UFCD - 10649 (50h)

Fundamentos de
pedagogia

Formadora - Estefânia Vasconcelos

 Índice
Introdução 3
Âmbito do manual 3
Objetivos 3
Conteúdos programáticos 3

1. Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos 4

1.1. Pedagogia 4
1.2. Modelos pedagógicos 5
1.2.1. Movimento da Escola Moderna (MEM) 5
1.2.2. High-Scope 7
1.2.3. João de Deus 9
1.2.4. Reggio Emília 9

2. Modelos pedagógicos e implicação na organização e funcionamento dos espaços educativos 11

2.1. Movimento educação nova 11
2.2. Pedagogia da educação popular 12
2.3. Pedagogia não diretiva 13
2.4. Pedagogia construtivista 14
2.5. O MEM (movimento escola moderna) 15

3. Teorias da aprendizagem 18
3.1. Comportamentalista 18
3.2. Cognitivista 20
3.3. Construtivista 22

4. Principais correntes pedagógicas 24

4.1. Fröebel 24
4.2. Montessori 26
4.3. Decroly 29
4.4. Freinet 30
4.5. Piaget 33

Referências bibliográficas

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 Introdução

Âmbito do manual

O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de curta duração nº 10649
- Fundamentos de pedagogia, de acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.

Objetivos

- Identificar as principais correntes pedagógicas e seus autores.

- Caracterizar os modelos pedagógicos.
- Identificar as influências determinantes para a construção do pensamento atual, que fundamenta a
organização curricular na educação básica.
- Reconhecer os pressupostos postulados por importantes figuras da educação e da psicologia.

Conteúdos programáticos

- Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos

- Modelos pedagógicos e implicação na organização e funcionamento dos espaços educativos
- Teorias da aprendizagem
- Comportamentalista
- Cognitivista
- Construtivista
- Principais correntes pedagógicas
- Fröebel
- Montessori
- Decroly
- Freinet
- Piaget

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 1. Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos

1.1. Pedagogia

Pedagogia é a ciência que tem como objeto de estudo a educação o processo de ensino e a aprendizagem. O
sujeito é o ser humano enquanto educando.

A palavra pedagogia tem origem na Grécia antiga, surgindo das palavras: ‘paidos’ (‘da criança’) e ‘agein’
(‘conduzir’). A Grécia antiga pode ser considerada o berço da Pedagogia, pois foi na Grécia que nasceram as
primeiras ideias acerca da ação pedagógica, ponderações influenciadoras.

Na antiga Grécia eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam as crianças que iam para a
escola. Como escravo, ele era submisso à criança, mas tinha que fazer valer sua autoridade quando necessária.
Assim, esses escravos, desenvolveram grande habilidade no trato com as crianças.

Nos séculos XVII e XVIII, inicia-se a era de debates no campo da educação, tendo, como foco, a importância de
atualizar os processos pedagógicos e rever o próprio conceito de infância. Nomes importantes deste período
são Comenius e Rousseau. No final do séc. XIX, princípios do XX, os debates sobre educação e, principalmente,
as novas pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, com ênfase na criança, levaram
a que um grande número de profissionais, de diversos campos, desenvolvessem reflexões, pesquisas e
experiências pedagógicas envolvendo métodos de ensino, as relações pedagógicas e as possibilidades e limites
dos diferentes contextos educativos, dando corpo a vários movimentos.

No restante do século XX, a pedagogia institucionalizou-se como campo de conhecimento científico e

profissional; a formação passou a ocorrer nas universidades e em cursos superiores que cuidam dos assuntos
relacionados com a educação por excelência.

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Atualmente, a pedagogia tem como objetivo principal a melhoria no processo de aprendizagem dos indivíduos,
através da reflexão, sistematização e produção de conhecimentos. A pedagogia está correlacionada com aspetos
da sociedade e também com as normas educacionais do país.

1.2. Modelos pedagógicos

1.2.1. Movimento da Escola Moderna (MEM)

O MEM tem por base a pedagogia de Célestin Freinet, um professor francês, que desenvolveu um método
natural de aprendizagem, no decurso do seu trabalho como docente do 1.o ciclo, iniciado em 1920.

O Movimento da Escola Moderna (MEM) assinalou em 2010 quarenta e cinco anos de atividade. Fundado num
período adverso ao surgimento de movimentos pedagógicos renovadores, o MEM orientou o seu percurso por
valores como:
- a democracia participada;
- a educação inclusiva;
- a autoformação cooperada.

As ideias do seu precursor, Sérgio Niza, nunca foram bem recebidas pelo antigo regime, o que lhe valeu, desde
cedo, a exclusão do sistema educativo oficial. Professor primário de formação, Sérgio Niza é atualmente
professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada e membro do Conselho Científico Pedagógico da Formação
Contínua de Professores.

O Modelo do Movimento da Escola Moderna

O movimento da escola moderna é um modelo pedagógico que assenta numa prática democrática da gestão
das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço e pretende, através da ação dos educadores que dele fazem
parte, proporcionar uma vivência democrática e um desenvolvimento pessoal e social das crianças, garantindo
a sua participação na gestão da vida da sala e da escola.

Esta gestão é apoiada por vários instrumentos:

- O registo e avaliação, tais como: mapa de presenças, mapa de atividades, mapa de tarefas, comunicações,
plano semanal, lista de projetos e o diário de parede;
- Diário de Parede: um instrumento mediador e operador da regulação social do grupo e interativa que uma
educação cooperada ou democrática pressupõe. No diário escrevem-se as ocorrências negativas e positivas do
grupo, o não gostei e o que gostei, que queremos fazer e o que fizemos. No final da semana o diário é lido,
conversado e refletido em grupo e a partir daqui constroem-se por exemplo as regras de convivência;
- No dia-a-dia da sala, existem momentos de reunião, adultos e crianças, à volta da mesa em que se planeia o
trabalho a ser realizado, em que se partilham saberes, em que avaliam os trabalhos, tarefas e atitudes, em que
se comunicam descobertas e aprendizagens.

O espaço educativo está organizado por zonas de trabalho de modo a permitir que as crianças realizem
atividades previamente escolhidas e por uma área polivalente para trabalho coletivo.

A escolha e a realização das atividades pressupõem um compromisso e uma responsabilização por parte delas.
Os materiais encontram-se ao alcance e à sua disposição para que elas possam estar nas zonas de trabalho
sozinhas, em pares ou em pequeno grupo.

Todo o espaço da sala é enriquecedor com as produções das crianças que retratam e dão sentido à vida do
grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projetos.

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Um dos pontos importantes deste modelo pedagógico é que é uma aprendizagem curricular feita
essencialmente através de Projetos. Estes projetos podem ser de produção: ‘queremos fazer’, de pesquisa:
‘queremos saber’ ou de intervenção: ‘queremos mudar’. O ponto de partida de um projeto deverá ser os
interesses das crianças e as interrogações por elas levantadas.

Deste modo pretende-se que as aprendizagens conseguidas sejam significativas e pertinentes.

Estas aprendizagens realizam-se duas a duas ou em pequenos grupos.

Assim, adquirem hábitos de questionamento e intervenção de uma forma ativa, problematizando a realidade:
‘porque não podemos gastar muita água’, ‘como é que a água chega às nossas casas?’.

Do desenvolvimento do projeto faz parte a consulta de livros e outras fontes de pesquisa, execução das
atividades, conversa e reflexão entre os membros do grupo de trabalho.

A família tem um papel importante na conceção de um projeto, pois é com certeza um dos recursos de
informação.

Um dos princípios estratégicos da intervenção educativa do MEM é a partilha de saberes e de produções

culturais das crianças através de ‘Comunicações’ como uma validação social do trabalho de produção e de
aprendizagem. Isto quer dizer que sempre que um projeto termina existe um momento de comunicação ao
grande grupo, e de seguida, um momento de reflexão de grande grupo sobre ‘o que é que nós aprendemos com
este projeto’.

As comunicações permitem que a criança organize mentalmente as suas aprendizagens, de forma a preparar o
seu discurso oral para comunicar.

A Educação de Infância não apoia nem critica, qualquer Método ou Metodologia, apenas limita-se a informar
todos os Educadores da existência dos mesmos e de algumas linhas orientadoras.

Algumas características:
- Os meios pedagógicos como veículo
- Partilha da informação
- Os alunos como intervenientes no meio social.

Organização dos Espaço Educativos

Vários modelos pedagógicos preocuparam-se com a arquitetura dos espaços educativos - da sala de atividades,
do espaço de recreio, da escola e do espaço envolvente - assim como da sua organização e estética,
considerando estes aspetos de enorme importância para as crianças, favorecendo as aprendizagens num clima
de prazer e bem-estar.

Este sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de atividades, distribuídas à volta da
sala (conhecidas também por oficinas ou ateliers na tradição de Freinet) e de uma área central polivalente para
trabalho coletivo.

Nos jardins-de-infância que não dispõem de cozinha acessível às crianças, organiza-se, também, uma área para
cultura e educação alimentar.

- As áreas básicas desenvolvem-se em espaços para:

- Biblioteca e documentação;
- Oficina de escrita e reprodução;
- Laboratório de ciências e experiências;
- Carpintaria e construções;
- Atividades plásticas e outras expressões artísticas;
- Canto dos brinquedos, jogos e ‘faz de conta’.

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- A biblioteca dispõe, geralmente, de um tapete com almofadas que convidam à consulta dos documentos que
aquela contém, para além de livros e revistas, trabalhos produzidos no âmbito das atividades e projetos das
crianças que frequentam atualmente o jardim-de-infância ou de outras crianças que já o frequentaram e dos
amigos correspondentes ou de outras escolas.

- A oficina de escrita integra a máquina de escrever e, sempre que possível, a prensa Freinet ou o computador
com impressora. Nesse espaço expõem- se, de preferência, os textos enunciados pelas crianças e captados para
a escrita pela educadora e as tentativas várias de pré-escrita e escrita realizadas nesse espaço ou noutro
qualquer.

- O atelier de atividades plásticas e outras expressões artísticas integra os dispositivos para a pintura, desenho,
modelagem e tapeçaria.

