Carlos Manuel Peixoto Fernandes

A Educação Física na Educação Inclusiva:

a perceção dos professores

Universidade Fernando Pessoa

Pós-Graduação em Educação Especial, Domínio Cognitivo Motor

Angra do Heroísmo, Maio 2019

Resumo

O presente estudo tem como objetivo avaliar as atitudes e perceções dos professores
de Educação Física (EF) do 3º ciclo do ensino básico da Ilha Terceira, face à inclusão de
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas suas aulas. Pretende-se saber a
opinião dos docentes acerca da sua formação em Educação Especial, em que condições
pedagógicas e materiais trabalham com os alunos, se se sentem preparados para trabalharem
com este tipo de alunos e quais os procedimentos que adotam para que estes alunos superem
dentro do possível as necessidades educativas especiais que apresentam.
Para efetivar este estudo, será feito uma fundamentação teórica, através da revisão da
literatura adequada e julgada necessária e posteriormente será aplicado um questionário aos
professores de Educação Física do 3º ciclo e ensino Secundário (grupo 620) das escolas
Públicas da Ilha Terceira.
Os dados recolhidos serão analisados e tratados através do programa Excel e a
apresentação dos resultados será feita através de tabelas e gráficos, em que serão salientados
os dados mais relevantes.

2
Índice
I – Justificação do projeto ................................................................................................................... 4

II – Conceção do Estudo ...................................................................................................................... 5

1. Revisão da Literatura............................................................................................................... 5
1.1 – A escola e a Inclusão..................................................................................................... 5
1.2 – Necessidades Educativas Especiais .............................................................................. 6
1.3 – A Educação Física perante a Escola Inclusiva ............................................................... 8
1.4 – A formação dos Professores ......................................................................................... 9
2 – As perguntas de partida e os objetivos do estudo .................................................................. 11
III – A Metodologia e estrutura da Investigação ............................................................................... 13

3.1 – Amostra ............................................................................................................................ 13

3.2 – Instrumentos .................................................................................................................... 13
3.3 – Procedimentos ................................................................................................................. 14
3.4 – Análise Estatística ............................................................................................................. 14
IV – Cronograma................................................................................................................................ 15

V – Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 15

VI – ANEXO ........................................................................................................................................ 17

3
I – Justificação do projeto

A inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais tem sido uma

problemática abordada ao longo dos tempos, umas vezes com maior, outras com menor
sucesso. Atualmente, continua a ser uma questão discutida no sentido de conseguir
proporcionar um ensino de qualidade para todos os alunos, mesmo os que apresentam
características distintas, alcançando assim uma Escola Inclusiva, uma Escola para Todos
(Decreto-Lei n.º 54/2018).
A educação física por ser um ramo da educação que abrange diversas diretrizes tem
procurado vivenciar tal inclusão, já que é também uma disciplina que envolve
significativamente o movimento corporal na procura do desenvolvimento corporal e
intelectual.
Segundo (Rodrigues, 2003), existente várias razões para que EF seja um auxílio na
educação inclusiva. Entre as quais, o facto de os conteúdos ministrados serem menos rígidos
e determinados em relação a outras disciplinas, o que permite aos professores uma maior
liberdade para organizarem os conteúdos e que por seu lado proporcionam aos alunos que
têm mais dificuldades em realizar tarefas mais escritas, obterem nas tarefas mais práticas
maior sucesso e menos constrangimento. Assim, aparentemente a EF seria uma área
curricular mais facilmente inclusiva devido à flexibilidade inerente aos seus conteúdos o que
conduziria a uma maior facilidade de diferenciação curricular.
Assim, pretendemos com este trabalho verificar quais as atitudes dos professores de
EF face à inclusão dos alunos com NEE nas suas aulas. Pretendemos, ainda, saber a opinião
dos docentes acerca da sua formação, em que condições pedagógicas e materiais trabalham
com os alunos e quais os procedimentos que adotam para que estes alunos superem dentro
do possível as necessidades educativas especiais que apresentam.

