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UFCD_10650
761175 - Técnico/a de
Ação Educativa
25 horas
Currículo e áreas de conteúdo educativo UFCD 10650
Índice
Modelos curriculares................................................................................................................................................................... 4
Papel do educador...................................................................................................................................................................... 20
Papel da criança.......................................................................................................................................................................... 26
Bibliografia e netgrafia............................................................................................................................................................. 30
Objetivos:
Conteú dos:
Modelos curriculares
Metodologias
Papel do educador
Papel da criança
Modelos curriculares
Conteúdo Curricular:
Conteúdo Curricular:
Conteúdo Curricular:
Conteúdo Curricular:
O ponto de partida para a aprendizagem é um problema ou uma questã o que o aluno deve
resolver. O conteú do, neste modelo, nasce do trabalho sobre esse problema ou questão.
Sendo o currículo um conceito polissémico que envolve variadíssimas dimensõ es, que vã o
desde o currículo oficial ao currículo real, que vã o desde o currículo como plano (curriculum-
as-plan) ao currículo como experiência vivida (curriculum-as-lived-experience) (Aoki,
1986), ou entã o, currículo-como-vida (Sousa, 2012), passando por outras definiçõ es que
abarcam os conceitos de currículo formal, currículo informal, currículo expresso,
currículo oculto (Kelly, 1981), currículo ideológico, currículo percebido, currículo
operacional e currículo experiencial (Goodlad, 1979), currículo intencional (onde cabem
o currículo escrito, ensinado e testado) e currículo aprendido (Glatthorn, 2012), interessa-
nos, extrair o que têm todas estas dimensõ es em comum, ou seja, a sua ligação com a escola:
tudo aquilo que se aprende na escola (ou fora dela, mas por responsabilidade da escola).
Teriam sido os conteú dos mal selecionados, porque desfasados da realidade cultural
dos aprendentes?
A avaliação do currículo, a ser levada a sério, tem que ter em conta uma multiplicidade de
fatores que nã o se esgota nos simples resultados dos testes aplicados aos alunos.
Segundo Guba & Lincoln (1981), a avaliaçã o de um currículo deve contemplar dois
aspetos: o seu mérito e a sua utilidade. O mérito tem a ver com o valor intrínseco do
currículo, independentemente de qualquer aplicaçã o ou contexto, refletindo uma teoria
só lida, baseada em investigaçã o; a utilidade, pelo contrá rio, é o valor que esse currículo tem
relativamente a um contexto em particular ou a uma determinada aplicaçã o. Ora, como é que
estes dois elementos podem ser valorados?
Neste momento, temos de fazer uma pausa para reflectir sobre o seguinte: o significado de
mérito e de utilidade pode variar enormemente, de investigador para investigador, pois
importa saber em que paradigma científico ele se situa, o que, no campo das ciências humanas
e sociais, como é o nosso, envolve uma determinada visão do mundo, do homem e da
sociedade. Como diz Kuhn, “paradigms provide scientists not only with a map but also with
some of the directions essential for map-making”
(Kuhn, 1970, p. 109), para mais adiante esclarecer que o termo “paradigma” é usado em dois
diferentes sentidos:
“On the one hand, it stands for the entire constellation of beliefs, values, techniques, and so on
shared by the members of a given community. On the other, it denotes one sort of element in that
constellation, the concrete puzzle-solutions which, employed as models or examples, can replace
explicit rules as a basis for the solution of the remaining puzzles of normal science”. (KUHN,
1970, p. 175).
O que se considera desejável varia, as necessidades sociais e econó micas variam, os valores
variam, as ideologias sociais e educativas variam e/ou conflituam num mesmo tempo – e o
currículo escolar corporiza, ao longo dos tempos e em cada contexto, essa variaçã o e essa
conflitualidade. Por sua vez, também contribui para, e interage com, essas vá rias forças, e dá -
Assim, torna-se claro que os programas nacionais que todos conhecemos, aprendemos e
ensiná mos, enquadrados no funcionamento uniforme da escola e do sistema que é o nosso,
constituem currículo e corporizam uma determinada forma de o gerir, adequada à s
finalidades de um longo período da história da escolas e dos sistemas.
