CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA – UniCEUB

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – FACE

CURSO DE PEDAGOGIA: Formação de Professores para as séries iniciais do
Ensino Fundamental – Projeto Professor Nota 10
PROFESSORA: ODIVA SILVA XAVIER

Denilce de Castro Alves RA 4035111-4

Daniela de Deus Moura RA 4035102-3
Walteíse Rodrigues da Silva RA 4030383-2
Dorisane Castro Alves RA 4035116-2
Viviane Monteiro de Figueiredo RA: 4026636-8

INTERDISCIPLINARIDADE
E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Brasília, 2006
 Denilce de Castro Alves
Daniela de Deus Moura
Walteíse Rodrigues da Silva
Dorisane Castro Alves
Viviane Monteiro de Figueiredo

INTERDISCIPLINARIDADE
E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Monografia apresentada ao Centro

Universitário de Brasília – UniCEUB, como
parte da exigências para conclusão do
Curso de Pedagogia – Formação de
Professores para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental – Projeto Professor
Nota 10.

Orientadora: Profª Odiva Silva Xavier - Doutora em Educação

Brasília, 2006
Aos nossos companheiros na vida cotidiana,

Aos nossos Professores,

E àqueles que trilharam conosco este

caminho, nossos colegas de turma, amigos
indispensáveis nesta jornada...
A Deus, por ter iluminado nossa
caminhada,

À nossa família, pelos valores e lições de

vida.

Aos mestres que fortalecem nossa

formação profissional

A nossa orientadora Odiva Silva Xavier,

pela contribuição significativa possibilitando
assim o nosso crescimento nesta pesquisa;

Aos profissionais da Educação que tão

prontamente participaram desta pesquisa.
Conhecer a si mesmo é conhecer em
totalidade, interdisciplinarmente. Em Sócrates,
a totalidade só é possível pela busca da
interioridade. Quanto mais se interioriza, mais
certeza vai se adquirindo da ignorância, da
limitação, da provisoriedade. A interioridade
nos conduz a um profundo exercício de
humildade (fundamento maior e primeiro da
interdisciplinaridade). Da dúvida interior à
dúvida exterior, do conhecimento de mim
mesmo à procura do outro, do mundo. Da
dúvida geradora de dúvidas, a primeira grande
contradição e nela a possibilidade de
conhecimento... Do conhecimento de mim
mesmo ao conhecimento da totalidade.

Ivani Fazenda
 RESUMO

Este trabalho, intitulado "Interdisciplinaridade e a Formação de Professores" foi

realizado no período de fevereiro a junho de 2006, com o objetivo de investigar o
que pensam os professores de séries iniciais do ensino fundamental acerca da
interdisciplinaridade, indicadores de vivência dessa prática educativa, traçando um
paralelo analítico entre fundamentos teóricos e a formação continuada de
professores na perspectiva interdisciplinar. A pesquisa foi realizada com seis
professoras que atuam em Escolas Classe do Distrito Federal, no Ensino
Fundamental. Foi utilizada a técnica de entrevista, a partir de um questionário com
perguntas relacionadas ao entendimento de interdisciplinaridade, à percepção de
perspectiva interdisciplinar na escola. Verificou-se nos relatos que os entrevistados
concebem a interdisciplinaridade como um processo de integração de informações e
conhecimentos de áreas específicas, tendo em vista a contextualização do processo
ensino-aprendizagem. Não negam a importância do conhecimento específico, sendo
sensíveis a possibilidade de interagir com as diferentes informações, conteúdos e
conhecimentos que constituem os diferentes componentes curriculares. Apesar de
não haver um grupo definido como interdisciplinar na escola, os professores são
unânimes em concordar que a troca de experiências nas reuniões pedagógicas ou
simplesmente nas conversas informais na sala dos professores favorece
satisfatoriamente o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, percebendo-se
com isto uma postura interdisciplinar. Concluindo, pode-se dizer que a atitude
interdisciplinar é uma conquista da formação docente e do desenvolvimento,
principalmente por meio da educação continuada e do exercício da escuta, do
diálogo, da compreensão de si e dos outros.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade; Educação; Formação Docente

 SUMÁRIO

1. REFLEXÕES INICIAIS.............................................................................................8
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................10
3. OBJETIVOS...........................................................................................................23
3.1.Objetivo Geral.............................................................................................23
3.2. Objetivos Específicos...............................................................................23
4. ABORDAGEM METODOLÓGICA........................................................................24
4.1. O Estudo e as Técnicas de Pesquisa......................................................24
4.2. A Pesquisa de campo...............................................................................26
4.3. Perfil das Unidades de Ensino. ..............................................................27
4.3.1. Escola Classe 03 de Planaltina........................................................27
4.3.2. Escola Classe 11 de Planaltina........................................................28
5. ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................................28
5.1. Caracterização dos Sujeitos.........................................................................28
5.2. Quadro de Impressões dos entrevistados..................................................29
5.2.1. Quadro 1.................................................................................................29
5.2.2. Quadro 2.................................................................................................30
5.3. Concepções de Interdisciplinaridade...........................................................30
5.4. Indicadores da Vivência da Interdisciplinaridade pelos Professores
Entrevistados..................................................................................................31
5.5. Dificuldades Encontradas na Prática Interdisciplinar................................32
5.6. A Prática Interdisciplinar e a Formação de Professores............................33
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................36
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................41
9. APÊNDICE.............................................................................................................44
 8

1. REFLEXÕES INICIAIS

O ensinar está inserido em uma dimensão cujo maior objetivo é preparar

o homem para ser uma totalidade, e não para voltar-se somente para si, ou seja,
preparar o homem para a tomar consciência de seu papel na sociedade, enquanto
ser social, que por assim ser, desempenha vários papéis no funcionamento desta,
tais como o de pai, mãe, trabalhador, educador e muitos outros.
Ao refletir sobre o ensino, necessário se faz que alguns
questionamentos aflorem, pois, como podem os educadores estar preparados para
orientar, como profissionais, o homem no seu processo de tomada de consciência
enquanto ser social, se primeiramente, não tem consciência deste papel que
desempenha e se não compreende a realidade onde este homem que pretende
educar está inserido? E como pode se limitar apenas ao conteúdo teórico ministrado em
sala de aula isoladamente e não permitir o acesso a outros saberes? O que fazer?
Entende-se que a interdisciplinaridade refere-se a uma nova concepção
de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos ramos do
conhecimento. Urge a necessidade de refletir acerca da prática pedagógica
desenvolvida atualmente, enquanto modelo e/ou resultado de um trabalho
interdisciplinar, pois há necessidade de se buscar uma compreensão do trabalho
pedagógico interdisciplinar que conceba a educação e a realidade do aluno no seu
cotidiano, em que o desenvolvimento humano é compreendido a partir das várias
produções culturais das diversas ciências, de forma que não haja questionamento
sobre o maior ou menor valor destas na formação do aluno.
Portanto, desde logo, precisa-se compreender como se dá o trabalho
interdisciplinar na prática pedagógica, uma vez que, a interdisciplinaridade pressupõe
a preparação do indivíduo para ser agente de transformação da sociedade, e neste
processo inclui-se educando e educador. Sendo assim, o repensar deste aspecto
pauta-se no compromisso em assumir a Interdisciplinaridade como perspectiva
mobilizadora para viabilização de um projeto pedagógico que se efetive coletivamente.
Para isso, há necessidade da mudança de atitude frente ao trabalho com o
conhecimento, especialmente pelos educadores. É necessária a superação do
individualismo dos conhecimentos disciplinares pela articulação e inter-relação das
diversas áreas do saber no processo ensino-aprendizado, de forma que a escola
 9

cumpra seu papel de socializadora do saber já sistematizado, mas de forma crítica,

procurando superar a insignificância tradicional deste conhecimento e vinculando-o
culturalmente à vida concreta do aluno.
Parece comum falar em “interdisciplinaridade” no meio educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação, para os vários cursos de Educação Básica, falam da interdisciplinaridade
como um dos princípios da organização e desenvolvimento curriculares. Porém, os
questionamentos e as dúvidas já existentes, tornam-se mais presentes no dia a dia
dos educadores.
Será mais um modismo, como tantos outros? Será uma necessidade,
para a prática pedagógica? Estes questionamentos levaram o grupo responsável
por este trabalho a pesquisar, no sentido de que este estudo pudesse servir de
exercício de reflexão, para encontrar algumas respostas, que são meras reflexões,
mas que podem subsidiar professores e estudantes a romper com a dependência
do trabalho segmentado que tem caracterizado a organização do trabalho docente.
Todavia, na prática, outras questões se afloram:
- O que é interdisciplinaridade?
- Interdisciplinaridade é uma metodologia?
- Como se trabalha de forma interdisciplinar?
- Como deve ser a formação continuada dos professores para
atuarem de forma interdisciplinar?
São muitas as interrogações... Na escola convivem: a descrença
total, a dúvida, o impasse... Percebe-se a necessidade e a vontade de alguns
educadores de buscar condições para a atuação interdisciplinar, que perpassa
necessariamente sua formação. Logo, é de fundamental importância que a
concepção de interdisciplinaridade faça parte da prática cotidiana, que seja
incorporada às ações efetivas, deixando de ser mera abstração, já que é uma
postura que deve ser concreta, real. Desta forma, a prática pedagógica
interdisciplinar também questiona as agências formadoras desses educadores: as
universidades e institutos de educação, pois acredita-se que nela deve ser
trabalhada a visão de totalidade do profissional, uma vez que a prática pedagógica,
mais do que uma atuação, coloca em cheque os valores sociais desse sujeito, pois
imagina-se a proposta de formação para uma práxis interdisciplinar não deve
consistir apenas em reunir técnicos, especialistas... Ao contrário, supõe-se que
 10

