Guia Didáctico de Matemática PDF

GUIA DIDÁCTICO DE MATEMÁTICA
1. Introdução
1.1. A Andragogia: A Educação de Adultos
2. O Guia didáctico para a disciplina de Matemática
3. Objectivos Gerais de Matemática no 1º Ciclo do Ensino Secundário
4. A Metodologia e o Projecto Didáctico Integrado
5. Quadro do Planeamento Integrado de Matemática para os Projectos

Didácticos
5.1. Projecto: A Introdução às Ciências
5.1.1. Introdução
5.1.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: A

Introdução às Ciências
5.2. Projecto: A Comunicação e a Cidadania
5.2.1. Introdução

Comunicação e a Cidadania
5.3. Projecto: A Dinâmica da Vida
5.3.1. Introdução

Dinâmica da Vida
5.4. Projecto: O Mundo e as Transformações
5.4.1. Introdução
5.4.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: O
Mundo e as Transformações
5.5. Projecto: De mãos dadas com a saúde
5.5.1. Introdução
5.5.2. Plano de Estudos de Matemática para os Projecto Didáctico: De

mãos dadas com a saúde
5.6. Projecto: Um novo olhar para descobrir o mundo
5.6.1. Introdução
5.6.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: Um
novo olhar para descobrir o mundo
6. Orientações didácticas e metodológicas
7. Outros Recursos Didácticos
8. Avaliação
Anexos
1. Introdução
A dar continuidade à concepção interdisciplinar de ensino concebida para a

Colecção Para Gostar de Ler e Escrever, destinada ao Ensino Primário de
Adultos, o Ministério da Educação - Direcção Nacional da Educação de Adultos
apresenta a Colecção de Guias Metodológicos para a aceleração das
aprendizagens, no 1º Ciclo do Ensino Secundário.
O Guia Didáctico de Matemática compõe a colecção de Guias Metodológicos

que serão utilizados pelos professores como norteadores do processo de
ensino e aprendizagem, de forma a subsidiar a construção de estratégias que
permitam as relações de interdiciplinaridade e contextualização, através de
projectos didácticos criados para a aceleração do 1º Ciclo do Ensino
Secundário de Adultos.
Para apoiar a aprendizagem progressiva dos conhecimentos e habilidades

inerentes a este Ciclo, a concepção metodológica adoptada parte do princípio
da construção de Projectos Didácticos Integrados, que levam em consideração
o equilíbrio harmonioso entre os conteúdos e os objectivos das disciplinas, para
este ciclo de ensino, assim como a relação entre as áreas de conhecimento e a
relevância do conteúdo para a formação geral do estudante.
Para consolidar a função social do Ensino Secundário, a saber o 1º Ciclo, os

Projectos Didácticos construídos visam sobretudo “... ao alcance de metas
mais exigentes de desenvolvimento técnico-científico dos programas e
conteúdos, tendo em vista, tanto quanto possível, a natureza sócio-cultural dos
estudantes”. Desta maneira, as temáticas que nortearão todo o percurso desta
etapa de ensino foram desenvolvidas a fim de garantir maior interacção das
áreas como melhor aprendizagem para o estudante.
1.1. A Andragogia: A Educação de Adultos
É importante contextualizar neste documento a diferenciação existente entre a

Andragogia e a Pedagogia para a utilização da linguagem específica e dos
princípios abordados por cada uma das ciências.
A Pedagogia etimologicamente vem do paido, que significa criança e agogus,

que significa educação. Tem o significado literal de: “ a arte e ciência de
ensinar crianças” . A palavra Andragogia etimologicamente vem do andros,
que significa homem e agogus, que significa educação. Tem, por sua vez, o
significado literal de “ a arte e ciência de ensinar homens”. São vertentes
diferentes da ciência da educação, já que têm um público diferente, a quem
destinam o seu foco e, principalmente, a sua abordagem.
A presente proposta de ensino levou em consideração os contributos estudado

pela Andragogia e por ela defendido. Mas qual o objecto de estudo da
Andragogia? O que a Andragogia pretende?
A Andragogia é uma teoria educativa que procurar compreender o adulto, em

suas mais variáveis componentes, como um ente psicológico, biológico, social
e cultural, frente as situações de ensino - aprendizagem.
Considerar a experiência como ponto de partida para a promoção da

aprendizagem é um dos fundamentos defendidos pela Andragogia. É a partir
das experiências do sujeito adulto que a escola deve propor processos que
estimulem e transformem as aprendizagens iniciais (míticas ou empíricas), a
partir de um conjunto de conteúdos escolares, de forma a impulsionar os
estudantes à reorganização do conhecimento anterior, a partir da assimilação
de novas estruturas de aprendizagem.
Para os jovens e adultos o aprendizado precisa ter significado, importância,

pois isso estimula a sua atenção dirigida e proporciona a integração das suas
informações prévias e iniciais, sobre certo aspecto da realidade, às novas
ideias. Desta forma o exercício da aprendizagem passa a ser muito motivadora
e desafiante.
Assimilação depende do nível de participação do adulto, ou seja ele aprender
enquanto faz, executa e participa activamente. É a experiência concreta e
significativa que promove a possibilidade de acelerar e integrar informações
para construir conhecimentos e competências.
No modelo andragógico o processo é orientado pelo facilitador (professor

mediador), com a participação activa do jovem e adulto, afim de que este possa
atingir a auto-realização e seja sujeito da sua própria trajectória.
O estudante jovem e adulto, busca através da experiência académica superar

desafios, solucionar problemas que impactarão directamente sobre suas vidas.
É uma mistura de realização académica, social, profissional e pessoal. A
aprendizagem flui melhor quando o assunto tem um valor (uma mais valia) que
pode ser imediatamente agregada em sua vida.
O currículo para a educação de adultos precisa ser estabelecido de acordo

com as necessidades dos estudantes e com as suas áreas de interesse. O seu
ambiente de aprendizagem deve caracterizar-se por um “ambiente adulto”. É
importante considerarmos que neste modelo de ensino, as relações são
horizontais, ou seja pautadas na parceria entre facilitador (professor mediador)
e aprendentes.
O ambiente de aprendizagem deve ser cooperativo e estimulante, de modo a

favorecer o desenvolvimento e manifestações de diferentes ideias,
pensamentos, hipóteses e estilos de aprendizagens. A sala de aula deve ser
vista como um espaço acolhedor, organizado, uma "oficina" de trabalho onde
professores e estudantes jovens e adultos cooperam para a construção de
saberes e de um modelo de comunicação em que todos se manifestam e se
comprometem tanto diante de si mesmo como em relação aos outros.
2. O Guia Didáctico e a disciplina de Matemática
O Guia Didáctico de Matemática atende especificamente à modalidade do 1º

Ciclo do Ensino Secundário de Adultos.
A partir das orientações nele contidas, espera-se contribuir para a qualidade da

aprendizagem dos estudantes nesta nova fase do ensino, uma vez que a
finalidade principal deste documento é socializar conhecimento metodológico
que crie estratégias que colaborem para a implementação e eficácia dos
Projectos Didácticos Integrados.
Ampliar as estratégias profissionais dos professores, possibilitando a

mobilização de múltiplos recursos e estratégias é o desafio a ser alcançado
nesta fase do Programa.
Para assegurar a plena inter-relação das áreas do conhecimento, é necessário

criar estratégias que ofereçam os melhores contributos para a consecução dos
resultados esperados ao longo do desenvolvimento dos Projectos Didácticos
Integrados. Deste modo, é relevante contextualizarmos a disciplina na
perspectiva mais objectiva e ampliar a sua contribuição no âmbito da proposta
deste Guia.
Uma das primeiras referências que se faz do termo "Matemática" é a relação

com o estudo de tópicos relacionados com quantidades, formas, espaços e
mudanças, apoiando-se no método dedutivo.
Da palavra grega “Máthema” que significa Ciência, Conhecimento ou

Aprendizagem, derivou-se a palavra “mathematikós” que significa o prazer de
aprender. É uma teoria abstracta e formal, apresentada numa linguagem
simbólica em forma de axiomas, teoremas e definições.
A Matemática como teoria encontra-se presente ao longo do desenvolvimento

da humanidade, com contributos relevantes nas mais diferentes civilizações.
Esta contribuição fundamental para a evolução da humanidade contribuiu para
que seus conceitos fossem difundidos e aplicados a partir da expansão mundial
do conhecimento.
Estamos cercados pela Matemática, as diversas actividades do cotidiano
humano envolvem directa ou indirectamente a necessidade de codificar,
analisar, contar, quantificar e estabelecer relações. Todas essas características
são inerentes à Matemática e fazem com que ela seja instrumento essencial
para a análise e compreensão da realidade.
Na escola, o estudo da matemática deve fomentar a compreensão dos

conteúdos matemáticos na relação com outras áreas do conhecimento, para
desmistificar a visão isolada e de memorização.
A Matemática é uma ciência rica em possibilidades e desafiante pelas suas

características eminentemente estimulantes e experimentais. Mas, para que
este desdobramento aconteça no dia-a-dia das salas de aula, é necessário, por
parte do docente, a compreensão e a intervenção adequada, de maneira a
contribuir para um ensino muito mais autónomo.
O professor, para relacionar o conhecimento matemático com o cotidiano, deve

unir o conhecimento teórico à prática de utilização da matemática em situações
do dia-a-dia. Para isso, o docente necessita de estratégias pedagógicas que
possibilitem dar aplicabilidade aos conteúdos trabalhados, tanto inicialmente,
quanto para consolidá-los. As experiências e a prática exercem uma função
dinamizadora das estruturas cognitivas, preparando-as para a aprendizagem.
Entretanto, alguns factores devem ser considerados para alcançar um ensino

matemático rico em possibilidades de aprendizagem:
• Por ter um carácter experimental, deve estimular os estudantes na

descoberta de resultados por seus próprios caminhos, a considerar o
seu percurso e os resultados obtidos;
• O docente precisa favorecer, através de estratégias específicas e

direccionadas para o fim, a autonomia e independência dos estudantes
na criação dos seus próprios métodos para resolução de problemas;
• Como a Matemática prima pelo raciocínio, através dos números e

cálculos, a estimulação de actividades de resolução de problemas
auxiliarão o raciocínio, também, em outras áreas;
• Como uma disciplina com foco na análise, a matemática desenvolve as
habilidades de concentração o que, para além de imprescindível para a
área, é também um excelente contributo para as demais;
• O ensino que é desenvolvido a partir da criatividade e versatilidade,

propicia uma maior identificação do estudante com o objecto de estudo,
se o ensino privilegiar actividades estimulantes, desafiadoras, em sala
de aula, para a superação de situações problemáticas do cotidiano.
O ensino da Matemática é fundamental para o desenvolvimento do

pensamento lógico. Entretanto, é preciso que o professor demonstre uma
envolvência directa com a disciplina, seus conteúdos e aplicabilidade, para
que, posteriormente, essa envolvência se alastre aos estudantes que
aprendem a apreciar a dinâmica e os desafios da superação e da lógica, pelo
exemplo do docente.
As aulas de Matemática devem ultrapassar a visão metódica das aulas

expositivas, centradas no docente, para permitir variadas experiências de
aprendizagem. Pesquisa, empenho e descobertas fazem parte do papel do
docente no sentido de inovar o seu fazer pedagógico.
A matemática desempenha um papel fundamental na relação com as demais

matérias envolvidas nos Projectos Didácticos Integrados e visa, sobretudo, o
desenvolvimento de habilidades, conceitos e valores.
Este Guia Didáctico tem a intenção de provocar a reflexão sobre a prática de

ensino e propor estratégias de ensino baseadas em metodologias participativas
e actividades significativas para promover um espaço de aprendizagem
incentivante e promissor.
3. Objectivos Gerais da Matemática no 1º Ciclo do Ensino Secundário
O ensino da Matemática deverá desenvolver nos estudantes:
1. A capacidade de utilizar a linguagem matemática para comunicar ideias;
2. A capacidade de aplicar conhecimentos na resolução de problemas do

cotidiano, da matemática e de outras disciplinas;
3. A capacidade de raciocinar e analisar;
4. O conhecimento e compreensão de conceitos e métodos;
5. Uma atitude positiva, em relação à matemática, por promover a sua

autoconfiança na resolução de problemas matemáticos;
6. A perseverança e o cuidado postos na realização das tarefas e a

cooperação no trabalho;
7. As capacidades mentais gerais;
8. A capacidade criadora e a imaginação;
9. O pensamento matemático na formação política, ideológica e intelectual.

4. A Metodologia e o Projecto Didáctico Integrado
Toda situação pedagógica escolar pressupõe que o estudante possua

capacidades para se automotivar a partir de condições favoráveis. Estudiosos
afirmam que a motivação é direccionada por emoções e surge da busca por
experiências emocionais positivas. Porém, o estímulo e a sensibilização à
aprendizagem ainda é um desafio nos tempos actuais. Para estabelecer o
vínculo significativo entre o sujeito que apreende e o objecto do conhecimento,
a figura do professor mediador, entre outros aspectos facilitadores, é de
grande importância.
Neste sentido, o êxito de uma proposta integrada de aprendizagem pauta-se na

identificação e coerência da metodologia escolhida para alcançar os objectivos
propostos. Entretanto, num processo de construção dinâmico e dialógico,
espera-se que o professor use de bastante sensibilidade no momento de eleger
a metodologia, considerando a quem se dirige, o significado que o objecto do
conhecimento tem e a correlação deste com a existência do estudante.
Deste modo, a metodologia que deverá ser identificada e planificada deve

sempre ter em conta o que se espera alcançar. A metodologia para o 1º Ciclo
do Ensino Secundário de Adultos deve romper com a fragmentação do saber,
ainda na fase da planificação dos professores, durante a construção colectiva
das linhas mestras do Projecto Didáctico Interdisciplinar.
Os seis Projectos Didácticos Integrados surgem para promover a melhor

relação entre o estudante (Jovem e Adulto) e o objecto do seu estudo
(conhecimento), intermediados pela intervenção e selecção criteriosa do
professor, no que se refere à metodologia escolhida.
A existência dos Projectos Didácticos Integrados não pode ser percebida como
uma inovação pedagógica destituída de compromisso com a aprendizagem, ou
ainda como a formação de um conjunto de conteúdos organizados
aleatoriamente. Pelo contrário, a envolvência dos professores especialistas na
definição dos conteúdos, na organização destes quanto à sua relevância e
comunicação, tornou viável a escolha das temáticas, bem definidas e
defendidas, para então surgir a proposta unificada de estudo baseada nos
Projectos.
Os Projectos Didácticos Integrados pretendem sobretudo promover a troca, o

diálogo e a participação, uma vez que os professores necessitarão de
desenvolver uma dinâmica de comunicação mais proximal dos seus pares, a
fim de fazer acontecer a integração dos conhecimentos.
É importante considerar que os conteúdos que estão distribuídos entre os seis

Projectos Didácticos Integrados têm como referência bibliográfica os
programas e manuais para este nível de ensino, concebidos pelo INIDE, para o
Ensino Geral. A inovação, que permite a aceleração das aprendizagens para
jovens e adultos, está na integração das áreas de conhecimento e na actuação
dos professores (estratégia de planificação e metodologia participativa de
ensino), de modo a oferecer aos estudantes uma visão globalizante e
significativa do ensino, através dos Projectos desenvolvidos a cada trimestre.
5. Quadro do Planeamento Integrado de Matemática para os Projectos
Didácticos
5.1. Projecto: A Introdução às Ciências
5.1.1. Introdução
O Projecto Didáctico Integrado A Introdução às Ciências tem como objectivo

proporcionar a "entrada" do estudante no contacto com o conhecimento
científico, a partir das necessidades humanas para a organização e
compreensão da vida, da natureza e do mundo.
Quando consideramos a etimologia das palavras:
Introdução significa: entrada, começo, início, abertura.
Ciência, do latim scientia (conhecimento), o mesmo do verbo scire (saber).
Compreendemos o grande contributo e responsabilidades arrolados neste