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II – Conceção do Estudo
1. Revisão da Literatura
1.1 – A escola e a Inclusão

Historicamente, o conceito de escola inclusiva remonta há pelo menos seis décadas, desde
a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). A sua origem baseou-
se num passado altamente influenciado pelo poder, pela institucionalização, normalização,
punição e separação entre as pessoas. Também o seu percurso tem sido marcado por práticas
educativas excludentes e desigualdades sociais no seio da população escolar.

Também os grandes princípios enunciados na Declaração de Salamanca (UNESCO,

1994) propõem a educação de todos os estudantes em escolas regulares, que devem combater
atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias. Este conceito de Escola
Inclusiva veio pressupor a existência de um ensino de qualidade para todos, independente da
sua especificidade, origem cultural ou qualquer outro aspeto que o diferencie (Fernandes &
Muller, 2009).

A escola é considerada hoje o cenário mais adequado e propício à inclusão, pois é nela
que se começa a construção do conhecimento, onde os alunos irão expressar livremente suas
ideias para então desenvolver-se como cidadãos preparados para o convívio social. Deverá
dispor de uma educação igualitária, não existindo grupos de alunos normais ou grupo de
alunos especiais, não existe agrupamento por qualquer que seja sua característica, todos são
iguais, sendo diferentes (Lima, 2015).

A inclusão na educação significa o direito à justiça, à integração e à igualdade da criança

com NEE. Promove um melhor desenvolvimento físico e psíquico do aluno com
caraterísticas especiais e aos demais alunos, proporcionando condições para a construção de
atitudes de respeito, ajuda e compreensão (Dias, 2013).

O certo é que, pensada para ser solução de um problema, a escola, que hoje designaríamos
por escola pública, foi-se tornando parte do problema que tinha por objetivo resolver. Criada
para dar educação básica a todos e à qual todos deveriam ter acesso, a escola pública
tradicional desenvolveu práticas e valores que progressivamente contribuíram para acentuar
as diferenças entre os alunos e que colocaram precocemente fora da corrida da aquisição de

5
competência largos estratos da população escolar (Rodrigues, 2003). Assim, o insucesso
escolar, o abandono da escola, os problemas de disciplina, a rigidez dos currículos, etc.,
fizeram com que a escola que deveria integrar e acolher todos, fosse, ela própria, um
instrumento de seleção que, em muitos casos, acentuava as diferenças culturais e de
características e capacidades pessoais de que os alunos eram portadores (Rodrigues, 2008).
Tal como refere (Raminhos, 2012) para a existência de uma verdadeira escola
inclusiva terá que ser respeitado o verdadeiro sentido de comunidade, capaz de aceitar as
diferenças, dando respostas às necessidades de cada um, adaptar o nível curricular, as
estratégias de ensino e da organização da própria instituição educativa. Deste modo ter-se-á
certamente uma verdadeira escola inclusiva, com capacidade de preparar os jovens para a
inserção na sociedade, promovendo a sua autonomia.

Não se pretende, nas escolas inclusivas que a educação baixe o seu nível, que não se exija
um verdadeiro empenhamento do aluno na aprendizagem, mas sim que esta
acompanhe/oriente o aluno para que este ultrapasse as dificuldades que a aprendizagem lhe
apresenta (Rodrigues, 2007).

Alcançar uma verdadeira escola inclusiva é o desejo de viver numa sociedade mais
justa, contribuindo para uma maior qualidade de vida e maior bem-estar de todos os
intervenientes neste processo. Contribuirá certamente para uma maior igualdade de
oportunidades para toda a comunidade envolvente e todos os indivíduos pertencentes à
sociedade, de que faz parte o próprio aluno com necessidades educativas especiais
(Raminhos, 2012).
Portanto, se este objetivo da inclusão for alcançado, todos terão o privilégio de viver
numa sociedade mais equilibrada e rica.

1.2 – Necessidades Educativas Especiais

De acordo com (Correia, 2013, p. 45), os alunos com NEE são aqueles que, por exibirem
determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo
ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e
socioemocional.