objetiva promover a atuação participativa, reflexiva, e contribuir para a formação de

educadores pensantes, questionadores, e não apenas reprodutores do sistema.
Seguindo esta linha de pensamento é que se passa a questionar
sobre a forma como os educadores estão construindo sua formação profissional.
Será que basta somente adquirir conhecimentos e seus pressupostos? Basta
construir teorias para que seja garantido o êxito de um trabalho interdisciplinar?
Pensando nestas questões é que o grupo conduziu esta pesquisa, realizada com
educadores das séries iniciais do Ensino Fundamental.
A diversidade de entendimento de significados que permeia o termo
interdisciplinaridade nas escolas, aspecto que pode prejudicar a qualidade do ensino
a que se propõe, levou o grupo responsável por este trabalho a tentar identificar
qual o significado deste termo entre os docentes que desenvolvem uma relação
ensino-aprendizagem, baseada na interação de saberes, visto que a desarmonia na
compreensão e finalidade de um trabalho interdisciplinar poderá desviá-lo dos
objetivos para os quais foi proposto. Pensando que a atitude interdisciplinar requer
uma mudança conceitual na atitude e na prática docente, é que se buscaram
reflexões que pudessem responder as questões levantadas.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Fazenda (1994), uma das maiores pesquisadoras das questões

relativas a interdisciplinaridade, no Brasil, informa que o movimento em favor do
termo surgiu à época dos movimentos estudantis na Europa, mais especificamente
na França e na Itália, na década de 60, quando os estudantes reivindicavam uma
nova universidade, uma nova escola.
No Brasil, ainda segundo Fazenda (1994), a primeira produção sobre
interdisciplinaridade é de Hilton Japiassú: Interdisciplinaridade e Patologia do Saber,
publicada em 1976, que já alertava para a necessidade de uma postura
interdisciplinar do cientista: postura crítica, sendo este um sujeito que pensa a sua
produção como uma totalidade, não como o fragmento de um processo unilateral.
Portanto, pensar um ato pedagógico com relevância contextualizada é requerer
compromisso do educador, pois o termo e sua aplicabilidade nos meios educativos
 11

já presume certa discussão e fundamentação.

Teoricamente este trabalho está fundamentado na compreensão de
Fazenda (1994), visto que sua posição em relação ao trabalho pedagógico
interdisciplinar reforça o caráter social atribuído aos sujeitos envolvidos na relação
entre ensino e aprendizado. Vale ressaltar que além desta autora, serão
considerados teóricos como Japiassú (1976), Santomé (1998) e outros. Uma
organização curricular interdisciplinar presume articular o conhecimento
sistematizado adquirido nas instituições e a realidade vivida dos alunos, de modo a
permitir a integração entre eles e seus professores, além de consolidar a própria
prática conjunta dos diversos educadores que interagem com estes educandos, o
que requer desses educadores um compromisso ético, profissional e acima de tudo
político, principalmente no que diz respeito a construção de uma atitude
interdisciplinar, e de uma tentativa de construir e desenvolver uma prática
pedagógica como superação da fragmentação do conhecimento, na direção política
como ramo do ato pedagógico numa perspectiva transformadora: a construção de
um novo homem.
Fazenda procura esclarecer diferenças entre as várias concepções
teóricas em que a interdisciplinaridade é inserida e igualada enquanto mais uma
metodologia criada com o objetivo de unificar os conhecimentos das várias ciências
a fim de que sejam conhecidas as estruturas da sociedade e se possa, após
desvelado este conhecimento, projetar a ciência do futuro. Entretanto, uma das
maneiras encontradas pelas teorias é explicar como compreendem o verdadeiro
significado do termo interdisciplinaridade, visto que muitos teóricos o compreende
apenas como uma troca ou integração entre os vários conhecimentos científicos.
Neste processo se estabelece uma espécie de disputa, de limitação de saberes,
uma vez que cada ciência procura demonstrar ser mais eficiente para explicar e
solucionar os problemas que permeiam as estruturas sociais no que diz respeito,
principalmente, à educação. Isto impossibilitaria que efetivamente, na prática, se
concretize a interdisciplinaridade, pois o diálogo é um dos pressupostos básicos
para atingir este fim. Noutra perspectiva, o problema da interdisciplinaridade é
compreendido como uma necessidade de coordenação e cooperação entre os
vários conhecimentos científicos, ou ainda, pressupõe que os conceitos e os
objetivos de cada ciência sejam interpretados e adequados aos fins propostos pela
interdisciplinaridade. Assim, o caráter hierarquicamente superior atribuído a essa
 12

disciplina é reforçado, o que não afasta a questão da disputa entre saberes

anteriormente colocada.
Assim, explica Fazenda (1994) em suas reflexões, que estabelece
diferenciações terminológicas: enunciar critérios para caracterizar a natureza de
cada conhecimento científico ou disciplina, ou propor tipos de relações
interdisciplinares, poderá até criar as possibilidades de realização de um trabalho
interdisciplinar, porém faz-se necessário não perder de vista o homem neste
processo. Isto é, que o trabalho interdisciplinar não se limite aos muros das escolas
e universidades, mas que o ultrapasse e atinja o homem em sua dinâmica, seu
cotidiano e que tenha por objetivo transformar, no sentido de enriquecer este homem
e ao próprio conhecimento científico, e isto implica em conhecer este homem e o
mundo onde ele está inserido.
Desse modo, poderão ser criadas as possibilidades que eliminarão a
distância existente entre a formação escolar, a atividade profissional e a realidade
concreta, como reforça a autora: “... a interdisciplinaridade viria realmente atender
aos anseios do homem e projetá-lo numa dimensão mais crítica e realista...”. Porém,
diz a autora, para que esta proposta não fique no âmbito da abstração, implica que a
interdisciplinaridade precisa ser compreendida como “fator de transformação...” da
sociedade, como algo capaz de transformar as estruturas educacionais
mantenedoras de um sistema presos a valores retrógrados e alienantes, que
limitam a ação do homem enquanto autor e ator de sua história, ou seja, enquanto
há gente capaz de transformar o mundo; precisa também que a interdisciplinaridade
seja permeada por caracteres que são intersubjetivos, interativos, que seja um
trabalho desenvolvido por pessoas compromissadas em eliminar obstáculos de
ordem disciplinar e pessoal e que compreendam ser a ciência um conhecimento
falível e não absoluto, pois na medida em que o homem é dinâmico, o é em seus
aspectos psicológicos, sociais, culturais e materiais. Portanto, o conhecimento
científico deve estar sempre voltado para esse homem inserido em sua realidade
concreta.
Esta reflexão possibilitará compreender a interdisciplinaridade como
fator de transformação da sociedade, como nos diz Fazenda (1994), pois quando a
interdisciplinaridade é compreendida como “atitude”, no sentido de ser um meio para
se alcançar os fins a que se pretende, ela é compreendida também como um
processo interativo de saberes, e, por isso, alcançar objetivos poderá se tornar
 13

tarefa não muito fácil, porém sem os empecilhos que a tornaria árdua. Assim sendo,
é pertinente entender que a realidade se apresenta ao conhecimento geral sob
múltiplas faces, não podendo o aluno, desta maneira, analisar um problema visando
um único aspecto. A análise deve ser global, visando todos os aspectos, para que se
possa adquirir a visão do todo. É preciso que sejam analisadas as partes,
relacionando-as com o todo e, neste sentido, um projeto educacional deve propor
e/ou garantir a construção do conhecimento globalizante, que sendo um processo
dinâmico, permite ao aluno a ação e transformação da realidade, bem como a sua
própria transformação.

Segundo Hilton Japiassu, a interdisciplinaridade é algo a ser vivido,

enquanto atitude de espírito (JAPIASSU, 1976, p. 82; 1992, p. 89). Essa atitude é
feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um
movimento de conhecimento capaz de intuir relações. É, nesse sentido, uma prática
individual. Mas também é prática coletiva, quando se expressa como atitude de
abertura ao diálogo com outras disciplinas (JAPIASSU, 1976, p. 82), que reconhece
a necessidade de aprender com outras áreas do conhecimento.