Por isso estamos a viver a tão falada mudança. Falar de mudança é intemporal, pois tudo o
que é vivo muda, as sociedades e as escolas como tudo o resto. O que importa é saber que
mudança estamos a atravessar e nã o falar da mudança como se viéssemos de um mundo
relativamente parado que se pô s subitamente a mudar…
Também a noção de gestão curricular, na mesma ló gica, nada tem de novo. Novo será
talvez só o uso – e até abuso – linguístico que dela se faz hoje no discurso educativo. Sempre
se geriu o currículo e sempre terá de se gerir, isto é, decidir o que ensinar e porquê,
como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizaçã o, com que
resultados… Mas a maioria dessas decisõ es passavam-se distantes da escola e dos
professores, a nível central, quase limitando a gestã o curricular – as decisõ es – dos
professores, no plano coletivo, à distribuiçã o dos conteú dos pelos trimestres e à atribuiçã o
das classificaçõ es, e, no plano individual, à planificação das suas aulas quotidianas.
As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças ,
assim como as experiências que lhe sã o proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em
que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vã o contribuir para o seu
desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de
desenvolvimento físico e psicoló gico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa
evoluçã o é muito rá pida. Por isso, em educaçã o de infâ ncia, nã o se pode dissociar
desenvolvimento e aprendizagem.
A interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu patrimó nio genético),
do seu processo de maturaçã o bioló gica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de
cada criança um ser ú nico, com características, capacidades e interesses pró prios, com um
processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender.
Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontâ nea, nos
diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educaçã o de infâ ncia existe uma
intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilizaçã o de um ambiente
culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo
pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de
Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe sã o
reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber:
Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá -la o
principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de
participar nas decisõ es relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua
capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.
apoiar cada criança para que atinja níveis a que não chegaria por si só, facilitando
uma aprendizagem cooperada, que dê oportunidade à s crianças de colaborarem no processo
de aprendizagem umas das outras;
um texto introdutório, que fundamenta o seu sentido e algumas relaçõ es com outras
á reas e domínios. Estas articulaçõ es, também retomadas ao longo do texto, sã o apresentadas a
título indicativo, cabendo a cada educador/a encontrar outras possibilidades;
Papel do educador
A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas, que
têm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas à s situaçõ es. Estar atento/a e escutar as
crianças, ao longo dos vá rios momentos do dia, permite ao/à educador/a perceber os seus
interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que será possível fazer,
ou para se decidir em conjunto o que é de continuar ou o que está terminado, para se passar a
uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a:
modera debates e negociaçõ es; propõ e ainda ideias que levem as crianças a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.
Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensã o que as crianças têm, desde
muito cedo, dos sentimentos, intençõ es e emoçõ es dos outros, facilitando o desenvolvimento
da compreensã o do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe também ao/à
As razões das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua vez,
arrumar o que desarrumou, etc.) terão de ser explicitadas e compreendidas pelas
crianças, como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensá veis à vida em comum. Estas
normas e outras regras adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar na sua
elaboraçã o, bem como na distribuiçã o de tarefas necessá rias à vida coletiva (por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pô r a mesa, distribuir refeiçõ es, etc.).
Para compreender a complexidade do meio, importa considerá -lo como constituído por
diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que, estando em interconexã o, se
apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o indivíduo em desenvolvimento interage
com diferentes sistemas que estão eles próprios em evolução.
As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um outro
tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre famílias e o
contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas são englobados por
sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a
organizaçã o da educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infâ ncia).
acentuar a importância das interações e relações entre os sistemas que têm uma
influência direta ou indireta na educaçã o das crianças, de modo a tirar proveito das suas
potencialidades e ultrapassar as suas limitaçõ es, para alargar e diversificar oportunidades
educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.
Organizaçã o do grupo
Organizaçã o do espaço
Organizaçã o do tempo
Cada estabelecimento educativo tem as suas características pró prias e uma especificidade
que decorre da rede em que está incluído (pú blica, privada solidá ria ou privada cooperativa),
da dimensã o e dos recursos materiais e humanos de que dispõ e, diferenciando-se ainda pelos
níveis educativos que engloba. Muitos estabelecimentos educativos, para além da educaçã o
pré-escolar, incluem outros níveis educativos como a creche ou os ensinos bá sico e
secundá rio. Esta inserçã o num contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de
recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
Papel da criança
A inclusão de todas as crianças implica a adoçã o de prá ticas pedagó gicas diferenciadas, que
respondam à s características individuais de cada uma e atendam à s suas diferenças, apoiando
Bibliografia e netgrafia
FARIA, A. R. de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. 4. ed.
Sã o Paulo, 1998.