- A oficina de carpintaria serve para a produção de construções várias, improvisadas ou concebidas para servir
outros projetos, como, por exemplo, a montagem de maquetas ou de instrumentos musicais.

- O laboratório de ciências proporciona as atividades de medições e de pesagens, livres ou aplicadas (com

medidas de capacidade, de comprimento, balanças, etc.).

- Criação e observação de animais (aves, peixes, coelhos, etc.), roteiros de experiências em ficheiros ilustrados,
o registo das variações climatéricas (mapa do tempo) e outros materiais de apoio ao registo de observações e à
resolução de problemas no âmbito da iniciação científica.

- O canto dos brinquedos inclui outras atividades de ‘faz de conta’ e jogos tradicionais de sala. É neste espaço
que as crianças dispõem de uma arca que guarda roupas e adereços que as ajudam a compor as suas
personagens para atividades de “faz de conta” e projetos de representação dramática. Por vezes, integra uma
tradicional casa de bonecas.

A cozinha ou um espaço de substituição, polariza as atividades de cultura e educação alimentar e nela se

encontram livros de receitas para crianças e utensílios básicos para confeção rudimentar de alimentos. Aí se
expõem, também, regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças e algumas normas sociais
de estar à mesa.

A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e cadeiras suficientes para todo o tipo de encontros
coletivos do grande grupo (acolhimento, conselho, comunicações e outros encontros) e que vai servindo de
suporte para outras atividades de pequeno grupo, ou individuais ou de apoio do educador às tarefas de escrita
e de leitura.

O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes como
expositores das produções das crianças onde rotativamente se revêm nas suas obras de desenho, pintura,
tapeçaria ou texto.

Será também numa das paredes, de preferência perto de um quadro preto à sua altura, que as crianças poderão
encontrar todo o conjunto de mapas de registo que ajudem a planificação, gestão e avaliação da atividade
educativa participada por elas. Aí se disporão o Plano de Atividades, a Lista Semanal dos Projetos, o Quadro
Semanal de Distribuição das Tarefas de manutenção da sala e de apoio às rotinas, o Mapa de Presenças e o
Diário do grupo, instrumentos orientadores e condutores da ação educativa que poderão ser completados por
outros, quando se justifique.

1.2.2. High-Scope

O espaço é, segundo o Currículo High-Scope, um meio fundamental de aprendizagem que deve exigir do
educador grande investigação e investimento no seu arranjo e equipamento.

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É fundamental que os materiais sejam interessantes para as crianças, diversos, mutáveis, organizados e
guardados de forma visível e acessível. Devem estar estruturados em áreas de interesse bem identificadas,
flexíveis para que a criança possa usá-los de maneiras diferentes, descobrindo formas alternativas de os usar e
jogar com eles.

Neste contexto a proposta de organização do espaço sala do Currículo High/Scope é a seguinte:

1º - Espaço - O espaço deve ser amplo para se incluírem os materiais e equipamentos necessários.
2º - Áreas - A sala deverá ser dividida em diferentes áreas deixando um espaço central para movimentação entre
elas, que são:
- Área da casa
- Área dos livros e/ou jogos calmos
- Área dos blocos e construção -Área da plástica
- Área da música
- Área da areia e água
- Área da natureza e animais
- Área dos computadores

Aspetos a ter em conta com as áreas:

- O desenvolvimento, interesses e cultura da criança;

- Devem ser aumentadas ou modificadas para fornecer novas experiências às crianças, quando estas alcançarem
novos níveis de desenvolvimento;
- Ter um espaço suficiente para que possam trabalhar em simultâneo várias crianças;
- Ser colocadas perto umas das outras tendo elementos que possam ser utilizados em comum;
- Se possível, localizarem-se os materiais de expressão plástica em superfícies fáceis de limpar e perto de água
corrente para facilitar a limpeza;
- Distanciar as áreas mais calmas das mais ruidosas;
- Localizar as áreas da biblioteca e a plástica, em função da luz natural;
- As divisões/separações entre as áreas, deverão ser suficientemente baixas para as crianças poderem observar
de umas áreas para as outras;
- Permitir uma boa circulação entre áreas sem que as crianças se incomodem umas às outras;

Quanto aos materiais:

- Ordenar materiais por cor, tamanhos...;
- Dispô-los de forma visível e que as crianças tenham acesso;
- Só os materiais seguros e utilizáveis deverão estar ao alcance da criança;
- Usar materiais de desperdício;
- Arranjar um local na sala para cada criança guardar os seus materiais e trabalhos;
- Cada criança deve ter um símbolo para os seus materiais e trabalhos;
- Etiquetar os materiais, um exercício que conduz à pré-leitura e escrita. Desenvolve a noção de responsabilidade
e forma hábitos de ordem, pois a criança, deixa cada coisa no seu sítio depois de usada, compreendendo assim
o porquê dessa ordem e o respeito pela conservação dos materiais.

A criança deve ser implicada na organização do espaço/sala e materiais, para fomentar o espírito de trabalho
em equipa, ajudá-las a fazer opções ou a tomar decisões e estimulá-las a conversarem e auxiliarem-se umas às
outras. Deve haver também, nas áreas, espaços específicos para se expor os trabalhos das crianças, não muito
alto, pois pretende-se que os trabalhos fiquem ao nível do olhar das crianças.

Os modelos pedagógicos: MEM e o Modelo High/Scope têm alguns aspetos comuns, tornando-se semelhantes
ou completando-se quando usados juntos num Jardim-de-Infância.

1.2.3. João de Deus

É um modelo que ainda hoje é usado nos Jardins-de-Infância que têm o mesmo nome. O primeiro Jardim-de-

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Infância João de Deus foi criado em Coimbra em 1911 e a metodologia usada é sólida e consistente e assenta na
Cartilha Maternal (1876) para a iniciação precoce da leitura e da escrita.

É um modelo centrado na preparação académica da criança e a educadora tem um papel ativo e diretivo.

Princípios Básicos do Modelo João de Deus:

Intenção social (preocupação pelo desenvolvimento das classes mais desfavorecidas);
- Culto pelos valores nacionais;
- Exaltação de um ambiente familiar pleno de amor, alegria, harmonia, serenidade e dedicação mútua;
- Educação Integral: atender aos períodos sensíveis da criança portuguesa; - Educação Sensorial, Percetiva e
Motora;
- Educação Física;
- Respeitar a espontaneidade infantil;
- Desenvolver gradualmente o raciocínio apoiado em noções concretas.

Metodologia:
- Ensino da leitura iniciado aos cinco anos pelo método da cartilha maternal (ensino individualizado);
- Exercícios de matemática com material específico;
- Temas de Vida;
- Observação direta das coisas apresentadas sobre a forma de surpresa com os elementos que as envolvem;
- Jogos de educação sensorial e percetiva (visão e audição);
- Jogos de expressão gestual;
- Educação Musical;
- Introdução das noções de Espaço e Tempo;
- Exercícios de linguagem (dicção e vocabulário);
- Trabalhos Manuais, Modelagem, Entrelaçamentos, Origami;
- Desenho (como linguagem e meio de expressão, como exercício gráfico preparatório para a escrita).

Organização do Contexto Educativo:

Os grupos de crianças são de formação horizontal por níveis etários com programa específico para cada nível.
Para a organização do Clima de Interações preconiza-se um ambiente de relações humanas equilibradas; é
privilegiada a prática de disciplina ativa com a exclusão de prémios e castigos.

A Organização do espaço traduz-se por uma decoração simples mas onde a arte tem presença. Valoriza-se uma
arquitetura funcional e atraente de características nacionais e regionais.

Existem diversos materiais para as atividades programadas em cada dia: para a educação sensorial, percetiva,
motora e física, materiais para os trabalhos manuais e atividades plásticas, materiais de apoio para
aprendizagem da matemática como o Cuisinaire, Blocos lógicos. Tangran, Calculador multibásico, Dons de
Froebel. Para os mais pequenos existem materiais para imitar; para aprender a viver e integrar-se no meio social;
a Loja, a Casa das bonecas e os Jogos de trânsito.

1.2.4. Reggio Emília

É um modelo pedagógico que nasceu depois da segunda Guerra Mundial, em 1945, no norte de Itália, em Villa
Cella, próximo da cidade de Reggio Emilia, pela necessidade de se construir uma escola para as crianças
pequenas, após a destruição de todas as existentes, durante a guerra.

Nesta missão participaram as famílias, principalmente as mães das crianças. Deste modo surge a primeira escola
daquele que virá a ser conhecido como um dos modelos pedagógicos de Educação de Infância de maior
qualidade no Mundo – o modelo curricular de Reggio Emilia.

Na educação e formação das crianças participam os pais, a comunidade, a sociedade em geral.

O professor/educador tem um papel ativo no apoio educativo.

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A Organização do espaço tem uma estrutura idêntica à das cidades italianas e é cuidadosamente pensado e
planeado pelos professores, pais e arquitetos, refletindo as ideias, valores e atitudes de todos quantos nele
trabalham.

Existe um espaço comum à volta do qual estão dispostas três salas de atividades.

Dá-se relevância ao atelier para uma diversidade de técnicas de expressão plástica: desenho, pintura,
modelagem, colagem, etc.

O espaço exterior é, também, cuidadosamente planeado e organizado para realização de atividades e trabalhos,
tais como o cultivo de plantas, criação de animais, etc.

O espaço é planeado pelos educadores, artista plástico, o pedagogo e arquitetos. Deverá refletir ideias, valores
e atitudes e em simultâneo facilitar a exploração e a aprendizagem cooperativa.

O espaço está organizado na área de entrada/hall, reproduzindo a topologia da cidade (a Praça), casa de banho,
decorada com muitos espelhos e representações da criança, sala de atividades com mini atelier, biblioteca,
atelier para trabalhar com o atelierista, arquivo, memória do centro e armazém de materiais, espaço exterior
organizado para projetos de descoberta (ex: grandes panos de cores).

No modelo pedagógico de Reggio Emília acredita-se na competência da criança e na competência do professor,

e o papel da escola e da educação é criar condições para que estes protagonistas do processo educativo tenham
oportunidades para desenvolver as suas competências e capacidades em plenitude.