Ainda segundo JAPIASSU (1976), a interdisciplinaridade exige uma

reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação
com o saber fragmentado. Neste sentido, a interdisciplinaridade propõe um avanço
em relação ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a própria
estrutura do conhecimento, na intenção de superar o isolacionismo entre as
disciplinas e no desejo de revitalizar o próprio papel dos professores na formação
dos estudantes para o mundo.
A interdisciplinaridade também requer a disposição para reformular
estruturas mentais, para "desaprender", e uma certa desconfiança em relação a
racionalidades bem estabelecidas. Desconfiança quanto à capacidade de um
conhecimento configurado em múltiplas e desordenadas especialidades, com suas
linguagens particulares, para fornecer uma compreensão do ser humano em sua
totalidade. Essa perspectiva sugere aos professores a necessidade de aprender a
exercer uma reflexão crítica sobre seus conhecimentos e modos de conhecimento,
sobre as racionalidades e as linguagens que utilizam em suas práticas pedagógicas.
Além disso, é importante aprender a questionar e romper com formas tradicionais de
conhecimento, modos de ensino e relações pedagógicas.
 14

Entende-se que conhecimento é o ato de compreender, relacionar, e

aplicar conceitos e abstrações em situações práticas. Logo, se aprende à medida
que se apreende a totalidade e suas partes no todo, concretizando o real no
pensamento através da reprodução desse todo, conforme diz Severino (apud
Petraglia, 1993, p.31):

O homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa

abordagem sintetizadora e nunca mediante uma acumulação de
visões parciais. De nada adianta proceder por decomposição,
análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a
totalidade humana. É preciso pois, no âmbito dos esforços com
vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e
sistematicamente, uma dialética entre as partes e o todo, o
conhecimento das partes fornecendo elementos para a
construção de um sentido total, enquanto o conhecimento da
totalidade elucidará o próprio sentido que as partes,
automaticamente, pode ter.

É nesse contexto que se inclui a interdisciplinaridade como uma

possibilidade de romper com as fronteiras das disciplinas, e uni-las, desta maneira,
às diversas áreas do saber, no sentido de oferecer uma melhor visão do todo ao
aluno. Considera-se, também, o que observa Japiassú (1976, p.30 e 31):

Se analisarmos mais dedicadamente o fenômeno da

‘interdisciplinarização’, veremos que essa exigência, longe de
constituir real progresso de conhecimento, releva muito mais o
sintoma da situação patológica em que se encontra, hoje, o saber. O
número de especializações exageradas e a rapidez do
desenvolvimento de cada uma culminam numa fragmentação
crescente do horizonte epistemológico. O saber chegou a um tal
ponto de envelhecimento, que a exigência interdisciplinar mais
parece, em nossos dias, a manifestação de um lamentável estado de
carência. Tudo nos leva a crer que o saber em migalhas seja o
produto de uma inteligência esfacelada.

Neste caso, o autor coloca a interdisciplinaridade como uma

exigência, pois é algo imprescindível, num momento em que a educação, tem
influenciado bastante a sua evolução e/ou desenvolvimento, já que esse
crescimento educativo é feito de forma individualizada, fragmentando cada vez mais
o saber, revelando desta forma o seu estado “patológico”, referindo-se à inteligência
“esfacelada” produtora dessa fragmentação e responsável pelas “migalhas do
saber”. Acredita-se que a especialização parece ser também responsável pela
 15

separação e/ou divisão do saber em “diversos saberes”, como também a

responsável por possibilitar as várias formas de relações e interligações de
conhecimentos, nas quais se dará o processo dinâmico de descoberta e construção
dos “saberes epistemológicos”, facilitados pela interdisciplinaridade. A
interdisciplinaridade hoje, se faz necessária mediante uma série de questões
relevantes inseridas no campo educativo, como:
- O saber fragmentado pelas variadas e crescentes especializações
colocadas anteriormente;
- A própria sociedade, que muitas vezes limita e aliena os indivíduos,
impedindo-os de deixar aflorar as suas potencialidades;
- O próprio conformismo do conhecimento recebido e/ou imposto.
No processo interdisciplinar, segundo os autores comentados,
trabalhar com diversas informações entre as disciplinas não basta. É de fundamental
importância a comunicação entre as mesmas, para que realmente sejam entendidas
como relações efetivas de promover transformações no interior de cada sujeito. Fica
clara a necessidade da interdisciplinaridade como o caminho de um saber a ser
percorrido na sua totalidade e não na parcialidade de múltiplos saberes. Portanto,
nessa relação têm que haver uma linguagem comum entre as disciplinas, buscando
objetivos e metas, de forma que elas se articulem entre si, buscando a integração.
Esta análise é importante para o educador engajar-se na construção coletiva de um
projeto interdisciplinar, fazendo a integração das diversas áreas do saber juntamente
com suas peculiaridades para que desta maneira possibilite a re-elaboração do real.
Vale ressaltar que, na visão dos autores mencionados, apenas
integrar conteúdos não significa desenvolver um projeto interdisciplinar, mas é
necessário todo um processo de construção de dados, conceitos, metodologias, etc.,
relacionados entre si. e que, adequadamente, estejam inseridos na realidade do
aluno. Portanto, é necessário que exista relação entre teoria e prática na experiência
vivida pelos alunos.
Para o trabalho, é necessário destacar o que observa Santomé (1998,
p. 45):

É preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender

um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexível, solidária, democrática
e crítica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada
vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra
 16

mudança é um dos vocábulos mais freqüentes e onde o futuro tem

um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história
da humanidade.

Para isso é preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma
visão interdisciplinar para que possa realmente obter uma atitude e postura diante
da necessidade e abertura de uma nova forma de se pensar a educação. Nesse
sentido, Fazenda (1994, p. 58) afirma que a interdisciplinaridade:

É uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o

conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato,
pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É
uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos,
é na opinião crítica do outro que se fundamenta a opinião particular.
Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de
interação, é possível o diálogo, única condução de possibilidade da
interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada,
um comprometimento pessoal.

É necessário, desta maneira, que o educador tenha a humildade e a

consciência da troca e do diálogo para que possa integrar a sua disciplina com as
demais, pois não é possível fazer interdisciplinaridade sozinho, já que é um trabalho
coletivo de equipe, que envolve a participação de mais de um educador. Em outras
palavras, a interdisciplinaridade é uma construção lenta e coletiva. Neste processo
interdisciplinar, cabe ao educador um papel fundamental de estimulador, para que o
aluno possa desenvolver o seu senso crítico, a criatividade, a compreensão da
importância da pesquisa, investigação, e também a capacidade de estabelecer
relações. Sobre isto, Piaget (apud PETRAGLIA, 1993, p. 21) afirma que: “O que se
deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a
pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já
prontas”.
Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a formação
continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como
instrumentos contínuos de análise.
A teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky sustenta que
todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas.
 17

Essa teoria, tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um

processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada, histórico-social. O
conhecimento que permite o desenvolvimento mental se dá na relação com os
outros. Nessa perspectiva o professor constrói sua formação, fortalece e enriquece
seu aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do professor e valorizar o saber
de sua experiência.
Para Nóvoa (1997, p.26): “A troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.” O
trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes. Quando as
decisões são tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, a resistência às
mudanças, e todos passam a ser responsáveis pelo sucesso da aprendizagem na
escola.
O trabalho interdisciplinar evita que os professores conduzam seus
trabalhos isoladamente, em diferentes direções, pois a produção de práticas
educativas eficazes, surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre
os colegas.
O sucesso profissional do professor, o espaço ideal para seu
crescimento, sua formação continuada, pode ser também seu local de trabalho.
Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir
sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos
interesses e às necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire (1996, p.43) afirma
que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode
melhorar a próxima prática.”
Para se entender melhor esse aspecto, recorre-se a Schön. Donald
Schön (1997), foi idealizador do conceito de Professor Prático-Reflexivo. Ele
percebeu que em várias profissões, não apenas na prática docente, existem
situações conflitantes, desafiantes, que a aplicação de técnicas convencionais,
simplesmente não resolvem problemas. Não se trata aqui de abandonar a utilização
da técnica na prática docente, mas haverá momentos em que o professor estará em
situações conflitantes e ele não terá como guiar-se somente por critérios técnicos
pré-estabelecidos.
Segundo Nóvoa (1997, p.27):
 18

As situações conflitantes que os professores são obrigados a

enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo,
portanto características únicas: o profissional competente possui
capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...) A lógica da
racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma
práxis reflexiva.

Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não

planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. Schön
(1997), identifica nos bons profissionais uma combinação de ciência, técnica e arte.
É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da
sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, onde o professor dialoga
com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente.
Ora, para maior mobilização do conceito de reflexão na formação de
professores é necessário criar condições de trabalho em equipe entre os
professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espaço para esse
crescimento. Nesse sentido, cita-se Shön (1997, p.87):

(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva

eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de
se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis
escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se
profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila
onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão –
aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no
qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como
inseparáveis.