Projecto Didáctico Integrado, que tem por objectivo iniciar o estudante no
âmbito do pensamento científico.
Este 1º Projecto pretende abrir o caminho (método) para encontrar respostas, a

partir dos elementos da ciência.
A procura por respostas organizadas a partir da lógica, da relação entre causa

e consequência e do levantamento de hipóteses, paulatinamente, desvendou
várias situações e fenómenos, assim como possibilitou a classificação, a
análise, a comparação e a compreensão do funcionamento da natureza.
Compreendida como um meio de explicar e compreender “o mundo” e também

a nós mesmos, isso por meio da observação e da experimentação – método
científico – a ciência acaba por promover o desenvolvimento de novas
tecnologias para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Mas até atingir o status e definição actual, o “pensamento científico”, que teve a
sua origem na Grécia Antiga com os pensadores pré-socráticos, tem um longo
caminho ainda a trilhar.
Tudo se resume em: “Para um cientista a ciência é uma só, pois a natureza é
apenas uma". Sendo assim, as ideias da física devem complementar as ideias
da química, da biologia, da geografia e assim por diante. Embora a ciência
se divida em áreas, para facilitar o aprofundamento do estudo, ela ainda
continua sendo apenas uma.
A partir desta breve introdução, é possível observar a grande e diversificada

oportunidade que será fomentada com a realização prática deste Projecto
Didáctico Integrado. As relações de descoberta, de fundamentação,
aprofundamento e construção de novos conhecimentos, motivarão e
aprimorarão os saberes dos estudantes, a fim de permitir, de forma mais
articulada, a integração de áreas de conhecimento e suas perspectivas.
Existe, na organização dos conteúdos seleccionados para este 1º Projecto

Didáctico, uma forte relação entre as 09 áreas de conhecimento, com
possibilidades de variadas actividades e estratégias, de modo a possibilitar
formas “integradas” de aprendizagem, assim como a iniciação dos estudantes
ao pensamento científico.
O estudante poderá relacionar conteúdos e práticas às mais diversas formas

de aprender. Caberá ao docente, neste processo de construção, ter a
fundamentação necessária para realizar as articulações com as demais áreas
de conhecimento. A escola deverá promover momentos de troca de
informações e planificação entre os docentes, a fim de consolidar, de maneira
equilibrada, os conceitos e a organização das ideias que permeiam este tema,
para facilitar a percepção, por parte dos estudantes, da integração dos
conteúdos e do Projecto que estarão a construir, a partir das diferentes
matérias.
O 1º Projecto Didáctico Integrado: A Introdução às Ciências, tem a missão de

estimular a intenção do estudante em procurar um conhecimento mais
sistematizado e organizado, que o ajude a dar resposta aos seus
questionamentos.
Este Projecto é sobretudo um espaço escolar que se abre aos jovens e adultos
que iniciam o 1º Ciclo do Ensino Secundário, pois permite aprofundar os
conhecimentos primários e introduzir os elementos científicos propícios à
abordagem, neste nível de ensino.
Actividade de Consolidação:
PRODUTO FINAL: Jornal ou Painel Informativo
OBJECTIVOS:
1. Realizar uma síntese comunicativa para explorar os princiapais aspectos

estudado pela classe durante este projecto.
2. Analisar como os meios de comunicação escrito, tais como jornais,
revistas e livros tratam a informação e, a partir destes formatos eleger e
elaborar um jornal ou painel informativo como culminância de um trabalho
conjunto de toda a equipa escolar;
3. Despertar nos estudantes o interesse pela leitura e pela escrita;
4. Oportunizar que os estudantes sejam os realizadores da sua produção
científica e comunicativa;
5. Seleccionar informações significativas que necessitem ser “guardadas” e
que vão servir de suporte para futuros eventos e actividades escolares,
relacionadas com os temas em estudo no trimestre.
DURAÇÃO: 1º trimestre lectivo
RECOMENDAÇÕES:
 Os docentes deverão definir o tema de base para o Jornal ou Painel

Informativo, a partir dos objectivos e conteúdos das suas disciplinas, na
relação com o Projecto Didáctico Integrado;
 Considerar que o tema escolhido deve ser interessante e trazer
informações importantes e actualizadas para a comunidade escolar;
 As etapas de organização do Jornal ou Painel devem ser elaboradas no
início do trimestre (cronograma) com o envolvimento directo de todos os
professores das áreas e dos estudantes;
 Se na escola existir um número pequeno de turmas cada grupo poderá
escolher uma temática (por área da ciência) para compor o Jornal ou
Painel;
 Uma comissão de docentes deve fazer o acompanhamento (correção,
orientação e ajustes) ao longo do trimeste da produção dos textos;
 Definição do tipo de Jornal ou Painel que será produzido (mural), a
função de cada turma ou grupo e periodicidade de encontros para
organização da actividade.
 Poder-se-á elaborar uma versão preliminar do Jornal ou do Painel
Informativo para análise e ajustes e, só depois, apresenta-lo à
comunidade escolar.
5.1.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico

Integrado: A Introdução às Ciências
Objectivo da disciplina para o Projecto: Conhecer a história dos números e

a importância do pensamento matemático para a civilização. Perceber a
necessidade da organização do registo matemático, que enquanto ciência
apresenta metodologia e instrumentos próprios.
Objectivos a alcançar com este Projecto Didáctico Integrado:
 Recolher e organizar informações;

 Reconhecer e aplicar as leis da formação dos termos de uma sequência;
 Compreender e aplicar a decomposição dos números em factores
primos;
 Compreender e aplicar o m.d.c. e o m.m.c. de dois números;
 Conhecer e aplicar a sequência dos números racionais representados
sob diversas formas;
 Compreender as operações com números racionais;
 Compreender a resolução de equações do 1º grau (noções básicas);
 Ser capaz de discutir e de apresentar argumentos, no processo usado
na resolução de um problema;
 Compreender os intervalos dos números reais, assim como a
intersecção e a reunião de intervalos.
Conteúdos:
TEMÁTICA: 1. Números e operações (sequência, múltiplos e divisores)

1.1. Breve história dos números
1.2. Sequência de números
1.3. Números primos
1.4. Mínimo múltiplo comum
1.5. Máximo múltiplo comum
1.6. Relação entre m.m.c. e m.d.c. d e dois números
TEMÁTICA 2: Números racionais
2.1. Os números racionais absolutos
2.2. Conjunto dos números racionais absolutos
2.3. Multiplicação dos números racionais absolutos
2.4. Divisão de números racionais absolutos
TEMÁTICA 3: Números inteiros relativos

3.1. Os números negativos e os números positivos
3.2. Representação na recta
3.3. Comparação e ordenação dos números inteiros relativos
3.4. Conjuntos numéricos
3.5. Adição e subtracção de números inteiros relativos
3.6. Multiplicação e divisão em Z
TEMÁTICA 4: Conjunto Q dos números racionais relativos

4.1. Ordenação em Q
4.2. Adição algébrica em Q
4.3. Subtracção em Q - propriedade da subtracção em Q
4.4. Multiplicação em Q - propriedade da multiplicação em Q
4.5. Valores aproximados
4.6. Divisão em Q
4.7. Potenciação em Q
TEMÁTICA 5: Equações do 1º grau

5.1. Um pouco da história – monómios
5.2. Noções de equação
5.3. Equações equivalentes
5.4. Resolução de equações do 1º grau com uma incógnita
5. 2. Projecto: A Comunicação e a Cidadania
5.2.1. Introdução
A concepção do Projecto Didáctico Integrado A Comunicação e a Cidadania,

vem corroborar para a premissa principal da metodologia de ensino adoptada
para o 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos, a partir da integração dos
objectivos e conteúdos das diversas das áreas de conhecimento.
A comunicação está presente na nossa existência desde os primórdios. A

palavra "comunicação" deriva do latim communicare que significa “tornar
comum”, “partilhar”, “conferenciar”.
A palavra "cidadania" tem origem latina, deriva da palavra "cidade" e denota o
direito que cada indivíduo tem de participar na vida pública, do seu local de
origem.
Cidadania é a condição do cidadão de participar e ver seus direitos garantidos

perante os órgãos públicos e a sociedade.
Este tema reforça a escolha acertada dos docentes envolvidos no processo de

construção deste material didáctico quanto ao aspecto mais relevante da
metodologia de ensino - aprendizagem participativa.
Ao longo dos anos, a comunicação passou a ser compreendida como um

processo que permite transmitir uma informação do individual ao colectivo,
embora não se esgote nesta noção, uma vez que é possível ao ser humano
comunicar consigo próprio.
Compreendida como um processo, pela sua dinâmica e evolução, a

comunicação é essencial à socialização, à cultura, à cidadania e à
aprendizagem formal e informal - à educação dos indivíduos. É neste processo
dinâmico de interacção, realizado pela troca de mensagens e experiências, que
os indivíduos, durante a sua vida, adquirem consciência de si e dos outros,
interiorizam os valores, as normas, os comportamentos, os conhecimentos e os
significados deste arcaboiço de “informações” que, por sua vez, são frutos da
produção humana (sócio-cultural) em que estão inseridos.
Para este Projecto Didáctico Integrado, são priorizados os mecanismos, formas

e conteúdos que favorecem o entendimento da comunicação como um
processo fundamental para a produção, reprodução e transmissão sócio-
cultural e para o exercício da cidadania.
A percepção da evolução da comunicação (“troca de informações, mensagens

e experiências”) permite perceber, durante o estudo dos conteúdos, a relação
entre a produção do conhecimento e a socialização (tornar comum comunicar)
do mesmo, ao longo da existência humana.
Um dos objectivos deste Projecto Didático é constatar a fluente “comunicação”

entre as áreas e os seus respectivos conteúdos, para reforçar nos estudantes a
necessidade de compreensão do processo de aprendizagem como algo
dinâmico, que deve ser promovido ao longo da vida e promover o exercício da
cidadania e das condições de vida de toda a comunidade.
Ao docente, mediador em todo o processo de construção da aprendizagem do

estudante, caberá revitalizar a prática pedagógica a partir de uma metodologia
que privilegia a comunicação, o diálogo, o respeito, a concórdia, a participação
e a reflexão.
O modo como aprendemos a comunicar é resultado de um processo de

aprendizagem ao longo da vida e que influencia e caracteriza o nosso
comportamento. Os professores devem reflectir que, ao comunicar a
mensagem ou conteúdo, a forma de comunicar é tão ou mais importante do
que, por vezes, o próprio conteúdo e isso é fundamental para o êxito do
processo de ensino-aprendizagem e para a melhoria da qualidade do
aproveitamento escolar.
Ao longo do desenvolvimento deste Projecto, diferentes situações de

comunicação e seus efeitos para a cidadania devem permear as aulas e os
conteúdos, para reflectir sobre as escolhas e as intenções de cada estratégia
de comunicação.
A comunicação, tão presente na nossa existência, é também um elo de

ligação do ser humano consigo próprio e com o mundo ao seu redor.
Actividade de Consolidação
PRODUTO FINAL: Exposição de Artes
OBJECTIVOS:
1. Realizar uma Exposição de Artes de forma a contemplar as mais

variadas manifestações artísticas (pintura, escultura, declamação,
dramatização, dança, música) a partir dos estudos desenvolvidos ao longo
do Projecto;
2. Oportunizar aos estudantes a percepção da comunicação das ideias, a
partir das artes e sua influência na sociedade, para despertar o gosto pela
suas mais diferentes acepções;
3. Escolher um tema a partir das expectativas e inclinações dos estudantes
e do contexto da comunidade, de forma a nortear todas as produções que
forem concebidas;
4. Seleccionar, para as actividades de concepção das produções, materiais
viáveis e alternativos a fim de tornar ezequível a realização da actividade.
5. Oportunizar que os estudantes sejam realizadores da sua produção, a
partir de uma planificação atempada e acompanhada pelos professores.
RECOMENDAÇÕES:
 Constituição da equipa de docentes que estarão responsáveis pela

orientação e acompanhamento das actividades relacionadas com a
organização da Exposição de Artes;
 Sensibilizar estudantes e comunidade escolar para a importância e o
apoio para a realização da actividade;
 Cada turma deverá produzir, colectivamente e/ou em pequenas equipas
de trabalho, as produções que serão apresentadas na Exposição de
Artes;
 O tema central da Exposição de Artes deve ser comum, de forma a
abranger todas as áreas de conhecimento e receber destas os
contributos necessários para a confecção das produções;
 Os estudantes deverão, juntamente com a equipa de docentes
responsável pela Exposição de Artes, elaborar um pequeno cronograma
de acções para serem cumpridas e acompanhadas até a culminância da
actividade;
 A Exposição deve ser aberta à comunidade onde a escola esta inserida,
a fim de proporcionar conhecimento sobre as actividades desenvolvidas
no âmbito da sua estrutura;
 As produções devem contemplar aspectos dos mais variados conteúdos,
abordados durante o trimestre lectivo, a fim de consolidar de forma
criativa as aprendizagens do período;
 Os docentes de Língua Portuguesa serão os responsáveis pelo
acompanhamento na elaboração dos textos explicativos que deverão
acompanhar todas as produções, assim como pelas correções e ajustes
necessários;
 As produções que serão expostas podem ser realizadas em horários
extra-classe, desde que sejam apresentadas, aos docentes, para o
devido acompanhamento do processo de produção;
 Cada turma ou equipa de trabalho constituída deve apresentar ao
docente orientador da actividade a sua proposta de produção, a fim de
ter o seu parecer e acompanhamento;
 Realizar convocatória para a comunidade escolar e criar meios para
convidar os familiares e/ou a comunidade do entorno escolar;
 Organizar a Exposição de Artes a considerar: espaço para a exposição
das pinturas e esculturas, espaço para apresentações teatrais
(dramatizações), espaço para os recitais de poesia e para execução das
músicas produzidas, entre outras actividades.
AVALIAÇÃO:
 Envolvimento dos estudantes nas etapas de organização e execução da

Exposição de Artes;
 Nível de desenvolvimento em relação às habilidades no trabalho de
equipa;
 Participação colectiva e individual nas apresentações;
 Intimidade dos estudantes com a produção apresentada;
 Organização do evento e mobilização da comunidade escolar e do seu
entorno;
 Atitudes de respeito e solidariedade para com os colegas, tanto na
elaboração do material, como na apresentação do mesmo.

Integrado: A Comunicação e a Cidadania
Objectivo da disciplina para o Projecto: Perceber as diferentes formas de

registo e comunicação da matemática, assim como a necessidade da
organização e da precisão dos elementos para a socialização precisa da
informação.

