CASO 2

Érica Malta (Nº 2020367)

Joana Ferreira (Nº 2021377)
Mathilde Maus (Nº 2021373)
Patrícia Almeida (Nº 2020371)
Rafael Carreira (Nº 2021378)

Trabalho apresentado no âmbito da unidade curricular de

Pedagogia e Currículo,
3.º ano da Licenciatura em Educação Básica, Turma D
Docente: Susana Pereira

2023-2024
ÍNDICE GERAL

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
1. RESUMO DO ARTIGO......................................................................................... 3
2. ANÁLISE DA PROBLEMÁTICA ........................................................................ 5
a) Diferenças e Semelhanças nas Orientações Pedagógicas entre Pré-Escolar e 1.º
Ciclo ................................................................................................................... 6

b) Tópicos de Apoio na transição do Pré-Escolar ao 1.º Ciclo .............................. 9

Ligação Escola-Família ........................................................................... 9

Articulação docente ............................................................................... 10
Relação entre alunos dos diferentes ciclos ........................................... 10
Organização de espaços......................................................................... 10
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 11
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 13
2
INTRODUÇÃO

1
No âmbito da unidade curricular de Pedagogia e Currículo, ministrada no 1.º semestre do
3.º ano da licenciatura em Educação Básica, surge a oportunidade de explorar e
aprofundar o conhecimento no 2.º caso apresentado. Este caso envolve a análise crítica
de um artigo científico fornecido pela professora, intitulado “Do pré-escolar ao 1º ciclo
do ensino básico: experiências e vivências da transição,” cujos autores são João Silva e
Madalena Melo (2012).
A transição do pré-escolar para o primeiro ciclo é uma fase crucial no desenvolvimento
educacional das crianças. O artigo propõe-se a explorar as experiências e vivências desse
processo, fornecendo uma visão aprofundada das complexidades envolvidas. A nossa
tarefa é desvendar os detalhes, compreender as nuances e extrair implicações práticas
relevantes para o campo da educação.
O presente trabalho é estruturado em três partes distintas, cada uma contribuindo para
uma compreensão abrangente do tema. Na primeira parte, dedicaremos atenção à
definição do tema, objetivos da pesquisa, procedimentos de recolha e tratamento de
dados. Além disso, exploraremos os principais resultados apresentados no artigo,
destacando as descobertas fundamentais dos autores.
A segunda parte do trabalho constituirá uma análise aprofundada da problemática,
contextualizando-a em relação a outros textos relevantes. Esta análise comparativa
permitirá uma compreensão mais holística do tópico, enriquecendo a discussão e abrindo
portas para uma reflexão mais abrangente. Além disso, neste segmento, apresentaremos
hipóteses construtivas sobre como, na posição de futuros professores e educadores,
poderíamos facilitar de maneira eficaz a transição do pré-escolar para o 1.º ciclo, levando
em consideração as perspetivas apresentadas no artigo científico.
Por fim, as considerações finais consolidarão as reflexões feitas ao longo do trabalho,
proporcionando uma síntese coesa das principais conclusões e insights. Este trabalho
pretende não apenas cumprir os requisitos académicos, mas também contribuir para uma
compreensão mais profunda e informada de um tema de extrema relevância no contexto
educacional. Afinal, moldar uma transição suave para as crianças entre estas fases
distintas é um compromisso crucial para todos os envolvidos no processo educativo.

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1.RESUMO DO ARTIGO
3
O tema principal deste artigo são as experiências e as vivências na transição do pré-
escolar para o 1.ºciclo do ensino básico (CEB). O mesmo tinha como objetivo saber as
diferentes perspetivas de experiências e vivências da transição das crianças do pré-escolar
para o 1.º CEB.
O estudo referido recorreu a uma abordagem qualitativa do fenómeno da transição escolar
em estudo, através de uma entrevista estruturada, construída propositadamente para o
efeito. A partir deste instrumento procuram conhecer, não só a forma como as crianças
concebem o pré-escolar e a escola, mas também um conjunto de aspetos relacionados
com a transição, quer em termos de experiências, quer ao nível das vivências. Para a
análise das vivências de transição, mais concretamente dos sentimentos das crianças,
utilizaram-se alguns cartões simbolizando alguns sentimentos a partir “Família dos
Sentimentos”, apresentada por Moreira (2009, in Silva & Melo, 2012).
Obtidas as autorizações das instâncias superiores para a realização deste estudo,
realizaram-se individualmente as entrevistas, entre maio e julho de 2010, numa sala anexa
àquela onde decorriam as atividades letivas. Inicialmente, procurando o início de uma
relação empática, era explicado às crianças o objetivo da investigação, bem como o seu
carácter anónimo, confidencial e voluntário. Após estas indicações, era-lhes pedida
autorização para gravar a entrevista. Na altura devida, era solicitado às crianças que,
apontando para os cartões dispostos aleatoriamente em cima da mesa, indicassem a forma
como se sentem/sentiram perante a transição, ou seja, os primeiros de escola. Cada
entrevista durou entre 15 e 30 minutos aproximadamente. Recolhidas as entrevistas,
iniciou-se o processo de transcrição das mesmas. Seguidamente, foram importadas para
o software QSR NVivo 7, a partir de onde se desenrolou o processo de análise de
conteúdo, sendo que as tarefas de codificação e categorização seguiram as diretrizes e
características propostas por Bardin (2001, in Silva & Melo, 2012).