A teoria prático-reflexiva propõe-se a levar em conta esta série de

variáveis do processo didático, seja aproveitando, seja buscando um processo de
metacognição, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na
aprendizagem de seus alunos. A real valorização do magistério precisa ter três
alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições
de trabalho, salário e carreira.
As pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para uma
revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como
mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua
trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de
 19

utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e

profissionais.
A discussão sobre o tema surge em âmbito internacional nas
décadas de 1980 e 1990. Entre alguns dos motivos que contribuíram para a sua
emergência está o movimento de profissionalização do ensino e suas
conseqüências para a questão do conhecimento dos professores na busca de um
repertório de conhecimentos, visando garantir a legitimidade da profissão, havendo a
partir daí uma ampliação tanto quantitativa, quanto, posteriormente, qualitativa desse
campo (Tardif, 2000). No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, a
temática dos saberes docentes tem se mostrado uma área um tanto recente, o que
vem demandando estudos sob diferentes enfoques.
As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a
importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante,
opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação e prática
cotidiana. Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto "tímida", é a
partir da década de 1990 que se tem buscado novos enfoques e paradigmas para
compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos
relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Neste período, cresceu o
desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática
pedagógica e dos saberes docentes, buscaramm resgatar o papel do professor,
destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além
da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional
da profissão docente.
Neste contexto, as pesquisas sobre a formação de professores e os
saberes docentes surgem com marca da produção intelectual internacional, com o
desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem téorico-metodológica que
dá voz ao professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida etc. Segundo
Nóvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que
acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e
técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma
separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigações
passou a ter o professor como foco central em estudos e debates, considerando o
quanto o "modo de vida" pessoal acaba por interferir no profissional. Acrescenta
ainda o autor que esse movimento surgiu "num universo pedagógico, num
 20

amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo

das realidades educativas e do quotidiano dos professores" (p. 19).
Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se
em conta os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional etc. Percebe-
se, então, uma "virada" nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os
saberes construídos pelos professores, o que anteriormente não era levado em
consideração. Nessa perspectiva de analisar a formação de professores, a partir da
valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e
começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes
saberes implícitos na prática docente. Nesse espírito, tinha-se em vista que "é
preciso investir positivamente nos saberes de que o professor é portador,
trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual." (Nóvoa, 1992, p. 27).
Ao discutir a questão dos saberes docentes e a formação de
professores, não se pode arriscar a dizer que o estudo desta temática é algo inédito,
já que, de certa forma, vinha sendo estudada através da discussão de temas como a
prática docente, o processo ensino-aprendizagem, a relação teoria-prática no
cotidiano escolar etc., num contexto diferenciado, onde a escola era tida como
"local" privilegiado para a transmissão do saber pelo professor, que detinha todo o
conhecimento a ser repassado ao aluno.
No entanto, considerando que tanto a escola como os professores
mudaram, a questão dos saberes docentes agora se apresenta de outra forma, em
decorrência da influência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que
passam a considerar o professor como um profissional que adquire e desenvolve
conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão.
Em um outro artigo, Tardif (1999) analisa a questão dos saberes
profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da
formação de professores. Considera que a diferença entre as profissões está na
natureza do conhecimento profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes
características: a) é especializado e formalizado; b) é adquirido na maioria das vezes
na universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de
problemas; d) é destinado a um grupo que, de forma competente, poderá fazer uso
deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer improvisação e
adaptação a situações novas num processo de reflexão; g) exige uma formação
contínua para acompanhar sua evolução; h) sua utilização é de responsabilidade do
 21

próprio profissional. A implantação e o desenvolvimento destas características no

ensino e na formação de professores têm sido um dos objetivos do movimento da
profissionalização docente que, nos últimos anos, tem buscado construir um
repertório de conhecimentos e definir competências para a formação e a prática do
magistério.
A partir da idéia de que a profissão vai sendo construída à medida
que o professor articula o conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a
reflexão sobre a prática docente, Guarnieri (1997) desenvolve um estudo acerca da
atuação de professores iniciantes. Revisando as novas perspectivas de pesquisa
que analisam a questão da competência para ensinar, esta autora enfatiza que:

...esses novos paradigmas investigativos buscam a partir do

pensamento e desenvolvimento profissional dos professores, uma
epistemologia da prática que explique como se configura o processo
de aprender a ensinar, de tornar-se professor (p. 2).

Dessa forma, numa tentativa de superar o modelo da racionalidade

técnica, as pesquisas e os cursos de formação de professores precisam redirecionar
as relações entre teoria e prática, centrando as análises na prática docente e
conforme ele próprio diz:

...procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelo

professor ao atuar, no âmbito da cultura escolar e das condições
mais adversas do seu trabalho. Também busca especificar e estudar
as necessárias articulações desses conhecimentos do professor
tanto com a prática, quanto com os conhecimentos teóricos
acadêmicos da formação básica. Tais articulações possibilitam o
desenvolvimento da capacidade reflexiva, que favorece o
compromisso com o ensino de qualidade e a competência para atuar
(Guarnieri, 1997, p. 6).

A investigação dessa temática tem possibilitado identificar um

percurso de pesquisa relacionado aos saberes e à formação de professores,
desenvolvido com características próprias, mas em compasso com uma tendência
internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e sobre os docentes. De certa
forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até há pouco
tempo objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a
fim de que "aprendessem" a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo
 22

substituída pela abordagem de analisar a prática que este professor vem

desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de
conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência.
Tardif (1999), analisando o modelo aplicacionista da universidade,
apresenta algumas possibilidades promissoras nesse campo de trabalho para os
pesquisadores que atuam na área de formação de professores, seja na elaboração
de um repertório de conhecimentos para o ensino, seja na introdução de dispositivos
de formação, ação e pesquisa que constituam os saberes e as trajetórias da carreira
no meio universitário, mas que sejam úteis para os professores, e por último,
considerada pelo autor como a mais urgente, seria a reflexão da sua própria prática
de ensino pelo professor de forma a minimizar o abismo existente entre as "teorias
professadas" e as "teorias praticadas".
Considerando que a tarefa do professor tem como característica ser
um trabalho interativo, enfatiza-se a dificuldade de trabalhar com os saberes
formalizados. Acredita-se, assim, que pesquisas sobre o saber da Ação Pedagógica
poderiam contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente e formação de
professores, considerando, além dos conhecimentos científicos (provenientes da
pesquisa acadêmica), os saberes nascidos da prática, opondo-se às abordagens
dos estudos que procuravam separar formação e prática cotidiana, que nos anos de
1980 estavam no centro das análises, enfatizando a questão técnica e política do
trabalho pedagógico.
Tomando por base o que dizem os autores consultados sobre
interdisciplinaridade e formação de professores, o propósito deste estudo é
compreender e investigar se e como algumas escolas têm conseguido passar do
modelo educacional multidisciplinar para o interdisciplinar, já que a prática
pedagógica percebida hoje se mostra ainda linear, o desenvolvimento humano é
compreendido de forma cumulativa, o saber produzido na escola é feito de maneira
esfacelada, permitindo que as diversas áreas de estudo continuem a trabalhar este
conhecimento isolado, ou seja, os conhecimentos produzidos pelas ciências é
transmitido pelos professores, e os alunos ainda estão atrelados à concepção de
educação positivista, que caracteriza-se pelo hiato existente entre os ramos do saber e a
teoria e a prática na superação das necessidades humanas. Diante de todos estes
argumentos, estão a seguir, de forma mais detalhada, os objetivos deste trabalho.
 23

3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral

• Conhecer como os(as) professores(as) de 1ª a 4ª série de escolas

da rede pública do Distrito Federal concebem a interdisciplinaridade,
os mecanismos utilizados em sua prática educativa e novas
perspectivas interdisciplinares para a formação continuada dos
docentes.

3.2. Objetivos Específicos:

• Analisar concepções de interdisciplinaridade.

• Discutir indicadores de vivência da interdisciplinaridade na prática

docente dos professores das escolas pesquisadas.

• Identificar dificuldades encontradas no processo de desenvolvimento

de um trabalho interdisciplinar pelos professores do Ensino
Fundamental.

• Discutir as contribuições do trabalho interdisciplinar para a melhoria

do processo ensino-aprendizado.

• Apontar as efetivas contribuições da formação continuada de

professores na perspectiva interdisciplinar, para a mudança de
concepção e da postura dos professores entrevistados nas escolas
em que atuam.
 24

4. ABORDAGEM METODOLÓGICA

A idéia foi provocar questionamentos que levassem à reflexão e

compreensão do real significado da interdisciplinaridade, identificando concepções
e descobrindo indicadores de sua vivência no decorrer da prática pedagógica, além
de apontar dificuldades na realização de um trabalho interdisciplinar no ambiente a
ser pesquisado. Para isto, o estudo foi realizado com seis professores que atuam
em séries iniciais do Ensino Fundamental, considerando a abordagem da pesquisa
qualitativa.