 Conhecer, em situações concretas, as posições relativas das rectas;
 Compreender tabelas e gráficos de funções do tipo: a. x k x + b;
 Compreender tabelas e gráficos relativos a situações representáveis por
funções;
 Compreender a recolha de dados;
 Ser capaz de representar números reais numa recta real;
 Reconhecer situações de proporcionalidade inversas, apresentadas de
diferentes formas, indicando a constante de proporcionalidade;
 Saber ler e interpretar dados, construir tabelas e gráficos relativos a
situações representáveis por funções da forma: x k/X (K >0 e x>0)
e x=ax+b
e relacionando-os com os tipos de proporcionalidade estudadas;

 Compreender tabelas e gráficos a partir da observação de dados;
 Analisar informação contida em gráficos que lhe sejam fornecidos.
Conteúdos:
TEMÁTICA 1: Funções
1.1. Noção de função
1.2. Conceito de função
1.3. Funções cujos gráficos são rectas
1.3.1. Função linear
1.3.2. Função constante
1.3.3. Função afim
1.4. Funções cujos gráficos são segmentos de recta
TEMÁTICA 2: Proporcionalidade directa

2.1. Constante de proporcionalidade
2.2. Tabelas e gráficos
2.3. Proporcionalidade directa como função
TEMÁTICA 3: Proporcionalidade inversa - representações gráficas

3.1. Constante de proporcionalidade inversa
3.3. Proporcionalidades inversas como função X K/X
3.4. Análise de gráficos que traduzem e comunicam situações da vida real
5.3. Projecto: A Dinâmica da Vida
5.3.1. Introdução
O presente Projecto Didáctico Integrado, intitulado de A Dinâmica da Vida,

abre um espaço escolar na educação de jovens e adultos para reflectir sobre
os movimentos bioquímico, moral, ético, temporal e espacial que permeiam o
desenvolvimento dos seres vivos, com especial atenção ao Ser Humano.
A palavra dinâmica tem origem grega dynamike e que significa “forte” e a

palavra vida do latim vita, que tem amplos e diversos significados, mas pode
ser expressa pelas ideias de “processo em curso do qual os seres vivos são
uma parte"; "espaço de tempo entre a concepção e a morte"; "aquilo que faz
com que um ser vivo esteja vivo”.
A partir das ideias acima é fácil compreender o grande contributo dos

conteúdos arrolados neste Projecto Didáctico e a sua importância para a
compreensão acerca das mudanças, do desenvolvimento, do movimento, do
crescimento e da evolução da vida no nosso planeta.
O objectivo da articulação das variadas áreas de conhecimento envolvidas

neste Projecto é proporcionar ao estudante a inter-relação existente entre
diversos conteúdos e os contributos na perspectiva de uma visão mais
integrada.
Este Projecto Didáctico proporciona a comunicação directa entre algumas

áreas, o que corrobora para a superação das formas fragmentadas e
tradicionais de ensino. O estudante pode e deve perceber a relação directa
entre os conteúdos estudados nas suas mais diferentes áreas, dispondo assim
de maiores condições de articulação e diminuindo a distância entre o que se
estuda e a sua aplicação e uso prático.
Os conteúdos de Física, Biologia, Química e Educação Moral e Cívica, neste

Projecto Didáctico Integrado, assumem uma proeminência, mas também abrem
espaço à aproximação com as demais áreas de conhecimento, como a
literatura, a história, a geografia e as artes.
Entretanto, apesar do projecto absorver as áreas de conhecimento mais afins,
isso não significa pouca importância ou ausência das demais.
Caberá ao colectivo de professores o exercício de construir "pontes" entre as

disciplinas que visem a integração das áreas de conhecimento, para possibilitar
ao estudante a visão integrada da Dinâmica da Vida.
Neste 3º Projecto Didáctico Integrado, que finaliza o 1º ano do 1º Ciclo do

Ensino Secundário de Adultos, a ideia é reflectir de forma ampla e integrada
sobre A Dinâmica da Vida, a partir dos elementos científicos, éticos, artísticos,
históricos e culturais, já que a VIDA um evento temporal, definida por um início,
meio e fim, assim como é um processo sócio-cultural dinâmico, que envolve
marcos significativos da nossa existência pessoal (subjectiva) e colectiva.
PRODUTO FINAL: Feira de Ciências
OBJECTIVOS:
1. Realizar evento de que promova o pensamento e a diversidade científica

nas escolas participantes, de forma a estimular os estudantes a dar
respostas científicas aos desafios e necessidades de sua realidade,
planear e executar trabalhos científicos;
2. Utilizar mecanismos para estimular os estudantes a planear e executar

projectos próprios ou sugeridos, com os recursos de que dispõem;
3. Efectuar a avaliação da realização e dos resultados obtidos nas diversas

actividades desenvolvidas na Feira de Ciências.
RECOMENDAÇÕES:
 Definição de uma equipa interdisciplinar de docentes para orientar e

acompanhar a elaboração das etapas da Feira de Ciências;
 Sensibilização dos estudantes, desde o início do trimestre, para a
criação de uma Feira de Ciências ao final do trimestre lectivo;
 Organização de um calendário com actividades envolvendo quatro
momentos específicos: definição dos temas, organização das equipas
de trabalho, elaboração das actividades para realização da Feira de
Ciências e realização da Feira de Ciências e apresentação das
actividades;
 Realização da candidatura dos estudantes que devem participar das
equipas de trabalho de acordo com a sua inclinação pessoal para as
temáticas que serão definidas;
 Definição de que para cada área do conhecimento deverá ser gerado
uma temática a ser apresentada na Feira de Ciências pelos estudantes;
 Abertura do processo de inscrição dos temas e as referidas equipas de
trabalho;
 Acompanhamento aos estudantes pelos docentes que compõe a equipe
interdisciplinar durante a execução das actividades para elaboração da
apresentação da Feira de Ciências;
 Sensibilização da comunidade escolar, na Feira de Ciências, quando a
sua realização;
 Avaliação da realização da Feira de Ciências através de questionário
aplicado à comunidade escolar.
AVALIAÇÃO:
 Envolvimento dos estudantes com a actividade que deverá ser orientada

e supervisionada pelos docentes através do planeamento realizado
pelos estudantes para a execução da Feira de Ciências;
 Nível de desenvolvimento com relação as habilidades no trabalho de
equipa;
 Qualidade técnico/científica, relevância do tema, criatividade e inovação
para cada tema apresentado;
 Participação colectiva e individual na apresentação da Feira de Ciências
para a comunidade escolar e para os visitantes;
Integrado: A Dinâmica da Vida
Objectivo da disciplina para o Projecto: Perceber o contributo da estatística

e da geometria na sua inter-relação com os demais conteúdos relativos ao
tema do Projecto: A Dinâmica da Vida, com ênfase nas situações
problemáticas que motivam o desenvolvimento das habilidades matemáticas.

 Compreender a construção das tabelas de frequência e gráficos de
barras e circulares;
 Conhecer os triângulos;
 Compreender e aplicar conhecimentos da geometria na resolução de
problemas geométricos (noções básicas);
 Compreender e aplicar as noções de áreas e volumes de sólidos e de
objectos da vida real;
 Conhecer, em situações concretas, as posições relativas de rectas e de
planos;
 Conhecer e aplicar a decomposição e a composição de figuras
geométricas;
 Conhecer rectas perpendiculares a planos e planos perpendiculares;
 Compreender a decomposição de um triângulo rectângulo;
 Ser capaz de interpretar geometricamente as soluções;
na resolução de um problema.
Conteúdos:
TEMÁTICA 1: Estatística
1.1. Nota histórica
1.1.1. Importância da estatística
1.2. Aprofundamento de conhecimentos anteriores
1.2.1. Recolha de dados
1.2.2. Organização e interpretação de dados
1.2.2.1. Tabela de distribuição de frequência
1.2.2.2. Tipos de frequências
1.2.2.2.1. Frequências absolutas
1.2.2.2.2. Frequências relativas
1.2.2.2.3. Frequências acumuladas
1.2.2.3. Agrupamento de dados em classes
1.2.3. Gráficos de uma distribuição
1.3.3.1. Gráficos de barras
1.3.3.2. Gráfico circular
1.3.3.3. Histograma
1.3.3.3.1. Polígono de frequências
1.2.4. Medidas de tendência central
1.2.4.1. Media
1.2.4.2. Mediana
1.2.4.3. Moda
TEMÁTICA 2: Geometria
2.1.Geometria no espaço
2.2.Sólidos com faces triangulares e quadrangulares
2.3.Área e volume dos sólidos
2.3.1.Área lateral e total de pirâmides
2.3.1.1.Pirâmide quadrangular
2.3.1.2.Cálculo da pirâmide quadrangular
2.3.2.Área lateral e total do cone
2.3.2.1.Volume do cone
2.4.Circunferência
2.4.1.Simetrias numa circunferência
2.4.2.Cordas, arcos e ângulos ao centro correspondentes numa circunferência
2.4.2.1.Soma das amplitudes dos ângulos internos
2.4.2.2.Soma das amplitudes dos ângulos externos de um polígono convexo
2.5.Áreas e volumes de sólidos
2.5.1.Área e volume duma esfera
2.5.2.Área lateral e total de uma pirâmide
2.5.2.1.Pirâmide quadrangular
2.5.2.2.Cálculo do volume da pirâmide quadrangular
2.5.3.Área lateral e total do cone
2.5.3.1.Volume do cone
2.6. Área - decomposição de figuras
2.6.1. Unidade de área
2.6.2. Múltiplos e submúltiplos de m2
2.6.3. Cálculo da área de um paralelogramo a partir de um rectângulo
2.6.4. Calcular a área de um triângulo a partir de um rectângulo
2.6.5. Área de um trapézio
2.6.6. Decomposição de um triângulo por uma mediana
2.6.7. Áreas de figuras planas
2.6.8. Teorema de Pitágoras
2.6.8.1. Perpendicularidade
2.6.8.2. Planos perpendiculares
2.6.8.3. Rectas perpendiculares a um plano
2.6.8.4. Determinação da diagonal de um cubo
2.6.9. Lugares geométricos
5.4. Projecto: O Mundo e as Transformações
5.4.1. Introdução
O presente Projecto Didáctico Integrado abre o 2º ano, do 1º Ciclo do Ensino

Secundário de Adultos, com uma proposta mais relacionada às produções e
transformações realizadas para e pelo homem, no decorrer da História.
O conceito de mundo vem do latim "mundus", definição mais utilizada que
remete a ideia de conjunto dos corpos celestes, firmamento, universo. Já o
conceito de transformação vem do verbo transformar que, em latim
"transformare", significa mudar de forma, de aspecto, metamorfosear,
converter, trocar, tornar diferente do que era.
Essas indicações demonstram a relevância do tema escolhido e das

contribuições importantes que acompanharão a execução deste Projecto
Didáctico. Reunir condições didácticas de aprendizagem e colaborar para a
interação entre os saberes, conferirá ao tema uma excelente oportunidade dos
estudantes perceberem quais os processos importantes de transformações
realizadas no mundo, através da acção humana ao longo da história.
A análise da condição humana actual permite avaliar os avanços, a evolução e

as inovações produzidas pelo homem, que são fruto das experiências,
necessidades e desafios de cada tempo e de cada contexto. Por outro lado,
permite reflectir sobre os impactos negativos que decorrem das produções
humanas e a necessidade de dar respostas aos desafios actuais.
As transformações tecnológicas e da natureza, aos poucos, também trazem

mudanças no modo de vida dos indivíduos e das comunidades. As actividades
humanas condicionadas a todas essas transformações começam a definir um
“modelo” de conhecimento e um “padrão” de habilidades.
Ao longo da história da humanidade o modo de produção, as disputas

ideológicas e as relações de poder, sociais, de causa e efeito, de escolhas e
consequências são elementos que estão na base das transformações sociais.
Actualmente, as transformações tecnológicas promovem mudanças sócio-

culturais e económicas tanto a nível individual, local, colectivo e global. A
relação com o trabalho, com a família, com a sociedade e mesmo com relação
a si próprio sofrem os impactos positivos e negativos.
Relacionar as mais variadas produções no campo científico, co-relacionando-

as com os impactos para as transformações sociais, é o ponto de partida para
que os docentes reflitam com os estudantes, a partir do contexto da
comunidade escolar, os reflexos destas transformações, os benefícios e como
mitigar os efeitos negativos das mesmas, para encontrar um "ponto de
equilíbrio".
Ao considerar o público-alvo das classes de aceleração do 1º Ciclo do Ensino

Secundário de Adultos compreende-se que a abordagem deve pautar-se na
aproximação mais contextualizada possível das vivências dos estudantes.
Mais do que “transmitir” informações sobre a nossa própria evolução, o

desdobramento deste Projecto Didáctico deve favorecer o reconhecimento da
nossa participação, como indivíduo colectivo ou singular nesta grande “trama”
de transformações que envolve a natureza e a sociedade como um todo.
PRODUTO FINAL: Campanha de sensibilização “ Cuide do Ambiente”.
OBJECTIVOS:
1. Organizar uma campanha de sensibilização com a temática “Cuide do

Ambiente”, a fim de conscientizar a população do entorno escolar, dos
constrangimentos que envolvem o ambiente da comunidade e das possíveis
estratégias de superação.
2. Realizar três actividades distintas, dentro da campanha de
sensibilização, de modo a promover a maior eficácia da actividade:
distribuição de material produzido pelos estudantes; caminhada para
sensibilização da comunidade e palestra;
3. Possibilitar o trabalho interdisciplinar e favorecer a autonomia e
criatividade dos estudantes.
RECOMENDAÇÕES:
 Constituir uma equipa de coordenação das actividades com docentes

das áreas do conhecimento envolvidas no Projecto;
 Elaborar um cronograma para realização das 3 actividades ao longo do
trimestre lectivo;
 A primeira actividade - os estudantes deverão, sob a orientação dos
docentes, elaborar o material para distribuir na comunidade escolar
(cartazes, folhetos) e no entorno da escola, a fim de sensibilizá-los
acerca do tema;
 A primeira actividade deverá envolver todos os estudantes participantes
do Projecto;
 O material produzido para a distribuição poderá ter várias versões e
deve ser apresentado aos professores coordenadores da actividade 3
semanas antes da data agendada para a actividade acontecer;
 Os materiais produzidos devem levar em consideração a realidade local
em que a escola está inserida, a fim de promover uma comunicação
eficaz de acordo com situações vivenciadas pela comunidade;
 A actividade deverá ser acompanhada por docentes, para observar o
domínio dos estudantes com o conteúdo apresentado, através da
utilização dos meios disponíveis e adequados para a actividade;
 Os docentes deverão ter uma cópia da produção final para fins de
avaliação.
 A segunda actividade – Caminhada de sensibilização – será
igualmente orientada pelos docentes coordenadores da actividade e tem
como objectivo levar a mensagem oral e as explicações do assunto à
comunidade;
 Será realizada a partir de dois momentos distintos: primeiro, os
docentes orientadores organizarão equipas de 5 estudantes e solicitarão
que estes identifiquem os locais, fazendo um mapa, onde estarão
distribuídos na caminhada de sensibilização; o segundo momento será
a realização de um croqui do percurso onde será realizada a Caminhada
– esta actividade auxilia os estudantes no desenvolvimento da
habilidade cartográfica;
 Com o mapeamento e o croqui prontos, os docentes orientadores
deverão traçar juntamente com os estudantes as formas de abordar a
comunidade durante a Caminhada;
 A data da realização da Caminhada deverá ser divulgada com
antecedência, com a finalidade de haver adesão de moradores da
comunidade;
 A Caminhada levará os participantes a todos os pontos mapeados e
identificados a partir do croqui;
 Cada equipa de estudantes ficará responsável pela apresentação no
local mapeado e pela abordagem do tema junto à população;
 Os docentes deverão acompanhar os estudantes durante toda a
actividade;
 Os registos e relatos serão utilizados em sala de aula como maneira de
socializar e avaliar a actividade;
 Deverá ser redigido um relatório final da Caminhada;
 A terceira actividade – Palestra – a actividade fechará o ciclo das
acções destinadas à sensibilização da comunidade;
 Deverá será planificada entre estudantes e docentes;
 Definir data e horário para realização da Palestra, a fim de realizar a
divulgação na comunidade;
 Solicitar aos estudantes um relatório individual de avaliação de todas as
actividades realizadas na consolidação do tema do Projecto.
AVALIAÇÃO:
 Envolvimento dos estudantes nas etapas de organização e execução

das actividades relacionadas com a Campanha de Sensibilização;
 Habilidades no trabalho de equipa e individual;
 Participação colectiva e individual nas actividades;
 Avaliação das produções colectivas (mapeamento e croqui) e individuais
(relatório);
 Domínio do tema apresentado durante as actividades;
 Envolvimento com a comunidade local;
 Criatividade na elaboração das actividades;
 Formas de mobilização do público a ser beneficiado com a actividade;
Integrado: O Mundo e as Transformações
Objectivo da disciplina para o Projecto: Promover a correlação entre os

conteúdos de geometria e o processo de transformação das formas, imagens e
figuras.
• Conhecer os triângulos e as relações entre elementos de um triângulo;
• Conhecer os critérios de semelhança e de igualdade dos triângulos;
• Conhecer e aplicar a propriedade de translação a situações da vida real;
• Ser capaz de discutir e de apresentar argumentos, no processo usado

• Compreender a noção de vectores e a sua aplicabilidade.
Conteúdos:
TEMÁTICA 1: Geometria
1. Polígono
1.1. Semelhança de polígonos
1.1.1. Ampliação e redução de figuras
1.1.1.1.Método de projecção
1.1.1.2.Método de quadrícula
1.1.1.3.Método de Homotetia
1.1.1.4.Método do Pentagrama
1.2. Polígonos semelhantes
1.3. Razão de semelhança de figuras
1.3.1. Método da razão de semelhança
1.3.2. Método da Homotetia
1.3.3. Método da diagonal
1.4. Polígonos inscritos e polígonos regulares
1.4.1. Área de polígonos
TEMÁTICA 2: Ângulos
2. Ângulos
2.1. Tipos de ângulos
2.2. Ângulos verticalmente opostos
2.3. Ângulos de lados paralelos
2.4. Soma dos ângulos internos e externos de um triângulo
TEMÁTICA 3: Triângulo
3. Triângulo
3.1. Desigualdade triangular
3.2. Semelhança de triângulos
3.2.1. Critérios de igualdade de triângulos
3.2.2. Razão entre perímetros de triângulos semelhantes
3.3. Relação entre os lados e os ângulos
3.3.1. Triângulo equilátero
3.3.2. Triângulo isósceles
3.3.3. Triângulo escaleno
TEMÁTICA 4: Translações
4.Translações
4.1.A translação como transformação geométrica
4.2. Construção de uma figura transformada de outra por uma translação
4.3. Propriedade de uma translação
TEMÁTICA 5: Vectores
5. Vectores
5.1. Noção de vector
5.1.1. Direcção e sentido
5.2. Representação do mesmo vector
5.3. Do vector à translação
5.4. Composição de translações
5.4.1. Adição de vectores
5.5. Projecto: De mãos dadas com a saúde