Seguindo qualquer um dos modelos pedagógicos, o educador precisa de planificar as suas atividade usando,
para isso, metodologias adequadas.

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 2. Modelos pedagógicos e implicação na organização e
funcionamento dos espaços educativos

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos determinados por marcos espaciais e
temporais. A investigação do seu objeto, a educação, implica considerá-lo como uma realidade em mudança.
Aos que se ocupam da educação escolar e pré-escolar, é requerido que façam opções pedagógicas, ou seja,
assumam um posicionamento sobre objetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de
sujeitos inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos.

Os educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente,
enfrentam uma realidade educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e económicas,
relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias.

Pensar e atuar no campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização das pessoas, implica
responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer. Isso envolve
necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.

2.1. Movimento educação nova

Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na
Europa e na América, na primeira metade do século XX.

‘Escola Ativa’ ou ‘Escola Progressiva’ são termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar
de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos oferecer.
Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) e os
pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) e Freidrich Fröebel (1782-1852).

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O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psicólogo
Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-1960), entre muitos outros, foram os
expoentes na Europa.

Papel da Escola
- Proposta de Escola Democrática, proclamada para todos.
- Valorizar os conhecimentos que o aluno traz, estimular alunos diferentes e que necessitam de estímulos
diferentes.
- Ajustamento social por meio de experiências, em que a escola deve retratar a vida.

Função da Avaliação
- Valorização de aspetos afetivos - atitudes.
- Preocupação com a participação, interesse, socialização e conduta.
- Ênfase na autoavaliação.

Relação Professor - aluno

- O professor é um facilitador da aprendizagem, que auxilia o desenvolvimento espontâneo da criança. Ele não
deve ensinar, mas criar situações para que os alunos aprendam.
- O aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, um ser ativo.

Técnicas de Ensino
- Centros de interesse
- Estudo dirigido
- Método de projetos
- Fichas didáticas
- Contrato de ensino

As técnicas e os métodos exigem o uso de muitos recursos didáticos e são orientados por três princípios:
individualização, liberdade e espontaneidade.

Métodos de Ensino - Método da Pesquisa ou Método da Descoberta

1. Atividade: o ensino começa sempre com uma atividade, a qual pode suscitar um problema.
2. Problema: alunos e professores devem resolver o problema.
3. Levantamento de dados: os alunos levantam dados através de livros, estudo de campo, documentos, etc.
4. Formulação de hipóteses explicativas: os dados organizados pelos alunos servem de base para a formulação
de hipóteses.
5. Experimentação: os alunos testam as hipóteses.

2.2. Pedagogia da educação popular

A educação popular é uma experiência que se realiza através de atividades formativas, que partem das
necessidades sentidas, das ações praticadas e sempre em sintonia com as diversas dimensões das pessoas
envolvidas.

Sua tarefa específica é relacionar o fazer (saber empírico) das pessoas com uma reflexão teórica (saber científico)
e integrar a dimensão imediata (micro) com a dimensão estratégica (macro).

A educação popular é um processo educativo permanente que tenta concretizar suas convicções, princípios e
valores, respondendo adequadamente em cada conjuntura.
A conceção metodológica dialética é clara na Educação Popular, bem definida, delineada e clarificada aos seus
educadores.

A Educação Popular usa a metodologia indutiva - olha as partes e, por um processo de síntese (clarificar,
sistematizar, perceber a lógica), supera a alienação e apreende o todo.

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Também usa a metodologia dedutiva - parte do geral para entender as particularidades influenciadas pelo
global. Nos dois casos, é indispensável que o caminho seja participativo. Para superar qualquer forma de
doutrinamento ou dogmatismo é indispensável que haja a interação de algumas balizas básicas.

Papel da Escola
Formação da consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade. Problematização da realidade,
das relações sociais do homem com a natureza e com os outros homens, visando a transformação social.

Função da Avaliação
- Prática emancipadora.
- Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um programa definido coletivamente com o grupo.
- Prática vivenciada entre educador e educandos no processo de grupo pela compreensão e reflexão crítica.
- Trabalhos escritos e autoavaliação em termos do compromisso assumido com o grupo e com a prática social.

Relação Professor - aluno

- Professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento.
- O professor é o coordenador de debates, adaptando-se às características e necessidades do grupo.
- O aluno é sujeito ativo no grupo.

-Técnicas de Ensino
Métodos e técnicas que se refazem na práxis: Grupos de discussões, debates, entrevistas.

Métodos de Ensino
- Método Dialógico -
- O método exige uma relação de autêntico diálogo, em que os sujeitos do ato de conhecer se
encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido.
- A problematização da situação permite aos alunos chegar a uma compreensão mais crítica da
realidade através da troca de experiências
em torno da prática social.
- Deve possibilitar a vivência de relações efetivas.
- Dispensam-se programas previamente estruturados, bem como aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias
da "educação bancária", portanto domesticadoras.

2.3. Pedagogia não diretiva

Nesse modelo o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno é visto como independente no seu
processo de aprendizagem e detentor de um conhecimento e/ou de habilidades a priori que determinam sua
aprendizagem.

O professor deve interferir o mínimo possível, o professor não ensina, o aluno é que aprende.

A epistemologia que dá sustento a essa pedagogia é classificada como apriorista, concebe o indivíduo como
dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos talentosos e de alunos fracassados.

Manifestação da Prática Pedagógica

- Educação centrada no estudante.
- Prática pedagógica antiautoritária.

Papel da Escola
- Promover o autodesenvolvimento e a realização pessoal.
- Prioriza os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos.
- Privilegia situações problemáticas correspondentes aos interesses do aluno.
- Enfoque no afrouxamento das normas disciplinares (as funções de professor e aluno se confundem).

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Função da Avaliação
- Atividades avaliativas: debates, seminários, elaboração de murais pedagógicos, relatório das pesquisas
experimentos e estudos do meio, trabalhos em grupo em que o educando deve aprender a fazer fazendo e a
pensar pensando.

Relação Professor - aluno

- O professor é um especialista em relações humanas.
- O relacionamento professor-aluno deve ser autêntico e pessoal.
- O professor tem que ser confiável, recetivo e intervir o mínimo possível na aprendizagem do aluno, já que sua
intervenção ameaça e inibe o aluno.

Técnicas de Ensino
- Contratos onde alunos e professor estabelecem níveis de aproveitamentos, tópicos e conceitos (nota A, nota
B).
- Grupo de facilitadores: um presidente e um relator que preparam as sessões de estudo com o professor.
- Entrevista: criar no curso da entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio aluno escolha seus objetivos.
- Trabalhos em grupo, pesquisas, jogos/criatividade, observação, experiência, dinâmicas de grupos, pesquisas.

Métodos de Ensino
- Método Clínico de Rogers
- Contacto com a realidade: o contacto com a realidade torna a aprendizagem significativa, pelo
vínculo das experiências e motivações do individuo.
- Autenticidade ou congruência: o professor deve ser sentido como pessoa unificada, integrada,
congruente.
- Aceitação positiva incondicional: o professor aceita os sentimentos do aluno, em toda espécie de
atitude.
- Empatia: capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu, em todas as reações ao
enfrentar uma nova matéria.

2.4. Pegagogia Construtivista

Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno
é é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade
e com os colegas.

Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a
criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contacto com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação,
a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A
partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.
Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da criança com
o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito
mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se
constantemente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer
antecipações sobre o que irá acontecer. O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas
como um trampolim na rota da aprendizagem.

A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material
didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão
e autoavaliação, portanto a escola não é considerada rígida.

Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria
psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de
sua vida.

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No meio educacional, ser construtivista passou a significar ser contra o ensino baseado apenas em aulas
expositivas e repetição. Já que a aprendizagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de despertar
o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo. Em uma verdadeira escola de inspiração construtivista,
há muitos brinquedos, jogos matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-
problema e em temas escolhidos pelos alunos, valorização do raciocínio e não apenas da correção das respostas,
respeito às ideias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, valorização do diálogo e da cooperação entre
os alunos.

Na maioria dos casos, a definição dos métodos escolares como construtivistas pode não corresponder a
nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e métodos de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra
que acabou sendo muito usada pelos educadores e virou uma espécie de moda.

Escolas que não mudaram nada e até mesmo livros didáticos e softwares educacionais completamente
tradicionais passaram a denominar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de um conceito que ainda não
alterou o cotidiano das escolas como poderia (e deveria).

2.5. O MEM (movimento escola moderna)

O MEM propõe-se construir, através da ação dos professores que o integram, a formação democrática e o
desenvolvimento sociomoral dos educandos com quem trabalham, assegurando a sua plena participação na
gestão do currículo escolar.

Assim, os educandos responsabilizam-se por colaborar com os professores no planeamento das atividades
curriculares, por se interajudar nas aprendizagens que decorrem de projetos de estudo, de investigação e de
intervenção e por participar na sua avaliação.

Esta avaliação assenta numa negociação cooperada dos juízos de apreciação e do controlo dos objetivos
assumidos nos planos curriculares coletivos e nos planos individuais de trabalho e de outros mapas e listas de
verificação do trabalho de aprendizagem, que servem para registo e monitoragem do que se contratualizou em
Conselho de Cooperação Educativa.

É por esta vivência – pondo à prova os valores humanos que sustentam a justiça, a reciprocidade e a
solidariedade – que a organização do trabalho e o exercício do poder partilhados virão a transformar os
estudantes e os professores em cidadãos implicados numa organização em democracia direta.
Simultaneamente, esta experiência de socialização democrática dos estudantes constitui o sustentáculo do
trabalho do currículo nas turmas, entendidas como comunidades de aprendizagem, num envolvimento cultural
motivador.

O Modelo do Movimento da Escola Moderna assenta em três subsistemas integrados de organização do

trabalho de aprendizagem:

- Estruturas de cooperação - O processo de cooperação educativa tem-se revelado como a melhor estrutura
social para aquisição de competências. Na aprendizagem cooperativa o sucesso de um aluno contribui para o
sucesso do conjunto dos membros do grupo. A cooperação educativa, o trabalho a pares ou em pequenos
grupos para atingirem o mesmo fim contraria a tradição individualista e competitiva da escola. Pressupõe que
cada um dos membros do grupo só pode atingir o seu objetivo se cada um dos outros o tiver atingido também.