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2.ANÁLISE DA PROBLEMÁTICA
5
a) Diferenças e Semelhanças nas Orientações Pedagógicas entre
Pré-Escolar e 1.º Ciclo
Na educação para a infância, embora cada vez mais as atividades estejam adaptadas para
preparar as crianças para a entrada no 1.º Ciclo, o desenvolvimento e aprendizagem
processa-se de forma holística, focando várias competências, atitudes e valores
necessários para o desenvolvimento completo e integral para o resto da vida, como por
exemplo aprender a partilhar e a conviver em grupo, até à forma como lê e faz contas de
somar e subtrair, entre outros. A aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo
de desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que
essa evolução é muito rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar
desenvolvimento e aprendizagem.
A aprendizagem das crianças passa a ser diversificada, pois cada criança é diferente, o
que leva o educador a ter de adaptar as suas estratégias para cada uma das crianças que
tem em mãos, de forma que estas “aprenda[m] a aprender” (OCEPE, 2016, p. 11). Para
isso, a criança tem sempre o apoio do educador, no caso do ensino para a infância, e
também da família e da sociedade onde se insere, sendo que todos esses meios devem ser
respeitados e valorizados. O educador, como incitador de curiosidade e conhecimento por
parte da criança, espera que a mesma aprenda através do brincar, utilizando para isso
materiais diversificados, de forma a poder explorar com várias opções de escolha.
Também, ao brincar, a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve
curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas
capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.
A partir do momento em que as crianças realizam a mudança para o primeiro ciclo, de
acordo com o estudo de Silva e Melo (2012), algumas das crianças sentiam-se solitários,
por não conhecerem ninguém da turma, sentindo um misto de emoções aquando dos
primeiros dias de aulas. Neste sentido, as aulas que os professores do primeiro ciclo,
principalmente no primeiro ano, devem ser planificadas de forma que “os alunos realizem
experiências de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e
socializadoras que garantam, efectivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno.”
(Ministério da Educação, 2004, p. 22).

6
Segundo o ponto 3. da Organização Curricular e Programas (Ministério da Educação,
2004), podemos considerar vários tipos de aprendizagem. A aprendizagem ativa, quando
esta envolve os alunos de forma ativa e prática para o desenvolvimento da sua
aprendizagem, conectando-o ao seu cotidiano. A aprendizagem significativa refere-se à
adaptação do processo de desenvolvimento de cada criança, e isso é essencial para que o
percurso escolar leve a aprendizagens duradouras e estáveis. A aprendizagem
diversificada é demonstrada pela diversificação em vários aspetos do processo
educacional, enfatizando a vantagem de utilizar uma variedade de recursos que
possibilitam abordagens múltiplas dos conteúdos, que contribui para uma compreensão
mais abrangente e eficaz dos conteúdos. As aprendizagens integradas decorrem com a
integração de experiências passadas e presentes para promover uma compreensão mais
holística e flexível, e uma visão unificadora do pensamento. Por fim, as aprendizagens
socializadoras revelam a importância de promover valores morais e críticos, bem como
práticas de interação e colaboração, para atender aos requisitos da educação democrática.
Resumindo, tendo em conta os tipos de aprendizagem apresentados anteriormente, e
como tínhamos referido para a educação de infância, o educador no pré-escolar e o
docente de 1.º CEB têm de ter em atenção ao facto de cada aluno ser único, e por isso ter
um tempo e um processo de aprendizagem diferente do outro, a apresentação da sala,
contando também com um ambiente favorável para a socialização e desenvolvimento, o
permitir aos alunos a escolha de atividades, entre outros tópicos importantes.
Referimos, no entanto, que estes têm de ter em atenção outros fatores que podem ser
impeditivos para um bom aproveitamento do aluno. Destacamos a valorização de
experiências escolares e/ou extraescolares anteriores e o incentivo à iniciativa individual
do aluno a fazer parte de projetos de alguma responsabilidade na escola, entre outros.
Como documento de referência para a escolaridade obrigatória o Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO, 2017), refere que a ação educativa, ou seja,
o ambiente escolar onde a criança se encontra inserida, desde a relação da mesma com o
meio, até a inter-relação entre alunos e entre aluno e professor se trata “de encontrar a
melhor forma e os recursos mais eficazes para todos os alunos aprenderem, isto é, para
que se produza uma apropriação efetiva dos conhecimentos, capacidades e atitudes que
se trabalharam, em conjunto e individualmente” (PASEO, 2017, p. 32).

