipologias são poucas e finitas, enquanto os gêneros são vários e as possibilidades de novas criações são muitas. Portanto, para que se tenha um sustentáculo teórico pouco flutuante, a noção de tipo textual vai ao encontro das propostas de trabalho com o texto. O aluno é levado a pensar

e a produzir os mais variados gêneros, sabendo que cada um deles se organiza, predominantemente, conforme um tipo de texto.

126

De forma sistemática, a escola e, consequentemente, os LD procuram apoiar os estudos do texto na sistematização das tipologias. No que tange ao trabalho com as marcas linguísticas, a teoria dos tipos de texto torna a aplicabilidade dos ensinamentos muito mais palpável para o aluno. Entende-se, pois, que a associação dessas teorias é fundamental para um pronto desenvolvimento das habilidades textuais, tanto de produção quanto de leitura e compreensão. A próxima seção tratará, especificamente, da análise de dois livros didáticos, cuja perspectiva de trabalho se pauta no estudo dos gêneros textuais. Procuraremos apontar, especificamente, o trabalho com gêneros orais menos planejados, levando em conta, agora, não só a avaliação das discussões sobre gêneros textuais, mas também a associação aos estudos tipológicos.

5. Análise de Livros Didáticos

Nesta seção, trataremos especificamente da avaliação de duas coleções de livros didáticos, que funcionarão como uma amostra do trabalho feito nas escolas do segundo segmento do ensino fundamental. As duas coleções passaram por avaliações variadas, tanto no que diz respeito ao trabalho com as competências linguísticas

127

quanto na sua proficiência em relação ao trabalho com o texto. No entanto, de acordo com a perspectiva que levantamos, observaremos mais atentamente como é feito o trabalho com os gêneros orais espontâneos e os tipos de textos e tentaremos, na medida do possível, suscitar discussões sobre a relevância do trabalho com essa modalidade dos gêneros na escola, quais deles são selecionados para esse trabalho e o tipo de texto predominante nesses.

Faremos, em princípio, um levantamento básico das propostas de discussão com a oralidade. Após esse primeiro momento, observaremos quais são os gêneros menos planejados apresentados e como são trabalhados. Avaliaremos, à luz dos conceitos teóricos já apresentados, a proficiência dos materiais elaborados e, proporemos, sempre que possível, uma ampliação do trabalho com o gênero mediante a literatura especializada.

5.1. Coleção Passaporte para a língua portuguesa.

A primeira coleção que analisaremos apresentou um trabalho eficaz com os gêneros orais, tanto os mais planejados como os espontâneos. Sob uma perspectiva semiótica, as autoras trabalham os conteúdos dos livros partindo de temáticas próximas aos alunos, apresentando, em cada uma das unidades da coleção, gêneros variados. Todas as noções de gêneros e tipos de texto

128

apresentadas no manual do professor que acompanha a coleção têm as mesmas bases daquelas lançadas nesse artigo. Portanto, observa-se que a metodologia de trabalho é adequada aos modelos propostos pelos PCN e em consonância com o que de mais recente se apresenta em termos de estudos linguísticos. Vejamos, no quadro abaixo, uma avaliação geral dos gêneros orais espontâneos encontrados na coleção. Sempre que necessário, apontaremos outros gêneros orais complementares, mesmo que sejam aqueles mais planejados:

VOLUME 1 5ª SÉRIE/ 6º ANO

   

GÊNERO(S)

 

UNIDADE

LIÇÃO

DA

ORALIDADE

RESUMO DE

ATIVIDADES

     

A primeira lição

propõe

uma

sistematização das principais características da oralidade. A leitura oral aponta para a

1 TEXTO E GÊNERO

1

- leitura oral de textos escritos - dirigida

conversa

relação entre oralidade e escrita. A conversa dirigida apresenta procedimentos utilizados em uma

Família

   

situação

de

conversação. No entanto, o caráter

“dirigido” da atividade de produção

a espontaneidade do gênero.

reduz

129

     

O diálogo coletivo é

a proposta final de

atividade. Parte-se

das

leituras

-

 

diálogo

coletivo

-

leitura

expressiva e

dramatizada para a

2

construção de um

arcabouço temático

Bichos

expressiva

-

leitura

dramatizada de

conto

que será utilizado no diálogo. Nesse

gênero

oral

específico, as características mais espontâneas da fala

são respeitadas.

     

Partindo

de

perguntas

direcionadoras, o aluno é levado a apresentar um relato de experiência de uma visita a um museu. O livro

-

Relato de

sugere que a

experiência

apresentação

do

-

Debate

relato seja planejada.

mediado

O

debate partiria das

2 VOZES DO TEXTO

-

Jogo da

impressões sobre o

3

Lembranças

memória

espaço do museu

 

-

Discussão

apontadas

nos

 

dirigida

relatos. O jogo da

-

Registro

memória

não

escrito de texto oral

apresenta

uma

organização genérica

 

muito

eficiente.