- Circuitos de Comunicação - Estabelecem-se circuitos múltiplos de comunicação que estimulam o

desenvolvimento de formas variadas de representação e de construção interativa de conhecimento. Esta matriz
comunicativa é radicada por circuitos de comunicação das aprendizagens e de fruição dos produtos culturais,
para que todos possam aceder à informação de que cada um dispõe e aos seus produtos de estudo e de
criatividade artística e intelectual. As trocas sistemáticas concretizam a dimensão social das aprendizagens e o
sentido solidário da construção cultural dos saberes e das competências instrumentais que os expressam (a
escrita, o desenho, o cálculo);

15
- Participação democrática direta - As atitudes, os valores e as competências sociais e éticas que a democracia
integra constroem-se, enquanto alunos e professores, em cooperação, vão experienciando e desenvolvendo a
própria democracia na escola. Esta relação democrática pressupõe a gestão cooperada do currículo escolar – o
que compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas de todo o processo de aprendizagem.
A circulação e a utilização da informação e da cultura têm de ser democráticas, dando sentido social a todo o
saber. A democracia é a estrutura de organização que se firma no respeito mutuamente cultivado, a partir da
afirmação das diferenças individuais reconhecendo o outro como semelhante. Esta postura de diálogo é o
instrumento fundamental de construção de projetos comuns e diferenciados. Trata-se de gerir colegialmente,
em conselho de cooperação educativa, tudo o que à turma diz respeito. O cimento da organização formadora é
a ética – o esforço obstinado de tornar congruente a utilização dos meios e dos modelos organizativos da
educação com os seus fins democráticos.

Individualização e diferenciação pedagógica

O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais,
físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto.

Também a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração holística, tanto na
atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na compreensão das relações que estabelece
com os outros e na construção da sua identidade.

Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção
possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a
planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante.
As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças, assim como as
experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive constituem oportunidades
de aprendizagem, que vão contribuir para o seu desenvolvimento.

Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento físico e psicológico
da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa evolução é muito rápida. Por isso, em educação de
infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem.

Esta interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu património genético), do seu processo de
maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de cada criança um ser único, com
características, capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e formas
próprias de aprender.

Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada

faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças
têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de
desenvolvimento e aprendizagem.

Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea, nos diversos ambientes sociais
em que vivem, num contexto de educação de infância existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza
através da disponibilização de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento
de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de
aprendizagem têm sentido e ligação entre si.

Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança é acolhida e respeitada,
promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir com os outros e com o mundo. Dada a
importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educação de infância um papel relevante na promoção
de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras,
sobretudo para as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar.

16
Porém, os resultados da investigação indicam que essa contribuição depende muito da qualidade do ambiente
educativo e do modo como este reconhece e valoriza as características individuais de cada criança, respeita e
dá resposta às suas diferenças, de modo a que todas se sintam incluídas no grupo.

Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna, cultura, religião, etnia,
orientação sexual de membro da família, das suas diferenças a nível cognitivo, motor ou sensorial, etc.,
participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada como um meio privilegiado para enriquecer as
experiências e oportunidades de aprendizagem de cada criança.

A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que respondam às
características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e
progressos.

A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas aprendam, não só com o/a educador/a, mas
também umas com as outras.

Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em função do grupo e de
acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas e a cada uma das crianças condições
estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança e
autoestima.

Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também fundamental que o

estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo que:
- todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados;
- haja um trabalho colaborativo entre profissionais;
- pais/famílias sejam considerados como parceiros;
- exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos.
Uma permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o planeamento e avaliação
destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.

17
 3. Teorias da aprendizagem

Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que visam explicar
o processo de aprendizagem pelos indivíduos. Embora desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias
sobre a aprendizagem, as de maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev
Vygotsky.

3.1. Comportamentalista

As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, são uma corrente que afirma que o único objeto de estudo
da psicologia é o comportamento observável e suscetível de ser medido. De acordo com esta corrente, o
comportamento dos indivíduos é observável, mensurável e controlável cientificamente, tal como acontece com
os factos estudados pelas ciências naturais e exatas.

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Baseado no condicionamento clássico de Ivan Pavlov, John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai
do behaviorismo ao defender a Psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências
naturais, a aprendizagem é uma modificação do comportamento provocado por um estímulo proveniente do
meio envolvente. Assim, de acordo com esta corrente é necessário que se criem estímulos que possibilitem a
aprendizagem do formando, pois a aprendizagem implica uma conexão necessária entre estímulos e respostas.

Burrhus Skinner, o teórico mais importante desta corrente, sublinhado a importância das respostas e das suas
consequências no processo de aprendizagem.

Skinner desenvolveu o que ficou conhecido por Condicionamento Operante, segundo o qual o comportamento
que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz
efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente. Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida
e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequências.

O reforço, que assume uma importância basilar na teoria de Skinner, é uma consequência de um
comportamento que condiciona a repetição ou a extinção desse comportamento. Skinner identificou 3 tipos de
reforços:

- Reforço positivo - Consequência (feedback) de um comportamento que tem consequências agradáveis para o
indivíduo, pelo que funciona como mecanismo para manter e fortalecer a resposta.
Exemplo: O elogio do tutor ao bom desempenho do formando que executou corretamente uma tarefa, em
virtude da atenção que prestou, terá como consequência o fortalecimento da atenção e do interesse do
formando no período de FCT;

- Reforço negativo - reforço negativo é um estímulo que prevê consequências não desejadas pelo indivíduo.
Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estímulo
agradável. O estímulo negativo é devolvido após a obtenção da resposta pretendida.

Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador até este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma
correta. Após cumpri-la, o trabalhador escapa às reclamações (reforçando o comportamento desejado);

- Punição/Castigo - A punição visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a ocorrer.
Refere-se, em termos concetuais, a um estímulo que é dado após um determinado comportamento não
desejado, com vista à extinção deste mesmo comportamento, através de consequências que são desagradáveis
para o indivcíduo;

Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e segurança,
gerando uma situação de perigo para ela e para os colegas de trabalho.

A punição difere do reforço negativo no sentido que, não modifica o comportamento de quem a promove, nem
- a longo prazo - de quem a recebe. Por exemplo, a punição de ser preso não modifica o comportamento do
punido.

Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa positiva às punições e aos
esquemas repressivos, perante um comportamento correto, defendendo que é mais eficaz pedagogicamente.

• O fundamento das teorias comportamentalistas/behavioristas, no que diz respeito concretamente à

aprendizagem, reside no conceito de associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de associações
entre estímulos (E) e respostas (R).
• A aprendizagem consiste em respostas passivas a estímulos ou a reforços, uma vez que aquilo que indica
a ação é o estímulo e/ou o que dirige a ação é o reforço.
• A aprendizagem é sinónima de comportamento expresso. A ênfase é colocada nos resultados finais.
Exemplo: se o exercício foi corretamente resolvido é sinónimo de que se aprendeu.
• Para esta corrente teórica o reforço assume um papel basilar no processo de aprendizagem. Na sequência
de uma resposta e em função do seu resultado deve ser fornecido um estímulo. Em consequência, em

19
 futuras situações idênticas, aumentará a probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário,
esse estímulo levará ao seu desaparecimento.
• Na aprendizagem por condicionamento coloca-se a tónica da aprendizagem nos reforços, na estruturação
e sequencialização da informação; a aprendizagem dependente totalmente das condições externas.
Assim, sob este ponto de vista, desde que as condições sejam as mesmas, todos os indivíduos devem obter
o mesmo resultado na aprendizagem. Para estes teóricos não há nenhuma necessidade de diferenciar os
indivíduos.

Aprendizagem por Modelagem ou Teoria da Aprendizagem Social

•
• Na aprendizagem social o indivíduo não precisa de experimentar para aprender. O conceito de
modelagem ou Aprendizagem Social pressupõe que se aprende por observação: a alteração de
comportamento de um indivíduo resulta da observação dos comportamentos dos outros. A observação
do comportamento de outros permite ao indivíduo que aprende, extrair regras e princípios gerais de
comportamento. Neste processo de observação do modelo o indivíduo intervém de uma forma ativa.
• A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior e inspirada
no neobehaviorismo , teve em conta factores não observáveis, como sejam as motivações, intenções e
expectativas.
• Para os teóricos da Aprendizagem Social, as pessoas não têm um papel passivo no processo de
aprendizagem: influenciam e são influenciadas pelo meio, afetam e são afetadas pelas situações. É neste
processo de interacção contínua que o indivíduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas
competências, expectativas, experiências, condutas anteriores...

3.2. Cognitivista
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da visão comportamentalista pelo facto de sublinhar a
complexidade imanente a este processo e de se centrar nos processos mentais que ocorrem para
que a aprendizagem tenha lugar.

Para os cognitivistas a aprendizagem é concebida como um processo de aquisição de esquemas de resposta e

de adaptações sucessivas ao meio. Para que possamos falar de aprendizagem terá de ocorrer uma mudança da
estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, seleciona e organiza os objetos e os acontecimentos
e nos significados que lhes atribui. A capacidade de aprender novos conceitos depende do conhecimento prévio
e das estruturas cognitivas já existentes no indivíduo e as novas informações que o indivíduo recebe são
relacionadas umas com as outras e provocam alterações cognitivas na estrutura já existente.

Receção e processamento
da informação
Estrutura cognitiva prévia Nova estrutura cognitiva

A motivação

Na conceção cognitivista a motivação é um elemento de grande importância no processo de aprendizagem. O

que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e as suas
expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao sujeito e voluntário, sendo possível estimular
o desejo de aprender através do apelo à curiosidade, à autonomia.

Atendendo à complexidade dos processos cognitivos, foram vários os teóricos que desenvolveram contributos,
não havendo por essa razão uma teoria acabada mas antes concepções diferentes dentro das teorias
cognitivistas. Eis alguns dos teóricos e respetivas conceções.