6
 O termo NEE é amplo e próprio para a integração escolar, admite como origem da
dificuldade de aprendizagem uma pluralidade de diferenças, ou causas, provenientes de
diversas origens: sociais, cognitivas, religiosas, políticas e culturais. A relação de
proximidade entre pais e professores, no que concerne a alunos com NEE, deve ser a mais
próxima possível, é necessário constituir uma relação de confiança, com um único objetivo,
ajudar no desenvolvimento e evolução da criança. O docente deve também possuir
competências que lhe permita criar adaptações metodológicas, curriculares, didáticas ou
físicas entre o aluno e a atividade a desenvolver, mas principalmente deve possuir formação
que lhe permita identificar as problemáticas associadas a estes alunos (Filipe, 2012).
Segundo (Correia, 2013, p. 45), o conceito de NEE abrange crianças e adolescentes com
aprendizagens atípicas, isto é, que não acompanham o currículo normal, sendo necessário
proceder a adequações/adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, e recorrer
tantas vezes aos serviços e apoios de educação especial, de acordo com o quadro em que se
insere a problemática da criança ou do adolescente.
E se numa primeira fase as escolas abriram as suas portas às crianças com NEE,
importa agora promover as condições necessárias à criação de uma verdadeira Escola
Inclusiva, como diz (Costa, 1996, p. 153) “que garanta a educação e justiça social para
todos”, com a construção de respostas educativas mais eficazes, promotoras do
desenvolvimento de competências académicas socioemocionais e pessoais até ao limite das
capacidades de cada aluno.
Neste sentido, a experiência e os conhecimentos sobre as NEE são considerados
fatores da maior importância para o desenvolvimento de atitudes positivas, uma vez que
lecionar em classes inclusivas requer um maior dinamismo e criatividade por parte dos
docentes (JEONG & BLOCK, 2011).

Devemos ter sempre em atenção que alguns alunos precisam de aprender coisas
diferentes das do currículo “normal”, de modo a ampliar as suas competências.
Por isso, considera-se importante que a escola tenha em consideração os interesses dos seus
alunos, assim como as suas aptidões e como cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem,
cabe ao professor compreender e respeitá-lo.

7
 1.3 – A Educação Física perante a Escola Inclusiva

Para Rodrigues (2003), a Educação Física não pode ficar indiferente ou neutra no
processo de educação inclusiva. Ela pode constituir-se como um adjuvante ou até mesmo um
obstáculo adicional nesse contexto, dependendo acima de tudo da maneira como fora
trabalhada.
O tema da educação inclusiva em EF tem sido insuficientemente tratado talvez devido ao
facto de se considerar que a EF não é essencial para o processo de inclusão social ou escolar.
Este assunto quando é abordado, é considerado face a um conjunto de ideias feitas e de
lugares comuns que não correspondem aos verdadeiros problemas sentidos. É como se
houvesse uma dimensão de aparências e uma dimensão de constatações (Rodrigues, 2003).
Uma das preocupações da escola passa por preparar todas as crianças para o
desempenho de atividades adequadas às capacidades específicas de cada um, de forma a
adquirirem competências que lhes permitam a integração de todos os alunos no meio escolar.
Uma das atividades englobadas nessas preocupações são as atividades físicas. Uma vez que
as atividades são da responsabilidade, na escola, da Educação Física, cabe à mesma procurar
encontrar os meios necessários para que essa inclusão seja efetuada (Filipe, 2012).
E como defendem (Aguiar & Duarte, 2005), a EF inclusiva deve ter como eixo o
aluno, para que se desenvolvam competências e condições igualitárias, buscando, portanto,
estratégias para dirimir a exclusão ou segregação. Sendo através das atividades de EF que os
alunos podem ampliar esses contatos interpessoais, já que as atividades físicas propiciam o
ensino de limites e superação, além de dar uma visão de competitividade e, também, a ter
contatos físicos que são propostos pelas dinâmicas das práticas educativas que valorizem a
diversidade e o respeito entre os alunos.
(Rodrigues, 2003) evidencia três razões pelas quais a EF tem possibilidades de ser
um auxiliar para a construção da educação inclusiva:
Primeira: os conteúdos ministrados apresentam um grau de determinação e rigidez menor
do que outras disciplinas. O professor de EF dispõe de uma maior liberdade para organizar os
conteúdos que pretende que os alunos vivenciem ou aprendam nas suas aulas. Este menor
determinismo conteudístico é comummente julgado como positivo face a alunos que têm dificuldade
em corresponder a solicitações muito estritas e das quais os professores têm dificuldade em abdicar
devido a eles próprios se sentirem constrangidos pelos ditames dos programas.