4.1. O Estudo e as Técnicas de Pesquisa

Para a realização deste estudo, que tem como tema "A

Interdisciplinaridade e a Formação de Professores”, foram utilizadas duas técnicas
de pesquisa: A pesquisa bibliográfica ou teórica, para aprofundamento do assunto e
a pesquisa empírica, para investigação do cotidiano dos professores em sala de aula
e das iniciativas existentes de desenvolvimento de atividades interdisciplinares.
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Segundo Eva
Lakatos e Marina Marconi (1983) a pesquisa bibliográfica “trata-se de levantamento
de toda bibliografia já publicada em forma de livros, revistas, publicações avulsas e
imprensa escrita” (p. 45), com o objetivo de proporcionar ao pesquisador um contato
direto com todo o material já escrito sobre o assunto, para que se possa confrontá-lo
“na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações” (TRUJILLO,
apud LACATOS; MARCONI, 1983. p. 45).
Para Maria Lúcia Almeida (1996), a pesquisa bibliográfica consiste
no “levantamento, seleção e fichamento de documentos de interesse para estudo de
determinado assunto. Esta é realizada para acompanhar a evolução de uma matéria
ou para atualizar conhecimentos sobre o assunto” (p. 107). Para Cervo e Bervian
(1983) qualquer tipo de pesquisa em qualquer área do conhecimento, supõe e exige
pesquisa bibliográfica prévia, quer para o levantamento da situação em questão,
quer para a fundamentação teórica ou ainda para justificar os limites e contribuições
 25

da própria pesquisa.
Assim, afirmam que a pesquisa bibliográfica é um excelente meio de
formação e juntamente com a técnica de resumo de assunto ou revisão de literatura,
constituí geralmente o primeiro passo de toda pesquisa científica.
Já o segundo tipo de pesquisa que foi utilizado, foi a pesquisa de
levantamento de dados ou pesquisa empírica. É a pesquisa dedicada ao tratamento
da "face empírica e factual da realidade; produz e analisa dados, procedendo
sempre pela via do controle empírico e factual" (Demo, 2000, p. 21). A valorização
desse tipo de pesquisa é pela "possibilidade que oferece de maior concretude às
argumentações, por mais tênue que possa ser a base factual. O significado dos
dados empíricos depende do referencial teórico, mas estes dados agregam impacto
pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximação prática" (Demo, 1994,
p. 37).
Neste sentido, ela justificou-se pela possibilidade de observação da
atitude pedagógica dos professores na perspectiva da adoção de uma postura
interdisciplinar em relação ao processo ensino-aprendizagem; o que merece
especial atenção, face a resistência de outros professores em adotar postura
semelhante, seja por desconhecimento ou por puro comodismo diante da
possibilidade de inovações. A intenção dessa observação foi analisar a formação
dos professores, inicial e continuada, de modo a identificar características
interdisciplinares na atuação dos professores pesquisados, ou melhor, identificar
indicadores de vivência da uma prática interdisciplinar. Assim, por meio de
observação e de conversas informais buscou-se compreender como se dá esta troca
de experiências e saberes, investigando-se a formação profissional e a atuação dos
professores do curso do Ensino Fundamental. A análise é portanto, descritiva e
analítica, parte da observação direta do desempenho dos docentes em sala de aula,
buscando empiricamente, estabelecer relações quanto a formação destes
professores, o conhecimento imediato destes e a iniciativa de implementação de
atividades interdisciplinares, face a vivência de uma estrutura curricular
tradicionalmente disciplinar em vigor na Unidade de Ensino.
(Gil, 1991), considera que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação
dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa
 26

qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o

pesquisador é o instrumento chave. Os pesquisadores tendem a analisar seus
dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de
abordagem.

4.2. A Pesquisa de Campo

A pesquisa empírica foi realizada com seis Professores que atuam

nas Escolas Classe 03 e 11 de Planaltina. Estas escolas estão situadas em bairros
periféricos da cidade. Todos os sujeitos entrevistados são professores regentes de
turmas duas Escolas, e possuem Graduação em alguma área do conhecimento.
Para esta pesquisa de campo foram utilizados como suporte, além de
pesquisa bibliográfica constante da fundamentação teórica, a observação sobre o
ambiente natural onde o fenômeno pesquisado acontece. Neste sentido, a
pretensão foi coletar dados in loco, que permitissem analisar a concepção que os
professores tem de interdisciplinaridade, e de que maneira se processa a articulação
dos profissionais de educação na sua prática docente, em relação a existência ou
não de aspectos interdisciplinares.
A pesquisa de campo é um tipo de investigação que caracteriza o
sujeito pesquisador como instrumento fundamental, e tem como ponto positivo o
contato direto e prolongado entre o pesquisador e o ambiente a ser investigado, sem
manipulação intencional por parte do pesquisador neste ambiente.
Foram duas as etapas de coleta de dados, a saber:

• Etapa 1: Foi realizada por meio de questionário (Apêndice), formado

por 9 questões, sendo duas fechadas e três abertas, porém. de
respostas simples, com vista ao levantamento inicial acerca da idéia
construída pelos professores sobre o conceito de
interdisciplinaridade, além coletar a opinião dos respondentes sobre
a vivência da interdisciplinaridade nas escolas em que atuam.

• Etapa 2: Foram realizadas observações gerais da escola, e relativas

ao trabalho técnico-pedagógico realizado pelos professores
 27

pesquisados, nas referidas instituições, em reuniões com

professores, de modo a perceber o significado que eles atribuem a
interdisciplinaridade, além de observar se acontece articulação com
outras disciplinas quando os professores ministram suas aulas, ou
interagem com seus parceiros, identificando aspectos relacionados
ao trabalho interdisciplinar. As observações ocorreram durante todo o
processo investigativo, e foram registradas para análise posterior.

4.3. Perfil das Unidades de Ensino

As Escolas Classes são Estabelecimentos de Ensino destinados às

séries iniciais da Educação Fundamental, e tem por finalidade atender aos alunos da
Educação Infantil à quarta série. São mantidas pela Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal, e funcionam em dois turnos, matutino e vespertino,
com jornada ampliada, o que significa que o Professor atua com 40 horas semanais,
sendo 5 horas em regência e utilizando as outras 3 horas em coordenação e
planejamento das atividades pedagógicas. As referidas Escolas Classe 03 e 11 de
Planaltina-DF estão descritas abaixo:

4.3.1. Escola Classe 03 de Planaltina

A Escola Classe 03 de Planaltina foi construída para funcionamento

em 1970. Localiza-se na cidade satélite de Planaltina – DF. Trata-se de uma Escola
que atende à Educação Infantil e de 1ª a 4ª Séries do Ensino Fundamental,
totalizando 24 Turmas nos Turnos Matutino e Vespertino. A escola dispõe, além das
salas de aula, pátio, banheiros e dependências, além de uma Videoteca (Projeto TV
Escola), e um Laboratório do Proinfo, plenamente atuantes.
É uma escola onde os alunos têm baixo poder aquisitivo, pois
provêm, em sua grande maioria, dos bairros mais pobres da periferia da cidade.
Apesar do Laboratório e da Videoteca facilitarem o processo de ensino
aprendizagem, o contato dos alunos com livros e literatura é precário, pois a escola
não dispõe de uma biblioteca ou sala de leitura apropriada para um trabalho mais
 28

sistemático. Atualmente, a Escola conta com 24 Professores regentes e 2

Coordenadores Pedagógicos. A Direção da Escola é composta por um Diretor, uma
Vice-diretora, uma Secretária e uma Assistente de Direção. Atuam ainda no
processo vários outros segmentos da escola.

4.3.2. Escola Classe 11 de Planaltina

A Escola Classe 11 de Planaltina está localizada no Setor

Residencial Norte, conhecido como Vila Roriz, Quadra 05 Área Especial 01. Foi
inaugurada no dia 12/09/1990, iniciando suas atividades em 27/09/1990.
O prédio é próprio da SEDF, construído com laje pré-moldada, em
área de 6.231 m², com 30 dependências, sendo 14 salas de aula, sala de vídeo, sala
de professores, direção, secretaria, sala de coordenadores, mecanografia, cozinha,
dispensa, depósito, instalações sanitárias e dois pequenos pátios cobertos para
recreio. A Escola conta com 28 Professores Regentes, uma Coordenadora
Pedagógica e a Direção da Escola é composta por uma Diretora, uma Vice-diretora,
uma Secretária e uma Assistente de Direção.
Atualmente a escola atende crianças na faixa etária de 4 a 6 anos,
distribuídas em 28 turmas de Educação Infantil. A comunidade a que a escola
pertence é formada na maior parte por pessoas carentes, que ganharam lote e
fixaram residência no assentamento, onde faltam opções de entretenimento para as
crianças que, em grande número, vêm de famílias desestruturadas, tornando assim
ainda mais importante a escola trabalhar de forma diversificada para atender o aluno
e contribuir para sua formação integral.

5. ANÁLISE DOS DADOS

5.1. Caracterização dos Sujeitos

Quanto à faixa etária dos professores entrevistados, um está entre 20 e 25

anos; dois estão na faixa de 25 a 30 anos; um, de 30 a 35 anos; e os outros dois têm mais de
35 anos. Quanto ao tempo de serviço, um está há 4 anos no exercício do magistério, dos
 29

quais, apenas 2 na escola; dois estão há 10 anos no magistério, sendo que um deles tem
todos estes anos na escola atual, e o outro, apenas 5; um está há 12 anos no magistério e
6 anos na escola; e os outros dois estão há 22 anos no magistério, sendo que um está há 18
anos na escola, e o outro, apenas oito. Todos eles têm curso de graduação, e apenas um
não fez qualquer curso durante o tempo em que atua na educação.