5.5.1. Introdução
O Projecto Didáctico Integrado De mãos dadas com a saúde tem com desafio
de tratar da temática de forma ampla, porém focada nos importantes
contributos e conteúdos para a formação de conceitos e práticas relacionadas
com a Qualidade de Vida.
Apresenta um tema muito importante para a formação pessoal, familiar,

colectiva e está impregnado dos mais variados conceitos.
A palavra qualidade, que vem do latim qualitate, é um conceito amplo e

subjectivo, relacionado à percepção do atendimento, satisfatório ou não, das
expectativas em relação a um produto ou serviço.
A palavra vida, como se viu no Projecto A Dinâmica da Vida, deriva do latim

vita, que tem amplos e diversos significados, mas pode ser expressa pelas
ideias de “processo em curso do qual os seres vivos são uma parte"; "espaço
de tempo entre a concepção e a morte"; "aquilo que faz com que um ser vivo
esteja vivo”.
A definição do termo "Qualidade de Vida" passa por uma reflexão e medição

das condições de vida de um ser humano. O nível de atendimento que o
indivíduo ou a população tem com relação às expectativas relacionadas ao
bem estar físico, mental, social, ambiental, assim como a acessibilidade aos
meios de promoção da saúde, educação, saneamento, entre outros, define o
grau ou nível de Qualidade de Vida.
Com o objectivo de compreender a qualidade de vida de maneira mais

abrangente, este Projecto Didáctico Integrado procura promover a
compreensão do conceito de Qualidade de Vida como a superação dos
desafios relacionados com a saúde. A temática remete-nos a questionamentos
sobre a nossa própria existência. A Qualidade de Vida promove o confronto de
questões como: “Qual o sentido da vida?”, “Quais os valores presentes nas
nossas vidas?”, “O que é paz, harmonia, beleza e felicidade?” " O que se define
por saúde?".
Compreender a saúde como o bem-estar físico, mental, emocional e sócio-

cultural, fomentar acções estratégicas para a superação dos constrangimentos
que colocam a saúde individual e colectiva em risco e possibilitar a
comunicação entre as áreas e os conteúdos que elucidam esta reflexão, é o
desafio dos docentes na operacionalização deste Projecto Didáctico.
A relação existente entre as áreas, tornar-se-á mais colaborativa com a

intervenção acertada dos docentes, na realização de “pontes” entre as áreas e
os seus diversos conhecimentos. A troca de informação e a acção planificada
dos docentes contribuirá para o objectivo do trabalho por Projectos – que
percebem que as áreas do conhecimento não estão em “caixas" ou "ficheiros"
isolados, mas só podem atingir os objectivos quando compreendidas como um
todo que se relaciona e se complementa.
A apreciação da qualidade de vida permite não só o aprendizado dos

conteúdos que permeiam este tema, mas motiva os estudantes a reflectirem
sobre a responsabilidade individual e colectiva na melhoria contínua da
mesma, como consequência da ampliação dos nossos conhecimentos e o
exercício da cidadania. Espera-se que, no desenvolvimento deste Projecto, as
várias formas de percepção acerca da temática sejam reveladas à medida que
as construções forem alicerçadas na compreensão do modo de vida.
PRODUTO FINAL: Ciclo de Palestras
OBJECTIVOS:
1. Realizar um Ciclo de Palestras na comunidade escolar, com temáticas

variadas escolhidas a partir dos conteúdos estudados no trimestre lectivo;
2. Promover a discussão de temáticas relevantes para a comunidade
escolar, relacionadas com as áreas do conhecimento, através do Ciclo de
Palestras;
3. Oportunizar que os estudantes sejam protagonistas da actividade, para
consolidarem e socializarem os seus conhecimentos.
RECOMENDAÇÕES:
 Na escola, deverá ser criada uma comissão de docentes para a

supervisão geral do trabalho;
 A comissão de docentes deverá eleger subtemas para o ciclo de
palestras, sensibilizar e orientar os estudantes acerca da actividade;
 Os subtemas das palestras deverão estar relacionados directamente
com os assuntos estudados durante o trimestre lectivo, assim como com
as necessidades da comunidade escolar;
 Os estudantes deverão submeter à análise da comissão, a justificativa
que aponte a relevância do subtema escolhido;
 Depois de escolhidos os subtemas, os docentes deverão proceder com
a orientação aos estudantes das metodologias e meios para realizar a
apresentação;
 Caberá à escola a escolha do local de apresentação do Ciclo de
Palestras, assim como o dia e horário das mesmas. Caso hajam muitos
turmas e apresentações, a escola poderá fazer uma semana de
apresentações, no mesmo horário, e divulgar uma agenda na
comunidade para que as pessoas interessadas possam comparecer;
 A data para realização do Ciclo de Palestra deve ser agendada para
antes do término do trimestre lectivo para efeito das avaliações;
 Os docentes deverão considerar toda a envolvência dos estudantes,
desde a escolha do tema, a concepção da palestra e a apresentação;
 Os docentes deverão ressaltar que os estudantes que não participarem
no momento da palestra, na exposição do tema, deverão envolver-se em
outras actividades de organização da palestra;
 O Ciclo de Palestras poderá ocorrer durante uma semana completa com
cronograma dos temas e definição quanto ao público-alvo;
 Na semana que antecede à realização do Ciclo de Palestras, os
docentes deverão acompanhar os estudantes no ensaio para a
apresentação;
 Realizar divulgação para a comunidade escolar e criar meios para
convidar os familiares e/ou a comunidade do entorno escolar.
AVALIAÇÃO:
 Envolvimento dos estudantes nas etapas de organização e execução do

Ciclo de Palestras;
 Participação colectiva e individual nas apresentações;
 Domínio do tema apresentado;
 Criatividade na escolha da metodologia utilizada para a palestra;
 Organização do evento e mobilização do público a ser beneficiado com a
actividade;
Integrado: De mãos dadas com a saúde
Objectivo da disciplina para o Projecto: Relacionar os conteúdos

apresentados a partir de situações-problema decorrentes das transformações
existentes no mundo, de forma a perceber a contribuição da matemática.
 Determinar o valor numérico de expressões com variáveis;

 Resolver equações, utilizando os princípios de equivalência das equações
do 1º grau com uma incógnita;
 Conhecer os princípios de equivalência para resolução das equações do 1º
grau a duas incógnitas (noções básicas);
 Conhecer os sistemas de duas equações do 1º grau a duas incógnitas;
 Conhecer os métodos de resolução do sistema de duas equações do 1º
grau a duas incógnitas (noções básicas);
 Ser capaz de interpretar geometricamente o conjunto de solução;
 Conhecer e saber resolver inequações do 1º grau a uma incógnita (noções
básicas);
 Ser capaz de identificar se um número é solução de uma equação do 2º
grau;
 Conhecer as regras de resolução da equação do 2º grau, nomeadamente:
“a lei do anulamento do produto” e “a fórmula resolvente”;
 Ser capaz de resolver inequações do 2º grau (noções básicas);
 Ser capaz de discutir e de apresentar argumentos, no processo usado na
resolução de um problema;
 Conhecer as razões trigonométricas de um dado ângulo agudo;
 Saber aplicar as fórmulas fundamentais das relações trigonométricas
(noções básicas).
Conteúdos:
TEMÁTICA 1: Equações de 1º grau a duas incógnitas

1.1. Resolução
1.2. Interpretação geométrica
TEMÁTICA 2: Sistema de equações de 1º grau a duas incógnitas

2.1. Métodos de resolução
2.1.1. Método de substituição
2.1.2. Método de comparação
2.1.3. Método de redução ao coeficiente simétrico
TEMÁTICA 3: Inequação
3.1. Método de resolução
3.2. Conjuntos definidos por condições
TEMÁTICA 4: Equações de 2º grau

4.1. Resolução de equações de 2º grau
4.1.1. Resolução das equações de 2º grau: incompleta e completa
4.1.2. Fórmula resolvente das equações de 2º grau
4.1.3. Discussão da existência de soluções de uma equação do 2º grau
4.1.4. Propriedade das raízes
4.1.5. Construção da equação quadrática, dadas as suas raízes
4.1.6. Equação biquadrática, raízes ou solução
4.1.7. Resolução de equações quadráticas nos diferentes domínios
4.1.8. Resolução de inequações quadráticas simples
TEMÁTICA 5: Proporcionalidade inversa - representações gráficas

5.1. Constante de proporcionalidade inversa
5.3. Proporcionalidades inversas como função X K/X
5.4. Análise de gráficos que traduzem situações da vida real
TEMÁTICA 6: Trigonometria do triângulo rectângulo

6.1. Razões trigonométricas de ângulos agudos
6.1.1. Seno
6.1.2. Cosseno
6.1.3. Tangente
6.2. Relações entre as razões trigonométricas de um ângulo agudo
6.2.1. sen (2a) + cos (2a) = 1
6.2.2. tg (a) = sen (a) / cos (a)
6.3. Tabelas de valores naturais
5.6. Projecto: Um novo olhar para descobrir o mundo
5.6.1. Introdução
Este Projecto Didáctico Integrado, denominado de Um novo olhar para

descobrir o mundo, encerra o 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos e
convida os estudantes a "manifestarem" os conhecimentos adquiridos e as
descobertas realizadas nos dois anos que estiveram a cursar este nível de
ensino.
O verbo Descobrir advém da palavra descoberta. Do latim, discooperio, -
descobrir, por a descoberto, destapar, mostrar, manifestar, revelar, inventar.
Abordar esta temática é, sobretudo, um chamado para que os estudantes

mostrem os conhecimentos cientificamente alicerçados e construídos a partir
de uma abordagem significativa e integrada dos conteúdos e objectivos
previstos para este nível.
A apreciação Histórica do mundo revela uma sequência de descobertas,

invenções e grandes realizações da humanidade, assim como as contribuições
dos povos, ao longo desta evolução histórica, através da expressão cultural e
das relações sócio-económicas. O conhecimento desenvolvido e socializado é
a materialização da necessidade que “empurrou” o homem na procura de
alternativas e de avanços.
Os avanços tecnológicos provocam mudanças na forma de perceber e interagir

no mundo, assim como novas concepções florescem e reformulam o modo de
constatar, pensar, comprovar e viver.
Todas as disciplinas escolares sofreram as influências directas do

desenvolvimento científico, de forma a permitir ultrapassar o pensamento do
mítico, empírico e linear.
O homem faz a História e a Ciência e sofre a influência da sua própria criação.
PRODUTO FINAL: Circuito de desafios interdisciplinares
OBJECTIVOS:
1. Promover a integração da comunidade escolar;

2. Proporcionar a interacção social aliada ao aprendizado e ao
entretenimento;
3. Valorizar a participação em equipa, a liderança e a disciplina;
4. Promover a interdisciplinaridade com o envolvimento das áreas de
conhecimento, nas actividades elaboradas.
RECOMENDAÇÕES:
 Constituir uma equipa de organização e execução e uma equipa

julgadora, com docentes das áreas de conhecimento envolvidas no
Projecto, para apoio a actividade;
 Elaborar um cronograma com a distribuição das actividades que serão
realizadas através do Circuito;
 A equipa de organização e execução deverá definir o número de equipas
e quantidade de estudantes que a devem compor, assim como propor
uma ficha de inscrição para controlo;
 Deverá ser criado um banco de dados com perguntas cujos aspectos
foram estudados no trimestre, pelas áreas envolvidas no Projecto
Didáctico para composição do Circuito;
 Proceder com a divulgação da inscrição das equipas de acordo com a
definição estabelecida pela equipa de organização e execução;
 A actividade deve ser agendada para uma data e na ocasião toda a
comunidade escolar deverá participar;
 Cada equipa inscrita pode constituir uma equipa de apoio para as
necessidades eventuais de auxílio, durante a realização da actividade;
 A equipa julgadora será responsavél pela avaliação do desempenho dos
participantes, além de controlar a pontuação das equipas durante a
realização da actividade;
 As equipas constituídas deverão criar momentos de estudo extra-classe,
a fim de fundamentar a sua participação na actividade. Para tal, deverão
em cada encontro (mínimo de 1 por semana) registar a presença dos
participantes através de uma lista;
 Divulgar com antecedência mínima de 3 semanas a data de realização
da actividade;
 A equipa de organização e execução deverá criar os meios para a
realização da actividade apoiada pelos estudantes – as orientações
gerais da actividade seguem em anexo;
 A actividade deverá ser assitida pela comunidade escolar e também
pode ter pessoas convidadas a participar.
AVALIAÇÃO:
 Envolvimento dos estudantes nas etapas de organização e execução

das actividades relacionadas com o Circuito de desafios
interdisciplinares;
 Participação colectiva e individual nas actividades;
 Domínio dos conteúdos durante a realização da actividade;
ORIENTAÇÕES GERAIS DA ACTIVIDADE:
Depois de constituídas as equipas e no dia da realização da actividade, o

responsável pela mediação do Circuito deverá proceder da seguinte maneira:
1. Realizar o sorteio para definição da equipa que irá iniciar a actividade;
2. Apresentar a pergunta e aguardar o tempo determinado para que a

resposta possa ser apresentada. A equipa, ao acertar a pergunta, avança
para a pergunta seguinte. Caso não responda deverá passar a vez para a
equipa seguinte;
3. Este procedimento deverá ser realizado até que a vez retorne para a equipa
que iniciou a actividade;
4. Errar na resposta das perguntas, constitui a penalidade de perder todos os

pontos adquiridos;
5. Errar na resposta das perguntas, sem que ainda tenha pontos, obrigará a
equipa julgadora a contabilizar pontos negativos para posteriores ajustes;
6. Apresentar as perguntas para as equipas numa sucessão crescente de
pontuação, que deve ser estabelecida previamente entre a equipa de
organização e execução e a equipa julgadora;
7. Apresentar as perguntas a cada equipa e, à medida que esta não conseguir

responder e passar a vez, o valor da resposta correcta da equipa seguinte
deve ser dobrado;
8. Definir que, para as perguntas mais complexas, podem-se apresentar 3

(três) opções de respostas às equipas;
9. Proceder com o registo de desempenho de cada equipa, a fim de auxiliar no

momento da avaliação dos estudantes.