Propõe-se,

posteriormente uma discussão sobre o gênero memórias. O registro escrito de texto oral pressupõe uma atividade de

130

     

retextualização,

mas

não

é

sistematizada

nessa lição

 
   

Vários gêneros

4

textuais escritos são

Sonhos e

- Debate

utilizados como forma de direcionar a discussão.

emoções

     

Os alunos

são

levados a continuar, oralmente, uma história iniciada pelo

3 TEMPO E ESPAÇO

5

 

- Contação de

professor. Breve

apontamento sobre os mecanismos de progressão textual. Sistematização das

Cidades

história

 

atividades

de

retextualização.

     

Proposta

de

4-

7

-

Roda de

conversação espontânea com um tema norteador

ARGUMENTAÇÃO

Comunicação

conversa

Tabela 1: Passaporte para a língua portuguesa-V. 1

VOLUME 2 6º SÉRIE/ 7º ANO

     

GÊNERO(S)

 

UNIDADE

LIÇÃO

DA

ORALIDADE

 

RESUMO DE

ATIVIDADES

1- FUNÇÕES

DA

   

Proposta de conversação espontânea com um tema

2

-

Discussão em

norteador. Há a sistematização de uma troca de experiências entre os grupos formados.

LINGUAGEM

Tecnologia

grupo

 

2 VOZES E PONTOS DE VISTA

   

Atividades avaliativas em

3 Sala de aula

-

Avaliação

de

que

os alunos têm de

se

texto lido

posicionar sobre a leitura dos textos pertencentes a

131

   

outros colegas.

 

*Vários gêneros

Na lição, os alunos são

levados a praticar várias atividades orais. A maioria delas é planejada. Muitas

4

orais são

Cultura

propostos sob a temática da lição

-

Conversa

popular

brasileira

têm por direcionamento o

temática

texto escrito.

Tabela 2: Passaporte para a língua portuguesa-V. 2

VOLUME 3 7º SÉRIE/ 8º ANO

     

GÊNERO(S)

   

UNIDADE

LIÇÃO

DA

ORALIDADE

 

RESUMO DE

ATIVIDADES

 
     

Recontagem espontânea de texto lido. Nessa lição, apresentam-se efetivamente as características do texto

1- VARIAÇÃO

2

 

Relato

oral. Há, inclusive,

 

-

LINGUÍSTICA

Romeus e

Julietas

espontâneo

apresentação de alguns símbolos de transcrição

que

marcam,

especificamente, o planejamento concomitante que ocorre na fala.

     

Discussão em grupo sobre textos que versam sobre a

temática do cinema.

Os

3 TEXTOS SINCRETICOS

5 No escurinho do cinema

Conversa em

-

grupo de forma

espontânea.

textos

no

motivadores estão

em

próprio

livro

e

pesquisas

que

o

aluno

 

deverá

ter

 

feito

anteriormente.

 

Tabela 3: Passaporte para a língua portuguesa-V. 3

132

VOLUME 4 8º SÉRIE/ 9º ANO

Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.
Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.

Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.

Não foram encontrados gêneros orais espontâneos diferentes daqueles já abordados em outros volumes.

Tabela 4: Passaporte para a língua portuguesa-V. 4

Uma breve análise desse quadro nos permitirá chegar a algumas conclusões. A primeira delas é de que, sem dúvida, a coleção trabalha de forma gradual a complexidade e o planejamento dos gêneros orais. Isso se confirma se observarmos a quantidade de gêneros espontâneos pelos anos de escolarização. Há uma concentração muito grande desses gêneros nos dois primeiros volumes, enquanto os últimos retomam minimamente alguns deles. A segunda conclusão a que chegamos pode, a princípio, parecer contrariar a primeira, mas não o faz. Mesmo que o maior quantitativo de gêneros orais espontâneos ocorra nas séries iniciais do segundo ciclo do ensino fundamental, esses gêneros não deixam de aparecer ao longo dos dois últimos anos. A conversa informal e o debate são recursivos em todos os volumes. O que se vê, no entanto, é um aprofundamento temático das discussões que se estabelecem. Além disso, a leitura dramatizada ou expressiva, que estabelece o intercurso entre oralidade e escrita, é também recorrente. Essas atividades de produção são