8
 Segunda: os professores de EF são vistos como profissionais que desenvolvem atitudes mais
positivas face aos alunos que os restantes professores. Talvez devido aos aspetos fortemente
expressivos da disciplina, os professores são conotados com profissionais com atitudes mais
favoráveis à inclusão e que consequentemente que levantam menos problemas e encontram soluções
mais facilmente para casos difíceis. Esta imagem positiva e dinâmica dos professores de EF é um
elemento importante da sua identidade profissional sendo por isso frequentemente solicitados para
participar em projetos de inovação na escola.
Terceira: a EF é julgada uma área importante de inclusão dado que permite uma ampla
participação mesmo de alunos que evidenciam dificuldades. Este facto pode ser ilustrado com a
omnipresença da EF em planos curriculares parciais elaborados para alunos com necessidades
especiais. Ainda que conscientes das diferentes aptidões específicas de cada um, entende-se que a
EF é capaz de suscitar uma participação e um grau de satisfação elevado de alunos com níveis de
desempenho muito diferentes.

Dessa forma, o professor deverá se adequar considerando a diversidade social,

cultural, física ou qualquer outra. O professor pode explorar variáveis dentro da prática da
EF para fomentar processos inclusivos, alem de viabilizar uma melhor aceitação do outro e
de si mesmo. A EF mediada por um professor inovador pode ser uma forma criativa de
desvencilhar preconceitos e aumentar formas de efetiva inclusão (Lara & Pinto, 2017).

1.4 – A formação dos Professores

Muitos professores embora acreditem no conceito da inclusão, demonstram alguma

apreensão em relação a este processo de mudança, sobretudo por sentir que lhes falta
formação necessária para ensinar os alunos com necessidades educativas especiais (Correia,
2013). Somente através do conhecimento será possível mudar atitudes para que os
educadores se sintam menos receosos quando têm de ensinar alunos com necessidades
educativas especiais (Dias, 2013).

Essa mudança tem de começar logo nos cursos de formação dos docentes, onde se verifica
ainda uma escassez de conteúdos e, por assim dizer, disciplinas, bem como habilitações que
possam contribuir para uma formação mais especifica dos mesmos. Nesse sentido, quando
estes recém formados saem das universidades e ingressam no Sistema Educativo, deparam-

9
se no ensino regular com uma realidade que está muito presente: o processo de inclusão
escolar (Costa, 2010).

Em Portugal, desde 1987, a formação referente a NEE é obrigatória por lei. Mas, em
muitos países estas disciplinas já começaram a ser integradas no currículo de formação inicial
de professores (Rodrigues, 2006).

Atualmente, novas estratégias são usadas como: adequações na estrutura e

funcionamento das escolas, a colaboração de técnicos especializados, a diferenciação
pedagógica, a individualização dos percursos de formação adequados às necessidades dos
estudantes com NEE, os estudos dirigidos, entre outras (Martins, 2014).

Mesmo assim, alguns aspetos limitadores como espaço reduzido, barreiras arquitetónicas
e a falta de habilidade fazem parte do cotidiano dos profissionais da educação que trabalham
com alunos com NEE (Lima, 2015).