Integrado: Um novo olhar para descobrir o mundo
Objectivo da disciplina para o Projecto: Relacionar o tema do Projecto com

os conteúdos, principalmente na reflexão sobre situações problemáticas.
 Conhecer e aplicar as potências de expoente inteiro de um número inteiro;

 Compreender a notação científica de potência de 10;
 Ser capaz de decompor um binómio ou trinómio em factores, com vista à
resolução de equações;
 Ser capaz de discutir e de apresentar argumentos, no processo usado na
resolução de um problema.
Conteúdos:
TEMÁTICA 1: Potências
1.1. Potência de expoente inteiro negativo
1.2. Operações com potências de expoente inteiro
1.3. Notação científica
TEMÁTICA 2: Operações com polinómios

2.1. Monómios e polinómios
2.1.1. Coeficientes e partes literais de um monómio
2.1.2. Monómios semelhantes
2.1.3. Grau do monómio
2.1.4. Grau do polinómio
2.2. Adição de monómios e polinómios
2.3. Simplificação de expressões com parêntesis
2.4. Multiplicação de monómios e polinómios
2.5. Casos notáveis da multiplicação de dois polinómios
2.6. Quadrado do binómio
2.7. Decomposição de polinómios em factores
2.7.1. Factorizar, pondo em evidência o factor comum
2.7.2. Factorizar, utilizando os casos notáveis da multiplicação
6. Orientações didácticas e metodológicas
Este Guia é destinado a fortalecer as relações de ensino e aprendizagem e,

portanto, reservou um espaço para socializar algumas orientações didácticas, a
partir da metodologia participativa.
A palavra didáctica vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné

didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didáctica é
a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino,
destinados a colocar em prática as directrizes da teoria pedagógica. A didáctica
estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem.
No âmbito da didáctica, torna-se importante reflectir, não só nas técnicas e

estratégias que se utilizam, mas, fundamentalmente, pensar sobre a
intencionalidade, os objectivos e os conceitos que estão na base de um
conjunto de práticas de ensino. Um conjunto de práticas de ensino elege um
caminho (uma metodologia) a percorrer e tem como objectivo favorecer a
construção de um determinado padrão de pensamento, conhecimento,
conduta, relações, indivíduos e sociedade.
Nenhuma técnica, prática ou estratégia está isenta de determinado objectivo

formativo implícito. As práticas de ensino, para além de servirem como um
meio ou estratégia para atingir um fim, também, por si próprias são um
exercício de aprendizagem de conduta (esquema) intelectual, afectiva, social e
cultural, guardando em si uma intencionalidade e um "conteúdo" subentendido.
Para apoiar novas práticas didácticas (métodos e técnicas de ensino), que
favoreçam sobretudo a aprendizagem de adultos neste ciclo, seguem-se
algumas técnicas que podem contribuir para o ensino, a partir de metodologia
participativa, e para a aprendizagem significativa.
6.1. A Aprendizagem Significativa
David Ausubel (1982) afirma que a aprendizagem significativa ocorre somente

quando o estudante é capaz de perceber que os conhecimentos escolares são
úteis para a sua vida fora da escola. E, por isso, os professores precisam estar
sempre atentos e reflectirem sobre como ajudar os estudantes a
compreenderem e utilizarem no seu cotidiano os saberes escolares, de forma a
aplicá-los na vida em sociedade.
A aprendizagem Significativa acontece quando novas ideias ou informações se

relacionam com conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva (de
aprendizagem) do aprendente e, consequentemente, são assimiladas por ele.
O mais importante num processo de ensino é que a aprendizagem seja

significativa, ou seja, o conteúdo a ser aprendido pelo estudante precisa fazer
sentido e isto acontece quando a informação nova “se ancora”, se apoia, nos
conceitos importantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendente.
Dessa forma, a Aprendizagem Significativa é preferível à Aprendizagem

Mecânica, ou Arbitrária, porque constituí um método mais simples, prático e
eficiente. Muitas vezes um sujeito pode aprender algo mecanicamente e só
mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já
dominado. No caso, ocorreu então um esforço e tempo demasiados para
assimilar conceitos, que seriam mais facilmente compreendidos se
encontrassem uma “âncora”, ou um conceito anterior, existente na Estrutura
Cognitiva.
Uma aprendizagem é significativa quando as informações no plano mental do

aprendente se manifestam, através da aprendizagem pela descoberta e pela
percepção.
A aprendizagem é algo que provém de uma comunicação com o mundo e que
se acumula sob uma forma rica de conteúdos cognitivos, ou seja, é o processo
de organização das informações e integração de tudo isso, pela estrutura
cognitiva.
Neste processo, a informação nova interage como uma estrutura de

conhecimento específica.
Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, é

necessário que:
• o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou

seja, tem que ser psicologicamente e logicamente significativo: o
significado lógico depende da natureza do material, e o significado
psicológico é uma experiência que cada sujeito tem. Cada aprendente faz
uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio;
• haja um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com base

suficiente para suprir as necessidades relacionais, onde a nova
informação deverá "ancorar";
• a escola proporcione ao estudante um ambiente de aprendizagem em

que ele se possa manifestar, evocar conhecimentos anteriores, raciocinar,
levantar hipóteses e construir estratégias.
É muito comum que estudantes acostumados a métodos de ensino mecânicos

e arbitrários, exercícios e avaliação repetitivos e rigidamente padronizados
tenham medo ou dificuldade em se expressar. Caberá ao professor, construir
um ambiente em que, paulatinamente, o estudante possa sentir-se seguro para
se expressar, criando com o ensino e aprendizagem uma relação de confiança
e satisfação. Neste sentido, a opção por técnicas e estratégias baseadas em
metodologias participativas são fundamentais.
6.2. Sequência didáctica como instrumento para a planificação do

professor
Para proporcionar a aprendizagem significativa, uma das estratégias é a

sequência didáctica. Dolz e Schneuwly (2004) defendem que as sequências
didácticas são instrumentos que podem nortear os professores na condução
das aulas e no planeamento das intervenções. Além disso, os autores
entendem que a sequência de actividades deve permitir a transformação
gradual das capacidades iniciais dos estudantes.
As actividades são concebidas com base no que os estudantes já sabem e, a

cada etapa, aumentam o grau de dificuldade, ampliando a capacidade desses
estudantes.
Neste sentido, segundo Vygotsky, os professores estarão a trabalhar como

mediadores, na Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, de modo a
avançar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como a zona
cognitiva onde o aprendente pode trabalhar sozinho. O ensinante deve
apresentar problemas que contenham elementos dentro da Zona de
Desenvolvimento Real, mas que contenham também elementos da zona
cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Como fazer isto?
O trabalho em grupo e cooperativo entre os aprendentes mais avançados (ou o

próprio ensinante) fará com que os mesmos avancem, transformando assim a
Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona de Desenvolvimento Real.
Mas o que são sequências didácticas? Trata-se de um conjunto de actividades

concebidas e organizadas de tal forma que cada etapa está interligada à outra.
Ao planificá-la, o professor tem como objectivo ensinar um determinado
conteúdo, começando por uma actividade simples até chegar às operações
mais complexas. Ou seja, elas são elaboradas de modo a respeitar os graus de
dificuldade que os estudantes irão encontrar nas tarefas, tornando possível a
sua superação.
Para isso, é importante que o professor tenha claro quais as expectativas de

aprendizagem que ele deseja alcançar numa determinada aula ou período
(semana, mês, trimestre etc.).
A definição de expectativas de aprendizagem está nos objectivos do ensino e
baseia-se em critérios como: relevância social e cultural; relevância para a
formação intelectual do estudante e potencialidade para a construção de
habilidades comuns; possibilidade de estabelecer conexões interdisciplinares e
contextualizações, acessibilidade e adequação aos interesses da faixa etária
do estudante.
6.2.1.Etapas da sequência didáctica
Para desenvolver uma sequência didáctica, é preciso planificar as suas etapas,

de acordo com a expectativa de aprendizagem. Eis alguns pontos que devem
ser levados em conta pelo professor:
a) Fazer o diagnóstico inicial
A elaboração de uma sequência didáctica prevê o diagnóstico inicial do

conhecimento do estudante e a definição clara de um objectivo de
aprendizagem. Além disso, o professor deve enxergar a avaliação como um
instrumento norteador para a planificacção das suas futuras acções com a
turma.
O conhecimento prévio é um conjunto de concepções, representações e

conhecimentos adquiridos pelo estudante em experiências anteriores, que
podem ter acontecido dentro ou fora da escola. Esses conhecimentos prévios
determinam, em boa parte, o conjunto de informações que ele selecionará para
tentar resolver as actividades apresentadas na aula.
b) Compreender a situação-problema: ter clareza do que se pede no

enunciado da actividade
Nesse momento, o professor poderá verificar o que os estudantes sabem ou

não sabem sobre o que se pede. Algumas pistas sobre as necessidades de
aprendizagem dos estudantes poderão ser identificadas, como dificuldades de
leitura ou interpretação e compreensão dos enunciados de problemas.
c) Identificar os conhecimentos que estão no cerne da situação-problema

O professor poderá observar se os estudantes reconhecem os conhecimentos
trabalhados que estão propostos na actividade. É importante que as tarefas
sejam elaboradas de tal forma que, em algumas delas, o estudante consiga
notar imediatamente o conceito necessário para resolver a questão, uma vez
que ele está explícito no enunciado. Em outras, o estudante precisa de analisar
o enunciado e identificar o que está a ser pedido, pois não há indicação clara
sobre o conteúdo necessário para resolver a questão.
Para esclarecer, seguem-se dois exemplos de actividade em Matemática:
I) Sabendo que x é a medida da hipotenusa do triângulo rectângulo ABC,

qual o valor de x?
Nesta actividade, são mencionadas no enunciado algumas palavras-chave -

triângulo retângulo e hipotenusa - que possivelmente levarão o estudante a
utilizar o Teorema de Pitágoras para solucioná-la.
II) Do alto de um edifício, o Homem-Aranha observa um assalto que ocorre

em frente a um edifício que está localizado do outro lado da rua. Para
apanhar o criminoso, ele terá de lançar uma teia em direcção à haste da
bandeira, afixada na fachada desse outro edifício, conforme mostra a
figura a seguir.
.
A largura da rua entre os edifícios mede 14m e cada passeio (calçada) ao lado
dos edifícios mede 3m de largura. A haste da bandeira está a 9m do chão e a
altura do edifício onde o Homem-Aranha está é de 24 m.
Ao lado do Homem-Aranha há um pedaço de um encanamento que fica

exactamente na extremidade da fachada do edifício. Ele irá prender a teia
nesse cano e irá lançá-la até à haste da bandeira no outro edifício, deslizando
por ela até prender os ladrões.
Qual será a medida desse fio de teia por onde o Homem-Aranha deslizará?
Nesta situação, não são mencionados no enunciado os conhecimentos

matemáticos que poderão auxiliar os estudantes a encontrar a solução. Uma
possibilidade é o Teorema de Pitágoras, pois o fio de teia lançado e esticado
será a hipotenusa do triângulo rectângulo imaginário que se pode formar,
considerando a distância entre as paredes dos edifícios e a diferença de altura
entre a haste da bandeira e a altura do edifício onde o Homem-Aranha está.
d) Decidir os procedimentos necessários para encontrar a solução da

situação-problema
Uma vez que os estudantes identificaram os conhecimentos envolvidos na

proposta, eles adoptarão os procedimentos necessários para encontrar a
solução. As observações e reflexões feitas pelo professor são essenciais para
orientar e esclarecer dúvidas relacionadas com os conceitos e procedimentos
adoptados, que devem seguir determinadas regras para a sua execução.
e) Verificar e/ou validar os resultados obtidos
Esta etapa é tão importante quanto as demais, porque os estudantes precisam

verificar se a resposta encontrada de facto atende ao que é pedido no
enunciado. Os estudantes que fazem essa validação deixam de agir de modo
"mecânico", apenas seguindo regras, e passam a ser indivíduos autónomos e
conscientes do que fazem com reflexão, análise e ponderação.
f) Promover a interdisciplinaridade, o bom ambiente de aprendizagem e a

vontade de aprender ao longo da vida
As sequências didácticas também poderão articular outras actividades e

disciplinas, criando situações para pesquisa, leitura, interpretação, análise,
levantamento de hipóteses e tomadas de decisão e de validação.
Quando bem elaborada, a sequência didáctica privilegia os conhecimentos

prévios dos estudantes, permitindo que eles argumentem e apresentem
hipóteses, o que também favorece a boa interacção entre colegas e com o
professor. Essas actividades devem instigar a curiosidade e motivar o
estudante a aprender novos conceitos.
6.2.2. A avaliação ajuda o professor a definir os passos seguintes
A avaliação tem um papel importante porque ajuda o professor a reflectir sobre

os avanços na aprendizagem dos estudantes. As aulas podem ser avaliadas de
várias maneiras, por meio de conversas realizadas durante o desenvolvimento
da sequência didáctica, de actividades escritas individuais ou colectivas, ou de
observações feitas pelo professor, por exemplo.
É importante que o professor compreenda que as avaliações dos estudantes

expressam o que eles já aprenderam e apontam onde ainda precisam de
ajuda. É com base nessas informações que o professor poderá reorganizar as
suas acções didácticas e ajudar os estudantes a superarem as suas
dificuldades.
6.3. Aula expositiva dialogada
Caracterização da técnica: é uma exposição do conteúdo, com a participação

activa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode
ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a
questionarem, interpretarem e discutirem o objecto de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer análise crítica,
resultando na produção de novos conhecimentos. Propõe a superação da
passividade e imobilidade intelectual dos estudantes.
A técnica é útil para:

 Obtenção e organização de dados;
 Interpretação;
 Decisão;
 Comparação;
 Resumo.
Como utilizar a técnica:

O Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais do
estudante para operar com as informações que este traz, articulando-as às que
serão apresentadas; faz a apresentação dos objectivos de estudo da unidade e
a sua relação com a disciplina ou curso. Faz a exposição, que deve ser bem
preparada, podendo solicitar exemplos aos estudantes, e procura o
estabelecimento de conexões entre a experiência vivencial dos participantes, o
objecto estudado e o todo da disciplina. É importante ouvir o estudante,
procurando identificar a sua realidade e os seus conhecimentos prévios, que
podem mediar a compreensão crítica do assunto e problematizar essa
participação. O forte desta estratégia é o diálogo, com espaço para
questionamentos, críticas e solução de dúvidas: é imprescindível que o grupo
discuta e reflicta sobre o que está a ser tratado, a fim de que uma síntese
integradora seja elaborada por todos.
Avaliação: participação dos estudantes na contribuição para a exposição do
tema através de perguntas, hipóteses ou respostas e sínteses. Pela
participação do estudante, acompanham-se a compreensão e a análise dos
conceitos apresentados e construídos. Podem-se usar diferentes formas de
obtenção da síntese pretendida na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de
perguntas, esquemas, portfolio, sínteses variadas, complementação de dados
no mapa conceitual e outras actividades complementares a serem efectivadas
em continuidade pelos estudantes.
Observações pertinentes:
A aula expositiva dialogada é uma estratégia que vem sendo proposta para
superar a tradicional palestra docente. Há grandes diferenças entre elas, sendo
a principal a participação do estudante, que terá as suas observações
consideradas, analisadas e respeitadas, independentemente do nível hipotético
e da procedência delas, em relação ao assunto tratado. O clima de
cordialidade, parceria, respeito e troca é essencial. O domínio do quadro
teórico relacional pelo professor deve ser tal que "o fio da meada" possa ser
interrompido com perguntas, observações, intervenções, sem que o professor
perca o controle do processo. Com a participação contínua dos estudantes, fica
garantida a mobilização, e são criadas as condições para a construção e a
elaboração da síntese do objecto de estudo.
6.4. Chuva de ideias
Descrição: é uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de

forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou
errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se
necessário, uma explicação posterior do estudante.
Operação de pensamento (predominantes):
 Imaginação e criatividade;
 Busca de suposições;
 Classificação.
Dinâmica da actividade:
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes devem:
1.Expressar em palavras ou frases curtas as ideias sugeridas pela questão

proposta;
2.Evitar a atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ ou excluir ideias;
3.Registar e organizar a relação de ideias espontâneas;
4.Fazer a selecção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado:
 Ter possibilidade de ser postas em prática logo;
 Ser compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas numa
lista de ideias;
 Ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e
longo prazo.
Avaliação: observação das habilidades dos estudantes na apresentação de

ideias quanto a: capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade e
pertinência, bem como o seu desempenho na descoberta de soluções
apropriadas ao problema apresentado.
Observações pertinentes:
Trata-se de uma estratégia vivida pelo colectivo da classe, com participações

individuais, realizada de forma oral ou escrita. Pode ser estabelecida com
diferentes objectivos, devendo a avaliação se referir a eles. Utilizada como
mobilização, desperta nos estudantes uma rápida vinculação com o objecto de
estudo; pode ser utilizada no sentido de colectar sugestões para resolver um
problema do contexto durante o processo de construção, possibilitando ao
professor retomar a teia de relações e avaliar a criatividade e a imaginação,
assim como os avanços do estudante sobre o assunto em estudo.
6.5. Sequências didácticas
6.5.1. Para iniciar o estudo da inequação do 1º grau
Apresentar à turma a noção de desigualdade matemática e trabalhar o conceito

de inequação do 1º grau com uma incógnita.
Objectivos:
• Explorar os diferentes significados de desigualdade;
• Relacionar os diferentes significados de desigualdade com o conceito

de inequação do 1º grau com uma incógnita;
• Estabelecer semelhanças e diferenças entre os princípios da igualdade

e da desigualdade;
• Relacionar expressões envolvendo desigualdades escritas na língua

materna e na linguagem matemática.
Conteúdos:
• Inequação do 1º grau com uma incógnita;
• Princípios da igualdade e da desigualdade;
• Linguagem algébrica.
Tempo estimado: Cinco aulas.
Material necessário: Lápis, borracha, papel e cópias das actividades.
Desenvolvimento:
1ª etapa:
Escrever no quadro a palavra ”Desigualdade” e pedir aos estudantes para

dizerem o que ela significa para eles. Incentivar a associação de cada
significado a uma situação e/ou frase que a exemplifique. Anotar as respostas
no quadro e pedir que eles façam o mesmo nos cadernos. Em seguida,
organizar os estudantes em duplas e distribuir uma folha contendo a palavra
desigualdade.
As duplas deverão identificar os significados relacionados à desigualdade.