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Paralelamente, todas as semelhanças na ação educativa entre a educação para a infância
e a sua transição para o primeiro ciclo estão apresentadas nos conjuntos de ações
determinantes para o desenvolvimento do aluno e relacionado com a prática docente.
Estes fatores corroboram a ideia que a aprendizagem entre os dois principais ciclos de
ensino que estamos a abordar neste relatório não são muito diferentes, o que vai acabar
por alterar é, como vimos no artigo de Silva e Melo (2012), todo o ambiente escolar, o
que leva o aluno que acabou de realizar essa mudança a não estar habituado, e por isso os
sentimentos de entusiasmo e ansiedade ao mesmo tempo.
Considerando as informações expostas e a análise dos documentos pertinentes,
identificam-se significativas diferenças entre os contextos do pré-escolar e do 1.º Ciclo
do Ensino Básico. Destaca-se a obrigatoriedade da presença da criança no 1.º Ciclo em
contraste com a não obrigatoriedade no pré-escolar. Os documentos norteadores incluem
as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE, Silva, Marques, Mata,
& Rosa, 2016) para o pré-escolar e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO, Martins, et al., 2017) e as Aprendizagens Essenciais (AE, Direção-
Geral da Educação, 2018) para o 1.º Ciclo. A organização espacial diverge, com o pré-
escolar permitindo uma disposição livre e o 1.º Ciclo adotando um arranjo tradicional de
carteiras individuais. A natureza da aprendizagem também varia, sendo o pré-escolar
caracterizado por uma abordagem mais lúdica, enquanto o 1.º Ciclo adota um método
formal e, frequentemente, tradicional. As metodologias de avaliação também diferem,
com o pré-escolar recorrendo principalmente à observação e o 1.º Ciclo utilizando
avaliações formais e a participação em provas. Não obstante essas discrepâncias,
semelhanças incluem a carga letiva de 25 horas semanais e a monodocência, onde as
crianças têm um único professor/educador durante extensos períodos. Existem várias
Áreas de Conteúdo (AC) abordados no pré-escolar que acabam ,no 1.º CEB, por ser mais
aprofundados nas AE, (Direção-Geral da Educação, 2018), não só na Área da Linguagem
Oral e Abordagem à escrita, que se volta a abordar nas AE de Português, da Matemática,
que se desenvolve na AE de Matemática, e da Área do Conhecimento do Mundo, que é
mais tarde relembrado nas AE de Estudo do Meio, mas também na Área da Expressão e
Comunicação, que depois é aprofundado nas AE das Educação Artística, entre outras
(Carvalho, 2021). Este exame revela uma complexa interseção e distinção entre os

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contextos pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, enfatizando a necessidade de
estratégias educacionais adaptadas às particularidades de cada fase.

b) Tópicos de Apoio na Transição do Pré-Escolar ao 1.º Ciclo

Na transição para o 1.º CEB, é de primordial importância que as instituições educativas
implementem estratégias abrangentes para favorecer a articulação entre as fases. Este
processo requer, sobretudo, uma colaboração eficaz entre os profissionais do ensino,
respaldada pela comunicação sistemática dos processos educativos em curso, bem como
dos progressos individuais de aprendizagem de cada aluno.
No que concerne ao ambiente educativo, observa-se que, na sala de Jardim de Infância
(JI), a organização é pautada pelas características distintas do grupo de crianças, seus
interesses e participação ativa. Contrastando, no 1.º CEB, subsistem diversas instâncias
de configuração tradicional de sala de aula, caracterizada pelo arranjo de carteiras, muitas
vezes predefinido e orientado para um quadro. Não obstante, a organização espacial não
deve ser negligenciada, e para mitigar a transição abrupta para o 1.º CEB, torna-se
imperativo que as salas de aula se mantenham como espaços fomentadores de
aprendizagem ativa e significativa, estruturados em consonância com as áreas de interesse
delineadas pelos educandos. Esta abordagem visa não apenas facilitar a transição entre as
etapas, mas também garantir a continuidade de ambientes educativos que estimulem uma
participação ativa e substancial dos alunos no processo de aprendizagem.
Para facilitar então a adaptação da criança na transição entre o último ano do pré-escolar
e o primeiro ano do 1.º ciclo, existem várias estratégias que poderia ser implementado,
nomeadamente:
Ligação Escola-Família
• Estabelecer uma ligação com os pais / encarregados de educação, no sentido de
os envolvê-los na integração: realizar reuniões com os EE dos alunos a transitar
para o 1.º CEB para lhes explicar as diferenças que os seus educandos irão
enfrentar, quais as novas rotinas para que o trabalho de integração no novo ciclo
seja conjunto.