Ora nos ambientes ditos inclusivos deve prevalecer uma cultura inclusiva implicando
uma mudança de atitudes no seio da comunidade educativa. Torna-se assim necessário, para
além da mudança dos aspetos referidos no paragrafo anterior, investir na formação humana
dos professores e alunos e nas relações família-escola, predominando a cooperação entre
todos os envolvidos. O professor é primordial nessa relação e nesse processo inclusivo, pois
essa forma de educação propõe grandes desafios. O professor é o principal mediador nas
relações entre os alunos, é por meio da intervenção crítica e social do professor que os alunos
podem ter uma nova visão sobre as diferenças entre os outros e entre si (Martins, 2014).
No que respeita à prática desportiva nas escolas regulares, a inclusão ainda não veio
renovar, o suficiente, o conteúdo da EF. Este componente curricular continua a englobar
essencialmente modalidades coletivas e competitivas, mantendo uma forte ênfase sobre o
desempenho e a excelência. Estas caraterísticas tendem a reduzir a participação dos
estudantes com NEE em igualdade de oportunidades com os seus pares (Correia, 2013).
(Rodrigues, 2008) diz que a formação dos professores de EF em NEE deixa, em Portugal,
muito a desejar. Concluiu através de um estudo feito a partir de um questionário aplicado a
todas as instituições de formação de professores de EF privadas e públicas em Portugal que:
a) a maioria dos cursos existentes em Portugal não proporciona qualquer formação neste âmbito das NEE
aos seus futuros licenciados;

10
 b) que a formação inicial que é proporcionada é de carácter geral e raramente relacionada com aspetos
concretos da inclusão em EF. Existem assim muitos itens programáticos relacionados com a
caracterização da deficiência e com aspetos institucionais mas poucos relacionados com boas práticas
e metodologias que facilitem a integração e inclusão. Noutros casos são contemplados conteúdos
relacionados com modalidades de Desporto Adaptado, conteúdos que só remotamente poderão ter uma
aplicação a casos de inclusão.

É, portanto, incontestável que a área da EF especial ou adaptada carece de melhor preparação

e interesse por parte dos profissionais. Recentemente, esta formação específica começou a
ser incluída nos programas curriculares das universidades (Rodrigues, 2006).

2 – As perguntas de partida e os objetivos do estudo

A legislação, que atualmente vigora em Portugal (Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de

julho), estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que
visa responder à diversidade das necessidades, de todos e de cada um dos alunos, através do
aumento da participação na aprendizagem, na cultura escolar e na comunidade educativa.
Para que haja integração, toda a Comunidade Escolar deve criar as condições para
que os alunos, entre eles os alunos com NEE, possam usufruir de um ensino com qualidade.
Ao professor cabe a responsabilidade de criar, na escola, um ambiente educativo propício ao
diálogo sobre as diferenças existentes entre indivíduos, enaltecendo sempre que essas
diferenças são normais e fazem parte da experiência humana.

Deste modo, com este estudo pretendemos dar resposta às seguintes perguntas:
1. Qual a percentagem de docentes de EF em que a sua formação inicial
(incluindo estágio pedagógico) contemplou alguma disciplina/ módulo/
seminário sobre Atividade Física para alunos com Necessidades Educativas
Especiais?
2. Qual a percentagem de docentes de EF com formação especializada na área
das Necessidades Educativas Especiais?
3. Será que a maior parte dos docentes de EF considera a inclusão de alunos com
NEE nas aulas de EF vantajosa?

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 4. Será que existem materiais didáticos específicos e adequados disponíveis para
os professores de EF poderem ensinar alunos com NEE, consoante as várias
deficiências Motora/ Visual/Auditiva/Intelectual?
5. Qual a percentagem de docentes de EF que já lecionou a alunos com NEE?
6. Será que os Docentes de EF consideram difícil dar aulas nas turmas que têm
alunos com deficiência Motora/ Visual/Auditiva/Intelectual nas aulas de EF?

O objetivo geral deste estudo será analisar e avaliar as opiniões dos professores de
Educação Física do 3º ciclo e ensino Secundário (grupo 620)das Escolas Públicas da Ilha
Terceira, perante a integração de alunos com NEE, nas aulas de Educação Física do ensino
regular.
Relativamente aos objetivos Específicos podemos propor:
1. Identificar os conhecimentos dos professores de EF sobre educação inclusiva e
educação especial.
2. Investigar o conhecimento dos professores de EF, sobre a inclusão de alunos com
NEE nas aulas de educação física.
3. Averiguar aspetos facilitadores e entraves para a atuação do professor de EF que tenha
nas suas aulas alunos com NEE.
4. Verificar, na opinião dos professores de EF, se a inclusão de alunos com NEE nas
aulas de EF pode auxiliar no processo da inclusão escolar.