Terminada a tarefa, coordenar uma conversa entre os estudantes, cujo tema
seja os diferentes significados da palavra desigualdade. Para isso, apresentar o
verbete Desigualdade retirado de um bom dicionário. Pedir aos alunos que,
durante a leitura, destaquem quais os significados identificados por eles no
início da aula e quais não foram contemplados.
2ª etapa:
Explicar à turma que a partir desse momento será iniciado o estudo

de desigualdade em matemática. Em seguida, em duplas, propor a resolução
das três situações a seguir:
• Situação 1: Mingoxi gastou 1500 kwanzas na compra de uma camiseta

que custou 200 kwanzas e de alguns calções que custaram 260 kwanzas
cada um. Quantos calções foram comprados por Mingoxi?
• Situação 2: Mingoxi gastou menos de 1500 kwanzas na compra de uma
camiseta que custou 200 kwanzas e de alguns calções que custaram 260
kwanzas cada um. Quantos calções foram comprados por Mingoxi?
• Situação 3: Mingoxi gastou mais de 1500 kwanzas na compra de uma
camiseta que custou 200 kwanzas e de alguns calções que custaram 260
kwanzas cada um. Quantos calções foram comprados por Mingoxi?
Acompanhar o trabalho realizado pelas duplas. Incentivar as diferentes

estratégias de resolução para o mesmo problema e registar os nomes dos
estudantes que serão chamados para compartilhar o que fizeram com os
demais. Anotar também algumas resoluções incorretas. Auxiliar os estudantes
com dificuldades, fazendo intervenções que considerem, de facto, o que eles
não sabem e/ou o que já anotaram no caderno: escutar os estudantes e
interpretar os registos antes de propor algo, tendo o cuidado de não informar
um determinado procedimento de resolução. Se for preciso, reorganizar as
duplas, transformando-as em quartetos, de tal modo que uma dupla auxilie a
outra a superar as dificuldades percebidas. Em seguida, organizar um Painel
de Resolução das três situações, socializando diferentes estratégias para
chegar às respostas. Incentivar o registo de, pelo menos, duas resoluções
diferentes de cada problema.
Depois, compartilhar algumas resoluções incorretas (sem mencionar os

autores). Pedir a todos para analisá-las e propor dicas para que os erros
identificados não sejam cometidos na resolução de situações semelhantes. A
próxima tarefa dos estudantes será estabelecer, colectivamente, diferenças e
semelhanças entre os textos dos problemas e as respectivas resoluções.
Dividir o quadro ao meio e escrever os títulos “Semelhanças” e “Diferenças”.
Problematizar as contribuições dos estudantes de tal modo que todos

consigam argumentar porque concordam ou não com elas. Pedir aos
estudantes para registarem a síntese nos respectivos cadernos.
Em seguida, relembrar quais foram os significados atribuídos à palavra

desigualdade, na aula anterior, e terminar esta etapa perguntando aos
estudantes: Quais os problemas que envolvem a ideia de desigualdade?
Porquê? Organize as ideias através da apresentação do que é uma
desigualdade em matemática: A desigualdade é uma frase, em matemática, na
qual podem aparecer os sinais < (menor que), > (maior que), ≤ (menor ou igual
a) ≥ (maior ou igual a) ou ≠ (diferente). Todos esses sinais indicam uma
desigualdade. Fornecer alguns exemplos e pedir aos estudantes para
sugerirem outros. Registar no quadro (os correctos e os incorrectos) e avisar os
estudantes que as contribuições deles serão retomadas na próxima aula.
Propor aos estudantes a realização de outras actividades semelhantes às

apresentadas na 2ª etapa, para que eles possam retomar o conhecimento que
foi sistematizado sobre a resolução de situações envolvendo a ideia de
desigualdade. As soluções podem ser encontradas em casa e a discussão
sobre elas pode ser feita na sala de aula, como estratégia para retomar o que
foi estudado anteriormente.
Algumas possibilidades:
• Situação 4: José e Felisberto fazem parte da equipa de desporto da

escola. Juntos, eles já ganharam 20 medalhas em campeonatos. José
possui mais medalhas do que Felisberto. Quantas medalhas José
possui?
possui 5 medalhas a mais do que Felisberto. Quantas medalhas José
possui?
não possui menos do que 5 medalhas. Quantas medalhas Felisberto
possui?
• Situação 7: Pensei num número. Multipliquei-o por 3 e, ao resultado,
adicionei 10. Obtive 37. Em que número eu pensei?
adicionei 10. Obtive um número maior que 37. Em que número eu
pensei?
adicionei 10. Obtive um número maior que 37 e menor do que 47. Em
que número eu pensei?
3ª etapa:
Retornar aos exemplos de desigualdades registados na aula anterior.

Organizar os estudantes em quartetos e informá-los que a actividade que eles
realizarão foi organizada para permiti-los decidir se as escritas representam, de
facto, desigualdades em matemática e também para apresentar os princípios
da desigualdade. Distribua para cada estudante a folha a seguir:
O que acontece com a desigualdade 10 > 6 se:
a) adicionarmos ou subtrairmos a mesma quantidade aos números de cada um

dos seus membros?
b) multiplicarmos ou dividirmos, por um mesmo valor, os números de cada um

dos seus membros?
Incentive os quartetos a utilizarem números racionais, na forma decimal e

fraccionária, positivos e negativos como, por exemplo: adicionar 5, - 3/7, 1/2 ou
- 4,25 aos dois números da desigualdade, ou, multiplicar os dois números da
desigualdade por -10, - 1/3, 5/8 ou 0,9.
Sistematizar as aprendizagens, apresentando os princípios da desigualdade e
utilizar os exemplos dos estudantes para justificá-las. Em seguida, apresentar
os princípios da igualdade, utilizados anteriormente pelos estudantes para
resolverem equações do 1º grau, incentivá-los a estabelecer semelhanças e
diferenças com os princípios da igualdade e, finalmente, ajudá-los a perceber
que, quando multiplicamos ou dividimos cada membro de uma desigualdade
por um mesmo número, inverte-se o seu sentido. Terminar esta etapa,
solicitando aos estudantes para retomarem os exemplos citados por eles e
verificando se, de facto, representam desigualdades. Se for preciso, fazer as
intervenções necessárias.
4ª etapa:
Escrever no quadro as escritas 26n + 20 < 150 e 26n + 20 > 150. Perguntar
quais interpretações os estudantes fazem de cada frase matemática. Anotar
todas as respostas no quadro e incentivar o estabelecimento de relações entre
elas. Caso não surjam como exemplos, respectivamente, as situações 2 e 3
estudadas na 2ª etapa, retomar e pedir aos estudantes para fazerem relações
entre elas e as escritas acima.
Realizar as identificações, aproveitar as escritas 26n + 20 < 150 e 26n + 20 >

150 para apresentar o conceito de inequações do 1º grau com uma incógnita.
Finalizar essa etapa, propondo a escrita de algumas frases na forma de
inequações do 1º grau. Neste momento, o professor não deve preocupar-se
com procedimentos de resolução de inequações, mas sim com o
desenvolvimento e a compreensão da linguagem algébrica pelos estudantes.
Acompanhar o trabalho dos estudantes, fazer as intervenções necessárias e

registar o que deve ser retomado com todos os estudantes. Pode surgir, por
exemplo, para a frase "2 vezes um número, mais 5 é menor ou igual a 15", a
escrita 2(n + 5) ≤ 15. Caso isso aconteça, registar no quadro a frase "o dobro
entre a soma de um número e 5 é menor ou igual a 15" e pedir aos estudantes
para compararem as duas frases. Ajudá-los a perceber que a primeira frase "2
vezes um número, mais 5 é menor ou igual a 15", pode ser escrita na
linguagem matemática desta maneira: 2n + 5 ≤ 15, enquanto a outra, pode ser
registada assim: 2(n + 5) ≤ 15.
Além da frase acima, outras poderão exigir mais deles como, por exemplo,
aquelas que contenham expressões do tipo "não é menor que zero" ou "não é
maior que zero", que equivalem, respectivamente, a "maior ou igual a zero" e a
"menor ou igual a zero". Se, diante da frase "o quádruplo de um número
diminuído em 6 unidades não é menor que zero", surgirem registos
semelhantes a 4•x - 6 > 0, perguntar aos estudantes como reescrever a frase
sem utilizar a expressão "não é menor que zero", mas mantendo o mesmo
sentido.
Caso seja necessário, sugerir algumas possibilidades: menor que zero, maior
que zero, menor ou igual a zero e maior ou igual a zero. Auxiliar os alunos a
perceber que a expressão "não é menor que zero" equivale a "maior ou igual a
zero". Aproveitar a actividade para avaliar, também, a compreensão dos
estudantes em relação a termos específicos da matemática: dobro, quociente,
soma, subtracção.
Algumas possibilidades:
a) Um número aumentado em 4 unidades não é maior que 8;
b) O dobro de um número é maior que 10;
c) 2 vezes um número, mais 5 é menor ou igual a 15;
d) 3 vezes a soma de 5 e um número é menor que 20;
e) O quociente de um número e 2 é maior ou igual a 6;
f) O quádruplo de um número diminuído em 6 unidades não é menor que zero.
Avaliação:
Com base no manual didáctico, propor actividades envolvendo a relação entre

a língua materna e a linguagem algébrica, conforme sugerido no final da etapa
anterior. Durante a realização da actividade, acompanhar os estudantes e
avaliar se eles compreenderam os significados dos sinais de desigualdade e
também de termos específicos da matemática: dobro, quociente, vezes...
Diante dos estudantes que estão demonstrando maiores dificuldades, realizar a

correcção da actividade e propor frases complementares. Enquanto o professor
acompanhar esses estudantes, fazendo as intervenções necessárias, os
demais estarão a resolver algumas das inequações formuladas a partir das
frases escritas na língua materna, por meio de procedimentos pessoais. Na
próxima etapa, iniciar o estudo da resolução de inequações do 1º grau com
uma incógnita, por meio da socialização e discussão dos procedimentos
pessoais apresentados por estes estudantes.
6.5.2. Os diversos usos da factoração de números naturais
Explorar a decomposição de números em factores primos e os conceitos de

Mínimo Múltiplo Comum (m.m.c.) e Máximo Divisor Comum (m.d.c.).
Objectivos:
• Usar o Teorema Fundamental da Aritmética e a decomposição em

factores primos, além da determinação do mínimo múltiplo comum
(m.m.c.) e do máximo divisor comum (m.d.c.) de números inteiros;
• Aplicar o resultado do m.m.c. e do m.d.c.;
• Explorar critérios de divisibilidade;
• Usar a decomposição em factores primos no cálculo de raízes

quadradas;
• Usar a unicidade da decomposição em factores primos para justificar

que alguns números são irracionais.
Conteúdo:
Decomposição de números em factores primos.
Desenvolvimento:
1ª etapa:
Retomar o processo de decomposição em factores primos. Enfatizar que a

factoração consiste em escrever como um produto. Fazer algumas
decomposições de números naturais em factores primos. Se necessário,
retomar o significado de número primo e também o facto de que uma potência
é apenas uma representação sintética de um produto em que os factores são
todos iguais. Escolher alguns números e propor que os estudantes os
factorizem com números primos. Pedir que troquem entre eles os resultados
das decomposições, desafiando-os a encontrar duas decomposições distintas
para um mesmo número natural. O objectivo é levá-los a concluir que isso não
existe. Explicar que essa unicidade da decomposição em factores primos é um
facto muito importante, e é justamente o que afirma o Teorema Fundamental
da Aritmética. Enunciar o Teorema Fundamental da Aritmética ("Todos os
números inteiros positivos maiores que 1 podem ser decompostos num produto
de números primos, sendo essa decomposição única.").
2ª etapa:
Retomar os conceitos de divisores de um número natural. Mostrar, por meio de

exemplos, que dizer que um número primo é divisor de um número natural é
equivalente a afirmar que esse primo aparece na decomposição em factores
primos desse número (facto1). Use a decomposição em factores primos para
mostrar essa equivalência. Exemplos:
a) 7 divide 441, pois e há um factor 7 no numerador que pode ser

anulado com o número 7 do denominador.
b) 7 não divide 324, pois e então a fracção já é irredutível e

não pode ser reduzida a uma fracção equivalente de denominador 1.
Assim não tem como resultado um número inteiro.
Usar a ideia da decomposição de números primos - e o facto de ela só se

realizar de forma única - pedir que os estudantes investiguem o que deve
ocorrer na decomposição de dois números compostos, a e b, para que a seja
divisível por b. Para isso propor que verifiquem, por exemplo, se 384 é divisível
por 18.
Assim, podem concluir que:

E pelo facto anterior (facto1) apresentado, podem concluir que a divisão não é
exacta. Pedir que a turma elabore um critério, baseado na decomposição em
factores primos, para decidir se um número pode ser dividido por outro. Por fim,
fazer a observação de que a decomposição em factores primos fornece um
método alternativo para a própria operação de divisão, e pedir aos alunos que
efectuem divisões usando esse método.
3ª etapa:
Retomar o uso da decomposição em factores primos, para o cálculo do m.m.c..

Apresente o exemplo:
77,132 2
77,66 2
77,33 3
77,11 7
11,11 11
1,1
m.m.c.(77;132)=2².3 .7.11=924
Solicitar que os estudantes calculem o m.m.c. de (35;45) e de (132;165).

Depois, apresentar a decomposição em factores primos de dois números
grandes: A=7.13.97⁴ e B=3.59.83.127³ e pedir que eles escrevam a
decomposição em factores primos do m.m.c. de A e B. É esperado que
identifiquem que o m.m.c. é a multiplicação A X B.
4ª etapa:
Retomar o conceito de m.d.c. e questionar a sala sobre a diferença entre ele e

o m.m.c.. Em seguida, com o objectivo de chamar a atenção dos jovens para a
importância de entender o que está por trás desses dois procedimentos,
desafiá-los a resolver este problema:
Num Grande Prémio de Fórmula 1, o piloto sul-africano completava uma volta

na pista a cada 84 segundos. Mas, o piloto angolano, com um carro mais
rápido, dava uma volta a cada 66 segundos. A considerar que largaram juntos,
quanto tempo depois eles passaram juntos novamente pelo ponto de partida?
Nesse momento, quantas voltas cada um completou?
5ª etapa:
Retomar com a turma o conceito de raiz quadrada. Usar a ideia de que extrair
raiz quadrada é a operação inversa de elevar um número ao quadrado. Por
meio de exemplos, abordar também que a raiz quadrada de um produto é o
produto das raízes quadradas, ou seja, , sendo a e b números

reais positivos. Abordados esses factos, propor que os estudantes
calculem , e que para isso escrevam o radicando como um produto de

números primos, usando a decomposição em factores primos.
Assim, . Auxilie a turma a usar os factos abordados

anteriormente, para concluir que:
Em seguida, usando a decomposição em factores primos, propor que os

estudantes calculem a raiz quadrada de números naturais cujos expoentes dos
números primos, na decomposição (em factores primos), sejam números pares
diferentes de 2. Pedir, por exemplo, que calculem . Para isso lembrá-los

de que uma potência pode ser decomposta num produto de potência de
mesma base. Assim, 2⁴=2².2² e 3⁴=3².3². Então,
Em seguida, orientar a turma para que investigue a relação entre os expoentes

da decomposição, em factores primos, de um número natural e o facto desse
número ter uma raiz quadrada que seja também um número natural. Pedir que
enunciem uma condição para que um número natural tenha raiz quadrada
exacta, isto é, também natural. Apresentar vários números naturais para que os
estudantes decidam quais deles têm raiz quadrada também natural (ou exacta)
e, para esses, pedir que extraiam os valores das raízes quadradas.
6ª etapa:
No 1º Ciclo do Ensino Secundário, geralmente, faz-se a construção do conjunto
dos números Reais, apresentando aos estudantes um conjunto até então
desconhecido: o conjunto dos números Irracionais. Nesse contexto, o Teorema
Fundamental da Aritmética pode ser utilizado para demonstrar que alguns
números são irracionais, bem como para estabelecer um critério, baseado na
decomposição em factores primos, para decidir quais raízes quadradas são
racionais e quais são irracionais.
Para esclarecer que existem números que não podem ser escritos como a
razão entre dois números inteiros, analisar com os estudantes o número .