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Articulação docente
• Realização de visitas à nova escola no decorrer do último ano no pré-escolar,
permitindo que as crianças conheçam o novo ambiente, os futuros professores e
até após uma visita a solo fazê-lo em grupo para poderem conhecer os novos
colegas.
• Reunião entre professores/ educadores, de forma a perceberem as dinâmicas que
são realizadas, conhecer previamente um pouco cada aluno e dar alguma
continuidade às rotinas.
• Realizar projetos conjuntos entre as crianças de “5 anos” e os alunos do primeiro
ciclo. Isso permitirá que as crianças transitem de forma suave de um ambiente
para o outro.
• Oferecer apoio emocional às crianças e não desvalorizar o que sentem. Esse apoio
pode ser fornecido através de conversas, criação de um ambiente acolhedor e
seguro.
Relação entre alunos dos diferentes ciclos
• Proporcionar momentos de aula conjunta entre alunos do 1.º ciclo e alunos do
pré-escolar (em fase de transição) para que os alunos do 1.º CEB possam ser
os professores das crianças do pré-escolar. Exemplo cada aluno do 1.º CEB
ser o “padrinho” de alguém do pré-escolar. Alguém a quem possa pedir ajuda,
para além do professor.
Organização de espaços
• Uma vez que as dinâmicas do espaço de sala de aula no pré-escolar e no 1.º
CEB são diferentes, devem os docentes articular para que existam espaços
comuns que possam transitar da sala do pré-escolar para a do 1.º Ciclo, como
por exemplo, cantinho da leitura, organização das mesas em grupo de trabalho
e não na tradicional fila virada para o quadro.
A transição do pré-escolar para o 1.º Ciclo exige então estratégias eficazes. A colaboração
entre educadores, comunicação com os pais e organização de espaços comuns são
cruciais. Visitas à nova escola, projetos conjuntos e apoio emocional suavizam a
transição, garantindo uma integração suave e ambientes educativos estimulantes.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Tal como explorado ao longo deste trabalho, a transição do pré-escolar para o primeiro
ciclo representa um momento exigente, tanto emocional como socialmente, para as
crianças, podendo resultar numa experiência positiva de integração e propicia a novas
aprendizagens ou numa experiência negativa de exclusão, insegurança e pouco propicia
a novas aprendizagens.
É nesta transição que as atividades, reações, conversas e partilhas feitas pelos educadores
e encarregados de educação desempenham um papel fulcral. Este aspeto que Silva e Melo
(2012) exploram ao longo do seu estudo sugere que as primeiras aulas do primeiro ciclo
devem ser semelhantes às últimas aulas do pré-escolar, isto é, que nestas aulas se valorize
o aprender através do brincar, que se explorem as interações sociais e que se valorize o
que as crianças estão a sentir. Deste modo, a transição é menos brusca e consegue criar-
se ligações entre as crianças de modo a colmatar o sentimento de solidão referido por
algumas crianças.
Neste processo, é imperativo o apoio das famílias e da comunidade, tanto escolar como a
comunidade onde a criança se insere, uma vez que estes são os únicos núcleos que se
mantêm constantes neste período. Para isso, as estratégias adotadas para garantir que a
transição das crianças é feita de maneira positiva e adequada a cada individuo devem
incluir a família da criança em questão, o seu quotidiano e deve ter em atenção a
comunidade em que a mesma se insere.
Em suma, este processo não é leve ou fácil para nenhuma das partes envolvidas, crianças,
educadores, professores e pais. No entanto, é através de estratégias e atividades em que
estes núcleos se reúnem com o mesmo objetivo e foco, valorizar o que a criança sente,
incentivar o seu desenvolvimento e promover um ambiente positivo, que o processo de
transição do pré-escolar para o primeiro ciclo se torna menos assustador ou desafiante
para a criança.

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REFERÊNCIAS
13
Carvalho, I. F. (2021). A transição entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º ano do 1.º Ciclo
do Ensino Básico. Tese de Mestrado, Escola Superior de Educação - Instituto
Politécnico de Coimbra, Departamento de Educação.
Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais - Ensino Básico. Direção-
Geral da Educação: http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-
basico
Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrillo, J., Silva , L., . . . Rodrigues,
S. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Editorial do
Ministério da Educação e Ciência.
Ministério da Educação. (2004). Organização Curricular e Programas Ensino Básico -
1.º Ciclo. Editorial do Ministério da Educação.
Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar. Editorial do Ministério da Educação e Ciência.
Silva, J., & Melo, M. (2012). Do Pré-Escolar ao 1º Ciclo do Ensino Básico: Experiências
e Vivências da Transição. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 93-101.

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