Formulámos as seguintes hipóteses de investigação, de acordo com o quadro de

revisão da literatura:
a) Os professores de EF mais novos apresentam atitudes, globalmente e em cada
dimensão, mais favoráveis face à inclusão de alunos com NEE do que os mais
velhos.
b) As atitudes dos Professores de EF com mais experiência são menos favoráveis
face à inclusão de alunos com NEE em turmas de ensino regular
comparativamente aos Professores de EF com Tempo de Serviço < 5 anos.
c) As atitudes dos Docentes de EF que já frequentaram a disciplina/módulo de
Atividade Física Adaptada na sua formação inicial são mais favoráveis
comparativamente aos professores de EF que não frequentaram.

12
 d) As atitudes dos Professores de EF face à inclusão de alunos com NEE,
globalmente e em cada dimensão, são influenciadas, positivamente, pela
experiência anterior com estes alunos.
e) As atitudes dos Professores de EF são favoráveis relativamente à pretensão de
frequentar ações de formação.

III – A Metodologia e estrutura da Investigação

Neste estudo, irá adotar-se um tipo de pesquisa qualitativa, uma denominação que
abrange procedimentos em que o investigador recolhe as informações de forma direta,
seguindo uma análise indutiva dos dados (Bogdan & Biklen, 1994). A delimitação do estudo
a um único contexto educativo (escola) pode ainda caracterizá-lo como um estudo de caso,
conforme (Thomas & Nelson, 1990).

3.1 – Amostra

A amostra será composta pelos docentes de Educação Física no ensino regular do

Ensino Básico e Secundário de todas as Escolas Públicas da Ilha Terceira neste ano letivo
2018/2019. No que diz respeito, serão incluídos todos os professores do grupo de
recrutamento 620 (3º Ciclo e Ensino Secundário), colocados nas Escolas Públicas da Ilha
Terceira, no total serão 33 professores.

3.2 – Instrumentos

Chegada a altura de determinar o meio mais eficaz para a recolha de informação,

tendo em conta a problemática e as hipóteses do estudo, bem como os elementos que
constituem a nossa amostra, pensámos que seria conveniente utilizar um instrumento de
recolha de dados que permitisse, aos docentes inquiridos, expressarem as suas opiniões sem
qualquer tipo de constrangimento e que, por outro lado, se revelassem mais facilmente alguns
aspetos das práticas diárias desses mesmos inquiridos, satisfazendo, deste modo, os
propósitos deste trabalho. A recolha recaiu, então, na utilização de um questionário que
utiliza perguntas fechadas e que englobam perguntas dicotómicas, em que o inquirido escolhe

13
a sua resposta entre duas opções, e perguntas de escolha múltipla. Neste caso, o sujeito pode
escolher entre várias respostas.
Recorremos então ao questionário retirado da tese de (Filipe, 2012) e construímos o
nosso próprio questionário que se encontra exposto em Anexo.
O questionário é constituído por 2 tipos de questões: 1) de natureza sociodemográfica,
em que inquirimos os dados referentes ao género, classe etária, habilitações, anos de docência
e categoria profissional; 2) 12 questões de seleção, referentes ao trabalho com alunos com
NEE e à opinião sobre a inclusão desses alunos no Ensino Regular.

3.3 – Procedimentos

Irá ser solicitada autorização à Direção Regional de Educação e, posteriormente a

todos os estabelecimentos de ensino da Ilha Terceira, para visitar as respetivas escolas e
contatar com os docentes de EF. Após resposta positiva por parte da direção dos
agrupamentos, os docentes de EF de cada escola serão contatados pessoalmente ou por
telefone, explicando-lhes os objetivos do estudo e solicitando a sua colaboração.

3.4 – Análise Estatística

Os dados recolhidos através da resposta ao questionário, serão devidamente

analisados e tratados através do programa chamado Excel que permite uma análise estatística,
efetuada, informaticamente, com o recurso a este mesmo programa e a apresentação dos
resultados será feita através de tabelas e gráficos, em que serão salientados os dados mais
relevantes.

