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Crianças com NEE

UFCD 3290

Modelos e práticas em Necessidades


Específicas da Educação em Portugal
Motivar os alunos na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte,
o problema da motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a
dar qualquer informação sobre os seus processos de aprendizagem.
A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em
todas as áreas que os afetam. Tudo isto implica a utilização de estratégias diversificadas,
visando o maior sucesso possível para todos os alunos. Esta é uma preocupação
importante numa escola que tem que ser para todos, constituindo um interessante
desafio aos professores. Para que possa haver sucesso educativo, os professores têm
que se adequar e proporcionar condições adequadas às diferentes e diversas
características das crianças/jovens.

Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiê ncia


Visual
Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser
obtidos por uma das três seguintes formas:
- Seleção: de entre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos
podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos
sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.
- Adaptação: há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o
ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de
medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.
- Produção: a elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser
feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo
custo ou de fácil obtenção podem ser frequentemente empregados, como: palitos de
fósforos, cartolinas, botões e outros.
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o
aluno cego, precisa de dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo
ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: textos transcritos em Braille

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e gravador-cassete. Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de


dactilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar
o da escrita cursiva dos que têm visão normal.
A máquina de dactilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente
visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares.
Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da
aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas
profissões.
Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais
usados são os cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis
com grafite de tonalidade forte; caneta preta; impressões ampliadas e materiais com
cores fortes e contrastantes.
Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos
deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a
desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as
crianças de visão subnormal.
Os materiais devem ser confecionados ou selecionados em tamanho adequado
às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de
suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode
prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
O material precisa possuir um relevo percetível e, tanto quanto possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes.
Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.
O material não deve provocar rejeição ao manuseio, facto que ocorre com os
que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado, deve ter cores fortes e
contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual, devem
ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.
Os recursos didáticos devem ser produzidos com materiais que não se estraguem
com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos alunos.
A dificuldade de contacto com o ambiente, por parte da criança deficiente visual,
impõe a utilização frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente
superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram
e impossibilidade de contacto.
A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma
montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que

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se considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a ideia do


caminho percorrido.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua
apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos
muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem percetíveis detalhes
importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser
apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua,
só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.
Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo
ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem
ser confecionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes
texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a perceção de detalhes
significativos.
O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando
de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de
uma das seguintes soluções:
- Adaptação do livro para transcrição em Braille;
- Elaboração de livros especiais para cegos.
A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a
necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na
educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno
cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação
quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando,
também à educação especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem.

Métodos/Estratégias de aprendizagem para alunos


Autistas
O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da
metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço,
do tempo, dos materiais, e das atividades de forma a facilitar os processos de
aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de
comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao
técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades
de cada criança.

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O objetivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é


o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos
da criança com Perturbação do Espectro Autista (PEA) em casa, na escola, e na
comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de atividades junto dos
colegas, da turma a que cada uma pertence, prevenindo, assim, a sua
institucionalização. Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de
estruturas visuais, de material próprio e de atividades adequadas às suas necessidades
(plásticas, gráficas, lúdicas, didáticas, pedagógicas,…) procura-se potenciar a motivação
destas crianças para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os tempos de
atenção partilhada, de interação social, de contacto do olhar e de comunicação através
do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas
atividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em
atividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos
variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a
competência para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma.
Aqui também se trabalha a linguagem, a comunicação e a interação de forma
estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem
do vocabulário MAKATON3. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e
permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da
literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que
proporciona maior disponibilidade para a relação.
Segundo a metodologia TEACCH as ÁREAS DE TRABALHO consideradas básicas e
que existem na Sala de Recursos TEACCH são:
- A ÁREA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAÇO PARA APRENDER
- A ÁREA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTÓNOMO
- A ÁREA DE LAZER
- A ÁREA DE TRABALHO DE GRUPO
- A ÁREA DE TRANSIÇÃO
- ÁREA DE TRABALHO NO COMPUTADOR
- ÁREA PARA BRINCAR ESTRUTURADO
- ÁREA PARA LEITURA
- ÁREA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO PLÁSTICA
- ÁREA COM LAVATÓRIO

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Toda esta dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material


pedagógico adequado) permite a realização diária de tarefas que a criança é capaz de
executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as
atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autónoma de
desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma
pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências
aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.
E por último mas de extrema importância as rotinas que, conforme já foi
referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia-a-dia e dos
materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a
aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de situações e eventualmente
alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes
são pouco funcionais.

Práticas/Experiências de aprendizagem para crianças com


Trissomia 21
Muitos alunos com Trissomia 21, assim como outros alunos com necessidades
educativas especiais, não se adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas
expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e trabalho de reforço baseado em
exercícios sem modificação. Portanto, os professores precisam de analisar as suas
práticas de sala de aula e todo o ambiente do aluno na turma de forma que as atividades,
os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta.
Para certos propósitos, a habilidade será menos importante do que os estilos de
aprender de cada aluno. Estudos mostram que não apenas os alunos com necessidades
educativas especiais preferem trabalhar em grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o
aluno.
- Leitura: há muitas pesquisas que destacam a forte ligação entre a leitura e o
desenvolvimento da linguagem em crianças com Trissomia 21 e a leitura é uma área do
currículo em que muitas destas crianças podem evoluir. Como a palavra escrita faz com
que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam a dificuldade do aluno
pela audição. A leitura pode, portanto, ser usada para:
- Ajudar o entendimento.
- Ajudar a aceder o currículo.
- Melhorar as habilidades de fala e linguagem.

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Porém, é importante estar atento sobre como a criança com Trissomia 21


aprende a ler, já que as maneiras podem ser diferentes das recomendadas por cada
escola. Um fator chave ao ensinar uma criança a ler é utilizar o Método das 28 palavras,
muitas crianças são capazes de começar a construir um vocabulário visual de palavras
familiares desta maneira.
Isso, é claro, pode significar um problema quando existe a exigência de que o
método fónico seja utilizado na alfabetização. Usar fonemas para decodificar palavras
pode ser mais difícil para crianças pequenas com trissomia 21 porque envolve
habilidades como audição apurada e discriminação de sons, assim como estar apto a
resolver problemas. Mas uma noção básica do método fonético pode ser adquirida por
muitas crianças com Trissomia 21 e isso deve ser introduzido enquanto elas estão a
construir o seu vocabulário visual.
- Escrita: produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito
complexa. As dificuldades de memória curta, fala e linguagem, sistema motor fino e
organização e sequenciamento de informação provocam um impacto considerável na
aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Trissomia 21.
Áreas de especial dificuldade:
- Colocar as palavras em sequência para formar uma frase.
- Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.
- Organização de pensamentos e informação relevante no papel.

- Ortografia: como a leitura, não é indicado confiar apenas na fonética para


resolver problemas de ortografia, uma vez que muitas crianças com Trissomia 21
soletram palavras a partir da sua memória visual. Porém, para desenvolver e expandir a
sua habilidade de leitura elas vão precisar ade prender algumas noções fonéticas, mas
o desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

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