Explicar que a turma deverá investigar quais as consequências do facto
de ser um número racional. Assim, começa-se supondo que , com
a e b inteiros. Argumentar que √7=a/b implica que , ou ainda
que . Assim, se fosse racional, teríamos . Relacionar esta

última igualdade com o Teorema Fundamental da Aritmética: se 7 aparecer na
decomposição em factores primos de a, então ele aparecerá com expoente par
na decomposição em factores primos de a² (o segundo membro da igualdade).
Por outro lado, o número 7 sempre aparecerá com expoente ímpar no número
que fica no primeiro membro da igualdade (mostre que isso acontece se 7
aparecer ou não na decomposição em factores primos de b). Dessa forma,
teríamos um mesmo número inteiro com duas decomposições distintas em
factores primos, o que é incompatível com o Teorema Fundamental da
Aritmética. Explicar que o facto de o número ser racional implicaria a

negação de um facto reconhecidamente verdadeiro - que a decomposição em
factores primos de um número é única - e, por isso, é irracional.
Em seguida, propor que os estudantes demonstrem que √3 e √11 também são

irracionais. Pedir que generalizem esses resultados mostrando que √p é
sempre irracional se p for primo.
Na sequência das actividades, pedir que avaliem se alguns números
compostos, como e , são racionais ou irracionais. Supondo inicialmente

que são racionais, os estudantes devem novamente concluir que haveria um
mesmo número com duas decomposições distintas em factores primos, e que,
portanto, esses números não podem ser racionais.
Por fim, peça que os estudantes verifiquem se números como são racionais
ou não. Nesse caso, usando a decomposição em factores primos, eles devem
ser auxiliados a concluir que . Depois, supondo que pode
ser escrito como a razão com a e b inteiros, a turma deve caminhar no
sentido de concluir que se ,então . Mas, (com a e b inteiros) é

um número racional, o que contraria o facto já demonstrado por eles de que a
raiz quadrada de um número primo é sempre irracional.
Após essas investigações, pedir aos jovens que, baseados na decomposição

em factores primos de um número dado, elaborem um critério para decidir se a
raiz quadrada desse número é ou não irracional. Auxiliar todos a concluir que,
se houver primos com expoente ímpar na decomposição em factores primos de
um número, esse número terá raiz quadrada irracional.
Avaliação:
Apresentar dois desafios para a turma:
• Verificar, num conjunto de números dados pelo professor, quais são

divisíveis por outro número também fornecido previamente. Para os que
forem divisíveis, apresentar o resultado da divisão.
• Demonstrar que o produto de raízes quadradas de números primos é

sempre irracional e que, se a raiz quadrada de um número natural não é
um número natural, então ela é irracional.
6.5.3. Probabilidade: a sorte está lançada
Objectivos:
• Calcular a probabilidade de par e ímpar num jogo de dados;
• Representar, na forma de razão e percentual, a probabilidade de
ocorrência de um evento.
Conteúdos:
• Probabilidade;
• Análise combinatória.
Tempo estimado: Cinco aulas.
Material necessário: Dois dados para cada dupla formada a classe.
Desenvolvimento:
1ª etapa:
Dividir os estudantes em duplas, distribuir os dados e propor que joguem.

Explicar que, antes de iniciar, cada dupla tem de decidir quem será par e quem
será ímpar. Para começar, os dados devem ser lançados juntos. Depois, basta
multiplicar os pontos da face superior de cada um. Se o produto for par, ponto
para o jogador par. Se for ímpar, ponto para o oponente. O jogo termina após
dez lançamentos e vence quem fizer o maior número de pontos. As duplas
devem registar os resultados numa tabela como esta:
Propor a realização do jogo por três rodadas e observar atentamente as

reacções dos estudantes conforme as rodadas avancem, pois a turma pode
estranhar a repetição de resultados.
2ª etapa:
Discutir com a turma qual dos resultados mais apareceu. Provavelmente os

estudantes dirão "par". Questionar o motivo. É provável que, num primeiro
momento, o grupo descreva as possibilidades utilizando os registos da tabela.
Incentivar todos a generalizar as possibilidades de resultados da multiplicação
da face superior dos dois dados. Por exemplo: "A multiplicação de um número
par por um par resulta em um par". Registre no quadro, usando um diagrama
ou um esquema conhecido como a árvore das possibilidades, a combinação
dos possíveis resultados, como os exemplos:
Explicar que, conhecendo todas as possibilidades de resultados, é possível
pensar na probabilidade que o resultado par ou ímpar tem de vencer,
comparando o número de possibilidades favoráveis em relação ao número de
possibilidades.
3ª etapa:
Questionar a turma sobre a probabilidade que o estudante que escolher ímpar

tem de vencer. Observar os registos e verificar se há duplas que fizeram a
anotação na forma de razão ou percentual. É esperado que os estudantes
concluam que quem escolheu par tem 3 possibilidades em 4 e quem escolheu
ímpar só tem 1 em 4. Caso não apareçam registos de natureza diferentes,
promover uma análise de questões. Por exemplo: "Como registar, utilizando
uma razão, a probabilidade de vencer quem escolheu par e de quem escolheu
ímpar? Qual a forma percentual desses registos?" Nesse caso, é esperado que
os estudantes reconheçam que podemos representar esses resultados pela
razão (par: 3/4 e ímpar: 1/4) e que os registos percentuais que equivalem a
essas razões são, respectivamente, 75% e 25%. Ou seja, a probabilidade de o
par vencer é maior do que a do ímpar. Explicar que, muitas vezes, nos
deparamos com situações que possibilitam diferentes resultados e precisamos
saber qual é a probabilidade de um desses resultados se realizar ou não e que
o campo da Matemática que se dedica a esse estudo é chamado
probabilidade.
Avaliação:
Propor outros desafios como: "Uma dupla disse que a probabilidade de sair o
número 6 ao jogar um dado é igual à de não sair. Essa ideia faz sentido?"
6.5.4. Estatística: medidas de tendência central de pesquisa
Objectivos:
• Desenvolver os procedimentos estatísticos da pesquisa científica:
formular hipóteses, colectar, tratar e analisar dados, elaborar e
comunicar os resultados;
• Analisar a adequação das medidas de tendência central de pesquisa
(média, mediana e moda) à natureza dos dados e relacioná-las à
interpretação de um diagrama de pontos.
Conteúdo:
Estatística: medidas de tendência central de pesquisa (média, mediana e
moda).
Tempo estimado: Seis aulas.
Material necessário: Calculadoras, papel quadriculado, cartolina e canetas

azuis, vermelhas e pretas.
Desenvolvimento:
1ª etapa:
Propor que a turma pense em comparações entre as medidas do corpo

humano: As raparigas são mais baixas e usam calçados menores do que os
rapazes? Isso ocorre em outras turmas da escola? Essas características são
permanentes, independentemente da faixa etária? Como fazer para calcular a
média da altura da turma? Existem outras informações relevantes e válidas
sobre ela? Pedir que os estudantes registem individualmente as conclusões da
discussão e depois apresentem os conceitos de mediana e moda.
2ª etapa:
Elaborar um cartaz com uma tabela de três colunas (escreva no alto de cada
uma: género, altura e número do sapato) e linhas para registar o nome dos
estudantes em cada uma delas. Pedir que cada um preencha com seus dados.
3ª etapa:
Organizar a turma em grupos e solicitar que cada um elabore um diagrama de

pontos, no papel quadriculado, indicando quantos estudantes medem
determinadas alturas (veja um exemplo abaixo). Dividir as tarefas: parte dos
jovens reúne os dados de toda a turma (em preto), outros organizam as
informações das raparigas (em vermelho), e os demais, dos rapazes (em azul).
O mesmo diagrama deverá ser feito com os números dos calçados.
4ª etapa:
É altura de comparar as informações das três situações representadas em

cada diagrama. Questionar os estudantes: em qual diagrama é melhor
considerar a média e em qual é preferível usar a moda?
5ª etapa:
Reorganizar os grupos e pedir que usem a calculadora, para encontrar as
medidas de tendência central de pesquisa da altura e do número de calçado
das raparigas e dos rapazes. Eles devem fazer o mesmo com as informações
sobre a turma. Antes de calcularem as médias, perguntar como isso pode ser
feito, sem somar os dados novamente, a fim de que concluam que as médias já
obtidas dispensam a soma de todos os dados outra vez.
Avaliação:
Solicitar que façam um relatório, refutando ou confirmando os registos feitos na

2ª etapa. Analisar se os alunos usam os conceitos de média, mediana e moda
para embasar os registos.
7.Materiais auxiliares
Seguem a seguir alguns suportes auxiliares que podem ser utilizados pelos
docentes, como forma de complementar a suas actividades de ensino e,
também, auxiliar os estudantes em pesquisas e nos estudos.
7.1.Jogos Didácticos: sugestão de jogos didácticos que podem ser adaptados

à realidade, à temática e ao público-alvo.
7.1.1.BARALHO m.d.c.
A ideia é trabalhar os conceitos de m.d.c.. Para isso escolhem-se 8 números e

constrõem-se os seus conjuntos de divisores:
D (12)= {1,2,3,4,6,12}
D (15)= {1,3,5,15}
D (20)= {1,2,4,5,10,20}
D (24)= {1,2,3,4,6,8,12,24}
D (30)= {1,2,3,5,6,10,15,30}
D (36)= {1,2,3,4,6,9,12,18,36}
D (40)= {1,2,4,5,8,10,20,40}
D (50)= {1,2,5,10,25,50}
Cada conjunto de divisores é um "nipe" do baralho de cartas, exactamente

igual à ideia do jogo de buraco do baralho comum. Sendo assim, são 8 nipes, e
neste caso, cada nipe tem uma quantidade diferente de cartas.
Observe:
A parte interna da carta identifica de qual nipe (conjunto de divisores) ela é e as

pontas indicam um dos valores desse conjunto.
O objectivo do jogo:
• Formar a sequência correcta de cada conjunto de divisores;
• Identificar o m.d.c. entre dois conjuntos de divisores;
• Observar e concluir que todo conjunto de divisores começa com 1 e
termina no próprio número.
As cartas com valores que representam m.d.c. entre as probabilidades de
formação de pares de conjuntos, foram marcadas de forma diferente.
• Quando o grupo forma uma sequência de divisores completa ganha 200

pontos;
• Quando o grupo, ao comparar 2 conjuntos de divisores, mesmo que
estejam incompletos, mas que estejam sendo formados na mesa,
identificar o m.d.c. e colocar a carta de MDC nesse valor correcto, para
os 2 números de conjunto de divisores em questão, ganhará mais 200
pontos;
• Se o grupo conseguir formar as duas sequências de divisores e ainda
tiver a carta de MDC entre os dois, ganha 500 pontos;
• Para iniciar o jogo, basta colocar na mesa uma sequência correcta de 3
cartas de qualquer nipe;
• São 4 jogadores (exactamente como no jogo de buraco do baralho
comum), 2 duplas que sentam cruzadas, ou seja, os jogadores da
mesma dupla não sentam lado a lado, pois um completará o jogo do
outro sem saber as cartas que o outro tem e por isso, devem sentar-se
afastados;
• Cada jogador recebe 11 cartas e o que sobra forma o bolo da mesa;
• No final ganha quem acumular maior número de pontos.
7.1.2. JOGO DO BARCO
O objectivo deste jogo é trabalhar figuras geométricas e raciocínio lógico.
Pode ser jogado com, no máximo, 3 jogadores;

• Cada jogador, na sua vez, joga os 2 dados e segue a indicação
colocando as figuras nas quantidades indicadas pelos dados, com o
objectivo de montar a figura do barco;
• Se cair uma figura na quantidade indicada que já não tenha mais

figuras disponíveis, o jogador perde a vez;
• Quem conseguir cobrir o barco 1º ganha o jogo.

8. Avaliação
8.1. Aspectos gerais
De forma complementar e integrada com as orientações previstas no Currículo

do 1º Ciclo do Ensino Secundário (2013), publicado pelo INIDE, 3ª edição,
Luanda, Editora Moderna, no que concerne a todas as orientações,
principalmente ao modelo de avaliação adoptado, a Educação de Adultos, em
sintonia com as orientações da Reforma Educativa, prevê para a Aceleração do
1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos que a avaliação das aprendizagens
tenha foco nos seguintes aspectos:
 Ênfase no processo de construção do conhecimento (avaliação contínua).
 Organização dos resultados e dos dados quantitativos para redefinir

estratégias de intervenção de ensino.
 Valorização das possibilidades formuladas por cada aprendente.
 Preparação e revisão para os exames.
 Auto-avaliação e avaliação do trabalho colectivo / de grupo (de

consolidação do projecto).
 Validação e certificação das competências.
A avaliação tem por objectivo acompanhar como o aluno pensa, compreende e

apresenta suas hipóteses frente aos desafios e problemas propostos. É um
processo de colecta e análise de dados tendo em vista verificar se os
objectivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as características
individuais e o ambiente em que aluno vive e estuda.
Assim, no processo de avaliação da aprendizagem é importante diversificar e

combinar os instrumentos e técnicas para que esta seja criteriosa, justa e
adequada a cada um individualmente e/ou em grupo. Ou seja, fazer avaliações
orais e escritas, trabalhos práticos em grupo ou individuais.
O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar directamente o nível de

aprendizagem dos alunos e também, indirectamente, determinar a qualidade
do processo de ensino, orientando novas acções e estratégias que visam
melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com os objectivos, o conteúdo, o grau de complexidade dos

conteúdos e a população alvo, deverá ser planeada uma avaliação que atenda
a diferentes níveis de aprendizagem, desde os níveis elementares de
compreensão do assunto até os de análise, síntese e avaliação.
Propõe-se assim, que seja privilegiada a avaliação processual ou formativa, de

modo contínuo, rejeitando qualquer abordagem de controlo manipulativo e ou
punitivo.
8.2. Modalidades e técnicas de avaliação
A avaliação intervém de maneira específica antes, durante e depois da acção.