5.2. Quadro de Impressões dos entrevistados

5.2.1.Quadro 1

Variável Impressões dos Entrevistados

Investigada
Entrevistado 01 Entrevistado 02 Entrevistado 03
Concepções sobre Integração na produção de Trabalhar com todas as Conjunto de disciplinas que
interdisciplinaridade Conhecimento. Não é tarefadisciplinas ao mesmo tempo. proporcionam ao educando
fácil e exige a revisão de vários melhor eficácia na
concepções pedagógicas. aprendizagem.

Dificuldades na Inexeqüidade de tempo para o A baixa freqüência dos alunos No grupo de professores um
implementação de planejamento de atividades não garante a eficiência das ajudar o outro.
uma ação interdisciplinares que exigeatividades. Ocorrem conversas informais
interdisciplinar muita pesquisa. na sala dos professores e as
Reuniões Pedagógicas,
favorecendo a troca de
experiências.

Percepção de Ocorre na medida em que nos Há interação em algumas No ano passado trabalhou-se
experiências mobilizamos em função de umdisciplinas onde os professores com o
interdisciplinares na tema, como por exemplo, utilizam recursos deTema Gerador “Água – Fonte
escola Projetos direcionados a temasaprendizagem em comum comoda vida” que culminou com uma
transversais. filmes, palestras, pesquisas,grande exposição acadêmica
textos, etc. Alguns projetos pelos alunos com palestras,
são desenvolvidos tendo emvídeos, pesquisas, etc.
vista uma ação interdisciplinar.

Necessidade de Maior conhecimento teórico e O tempo para o planejamento Há necessidade de maior

aprimoramento do troca de experiências das atividades é muito pouco.tempo para o planejamento das
trabalho referente ao que já ocorre. Há necessidade de um espaçoAtividades.
interdisciplinar maior para troca de idéias e
realizado na escola experiências.
 30

5.2.2.Quadro 2

Variável Impressões dos Entrevistados

Investigada
Entrevistado 01 Entrevistado 02 Entrevistado 03
Concepções sobre Mesclagem de conhecimentos Trabalhar com todas as Forma de trabalho que une
interdisciplinaridade disciplinas relacionando-as, detodas as disciplinas em um só
forma a aproveitar oportunidadesbloco de conhecimentos.
de construir novos saberes.

Dificuldades na Falta de Coordenação O tempo para planejamento Necessidade de mais

implementação de pedagógica específica e cursos das atividades é muito pouco, eorientação por parte dos
uma ação que propiciem mais não se tem suporte pedagógico. coordenadores e maior
interdisciplinar entendimento sobre o assunto. participação dos demais
segmentos da escola.

Percepção de É maior na época de projetos Alguns professores realizam O Projeto de Literatura do

experiências como festa junina, folclore, e tridocência, o que facilita cadaProinfo proporcionou uma
interdisciplinares na projetos de literatura. um deles trabalhar em sua áreavivência interdisciplinar muito
escola de maior conhecimento, eboa, já que as disciplinas foram
integrá-la com as outras áreas. trabalhadas através das obras
dos autores trabalhados.

Necessidade de Maior acompanhamento Há necessidade de se ampliar

aprimoramento do pedagógico, cursos voltados ào tempo disponível de
trabalho Necessidade de maior interdisciplinarização e umcoordenação, deixando o tempo
interdisciplinar acompanhamento pela direção espaço maior para troca delivre fora de sala de aula apenas
realizado na escola da Escola. idéias e experiências. para planejamento.

5.3. Concepções de Interdisciplinaridade

Segundo os professores entrevistados, a interdisciplinaridade pode

ser compreendida como a mesclagem de conhecimentos; trabalho com todas as
disciplinas relacionando-as, de forma a aproveitar oportunidades de construir novos
saberes; Integração na produção de conhecimento, ou ainda, uma forma de trabalho
que une todas as disciplinas em um só bloco de saberes.

Percebe-se então, que todos os entrevistados tem uma concepção

básica de interdisciplinaridade que lhes permite vivenciá-la no dia a dia, se
comparadas as suas opiniões com o que dizem os teóricos sobre o assunto, pois para
 31

Japiassu, a interdisciplinaridade é explicada como sendo a axiomática comum a um

grupo de disciplinas conexas e definidas no nível hierárquico imediatamente
superior, introduzindo assim a noção de finalidade (Japiassu, 1976). Já para
Fazenda, a interdisciplinaridade é a atitude diante do conhecimento, que implica em
mudança de postura frente a questão do saber e da vida (Fazenda, 1993). Assim,
para ela, a interdisciplinaridade se faz em parceria que propicia cooperação,
trabalho, diálogo entre as pessoas, entre as disciplinas e entre outras formas de
conhecimento, (Fazenda, 1994). Para Berger, a interdisciplinaridade é a interação
entre duas ou mais disciplinas abrangendo comunicação de idéias integração mútua
de conceitos, metodologias, procedimentos epistemologias, terminologias, etc.
(Berger, 1972).

Para o grupo responsável por este trabalho, a interdisciplinaridade

um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas
em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma
mudança de atitude em busca da unidade do pensamento.

Neste sentido, não se está referindo à interdisciplinaridade como

uma teoria geral e absoluta do conhecimento, nem à sua compreensão como uma
ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo
dinâmico, integrador e sobretudo dialógico. Há que se concordar com Fazenda
(1993), ao caracterizar a interdisciplinaridade pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Em
termos de interdisciplinaridade se tem então uma relação de reciprocidade, de
mutualidade e de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados... A
interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude
perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção
fragmentária pela unitária do ser humano.

5.4. Indicadores de Vivência da Interdisciplinaridade pelos

Professores Pesquisados

Dentre os professores entrevistados, e considerando-se a observação

de sua prática pedagógica durante todo o decorrer da pesquisa, cinco dos
 32

entrevistados revelam tendências interdisciplinares, ao descreverem situações

vividas durante o trabalho com projetos, e um se referiu à situação da tridocência
como exemplo de interdisciplinaridade.
Vale ressaltar que a experiência interdisciplinar existente decorre de
iniciativas pessoais de alguns professores, não havendo ainda, uma intenção
pedagógica propriamente dita de um planejamento participativo interdisciplinar
havendo inclusive, a necessidade de aprofundamento de princípios teóricos que
possam fundamentar a prática interdisciplinar.
É relevante considerar que, os professores que atuam na perspectiva
interdisciplinar nessas escolas, o fazem em conseqüência de uma atitude pedagógica
decorrente da experiência na Instituição em que atuam, onde a interdisciplinaridade
constitui uma prática do cotidiano escolar. Estes professores, por sua vez, traduzem
essa concepção na postura pedagógica com que atuam com seus alunos. No geral,
concebem a interdisciplinaridade como um processo de integração de informações e
conhecimentos de áreas específicas, tendo em vista contextualizar o processo
ensino-aprendizagem.

5.5. Dificuldades Encontradas na Prática Interdisciplinar

Conforme observado nas entrevistas, são várias as dificuldades

encontradas durante a aplicação de um trabalho interdisciplinar nas escolas em que
atuam. Estas vão desde a necessidade de mais orientação por parte da coordenação
pedagógica e cursos que propiciem mais entendimento sobre o assunto; maior
participação dos demais segmentos da escola; o tempo para planejamento das
atividades é muito pouco; a baixa freqüência dos alunos não garante a eficiência das
atividades, além da falta de integração entre os professores de forma a facilitar os
trabalhos. As observações feitas durante coordenações pedagógicas e reuniões
apontam ainda que, na opinião dos professores, os alunos não têm acesso a fontes
de pesquisa, não têm amparo familiar, desconhecem conteúdos que são pré-
requisitos, não recebem bem novos métodos de ensino e estão inseridos em sala de
aulas superlotadas. Contudo, observa-se também que os professores não se
colocam como os responsáveis pelo papel de mediadores do processo ensino e
aprendizagem.
 33

Realmente existem muitas barreiras para o desenvolvimento de

projetos interdisciplinares, nas atuais condições em que se encontra a escola
pública. No entanto, entende-se que essas não são barreiras intransponíveis, muitas
dessas dificuldades podem ser solucionadas pelos próprios professores e
professoras. É necessário que lutem por melhores condições de ensino e, se
realmente pretendem implantar novos métodos de ensino, que possam trazer
melhores resultados, como alunas e alunos mais motivados, mais interessados e
com melhores níveis de aprendizagem, a interdisciplinaridade apresenta-se como
uma opção.
Sabe-se que a prática da interdisciplinaridade está muito aquém da
promoção que dela é feita. Sabe-se que é necessária uma vasta reflexão
epistemológica sobre a interdisciplinaridade que ainda está por fazer. Sabe-se que
existem dificuldades diversas no trabalho de interdisciplinaridade, mas ela é um
sistemático desafio, a ser enfrentado diariamente em sala de aula.