133

efetivas para a proficiência oral, tendo em vista que pressupõem o desenvolvimento de recursos aplicáveis às manifestações da fala, como entonação, gestualidade, expressões faciais, entre outros. Aliados a essa produção oral espontânea, vão ganhando espaço os gêneros orais mais planejados, sempre associando o gênero à tipologia predominante. Assim, ao final do uso dessa coleção, espera-se que o aluno consiga, pelo trabalho com os gêneros espontâneos, dominar os aspectos mais amplos do trabalho com a oralidade respeito aos turnos, propriedade e domínio dos recursos orais, utilização adequada de marcadores conversacionais, ampliação de recursos epilinguísticos, entre outros. Essa progressão será útil ao aluno quando ele for apresentado aos gêneros mais planejados, como debate regrado, exposição oral, seminário, mesa redonda, comunicação oral, discutidos ao longo dos volumes em associação às práticas espontâneas. Percebe-se, portanto, que a coleção apresenta uma proposta muito efetiva com o trabalho da oralidade. Os gêneros são trabalhados de forma adequada, sempre a serviço da temática de cada uma das lições. Não se prioriza uma tipologia única, mas quase todas as possíveis, com um destaque maior para os tipos argumentativo e narrativo. Vê-se, ainda, nesse trabalho com o texto oral, uma apropriação de uma das mais recentes propostas de trabalho com língua: o trabalho em espiral, proposto por Dolz &

134

Schneuwly (2004). Para os autores, toda a discussão sobre o gênero em questão deve propiciar ao aluno um desenvolvimento efetivo desse, de forma gradativa. Com a utilização do mesmo gênero ao longo das unidades e volumes, o aluno, ao final dos quatro anos de trabalho, dominará quase que por completo os componentes genéricos estruturais. Uma atividade que mostra como isso se efetiva na coleção é o trabalho com o gênero relato espontâneo. Esse mesmo texto é trabalhado em todas as unidades. No primeiro volume, a forma de produção do relato é livre. O aluno não tem uma sistematização efetiva nem mesmo dos componentes tipológicos narrativos desse texto. Com a apresentação mais organizada dessas marcas linguísticas ao longo de todo o volume 1 e início do volume 2, o aluno consegue, no início do volume 3, aprofundar sua reflexão sobre as marcas tipológicas e sobre as características genéricas, chegando, inclusive, a aprofundar as discussões sobre as marcas específicas da oralidade. Outro trabalho efetivo se estabelece na interação entre as modalidades oral e escrita. A retextualização, proposta por Marcuschi (2008b), faz com que o aluno consiga perceber que a ordenação da fala é específica, pois leva em conta uma situação de interação que é diversa daquela que se estabelece na escrita. Não se propõe que o aluno copie o que se diz, mas que ele consiga entender o processo de “tradução” de uma modalidade para a

135

outra, adequando as marcas específicas de cada uma à situação interativa. Fazendo isso, o aluno ampliará tanto o seu conhecimento sobre as marcas orais como as implicações que o texto escrito tem. Além disso, toda a atividade de retextualização pressupõe uma interpretação do texto que será refeito. Não é uma simples transcrição, mas uma apropriação efetiva do conteúdo do texto, o que favorece, por conseguinte, a proficiência em leitura. O que se observa, portanto, é uma aplicação, ao longo dos quatro últimos anos do ensino fundamental, de uma proposta de trabalho que vai propiciar o desenvolvimento efetivo dos mais variados gêneros orais, planejados ou não, partindo daqueles que possuem uma estruturação mais próxima da fala espontânea. Não seria demais pensar que, ao longo desse trabalho, a participação do alunado em sala de aula e seu comprometimento com a disciplina seria muito maior, tendo em vista que, associados aos mecanismos de produção do gênero, o aluno também desenvolveria a responsabilidade nos momentos de produção da oralidade e o respeito à fala do outro, isso sistematizado pela apresentação, mesmo que básica, dos mecanismos de turnos. Além disso, as correções, as hesitações, as pausas, por exemplo, serão mais produtivas e o planejamento em função da interação muito mais eficaz.

136

5.2. Coleção Tudo é linguagem A coleção Tudo é linguagem organiza suas lições em função de um gênero textual específico. A proposta da coleção é claramente sistematizada em relação às tipologias. Assim, no volume 1, mesmo que apareçam elementos de argumentação e injunção, o foco são os gêneros do narrar. Há uma progressão nas discussões das marcas tipológicas, como, por exemplo, os componentes de um texto narrativo (personagens, narrador, ambiente, tempo), as partes que compõem o enredo (apresentação, complicação, clímax e desfecho), as marcas linguísticas propriamente ditas (classes de palavras e pontuação em função do gênero da unidade). A cada unidade, o aluno é levado a refletir e a aprofundar as marcas que tinham sido apresentadas nas unidades anteriores. Vejamos um quadro sinótico dos gêneros orais menos planejados:

VOLUME

UNIDADE

GÊNEROS

 

DESCRIÇÃO

     

A unidade discute as

-

questões da oralidade

leitura expressiva de texto escrito

em

principalmente, aos

relação,

- criação

oral

de

1 Conto

desfecho

para

 

I

conto

-

respostas orais a

recursos entonacionais

disponíveis na fala.

popular em prosa

questões interpretação

-

de

Roda de causos.

uma sistematização de

Não há

gêneros

orais

específicos, mas de

um trabalho com a

137

     

oralidade em função do gênero que rege a unidade.

   

A

seção Um bom

2

Conto

debate, presente em

popular em

 

debate

todas as unidades,

-