As modalidades que se vão considerar são a diagnóstica, a formativa e a
sumativa.
Em cada modalidade são empregadas um conjunto de técnicas objectivas ou

subjectivas.
A nível individual: o diagnóstico inicial, a observação - orientação contínua, a

auto-avaliação, os testes (orais e escritos) individuais e as provas;
A nível colectivo: a observação - orientação contínua, os testes (orais e

escritos) e o trabalho final de consolidação do projecto.
A partir da definição da técnica elabora-se o instrumento que poderá ser: um

roteiro de observação, teste, prova, entre outros.
Para a aceleração do 1º Ciclo do Ensino Secundário, das avaliações deverão

constar:
8.2.1. Modalidade Diagnóstica:
 Diagnóstico Inicial
O diagnóstico inicial consiste numa actividade (ou no conjunto de actividades)

de levantamento dos conhecimentos iniciais e de base que dos alunos.
Permite ao professor identificar os pontos fortes e fracos da classe e

individualmente, com relação as habilidades básicas dos alunos numa
determinada área de conhecimento.
Com base nestas informações o professor ajustará a planificação da matéria e

os objectivos às necessidades de aprendizagens dos alunos e da classe.
8.2.2. Modalidade Formativa
 Quadro de Acompanhamento
O quadro de acompanhamento e avaliação é composto por critérios que têm

por objectivo desenvolver nos alunos determinados procedimentos e
habilidades necessárias à aprendizagem, tais quais: a organização dos
apontamentos e dos cadernos; a participação colaborativa e responsável nas
aulas e nos trabalhos em grupo e o desenvolvimento do auto-estudo (das
leituras indicadas e da execução das tarefas de casa).
Estes critérios devem ser apresentados aos alunos no início do ano lectivo de
forma a perceberem a mais-valia que o desenvolvimento destas habilidades
lhes proporcionaram durante o processo de aprendizagem. Cabe ao professor
acompanhar e orientar de forma contínua o desenvolvimento destas
competências, tanto a nível individual, quanto colectivo.
 Auto-avaliação
A auto-avaliação é uma actividade avaliativa que permite ao aluno, a partir da

reflexão dirigida, desenvolver uma maior conscientização dos principais
aspectos de sua conduta escolar que podem facilitar ou prejudicar seu
processo de aprendizagem e a sua vida académica. Esta é uma actividade que
deverá ser apresentada no início do ano lectivo (apresentação dos critérios) e
que no final de cada projecto será desenvolvida a partir da reflexão individual,
em grupo e com a mediação do professor.
 Testes
O teste individual e/ou colectivo (avaliação dos professores) consiste em
actividade de verificação da aprendizagem de determinado conteúdo, assunto
ou competência. A sua finalidade é informar os alunos e os professores o grau
de domínio alcançado numa actividade de aprendizagem e realçar as partes
ainda não dominadas.
Quanto mais frequente for a aplicação dos testes de avaliação formativa

maiores são as possibilidades de sucesso educativo dos alunos. Assim, os
testes devem ser aplicados, no mínimo, no fim de cada subtema.
8.2.3. Modalidade Sumativa
Esta modalidade será aplicada no fim do trimestre e do projecto e tem como

finalidade verificar o resultado com vista à classificação dos alunos, assim
como na identificação dos objectivos que os alunos não atingiram de modo a
ajudá-los na próxima etapa lectiva (trimestre ou projecto). Deve incidir
essencialmente sobre os conteúdos básicos ou essenciais e fornecer dados
sobre a aprendizagem dos alunos relativamente aos objectivos considerados.
 Provas
Deverão ser estruturados em função da natureza da área, de acordo com a

capacidade cognitiva que se pretende avaliar e conforme os objectivos
estabelecidos para o trimestre. Podem ser de dois tipos:
 Orais e Escritas
 Abertas: de ensaio ou de resposta livre, prova prática ou de execução;
 Fechadas: prova objectiva.
 Mista: Com questões abertas e fechadas
Os testes e provas devem apresentar as seguintes características:
1. Controle periódico do progresso dos alunos, possibilitando avaliação

contínua;
2. Distribuição equitativa dos conteúdos evitando a sobrecarga de estudo
em determinadas datas. O estudo se realiza de forma sistemática, uma
vez que o objectivo é avaliar uma parte do conteúdo que terá sido
aprendido em determinado tempo;
3. Apropriação de aspectos fundamentais do conteúdo;
4. Actuação como elemento de comunicação bidirecional para correcção
dos erros com as orientações pertinentes;
5. Incentivo para melhorar a quantidade e qualidade do estudo futuro,
através do conhecimento do resultado, pelo aluno, e das
correspondentes orientações;
6. Reflexão e interpretação pessoal do aluno em determinadas questões;
7. Serve de estudo preparatório para outras avaliações;
8. Orientação aos docentes sobre as dificuldades de ensino em
determinados conteúdos;
9. Reflexão dos professores para averiguar onde estão as dificuldades
típicas do conteúdo, para que sejam traçadas novas possibilidades de
intervenção, bem como, reparar as possíveis falhas do processo.
10. Realização de provas obrigatórias (da escola) funciona como um
requisito administrativo, para prosseguimento do programa.
 Trabalho de consolidação do projecto
Trabalho pedagógico colectivo e interdisciplinar que tem por objectivo

consolidar as aprendizagens, de forma que os alunos coloquem em prática os
conhecimentos e competências desenvolvidas durante um trimestre (ou
projecto). No início do trimestre o docente apresenta o projecto a ser
trabalhado e propõe o trabalho de consolidação que deverá ser preparado e
orientado durante todo o trimestre e, no final do projecto (trimestre) os alunos,
organizados em grupo, apresentam o trabalho. Os critérios de avaliação
deverão ser elaborados pelos professores e comunicados aos alunos
atempadamente.
 Conselho de Turma
Reunião pedagógica que conta com a participação de todos os professores da

classe e com o director pedagógico da escola, no final de cada trimestre.
Destina-se a fazer um balanço do trabalho realizado tanto do ponto de vista da
aprendizagem, quanto do ensino. Nestas reuniões reflete-se sobre o
desenvolvimento da classe e dos alunos individualmente, de forma a identificar
dificuldades e potencialidades, assim como as estratégias a serem utilizadas
para o enfrentamento das situações. O produto final desta actividade é uma
Acta, assinada por todos, que deverá ser o ponto de partida do Conselho de
Turma do trimestre seguinte.
O Conselho de Turma do 3º trimestre (último trimestre do ano) reveste-se de
caracter especial por ter acrescido o objectivo de avaliar os alunos que deverão
progredir para o 2º ano da aceleração (ao final do 1º ano) ou os alunos que
finalistas do 2º ano que receberam a Habilitação Literária equivalente a
conclusão do 1º Ciclo do Ensino Secundário, estando aptos a matrícula no 2º
Ciclo do Ensino Secundário (10ª classe).
8.3. Etapas da avaliação
8.3.1. Avaliação diagnóstica
Conforme as Directrizes Administrativas do Programa de Alfabetização e

Aceleração Escolar, o perfil de saída dos alunos do Módulo 3, equivalente a 5ª
e 6ª classes prevê que ao final do Módulo 3 o aluno terá autonomia frente às
diferentes fontes de informação e situações de aprendizagem. Terá
desenvolvido competências sociais de participação e de trabalho em equipa,
para o exercício da cidadania, dos direitos e deveres políticos, civis e sociais,
demonstrando atitudes de respeito pelas liberdades fundamentais,
solidariedade, cooperação posicionando-se contra a todo tipo de discriminação
e preconceito, tendo em vista a consolidação da paz e a reconciliação nacional.
Em Língua, Linguagem Comunicação e Artes os alunos deverão:
 Interpretar e compreender o sentido e a intencionalidade implícita nos textos,

principalmente os informativos veiculados pelos meios de comunicação e de
carácter social.
 Ler com autonomia diferentes modalidades de textos previstos para o
Módulo, utilizando estratégias adequadas para abordá-los.
 Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e ideias,
interpretando e
respeitando as diferentes ideias e interpretações.
 Produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos géneros previstos

para o Módulo e escreve-los com domínio da separação em palavras,
estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais
frequentes na escrita e utilização de recursos do sistema de pontuação para
dividir o texto em frases.
 Revisar seus próprios textos, com ajuda do alfabetizador, e redigir as versões

necessárias até considerá-lo bem escrito para o momento.
Em Matemática, o aluno será capaz de utilizar procedimentos convencionais de
cálculo e de resolução de problemas contextualizados, dominando técnicas
relacionadas às exigências económicas e sociais da vida moderna. Com isso,
ao final do Módulo 3 os alunos deverão:
 Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações –

problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.
 Construir o significado do número racional e de suas representações

(fraccionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras do sistema

de numeração decimal e estendendo-as para a representação dos números
racionais na forma decimal.
 Resolver problemas, a partir das quatro operações fundamentais, em

situações que envolvam números naturais e racionais.
 Ampliar os procedimentos de cálculo pelo conhecimento de regularidades das

propriedades das operações e pela verificação de resultados.
 Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a localização

e movimentação de pessoas ou objectos, utilizando terminologia adequada
para descrever posições.
 Identificar características das figuras geométricas.
 Interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar

essa linguagem como forma de comunicação.
 Construir o significado das medidas, a partir de situações - problema que

expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento.
 Representar resultados de medições, utilizando a terminologia convencional

para as unidades mais usuais dos sistemas de medida.
 Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes

contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os conceitos e
procedimentos matemáticos abordados neste Módulo.
 Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que para

resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano de solução,
verificar e comunicar a resposta.
Em Ser Humano e Natureza o aluno apresentará noção de identidade pessoal

e colectiva, percebendo-se integrante e sujeito activo e transformador para a
melhoria e o desenvolvimento e da preservação do ambiente e da cultura
nacional. Assim como, valorizará hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida, agindo com responsabilidade em relação ao seu
papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da
comunidade.
É imperativo que os alunos que ingressam no Ensino Secundário de Adultos

reúnam as características acima e que no início do ano lectivo (na 1ª semana)
os professores procedam a actividades de sondagem e levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos, de forma a elaborarem uma planificação
que dê resposta às necessidades de aprendizagem dos mesmos. O objectivo é
verificar pontos que precisão de revisão e de reforço inicial (ex.: Cálculos,
regras gramaticais) ou contínuo (Ex.: Leitura, ortografia, produção de textos).
8.3.2. Avaliação mensal
Durante o mês o professor utilizará o quadro de acompanhamento (Ver anexo

1) e os testes no processo de avaliação de processo e contínua. Todas as
informações decorrentes destas actividades deverão ser registadas em pautas
mensais (Ver anexo 1).
8.3.3. Avaliação Trimestral
Ao final do trimestre o professor deverá reunir as pautas mensais (dos 3

meses) e consolidar os pontos obtidos pelos alunos na pauta do trimestre (Ver
anexo 2), assim como proceder as actividades de auto-avaliação, do trabalho
de consolidação de projecto e as provas da escola que também terão lugar de
registo na pauta do trimestre (Ver anexo 2).
Faz parte da avaliação do trimestre o Conselho de Turma.
8.3.4. Avaliação anual
No final do 1º ano os professores com base nas pautas dos 3 trimestres

elaborarão a pauta final (Ver anexo 3). Faz parte da avaliação do final do ano o
Conselho de Turma Final (do 3º trimestre).
Os alunos que por motivos diversos (elevado nº de faltas, baixo rendimento

escolar que possa comprometer o êxito no 2º ano) não alcançarem os
resultados previstos poderão ficar retidos no 1º ano, por decisão o Conselho de
Turma.
Cabe ao Conselho de Turma, tanto no 1º ano quanto no 2º ano da aceleração,
deliberar sobre a progressão ou não dos alunos tendo em vista os resultados
QUALITATIVOS e QUANTITATIVOS, sendo que o 1º se sobrepõe ao 2º. O
colectivo de professores deverá pondera sobre o perfil e características de
aprendizagem dos alunos de forma geral e frente as estratégias pedagógicas
que foram utilizadas durante o ano lectivo para a superação das dificuldades e
progresso dos alunos.
8.3.5. Avaliação final
A certificação de conclusão do 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos, que

equivale a 7ª, 8ª e 9ª classes do Ensino Secundário Geral, será atribuída, ao
final de 2 anos, aos alunos que concluírem, com êxito, o 2º ano. Estes alunos
poderão efectuar matrícula no 2º Ciclo do Ensino Secundário (10ª classe).
Anexos
ANEXO 1
Aceleração do 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos - Mapa de acompanhamento mensal da disciplina __________________________________.
PROFESSOR(A):_________________________________________ ESCOLA: _________________________________ MÊS: ________________________/2015.
Nome dos alunos(as) Tarefa de Participação Organização Participação Testes do professor Total Nº de faltas
casa nas aulas dos cadernos no grupo (0,0 - 10,0) (0,0 - 14,0) no mês
(0,0 - 1,0) (0,0 - 1,0) (0,0 - 1,0) (0,0 - 1,0) 1 2 3 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
ANEXO 2
Aceleração do 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos - Pauta do ___º Trimestre - ____º Ano - Disciplina __________________________________.
PROFESSOR(A):_________________________________________ ESCOLA: _________________________________ TRIMESTRE: ______________________/2015.
Notas Subtotal TCP AUTAV. Média do

Nome dos(as) Alunos(as) 1º Mês 2º Mês 3º Mês 4º Mês Prova (0,0- 14,0) (0,0- 4,0) (0,0- 2,0) Trimestre Faltas
(0,0 - 14,0) (0,0 - 14,0) (0,0 - 14,0) (0,0 - 14,0) (0,0 - 14,0) (0,0 - 20,0)
TCP – Trabalho Consolidação do Projecto AUTAV – Autoavaliação Data ___/___/_____ Visto do Supervisor(a):
________
ANEXO 3
Aceleração do 1º Ciclo do Ensino Secundário de Adultos - PAUTA FINAL Director(a)
ESCOLA: _________________________________ DISCIPLINA: _________________________________
Sub-Director(a) Pedagógico(a)
PROFESSOR (A):____________________________________________ANO: ___º/ 2015
Notas por Trimestre Prova Observação

Faltas Nota
Nome dos (as) Alunos (as) de
Total Final
1ºT 2º T 3º T Média Exame
Sub-Director(a) Pedagógico(a)
(P1+P2+P3)/3=Média + EXAME/2= Nota Final

Guia Didáctico de Matemática PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia Didáctico de Matemática PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GUIA DIDÁCTICO DE MATEMÁTICA

2. O Guia didáctico para a disciplina de Matemática

3. Objectivos Gerais de Matemática no 1º Ciclo do Ensino Secundário

4. A Metodologia e o Projecto Didáctico Integrado

5. Quadro do Planeamento Integrado de Matemática para os Projectos

5.1. Projecto: A Introdução às Ciências

5.1.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: A

5.2. Projecto: A Comunicação e a Cidadania

5.2.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: A

5.3. Projecto: A Dinâmica da Vida

5.3.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: A

5.4. Projecto: O Mundo e as Transformações

5.5. Projecto: De mãos dadas com a saúde

5.5.2. Plano de Estudos de Matemática para os Projecto Didáctico: De

5.6. Projecto: Um novo olhar para descobrir o mundo

5.6.2. Plano de Estudos de Matemática para o Projecto Didáctico: Um

novo olhar para descobrir o mundo

6. Orientações didácticas e metodológicas

7. Outros Recursos Didácticos

A dar continuidade à concepção interdisciplinar de ensino concebida para a

O Guia Didáctico de Matemática compõe a colecção de Guias Metodológicos

Para apoiar a aprendizagem progressiva dos conhecimentos e habilidades

Para consolidar a função social do Ensino Secundário, a saber o 1º Ciclo, os

É importante contextualizar neste documento a diferenciação existente entre a

A Pedagogia etimologicamente vem do paido, que significa criança e agogus,

A presente proposta de ensino levou em consideração os contributos estudado

A Andragogia é uma teoria educativa que procurar compreender o adulto, em

Considerar a experiência como ponto de partida para a promoção da

Para os jovens e adultos o aprendizado precisa ter significado, importância,

No modelo andragógico o processo é orientado pelo facilitador (professor

O estudante jovem e adulto, busca através da experiência académica superar

O currículo para a educação de adultos precisa ser estabelecido de acordo

O ambiente de aprendizagem deve ser cooperativo e estimulante, de modo a

O Guia Didáctico de Matemática atende especificamente à modalidade do 1º

A partir das orientações nele contidas, espera-se contribuir para a qualidade da

Ampliar as estratégias profissionais dos professores, possibilitando a

Para assegurar a plena inter-relação das áreas do conhecimento, é necessário

Uma das primeiras referências que se faz do termo "Matemática" é a relação

Da palavra grega “Máthema” que significa Ciência, Conhecimento ou

A Matemática como teoria encontra-se presente ao longo do desenvolvimento

Na escola, o estudo da matemática deve fomentar a compreensão dos

A Matemática é uma ciência rica em possibilidades e desafiante pelas suas

O professor, para relacionar o conhecimento matemático com o cotidiano, deve

Entretanto, alguns factores devem ser considerados para alcançar um ensino

• Por ter um carácter experimental, deve estimular os estudantes na

• O docente precisa favorecer, através de estratégias específicas e

• Como a Matemática prima pelo raciocínio, através dos números e

• O ensino que é desenvolvido a partir da criatividade e versatilidade,

O ensino da Matemática é fundamental para o desenvolvimento do

As aulas de Matemática devem ultrapassar a visão metódica das aulas

A matemática desempenha um papel fundamental na relação com as demais

Este Guia Didáctico tem a intenção de provocar a reflexão sobre a prática de

O ensino da Matemática deverá desenvolver nos estudantes:

1. A capacidade de utilizar a linguagem matemática para comunicar ideias;

2. A capacidade de aplicar conhecimentos na resolução de problemas do

3. A capacidade de raciocinar e analisar;

4. O conhecimento e compreensão de conceitos e métodos;

5. Uma atitude positiva, em relação à matemática, por promover a sua

6. A perseverança e o cuidado postos na realização das tarefas e a

7. As capacidades mentais gerais;

8. A capacidade criadora e a imaginação;

9. O pensamento matemático na formação política, ideológica e intelectual.

Toda situação pedagógica escolar pressupõe que o estudante possua