5.6. A Prática Interdisciplinar e a Formação de Professores

Com base nas entrevistas realizadas e considerando as observações

feitas no decorrer da pesquisa, percebe-se que o trabalho interdisciplinar nas
escolas está diretamente vinculado ao trabalho com projetos, já que no
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com os alunos diferentes
tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três
construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos
disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender. Também há uma prática
maior de interdisciplinaridade nos casos de tridocência, ou seja, quando três
professores compartilham a docência das salas em que são regentes.

É justo afirmar que isto já se mostra como um grande avanço em

busca de uma prática inteiramente interdisciplinar, mas há que se considerar que
uma postura interdisciplinar que possa permear todos os momentos de construção
do conhecimento, desde o planejamento das atividades até a sua execução, pode
garantir a construção de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as
disciplinas. No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido
pelos professores, há que se desenvolver uma metodologia de trabalho
 34

interdisciplinar que implica: na integração dos conhecimentos; passar de uma

concepção fragmentada para uma concepção unitária de conhecimento; superar a
dicotomia entre o ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da
contribuição das diversas ciências e um processo de ensino aprendizagem centrado
numa visão de que aprendemos ao longo da vida.
Para Ivani Fazenda (1994), no seu livro “Interdisciplinaridade:
História, Teoria e Pesquisa”, a metodologia interdisciplinar requer:

uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no

reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e
limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na
valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a
sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos
capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da
participação e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das
posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude
conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de
prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para
finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade
científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no
desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de
pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva
ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso humano, no
qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta
realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação
em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de
ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).

Nesse sentido, a ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta

para a construção de uma escola participativa, que deriva da formação do sujeito
social, em articular saber, conhecimento e vivência. Para que isso se efetive, o papel
do professor é fundamental no avanço construtivo do aluno. É ele, o professor, que
pode perceber necessidades do aluno e o que a educação pode proporcionar ao
mesmo. A atitude interdisciplinar do professor pode envolver e instigar o aluno a
mudanças na busca do saber.
Segundo afirma Fazenda (1993, p.18): "O que caracteriza a atitude
interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da
insegurança num exercício do pensar, num construir."
A escola, nesse sentido, sobressai-se como um valioso local em que
os educadores possam criar condições para que o aluno desenvolva a noção de
totalidade, a qual se manifesta de variadas formas: na relação entre parte e todo,
 35

singular e plural, figura e fundo. O aluno deve ser instigado a perceber mudanças
que ocorreram na sua percepção inicial e final dessas vinculações, possibilitando-lhe
alargar a sua compreensão quanto ao caráter histórico, processual e parcial do
conhecimento, bem como do relevo da interação social na sua construção.
Os sujeitos devem compartilhar as suas percepções quanto aos
caminhos projetados e trilhados, permitindo a ampliação da compreensão individual
e social da sua responsabilidade pessoal/coletiva com o projeto autônomo de
conhecimento. Da mesma forma, devem ser partilhadas as dificuldades, no sentido
de propiciar aos autores envolvidos, a oportunidade de descentrar, de conhecer
outras realidades, investigando-as, inquirindo-as, num esforço de ampliar a sua
capacidade de interpretação do mundo.

Apesar deste caráter abstrato que assume a perspectiva dos teóricos

e a dos professores, são encontradas em suas visões conceituais algumas pistas
interessantes para pensar a formação do professor interdisciplinar, sobretudo
quando destacam não somente uma atitude epistemológica e certas competências a
serem desenvolvidas, mas também aspectos relacionados ao desenvolvimento
interpessoal e intrapessoal dos professores.

Assim, a formação para a interdisciplinaridade deve englobar não

apenas o desenvolvimento de algumas habilidades cognitivas, mas um movimento
em direção a transformações mais amplas. Deve possibilitar outras percepções
acerca do conhecimento, que não se contenta em considerá-lo algo determinado,
estático e acabado. Deve envolver o desenvolvimento e a expressão de níveis mais
refinados de autonomia cognitiva, e a busca de uma compreensão de totalidade. A
formação para a interdisciplinaridade, assim, requer avanços no que se pode
denominar de aprender a conhecer de um modo interdisciplinar.

Além disso, este aprender requer que os professores vislumbrem e

experimentem em si mesmos o caráter dinâmico da interdisciplinaridade. Assim,
entendendo que a interdisciplinaridade é uma atitude a ser exercida e não uma
metodologia a ser seguida. Este aprender deve necessariamente englobar
experiências ativas de interdisciplinaridade. Até por questão de congruência,
conforme proposto por Lenoir (1997), a formação para a interdisciplinaridade deve
envolver as experiências diretas de interdisciplinaridade, que inevitavelmente
 36

estarão englobando aspectos do aprender a conhecer, fazer e interagir de um modo

interdisciplinar ou aprender a conviver rumo ao aprender a ser.

A formação deve estar voltada para práticas integrativas de

planejamento e desenvolvimento curricular, quando os professores devem perceber
e explorar as relações entre as disciplinas, e ultrapassar e reestruturar as fronteiras
dos conhecimentos onde habitam. Mas o desenvolvimento de currículos
interdisciplinares, ao visar a integração de disciplinas, também vai implicar relações
diferenciadas entre as pessoas envolvidas. Assim, a formação deve considerar a
percepção para novos contextos e vias de diálogo, a antevisão de possibilidades de
parceria e a descoberta do que está implicado nas disciplinas - o que por suposto
envolve descobrir a si, aos outros professores e aos próprios alunos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados das observações revelam que, apesar dos professores

vivenciarem o Magistério Público há um bom tempo, a experiência com a
interdisciplinaridade é recente. Para eles, este fato decorre das demandas impostas
pelas mudanças da Educação Básica, expressas em suas Diretrizes e Parâmetros
Curriculares. Estas por sua vez, constituem uma necessidade diante das profundas
e rápidas transformações do mundo contemporâneo, no sentido de adequar a
educação escolar aos interesses e expectativas do mundo globalizado que suscita o
desenvolvimento de determinadas habilidades e competências a serem
desenvolvidas a partir da aprendizagem escolar.
Sobre este aspecto, não negam a importância do conhecimento
específico sendo sensíveis à possibilidade de interagir com as diferentes informações,
conteúdos e conhecimentos que constituem os diferentes componentes curriculares.
Alertam ainda, para a necessidade um maior aprofundamento teórico quanto a
interdisciplinaridade e suas implicações na prática escolar e apontam alguns
entraves à concretização de uma proposta pedagógica eminentemente
interdisciplinar, tais como: pouco tempo para o planejamento das atividades;
necessidade de técnicos para a acompanhamento e apoio aos professores e maior
 37

pesquisa na organização das atividades propostas.

Contudo, apesar de não haver um grupo oficialmente definido como
interdisciplinar nas escolas, os professores são unânimes em concordar que a troca
de experiências nas reuniões pedagógicas ou simplesmente nas conversas informais na
sala dos professores favorece satisfatoriamente o desenvolvimento de atividades
interdisciplinares com destaque aos “insights” propiciados pelo trabalho com projetos,
que oportunizam o tratamento de inúmeras temáticas de aprendizagem tendo como
eixo de desenvolvimento a interdisciplinaridade ao trabalhar os conteúdos.
A socialização de recursos e estratégias de aprendizagem entre os
professores também favorece a ação interdisciplinar, uma vez que as experiências
são compartilhadas coletivamente e aperfeiçoadas na medida em que cada
professor opina na perspectiva do desenvolvimento de sua disciplina em particular.
Sobre este aspecto, os professores entrevistados afirmam que os demais que atuam
com as 3ª e 4ª séries e trabalham com a tridocência apresentam singular vantagem
por interagirem com mais de uma disciplina e por disporem de maiores possibilidades
de flexibilidade no desenvolvimento do Planejamento de Ensino.
Para que a experiência interdisciplinar desenvolvida na escola possa
melhorar ainda mais, faz-se necessário ampliar o universo teórico de conhecimentos
relativos a mesma, uma maior disponibilidade de carga horária para o planejamento
das atividades com uma maior socialização e discussão das experiências já
desenvolvidas, bem como a necessária atualização de conhecimentos por parte dos
professores e técnicos.
Sobre este aspecto, os professores consideram que as Reuniões
Pedagógicas, bem como o Planejamento Anual, poderão constituir-se em
importantes espaços de “formação continuada” dos professores, uma vez que a
experiência interdisciplinar favorece a melhoria da atuação docente e dos níveis de
aproveitamento e rendimento escolar, tornando as aulas mais criativas, lúdicas,
dinâmicas, participativas e contextualizadas, despertando um maior interesse por
parte dos alunos, e favorecendo uma aprendizagem mais interessante e agradável
em todos os aspectos.
Sobre o interesse dos alunos, os professores consideram que 70%
participam ativamente das atividades propostas em decorrência do caráter
interdisciplinar das mesmas. As atividades são realizadas em classe, favorecendo o
interesse e participação dos alunos que se sentem satisfeitos com os resultados obtidos.
 38