14
IV – Cronograma

2019
Fases da investigação Jan Fev Mar Abr Maio Jun

1
Elaboração e apresentação do Projeto de investigação

2
Pesquisa bibliográfica e revisão da literatura
3
Aplicação dos questionários
4
Análise e discussão dos dados
5
Revisão e conclusão da pós-graduação
6
Entrega e apresentação da pós-graduação

V – Referências Bibliográficas
Aguiar, J. S. d. & Duarte, É., 2005. Educação inclusiva: um estudo na área da educação física.
Revista Brasileira de Educação Especial, 11(2), pp. 223-240.

Bogdan, R. & Biklen, S., 1994. Investigação qualitativa em educação: uma introdução às teorias e
métodos. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M., 2013. Em: Inclusão e necessidades educativas especiais – Um guia para educadores
e professores. s.l.:Porto Editora, p. 45.

Costa, A. M. B. d., 1996. Inovação. A escola inclusiva: do conceito à prática, pp. 151-163.

Costa, V. B. d., 2010. Motriz. Inclusão escolar na educação física: reflexões acerca da formação
docente, dezembro, pp. 889-899.

Dias, M. C. M., 2013. A Inclusão Escolar num Agrupamento de Escolas, Lisboa: Escola Superior de
Educação João de Deus.

Fernandes, L. P. & Muller, V. R., 2009. Exclusão e Inclusão Social: contribuições e experiências
Inclusivas na educação física.. [Online]

15
Available at: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/ arquivos/949-4.pdf>
[Acedido em abril 2019].

Filipe, S. R. B. M., 2012. AS ATITUDES DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA FACE À INCLUSÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.

JEONG, M. & BLOCK, M., 2011. Physical education teachers' beliefs and intentions toward teaching
students with disabilities. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(2), pp. 239-246.

Lara, F. M. & Pinto, C. B. G. C., 2017. A importância da educação física como forma inclusiva numa
perspectiva docente. Universitas: Ciências da Saúde, 15(1), pp. 67-74.

Lima, A. M. d. S. G. d., 2015. Uma Análise da Educação Física Inclusiva nas Escolas Públicas da Rede
Municipal de Maceió, Viseu: Instituto Politécnico de Viseu.

Martins, C. L. R., 2014. Movimento. Educação Física Inclusiva: Atitudes dos Docentes, junho, pp.
637-657.

Raminhos, M. d. J. P., 2012. Os interesses e aptidões dos jovens com dificuldades intelectuais.
s.l.:Instituto Politécnico de Beja - Escola Superior de Educação.

Rodrigues, D., 2003. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física. A Educação Física
perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas, abril, pp. 73-81.

Rodrigues, D., 2003. Perspectivas sobre a inclusão da educação à sociedade. Coleção Educação
Especial ed. Porto: Porto Editora.

Rodrigues, D., 2006. Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo:
Summus.

Rodrigues, D., 2007. Inclusão. Paradigma da Educação Inclusiva: Reflexão sobre uma Agenda, pp.
11-12.

Rodrigues, D., 2008. Educação e Diferença. s.l.:Porto Editora.

Thomas, J. R. & Nelson, J. K., 1990. Research methods in physical activity. Human Kinetics, Volume
2.

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VI – ANEXO

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 UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Questionário

Caro Colega:
Este questionário tem como objetivo recolher informações para uma pós-graduação, no âmbito da
Educação Especial. Pretende-se saber quais são as atitudes/opiniões dos professores de Educação
Física face à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas aulas de
Educação Física (EF).
Agradecia que respondesse sempre de acordo com aquilo que pensa, sente ou faz, para que o
trabalho evidencie a vossa realidade. As informações são confidenciais e anónimas. Contamos com
a sua máxima sinceridade e pedimos-lhe que responda a todas as questões.
Obrigada pela colaboração!

Instruções
As questões que se seguem são para o preenchimento dos dados biográficos:
I – Dados Biográficos
(As questões que se seguem destinam-se apenas à caracterização da amostra e em nada o
identificam.)

18
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20