20
Implicações pedagógicas destas teorias

O tutor que adote estratégias enquadradas nas teorias cognitivistas deverá ter em atenção os seguintes aspetos,
segundo Ausubel:

- fazer introduções no início de cada nova etapa;

- procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas concretos, usar uma linguagem adequada
e compreensível para o formando, sinónimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por exemplo,
usar termos como "isto é", "ou seja") e usar uma argumentação lógica;
- recorrer à diferenciação progressiva, isto é, apresentar primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente,
deverá diferenciá-las com detalhe e especificidade;
- utilizar a reconciliação integradora, isto é, no final de cada etapa, o tutor deverá apresentar as relações entre
essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.

Segundo Gagné:
- Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando os resultados forem muito complexos, deverá
subdividi- los em resultados mais simples);
- Estabelecer uma hierarquia de resultados;
- Identificar as condições internas do indivíduo requeridas (nível de conhecimentos, motivação, interesse,...);
- Identificar as condições externas ao formando requeridas (métodos, técnicas, abordagens e estratégias
pedagógicas, meios e recursos de ensino);
- Planear os meios de aprendizagem em função do contexto de aprendizagem e das características do grupo de
formandos;
- Concretizar o processo de ensino-aprendizagem; o avaliar.

No ensino baseado na perspetiva cognitivista o tutor motivar o formando para a aprendizagem através da
análise das suas necessidades pessoais e os objetivos da própria aprendizagem. Reconhece-se que a estrutura
cognitiva do formando depende da sua visão do mundo e da sua experiência, a qual deve ser vista como uma
mais valia no processo de aprendizagem.

Assim, após identificadas as necessidades, o tutor deve definir com rigor as tarefas e subtarefas de
aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos conhecimentos, dando indicações sobre
as tarefas propostas, informando a relação de cada uma com o todo.

No ensino tutorial influenciado pelo cognitivismo, o tutor deve fornecer informação, factos e pistas que possam
ajudar o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos de forma significativa, procurando
adequar o processo ao nível de desenvolvimento do formando, ajudando-o a relacionar novos conhecimentos
com os que o formando já possui.

Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no desenvolvimento das suas
capacidades naturais, pelo que se devem adotar metodologias ativas de aprendizagem - os formandos
aprendem fazendo. Na ótica das teorias cognitivistas devem ser apresentadas situações problema para que os
formandos possam resolver por si mesmos.

A aprendizagem é um processo ativo, de associação e de construção.

Apesar do formando ter um papel mais ativo do que na perspetiva comportamentalista, o controlo do
processo de aprendizagem pertence ainda ao tutor.

Principais críticas apontadas

- As explicações sobre como se processa o conhecimento intuitivo não são satisfatórias;

- Os mecanismos de memorização e conservação da informação estão longe de serem satisfatoriamente
explicados.

21
 • O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno que envolve o pensamento, e que,
portanto, não pode ser observado diretamente: as mudanças externas e observáveis são fruto de mudanças
internas relacionadas com mentalizações, sentimentos, emoções e significações da pessoa.
• Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as estruturas já existentes.
• Nesta perspetiva são valorizadas as diferenças interindividuais porque os cognitivistas não separam a
aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretação pessoal que faz da realidade.
• As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visão redutora da aprendizagem, na medida em que esta
era vista apenas como um comportamento expresso. Aprender é, sobretudo, atribuir um significado e daqui
decorre que os significados que atribuímos dependem das nossas experiências anteriores.

3.3. Construtivista

Construtivismo significa que nada, em rigor, está pronto, acabado e que o conhecimento não é dado, em
momento algum, como terminado.

No que concerne à prática pedagógica, os construtivistas colocam a tónica na experiência, na construção do

conhecimento através da argumentação, do trabalho colaborativo, da discussão e do debate.

A perspetiva construtivista do ensino e da aprendizagem é oposta à perspectiva do ensino transmissivo na

escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer
agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida pelos formandos.

Para esta corrente o sujeito é um participante ativo, faz interpretações das experiências, elabora e testa essas
interpretações e apropria-se das informações dadas.

É por esta razão que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre a gestão das suas tarefas do
que no modelo tradicional e o papel do tutor passa a ser o de orientador ou facilitador.

Numa prática pedagógica de cariz construtivista, os formandos assumem a responsabilidade da sua própria
aprendizagem, selecionam e desenvolvem as suas próprias estratégias e muitas vezes os seus próprios objetivos.

Nesta perspetiva da aprendizagem, a autonomia, a interação e a cooperação são dimensões centrais. O caminho
do formando na FCT deve ser relativamente autónomo para que ele possa aprender. O formando tem de
responder às exigências que se vão colocando na realidade imediata, que proporciona a aquisição de
conhecimentos diante de situações concretas que exigem respostas. Por outro lado, quando existe colaboração
num contexto de aprendizagem, as pessoas trazem as suas próprias estruturas e
perspetivas à atividade. Podem analisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir
significados e soluções com base na compreensão partilhada.

O processo de aprendizagem ocorre deve ser um processo de permanente construção de conhecimento ao qual
ocorrem, em condição de cooperação, por um lado, os formandos e tutores e, por outro, as novas situações de
aprendizagem e o conhecimento já construído.

O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informação para os formandos sem os
envolver no processo de tomada de decisão e sem avaliar as suas capacidades de construir o conhecimento.
Aconselha a aprendizagem guiada, que fornece orientação e que coloca o formando no centro do processo de
aprendizagem.

Não obstante, apesar da abordagem construtivista estimular a descoberta do conhecimento pelo formando,
evitando informações prontas e acabadas, não hesita em valer-se da memorização quando é necessário. Nestas
situações o tutor deve escolher o momento oportuno e criar condições interessantes para a aquisição desses
conhecimentos, fugindo, assim, da rigidez da prática transmissiva.

22
O interrogatório crítico é outro método pedagógico que se tem destacado como marca do construtivismo.
Através dele o tutor pode identificar e acompanhar as ideias e as hipóteses dos formandos. O tutor não pode
criar no formando a estrutura do conhecimento em falta, mas pode e deve criar um ambiente propício ao
diálogo, que desafie o formando a justificar e a demonstrar as razões que o levaram a adotar um determinado
comportamento. É função do tutor estimular o formando a refletir sobre os porquês e os modos de agir.

A prática construtivista libertou o formando das restrições do conhecimento pronto e este passou a procurar,
de forma orientada, e com um certo grau de autonomia, o conhecimento/informação de que realmente precisa.

Implicações pedagógicas desta teoria

O tutor pode adotar uma metodologia em que o formando se centre na necessidade de encontrar uma solução
para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo tutor. Nesta pesquisa, o formando é autónomo e
é co-responsável pelo seu processo de aprendizagem. Na procura de uma solução para o problema conta com
as orientações do tutor.

Na execução de tarefas de bastante exigência técnica e minúcia, por exemplo, o tutor pode optar por fazer uma
demonstração de como se executa a tarefa e, seguidamente, dar indicações e fazer os comentários que
considerar adequados. No passo seguinte, executa apenas parte da mesma tarefa e, gradualmente, retira o
apoio para que o formando ganhe mais autonomia.

No final, o formando deverá ser capaz de explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como executou
a tarefa e porquê a executou daquela forma.

Principais críticas apontadas

- A teoria de Bruner encontra dificuldades ao nível da sua aplicação em situações de aprendizagem não
individualizada, atendendo às dificuldades de gestão das diferenças individuais dos indivíduos: diferentes ritmos
de aprendizagem, diferentes saberes, diferentes formas de pensar e de ser;

- Na aprendizagem por descoberta existem matérias cuja natureza não permite a aplicação deste método, além
de que o indivíduo pode descobrir informação sem compreender o seu significado.

• A teoria construtivista defende que o conhecimento não é um objeto fixo, ele é construído pelo indivíduo
com base na sua própria experiência pessoal.
• Para o construtivismo a construção do conhecimento não é espontânea, precisa de ser provocada, numa
prática provocadora e desafiadora.
• A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivíduos são agentes ativos que se
comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu
esquema mental e representando-a de uma maneira significativa.
• Segundo a perspetiva construtivista, aprendemos melhor quando tomamos parte de forma direta na
construção do nosso conhecimento.
• Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas e das teorias cognitivistas, a teoria construtivista
considera que não é o tutor que ensina, mas sim o formando que aprende. O tutor induz o formando a
"aprender-a- aprender" através da pesquisa orientada do conhecimento de que o aluno necessita. É uma
situação de indução e aproveitamento da criatividade potencial do formando.

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 4. Principais correntes pedagógicas

4.1. Fröebel
Friedrich Wilhelm August Fröbel Oberweißbach, 21 de abril de 1782 a 21 de junho de 1852, foi um pedagogo e
pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador do primeiro jardim de infância. Seu pai era
um pastor protestante. Seus princípios filosóficos teológicos apontam um Fröbel com um espírito
profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente sua união com
Deus.

As suas ideias reformularam a educação.

A essência de sua pedagogia centra-se nos princípios educacionais da atividade e da liberdade.

Esses princípios e sua crença determinaram alguns de seus postulados, tais como:
• o educando tem que ser tratado de acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um clima de
compreensão e liberdade
• o educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade
• o educador deve manifestar se como um guia experimentado e amigo fiel que exija e oriente com mão flexível,
mas firme. Não é somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e recebe, orienta, mas deixa em
liberdade, é firme, mas concede
•o educador deve conhecer os diversos graus de desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito,
sendo três as fases de desenvolvimento, que vão desde quando o homem nasce até a adolescência

Em 1837 Fröbel abriu o primeiro jardim de infância onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um
jardim do qual o professor seria o jardineiro. A criança se expressaria através das atividades de perceção
sensorial, a linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se associaria à natureza e à vida Fröbel foi um defensor
do desenvolvimento genético.

Para ele o desenvolvimento ocorre segundo as seguintes etapas:

- a infância;
- a meninice;
- a puberdade;
- a mocidade;
- a maturidade.