Sobre este aspecto, os professores são unânimes em considerar que a

interdisciplinaridade é decisiva para um melhor rendimento e aproveitamento escolar
dos alunos. Algumas atividades incrementadas com recorte, colagem e pintura,
resgatam o caráter lúdico que deve permear a ação interdisciplinar, despertando o
interesse e a autoconfiança de alunos e professores.
Os professores também ressaltam que a ação interdisciplinar requer
o envolvimento de toda equipe escolar, no sentido de definir objetivos, metas e
estratégias de trabalho escolar, com a possibilidade de construção de temas
geradores de aprendizagem ou eixos de tratamento transversal a serem aprofundados.
Um aspecto importante refere-se a compreensão da aprendizagem
da leitura e da escrita como pressuposto básico para o desenvolvimento da atividade
interdisciplinar. A partir de um vídeo, por exemplo, a produção de texto sugerirá
inúmeras outras possibilidades e aprendizagens em diferentes áreas. Desta forma
os professores se esforçam no sentido de explorar os conhecimentos específicos
sem privilegiar um em detrimento de outros.
Assim, percebe-se o quão importante é para o professor
interdisciplinar considerar a necessidade de desenvolver competências disciplinares.
Ou seja, a formação do professor interdisciplinar deve englobar competências
disciplinares para exercer práticas de interdisciplinaridade. Neste sentido, a
formação necessária deve conjugar disciplinaridade e interdisciplinaridade. Assim,
parece necessário pensar uma formação que contemple o desenvolvimento de
diferentes dimensões e áreas cognitivas do professor, que possibilite que ele
percorra não apenas o domínio de determinadas áreas do conhecimento, ou que
apreenda um determinado conjunto de estratégias de integração das disciplinas. A
formação, particularmente em serviço, deve possibilitar (ou requerer!) uma revisão
na visão de mundo que se esteja cultivando, e o exercício de uma certa
"desconfiança" quanto às formas de racionalidade que estes estejam praticando,
com vistas a uma maior autonomia. Além disso, essa aprendizagem envolve o
avanço em autoconhecimento.
Mas a reflexão sobre a formação dos professores para a
interdisciplinaridade deve ainda considerar a interdisciplinaridade enquanto atitude
diante do conhecimento. Essa concepção apresenta diversas implicações
importantes a serem exploradas. De um lado, a interdisciplinaridade convida aos
professores a revisitar o modo como se relacionam com o conhecimento. Para essa
 39

finalidade, a formação (em serviço) pode recorrer à investigação, em sala de aula,

sobre o modo como estão ensinando. Além disso, a perspectiva de
interdisciplinaridade como algo a ser exercido sugere um processo onde é
necessário "reescrever" o currículo, transformando e resignificando seu tecido de
conhecimentos e experiências, alterando as práticas de ensino. Neste caso, o
aprender a ser interdisciplinar assume um sentido que supera a noção de
professores como "leitores associativos" do conhecimento, para pensá-los como
"escritores criativos", capazes de reformular e ressignificar tais conhecimentos e
suas relações.
Neste ponto, está claro que a formação para a interdisciplinaridade
implica um desafio não apenas de fornecer as condições para que os professores
naveguem através da diversidade epistemológica das disciplinas, para que possam
ir além das suas disciplinas através de métodos ou estratégias que articulam
distintos saberes. A interdisciplinaridade implica também, lidar com questões
humanas, segundo uma dimensão política. Isto é, a formação para a
interdisciplinaridade deve considerar a perspectiva política relacionada ao processo
da educação. O professor, em sua ação social, deve ser agente de transformação,
comprometido com o avanço das condições sociais no contexto onde atua.
Essa questão sobre a formação do docente é fundamental e,
portanto, precisa ser profundamente repensada e trabalhada de forma coletiva pelos
profissionais das diversas áreas de conhecimento nas escolas e/ou universidades,
havendo necessidade que todos os envolvidos no processo participem desse
trabalho em busca de uma nova abordagem e uma nova concepção de ensino e
aprendizagem. Mas, para tanto, é imprescindível que se tenha uma formação
profissional buscando seu aperfeiçoamento, principalmente em tempos atuais,
quando se exige do educador um olhar mais crítico em relação à sua prática docente,
diante de novas tecnologias atuais.
Desta forma, compreende-se que para um projeto educacional
interdisciplinar desenvolver-se é fundamental que seja iniciado pela preparação do
corpo docente. Pois, se isto não for satisfatoriamente resolvido, será inútil organizar
programas e/ou teorias em prol de um ensino de qualidade.
As reflexões acima levam a pensar que é chegado o momento das
instituições escolares (onde se refere aos seus atores sociais), efetivamente,
começarem a proporcionar uma nova direção na formação de seus professores
 40

enquanto formadores de seres sociais, já que estes serão os futuros profissionais

engajados no mercado de trabalho.
Face o exposto, foram apresentadas algumas sugestões no sentido
de possibilitar o desenvolvimento de “insights” de um Planejamento Participativo
Interdisciplinar Docente, junto às Escolas Classe, caracterizando-se este estudo
também, como uma pesquisa aplicada, tendo em vista os resultado obtidos no
decorrer da pesquisa de campo e a necessidade de proposição de idéias no sentido de
favorecer adoção e a prática de uma postura interdisciplinar dos professores,
contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino e para um maior aproveitamento e
rendimento escolar dos alunos.
Finalmente, é importante observar que os aspectos sistematizados
em um estudo como este, não podem ser tomados como um "mapa seguro" capaz
de antever (e prescrever) saberes e competências necessários para a formação do
professor interdisciplinar. O aprender a ser interdisciplinar envolvido nessa
formação, precisa ser exercido, o que requer experiência direta e a descoberta -
aprendizagem que se coloca além da prescrição de um currículo de formação.
Assim, ao mesmo tempo em que se parece fazer sentido pensar os aspectos
necessários de uma formação que possibilite o desenvolvimento daquilo que neste
estudo está associado ao professor interdisciplinar, se parece também importante
que a formação possibilite aos professores o desenvolvimento de aspectos que na
verdade não se podem prescrever - tais como um espírito livre, criativo e inovador,
interessados em exercer um movimento dinâmico de relação, e a capacidade de
ressignificar os saberes, a qual parece representar o próprio espírito da
interdisciplinaridade.
Assim, deve-se considerar que a perspectiva dos professores,
apresentada anteriormente neste trabalho, sugere que a interdisciplinaridade implica
uma profunda interligação social entre os professores. As disciplinas, mais que
avenidas abertas a serem exploradas e interconectadas, estão associadas a
"pessoas", considerando não apenas a dimensão do conhecimento que os
professores representam, mas a complexa dimensão da sua subjetividade, que
emerge no exercício da escuta e do diálogo. Assim, parece ser importante enfatizar
que a formação para a interdisciplinaridade deve propiciar o aprender a colocar o
diálogo no coração da prática pedagógica. Ensinar, afinal, como já foi bem pontuado
por FREIRE (1996), requer a disposição para o diálogo.
 41

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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monografias. 4. ed. rev. e atual. Belém: Cejup, 1996. cap. 4,
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GERALDI, C.M.G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E.M. de A (org.). Cartografias do

Trabalho Docente: Professor(a)-pesquisador(a). Campinas: ALB e Mercado de
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QUELUZ, Ana Gracinda (org.) Interdisciplinaridade: formação de profissionais

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SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo

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SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. Coord. De Nóvoa; Lisboa,

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TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias. 4ª ed. ver. Belém: Grapel, 2001.

TARDIF, M.; LESSARD & LAHAYE. Os professores face ao saber: Esboço de

uma problemática do saber docente. Teoria & Educação nº 4, Porto Alegre:
Pannônica, 1991.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

Rio de Janeiro: PUC, 1999.
 43

APÊNDICE
 44

Apêndice A

Entrevista individual com professores (as) de 1ª a 4ª Séries do Ensino

Fundamental.
- Recurso utilizado: Questionário
- Apresentação do Grupo:
Somos alunas do último semestre do Curso de Pedagogia –
Formação de Professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Projeto
Professor Nota 10, do UniCEUB, e estamos fazendo uma pesquisa referente à
interdisciplinaridade na Formação de educadores. O objetivo deste questionário é
conhecer como os professores do Ensino Fundamental estão articulando a idéia de
interdisciplinaridade em sua prática educativa. Para tanto, gostaríamos que
respondessem as perguntas abaixo, de acordo com sua vivência em sala de aula:

1) Assinale sua faixa etária:

( ) de 20 a 25 anos ( ) de 25 a 30 anos
( ) de 30 a 35 anos ( ) acima de 35 anos

2) Há quanto tempo você está trabalhando:

A. Em educação: ___________________________________________________
B. Nesta Escola: ___________________________________________________

3) Para você, o que é interdisciplinaridade?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4) Você concorda que a articulação entre as disciplinas é importante para o

aprendizado dos alunos? Por quê?
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5) Você tem conseguido fazer esta articulação de disciplinas na sua prática

pedagógica? Dê exemplos de como tem procedido para fazer esta articulação:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7) Que dificuldades você percebe em planejar e executar um trabalho

interdisciplinar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8) Você acha importante que o professor busque atualizar seus conhecimentos,

estando sempre atento às inovações na área pedagógica? Porquê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9) Na sua opinião, o que precisa ser feito para aprimorar o trabalho interdisciplinar
em sua Escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________