Observava, portanto, a gradação e a continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de
crescimento. Enfim, a educação da infância se realiza através de três tipos de operações:

24
- a ação - atividade importante para o desenvolvimento infantil, pois havia um termo utilizado por Fröbel que
era a ' auto atividade ', ou seja, dizia que a criança aprende através da ação dela sobre determinado objeto;
- o jogo;
- o trabalho.

Fröebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica,

a apreender o significado da família nas relações humanas.

Importa frisar que, para Froebel, o brincar caracteriza a ação da criança e que o próprio ato de brincar é uma
linguagem, pois apreende, no ato de brincar, a linguagem gestual/corporal, sonora, verbal, entre outras

Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem:

- blocos de construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelão, argila e
serragem;
- o desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito importantes. Para a criança se
conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar
aos movimentos das partes do corpo;
- valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas;
- assim como as excursões e o contato com a natureza.

Fröbel afirma, em sua obra ‘A educação do homem’ (1826): ‘A educação é o processo pelo qual o indivíduo
desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e
harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a
humanidade, como um todo, originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver
até a sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal.’

Cada objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si mesmo. No
campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas
mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros homens para atingir certos objetivos. Esse
conceito de parte todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Fröbel.

Principais conceções educacionais:

- a educação deve basear se na evolução natural das atividades da criança.
- o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criança não
deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele.
- o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas.
- na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
- os currículos das escolas devem basear se nas atividades e interesses de cada fase da vida da criança.

Sua proposta pode ser caracterizada como um ‘currículo por atividades’, no qual o caráter lúdico é o fator
determinante da aprendizagem das crianças.
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a viver em paz com a natureza
e em união com Deus. É o que ele chamou de educação integral. Sua conceção de ser humano era
profundamente religiosa.

Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem. É um modelo de
educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as coisas em sua volta, com os objetos
de aprendizagem. Logo, a Matemática só é entendida quando o sujeito for capaz de estruturar a realidade.

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Uma das melhores ideias com que Froebel contribuiu para a pedagogia moderna foi a de que o ser humano é
essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente articulável, recetivo e depositário. O homem é uma
força autogeradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior.

Outro acerto de Fröebel foi o de não esquecer as diferentes etapas que marcam a evolução do homem,
especialmente a infância. Cabe lembrar que sua doutrina pedagógica, em síntese, consiste basicamente na
atividade e na liberdade; o homem deve aprender a trabalhar e a produzir, manifestando sua atividade em obras
exteriores.

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 1852) foi o fundador do primeiro Jardim de Infância Kindergarten) e o
primeiro a desenvolver brinquedos didáticos. Estes brinquedos não só iriam ser copiados por empresas como a
Lego, como também exerceram influência positiva em pessoas, como por exemplo, o arquiteto Frank Lloyd
Wright.

A ideia mais luminosa com que este visionário contribuiu para a pedagogia foi a de que o ser humano é
essencialmente dinâmico e produtivo e não meramente recetivo: «O homem é uma força autogeradora e não
uma esponja que absorve conhecimento do exterior».

4.2. Montessori
Maria Montessori (1870-1952), natural de Itália, formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças
anormais na clínica da universidade, dedicando-se, posteriormente, a experimentar os mesmos procedimentos
em crianças sem problemas. Maria Montessori crê que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que
permite que elas mesmas conduzam a sua aprendizagem e encontrem um lugar no mundo.

O método Montessori é o resultado de pesquisas científicas e empíricas desenvolvidos pela médica e pedagoga
Maria Montessori.

De acordo com a criadora, o ponto mais importante do método é não tanto o seu material ou sua prática, mas
a possibilidade criada pela utilização deste, de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta
possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança. A
criança é o centro do método montessoriano e o professor tem o papel de acompanhador do processo de
aprendizado. Ele guia, aconselha, mas não dita e nem impõe o que vai ser aprendido pela criança.

É caracterizado por uma ênfase na autonomia, liberdade com limites

e respeito pelo desenvolvimento natural das habilidades físicas, sociais e psicológicas da criança.

A pedagogia Montessoriana insere-se no movimento das Escolas Novas. Opõe-se aos métodos tradicionais que
não respeitem as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de
destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para o ensino
fundamental do ensino tradicional.

O material criado por Montessori tem um papel preponderante no seu trabalho educativo partindo do concreto
(o material didático) para o pensamento abstrato:
- A criança literalmente vê e sente através do material didático preparado, o tema a ser aprendido;
- A criança deixa de usar o material didático quando a abstração para o tema aprendido já é completa;
- O meio preparado e o material didático tem como função, estimular e desenvolver na criança um impulso
interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

Características de uma Escola Montessoriana

26
A Association Montessori Internationale (AMI) cita os seguintes elementos como essenciais a uma escola
montessoriana:

1. O ambiente é organizado e atraente;

2. O ambiente é composto por materiais didáticos e utensílios da vida cotidiana (para fins didáticos);
3. As classes são agrupamentos de alunos com diferentes idades;
4. O professor atua como guia, acompanhante do processo de aprendizado e interfere só o necessário;
5. Material multissensorial e aprender fazendo são hábitos de aprendizagem;
6. Cada aluno tem oportunidade de escolher o trabalho (a atividade) que mais lhe interesse;
7. A ênfase é na aprendizagem ativa e no desenvolvimento social em lugar de memorização, regras
e busca de informação para uma única pergunta específica;
8. O aluno pode trabalhar o tempo que necessite num assunto que lhe interesse, sem que alguém ou uma
campainha o interrompa;
9. O aluno tem o direito de escolher um lugar para trabalhar em vez de um lugar fixo;
10. A criança tem o direito de escolher se vai trabalhar só ou em grupo e com quem vai trabalhar;
11. Os alunos são estimulados a ensinarem, colaborarem e ajudarem uns aos outros;
12. Os alunos têm oportunidade de trabalharem com outros de diferentes idades;
13. Os alunos demonstram respeito aos professores e ao ambiente;
14. Todos os adultos demonstram respeito pelo aluno;
15. A escola encoraja a autodisciplina;
16. Aprender é o maior prémio; não existe motivação através de prémios e reconhecimentos exteriores.
Sem exageros, usando sempre o bom senso;
17. Os alunos tendem a ser calmos, concentrados, felizes equilibrados). Para isso deve contribuir a postura
do educador.

Materiais de Desenvolvimento

Na pedagogia montessoriana, utilizam se objetos desenvolvidos para ‘auxiliar a criança a no por ordem em seu
espírito e facilitar lhe a compreensão das inúmeras coisas que a envolvem’. O material didático é dividido em
cinco áreas:
- Exercícios de Vida Prática
- Material Sensorial
- Material de Linguagem
- Material de Matemática
- Material de Conhecimento de Mundo "Cosmo" (História , Ciências e Geografia)

Estes materiais são constituídos por peças sólidas de diversos tamanhos, formas e espessuras diferentes;
coleções de superfícies de diferentes texturas e diferentes sons. Tudo visando o prazer absoluto do aluno e
atendendo as capacidades e necessidades da criança.

O trabalho com o material montessoriano pode ser feito individualmente ou em grupo, de acordo com a vontade
da criança. A criança não está presa a um lugar fixo na sala de aula, portanto ela pode trabalhar com o material
em uma mesa de forma tradicional, ou em um tapete no chão. Com a prévia autorização da professora ela
também pode trabalhar em outra sala da escola.
No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma
intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando então
com seus semelhantes num processo de socialização.

A livre escolha das atividades pela criança é outro aspeto fundamental para que exista a concentração e para
que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha realiza se com ordem, disciplina e com um relativo
silêncio em consideração à perturbação dos professores.

27
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança equilibrada emocionalmente pelo próprio
método, aprende a expressar se de modo natural e adequado à situação. O professor também expressa se de
forma natural, em tom adequado. Como o professor não atua de forma frontal com sua classe, mas como
orientador individual ou de pequenos grupos, este não tem necessidade de trabalhar com tom de voz elevado.

Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo
oportunidade às crianças de manipular os objetos , sendo que a coordenação se desenvolve com o
manuseamento dos instrumentos.

- Material para Matemática - Material Dourado" é um dos materiais mais conhecidos criado por Maria
Montessori. O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua
inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o
estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

- Material de linguagem - Os mais conhecidos são o alfabeto móvel e as letras de lixa.

- Material Sensorial - As Barras vermelhas, a escada marrom cilindros coloridos caixas de cores tubinhos de
cheiro , caixa dos rumores placas do tato caixa das fazendas (com panos de diferentes texturas sólidos
geométricos , a torre rosa e muitos outros.

- Exercícios da Vida Prática - Para os exercícios da vida prática são usados todos os utensílios da vida prática
normal, tentando levar em consideração o tamanho da criança. Exemplo: jarras pequenas para se aprender a
servir água, sapatos infantis para se aprender a amarrar e engraxar sapatos, etc. Deste método pedagógico vem
a ideia de que os móveis no jardim de infância devem ser adequados ao tamanho da criança, conceito este que
usamos hoje no nosso ensino tradicional.

Pilares da Educação Montessori

Segundo proponentes desta perspetiva pedagógica, o método Montessori contaria com seis princípios
responsáveis por formar a base da teoria e prática desta pedagogia. São eles:

- autoeducação - é a capacidade inata da criança para querer aprender. Por compreender que a criança deseja
absorver e compreender a realidade que a circunda, e que, por isso, a criança explora, investiga e pesquisa, o
método de Montessori proporciona um ambiente adequado e materiais interessantes para que a criança se
possa desenvolver pelos próprios esforços, ao seu ritmo e seguindo os seus interesses;

- educação cósmica - é uma maneira de organizar o conhecimento. De acordo com este princípio, o educador
deve levar o conhecimento à criança, de forma organizada - cosmos significa ordem, em oposição a caos -
estimulando a sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem a sua tarefa e que o ser humano deve
ser consciente do seu papel na manutenção e melhoria do mundo;

- educação como ciência - de acordo com Montessori, é a forma de compreender a criança e seu fenómeno
educativo; é defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza o método científico de
observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia
do seu trabalho no dia a dia;

- ambiente preparado - é o local onde a criança desenvolve a sua autonomia e compreende a sua liberdade, em
escolase lares montessorianos. O ambiente preparado é construído para a criança, atendendo às suas
necessidades biológicas e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se a mobília de tamanho
adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança;

- adulto preparado - é nome que se dá, em Montessori, ao profissional que auxilia a criança no seu
desenvolvimento completo. O adulto deve conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por

28
meio da observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a crianças no seu
desabrochar, de forma que esta se dê nas melhores condições possíveis;

- professor acompanhador - o papel do professor na escola montessoriana é de guia e acompanhador de

desenvolvimento infantil e não o que impõe ou dita o que e como deve ser aprendido;

- criança equilibrada - é qualquer criança no seu desenvolvimento natural. Através da utilização correta do
ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam características que lhes são inatas. Entre
outras, encontram-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho, pela ordem. Todas as crianças nascem com estas
características e desenvolvem-nas melhor entre os zero e os sieis anos.

4.3. Decroly

Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de uma professora de música.
Como estudante, não teve dificuldade de aprendizagem, mas, por causa do seu mau comportamento, foi
expulso de várias escolas. Formou-se em medicina e estudou neurologia na bélgica e na Alemanha.

O desenvolvimento pedagógico didático de Decroly surge dentro da estrutura do movimento ‘Escola Nova’. Esse
movimento começou no final do século XIX e reúne uma série de princípios que têm como objetivo a renovação
das formas anteriores de educação tradicional.

Assim como alguns dos princípios básicos do movimento da Escola Nova, a proposta educacional de Decroly
baseia se no respeito à criança e à sua personalidade. Por isso, ele argumenta que a educação tem como objetivo
a preparação das crianças para que elas vivam em liberdade.

Decroly levanta a necessidade de uma base científica para a intervenção educacional. Assim, as suas
contribuições são baseadas em disciplinas relacionadas à infância e à sociedade, tais como psicologia ou biologia.
Ciências que ajudam a desenvolver a sua metodologia específica com base nos ‘centros de interesse
significativos para a infância’.

Decroly argumenta que são o motor fundamental da educação e que devem ser mobilizados para atender às
necessidades próprias da fase infantil. Ou seja, é necessário saber quais são as necessidades das crianças e quais
são os seus interesses para atrair a sua atenção e vontade de saber e aprender.

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse
e só este leva ao conhecimento.

Para Decroly, há quatro necessidades naturais fundamentais e é em torno delas que os centros de interesse
devem ser agrupados. Ele fala sobre as necessidades de:
- alimentar-se;
- lutar contra o frio e o mau tempo;
- defender se dos perigos e inimigos;
- agir e trabalhar de forma solidária, divertir se e melhorar.

Embora o autor coloque essas quatro como as principais, ele também menciona a necessidade de luz, descanso
e ajuda mútua.

Os centros de interesse consistem na razão pela qual entra em jogo o que Decroly chama de ‘ação globalizadora’
ou ‘princípio de globalização’. Isso constitui um procedimento didático que também se aplica ao ensino da
alfabetização.

Como consequência, o princípio de globalização baseia se na ideia de que a criança percebe a realidade ao seu
redor como um todo. Dessa forma, devemos, então, saber o que chama a atenção dela e o que estimula o seu

29
conhecimento, além de atender aos seus conhecimentos anteriores. Portanto, para que a ação globalizada entre
em ação, deve haver um interesse, e esse interesse não surge se não houver uma necessidade.

Dessa forma, os estímulos ambientais adquirem importância para as crianças, alcançando, assim, aprendizagens
significativas que contribuem para o seu desenvolvimento físico, psicológico e social.

Primeiramente, Decroly sugere que, para que os centros de interesse funcionem corretamente, as classes devem
ser relativamente homogéneas. Ou seja, as crianças que as compõem devem ter ritmos de aprendizagem
semelhantes, além de mesmas idades e níveis de desenvolvimento. E, em segundo lugar, não devem exceder 30
crianças.

Além disso, os centros de interesse devem seguir diferentes fases ou ser organizados de acordo com três tipos
de exercícios, que respondem ao nome de ‘tríptico decrolyano ’ e são os:

- Observação. É essencial para despertar os sentidos e colocar as crianças em contato com objetos, seres ou
eventos. Esse é o ponto de partida para atividades intelectuais realizadas a partir do conhecimento do meio ao
seu redor.

- Associação. Trata se de um processo de associação e coordenação das. As dimensões espaciais e temporais,

como as relações de causa e efeito, por exemplo, devem estar interrelacionadas. Além disso, também há
comparações, classificações e a definição de semelhanças e diferenças.

- Expressão. Para comunicar o que foi aprendido, os conhecimentos. Refere se a dois tipos de expressão, a
concreta e a abstrata. A primeira trata de trabalhos manuais e desenhos, incluindo a música. E a segunda trata
da tradução do pensamento por meio de símbolos e códigos (letras, números, sinais, etc.

É essencial que a aprendizagem seja organizada de acordo com os interesses das crianças e que sejam o produto
das suas necessidades. E não apenas isso, também devem fazer com que os conhecimentos prévios que as
crianças têm sejam considerados. Essa foi uma grande contribuição que Decroly deu à educação atual.

Os centros de interesse concentram o ensino em torno de assuntos atraentes para os alunos e que satisfazem
as suas necessidades básicas. Necessidades como o descanso e a diversão, por exemplo, ou relacionadas ao seu
entorno, tais como a família ou o meio ambiente.

Em suma, eles são unidades de trabalho que articulam toda a aprendizagem que a criança deve realizar em
torno de um núcleo operativo e de maneira global. Sem a necessidade, portanto, de fragmentar o conteúdo em
matérias ou disciplinas.

Além disso, colocar em primeiro plano o caráter, a individualidade, a personalidade e o conhecimento das
crianças, bem como o contacto com o seu ambiente, é algo essencial para que o ensino possa ser eficaz.

4.4. Freinet
Freinet nasceu a 15 de outubro de 1896, em Gars, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de estudar. Freinet
lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus
pulmões para o resto da vida.

Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador do movimento da escola moderna.

O seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Hoje em dia as suas propostas continuam, ainda, a
ser uma grande referência para a educação. A criança era considerada o centro da educação, pois a educação
não começa na idade da razão, mas sim desde que a criança nasce.

30
Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur Loup, onde pôs em prática algumas das suas principais
experiências, como a aula - passeio e o livro da vida. No ano de 1925, Freinet filiou-se ao Partido Comunista
Francês. Em 1928, Freinet e sua esposa (Élise Freinet, sua parceira e divulgadora) mudaram-se para Saint – Paul
de Vence, iniciando intensa atividade.

Passado cinco anos, foi exonerado do cargo de professor. No ano de 1935, o casal Freinet construiu uma escola
própria em Vence. Durante a Segunda Guerra Mundial o educador foi preso e adoeceu num capo de
concentração alemão. Após um ano, foi libertado e reorganizou a escola.

Proposta Pedagógica

Para Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. A sua carreira como
docente teve início construindo os princípios educativos da sua prática. Ele propunha uma mudança da escola,
pois a considerava teórica e, portanto, desligada da vida.

As suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de
como ela construía o seu conhecimento. Através da observação constante ele percebia onde e quando tinha
que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. De acordo com Freinet, a aprendizagem através
da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer uma experiência e isso der certo, repeti-lo-á e avançará
no processo; porém, não avançará sozinho, pois precisará da cooperação do professor.

Há princípios no saber Pedagógico que Freinet considerava invariáveis, ou seja, independentemente do local ou
período histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser levados em conta na prática educativa. Desta forma,
postulou as chamadas "Invariantes Pedagógicas", consideradas como pilares de sua proposta pedagógica.

Invariantes pedagógicas

A obra de Freinet que apresenta as invariantes pedagógicas foi originalmente publicada em 1964. Com esta obra
ele pretendia realizar um guia de iniciação para novos professores... “que não varia nem pode variar, quaisquer
que sejam as atitudes pessoais. [...] A invariante constitui a base mais sólida, evita tanto as deceções como os
erros”

Freinet considerava que apenas transmitir conselhos técnicos para os professores poderia ser insuficiente e por
este motivo resolveu dar instruções mais exatas. Com este intuito elaborou as invariantes pedagógicas,
estabelecendo uma nova gama de valores escolares, numa busca pela verdade, que deveria ser feita a partir da
experiência e do bom senso.

Para sinalizar os resultados destes testes, foi utilizado o código pedagógico criado por Freinet, como código de
trânsito:
• Verde para quando estivessem de acordo com a invariante em questão
• amarelo para quando uma prática estivesse em desacordo com a invariante
• vermelho para quando a atitude for circunstancialmente benéfica, ou “quando
mais se afastam das invariantes”.
As invariantes pedagógicas de Freinet, são:

1. A criança é da mesma natureza que o adulto.

2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional.
4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer passivamente uma
ordem externa.
6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o desagrade.
Toda atitude imposta é paralisante.

31
7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.
8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não
participa.
9. É fundamental a motivação para o trabalho.
10. É preciso abolir a escolástica. - Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o
entusiasmo. - Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
11. Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as únicas vias
normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal.
12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no
tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.
13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência.
Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois. 13. A inteligência não é uma faculdade
específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo,
como ensina a escolástica.
14. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na
memória por meio de palavras e ideias.
15. A criança não gosta de receber lições autoritárias.
16. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.
17. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à
dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente. 18.As notas e classificações constituem sempre um
erro.
19. Fale o menos possível.
20. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de
equipe numa comunidade cooperativa.
21. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
22. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de
paliativo.
23. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a
praticam, incluindo o educador.
24. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
25. A conceção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro
e cria barreiras.
26. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria
capaz de formar cidadãos democratas.
27. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter
respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da
dignidade.
28. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que
contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la.
29. É preciso ter esperança otimista na vida.

Técnicas desenvolvidas por Freinet

A técnicas da pedagogia freinetiana respeitam a livre expressão, sendo esta uma postura pedagógica que torna
a escola “um verdadeiro lugar de vida e produção, onde se faz a aprendizagem da democracia pela participação
cooperativa”.

A técnicas da pedagogia freinetiana respeitam a livre expressão, sendo esta uma postura pedagógica que torna
a escola “um verdadeiro lugar de vida e produção, onde se faz a aprendizagem da democracia pela participação
cooperativa”.

As técnicas se feitas separadamente ou fora do contexto da cooperativa escolar não podem ser consideradas
pedagogia Freinet. Devemos entendê-las como parte de uma totalidade. As técnicas são:

- A Aula-Passeio: aulas de campo, voltadas para os interesses dos estudantes;

32
- A Autoavaliação: fichas criadas por Freinet, preenchidas pelos alunos, como forma de registar a própria
aprendizagem;

- A Autocorreção: modalidade de correção de textos feita pelos próprios autores, no caso os alunos, sob a
orientação do educador;

- A Correspondência Interescolar: atividade largamente utilizada por Freinet, na qual os alunos se comunicavam
com outros estudantes de escolas diferentes;

- O Fichário de consulta: fichas criadas por alunos e professores, para suprir as lacunas deixadas pelos livros
didáticos convencionais;

- A Imprensa escolar: os textos escritos pelos alunos tinham uma função social real, já que não serviam
meramente como forma avaliativa, já que eram publicados e lidos pelos colegas;

- O Livro da vida: caderno no qual os alunos registam as suas impressões, sentimentos, pensamentos em formas
variadas, o qual fica como um registo de todo o ano escolar de cada turma;

- O Plano de trabalho: atividade realizada em pequenos grupos que sob a orientação do educador, com base em
um dado tema, desenvolvem um plano a ser realizado num certo intervalo de tempo;

- O Texto Livre: tipo de texto em que o aluno não é obrigado a escrever como nas escolas tradicionais. É livre em
formato e em tema. Relaciona-se com a técnica da Imprensa Escolar, Livro da vida e Correspondência
Interescolar;
- Cantos de atividades: divisões no espaço físico com diferentes propostas de trabalhos, onde os alunos possam
executar de maneira autônoma, socializando com outros alunos. ‘Este tipo de organização possibilita a formação
de grupos menores e assim há um aprofundamento maior dos contatos. Sem a interferência direta dos adultos,
a sociabilização das crianças ganha um ritmo próprio.’;

- O Jornal Mural: Mural feito pelas crianças em criação coletiva, fica em exposição na escola e conta com os
factos significativos para os alunos, acontecimentos, exposição de trabalhos e projetos;

- Estudo do meio: Freinet levava os seus alunos para fora de sala de aula para conhecerem o ambiente, as
pessoas, a cultura local e para descobrir novos interesses que surgissem no caminho. A aula passeio faz parte
de uma proposta de estudo do meio que envolve muitas outras ações pedagógicas.

4.5. Piaget

Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâtel, filho de uma família abastada e culta.
Aos sete anos de idade, Piaget já revelava sua capacidade científica e, aos 10, publica um artigo sobre o Pardal
Branco, na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel. Aos 11 anos, torna-se assessor do Museu
de História Natural Local de sua cidade natal.

Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava -se interessado por Filosofia e Psicologia, mas é em Biologia que ele se
forma, em 1915. Em 1918, defende sua tese de doutorado sobre moluscos e inicia, em Zurique, estudos sobre
Psicologia, especialmente Psicanálise.

No ano seguinte, ingressa na Universidade de Paris, onde é convidado a trabalhar com testes de inteligência
infantil. Em 1921, passa a fazer pesquisas destinadas à formação de professores no Instituto Jean Jacques
Rousseau, em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro livro, intitulado A linguagem do pensamento da criança.

33
Em 1925, começa a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia, na cidade em Neuchâtel. Em 1929, passa
a lecionar História do Pensamento Científico, em Genebra, e assume o Gabinete Internacional de Educação
dedicado a estudos pedagógicos.

Na década de 30, escreve vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento por meio de observações diretas
de seus filhos. Na década de 40, Piaget torna -se sucessor de Claperède e assume como professor-diretor, o
Laboratório de Psicologia.

Em 1941, com a colaboração de alguns pesquisadores, publica trabalhos sobre a formação de conceitos
matemáticos e físicos. Em 1946, participa da constituição da UNESCO, tornando-se membro do Conselho
Executivo e assumindo, diversas vezes, a subdireção geral do Departamento de Educação.

Nos anos 50, publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. Em 1955,
assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty, lecionando na Universidade de Sorbonne, Paris. No mesmo ano, na
cidade de Genebra, Piaget funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesquisas
interdisciplinares sobre a formação da inteligência.

Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal obra de sua maturidade. Em 16 de
setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre Jean Piaget.

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget foi um avanço na época ao colocar o ser humano como sujeito
ativo em sua aprendizagem. O seu foco principal era investigar o processo pelo qual as pessoas adquirem o
conhecimento, não em o quanto adquirem.

A teoria de Piaget introduziu um conceito revolucionário nas teorias de aprendizagem contemporâneas.

Apresentou as crianças como agentes ativas da sua aprendizagem, que interagem com seu ambiente para
interpretá-lo. Esta interação recíproca dá -se de forma pré-determinada através de diversos estágios evolutivos,
que irão se desenvolver progressivamente conforme o amadurecimento e interação da criança com seu
ambiente. O interesse principal de Piaget concentrou -se em como as pessoas processam a informação ao longo
de sua vida.

O desenvolvimento cognitivo seria o processo pelo qual o ser humano obtém conhecimento, através de sua
interação com o meio que o rodeia. Segundo a teoria de Piaget, este processo se dá através das várias etapas
evolutivas que vão se sucedendo no ser humano, desde seu nascimento até a fase adulta.

Os princípios básicos que regem o desenvolvimento cognitivo e a evolução progressiva de um estágio até o outro
são:
- Organização e adaptação. De maneira inata, as pessoas organizam em mapas mentais a informação que
recebem e, assim, adaptam-se às exigências do ambiente em que nos desenvolvemos;
- Assimilação e acomodação. Moldamos a informação que recebemos para acomodá-la aos esquemas mentais
do momento. Se ela diverge de nossos esquemas mentais atuais, os ajustamos para acomodarem a informação
nova;
- Mecanismos de desenvolvimento. Os mecanismos que condicionam o desenvolvimento cognitivo e a passagem
pelos diferentes estágios, serão determinados pela maturação das estruturas físicas herdadas, pelas
experiências físicas com o ambiente, pela transmissão social de informação e pela busca contínua de equilíbrio,
que se dará através dos processos de assimilação e acomodação.

Os estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Piaget acreditava que o conhecimento evoluía no decorrer de uma série de estágios, diferentes qualitativa e
quantitativamente, e que compartilham quatro características:

34
- A sequência de aparição segue uma ordem fixa pré – determinada;
- Cada estágio apresenta uma estrutura de conjunto e um modo de funcionamento próprios;
- Os estágios são hierarquicamente inclusivos, isto é, cada estágio inclui os anteriores;
- A transição entre os estágios é gradual, não abrupta e apresenta uma grande variabilidade individual.

As quatro etapas ou estágios que Piaget identificou são os seguintes:

- Estágio sensório-motor (0-2 anos aprox.) O bebê interage com seu ambiente através dos sentidos e das ações
motoras que realiza através de seu corpo. A repetição dos reflexos inatos permite que ele interaja com seu
corpo, inicialmente, e com o exterior, posteriormente, através dos sentidos e de ações concretas. Começa a criar
os primeiros esquemas internos para estruturar as aprendizagens que vai adquirindo do mundo que o rodeia;

- Estágio pré-operacional (2-7 anos) Nesta etapa inicia-se uma integração mental de todas as ações/reações
realizadas no período anterior. Deste modo, começa a abstrair toda esta informação, criando esquemas mentais
que permitem à criança ir desenvolvendo a linguagem e os jogos simbólicos (utilizando gestos, palavras,
números e imagens). O egocentrismo segue presente nesta etapa, mas pouco a pouco vai evoluindo para uma
abertura até o outro;

- Estágio das operações concretas (7-11 anos) Neste estágio os processos de racionalização tornam-se lógicos e
podem ser aplicados para solucionar problemas concretos. Alguns dos processos cognitivos que se desenvolvem
neste período são a seriação, o ordenamento mental de conjuntos e a classificação dos conceitos de casualidade,
espaço, tempo e velocidade. A nível social, as crianças já dispõem de desenvolvimento maduro o suficiente para
interagir socialmente e são precisamente suas novas estruturas lógicas que permitem a elas solucionar
problemas sociais concretos. O egocentrismo da etapa anterior, vai transformando-se em um comportamento
cada vez mais empático;

- Estágio das operações formais (a partir dos 11 anos) De acordo com a teoria de Piaget, nesta etapa, que
continua durante toda a vida adulta, os adolescentes já são capazes de realizar abstrações de problemas
concretos e utilizá-los em racionalizações lógicas indutivas e dedutivas. Isto permite que eles desenvolvam, de
maneira mais profunda, a percepção de si mesmos, dos outros e do mundo, o que os leva a se interessarem e
desenvolver os valores morais.

Apesar das críticas feitas posteriormente à teoria de Piaget , e sem desconsiderá- las, vale ressaltar que ela gerou
uma mudança de paradigma no que diz respeito à aprendizagem que as crianças têm de suas experiências de
vida. Comparado com a passividade que era atribuída a elas, sendo modeladas unicamente através de sua
relação com o ambiente ou condicionadas exclusivamente por seus atributos genéticos, Piaget introduziu um
modelo inovador que integra ambas as influências.

Sua abordagem da criança como agente ativa de sua aprendizagem e a descrição de seus estágios iluminaram a
pedagogia, que orientou boa parte das aplicações educativas realizadas a partir deste momento. Sendo assim,
nunca devemos baixar a guarda; e revisar e repensar as teorias e aplicações são uma parte primordial do
processo educativo para garantir a nossos filhos uma educação com cada vez mais qualidade.

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 Referências bibliográficas

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comportamento dos 2 aos 8 anos. Psiquilibrios.

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Isabel Lopes da Silva (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré- Escolar. Ministério da
Educação/Direção-Geral da Educação (DGE).

https://pt.wikipedia.org

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