MANUAL UFCD – 10651

ESPAÇOS
SOCIOEDUCATIVOS

Curso: Técnico auxiliar de ação educativa

Duração: 25H

Formador(a): MARLENE FERNANDES

 Índice

Objetivos e conteú dos ..............................................................................................................................................

3 Alteraçõ es na sociedade portuguesa
................................................................................................................. 7 Alteraçã o na composiçã o dos
sectores produtivos e na distribuiçã o da populaçã o ativa ....... 7 Crescente feminizaçã o do
trabalho por razõ es econó micas e sociais ............................................... 9 Crescente independência
da mulher do ponto de vista econó mico e afetivo ............................. 11 Novas formas de
família........................................................................................................................................ 14 Conceito de
espaço educativo ............................................................................................................................ 16 Conceito
de espaço socioeducativo ................................................................................................................. 18
Conceito de animaçã o socioeducativa............................................................................................................
19 Abordagem à s características das crianças e dos jovens em funçã o da faixa etá ria,
para garantir espaços seguros e promotores de bem-estar
........................................................................... 20

Organizaçã o do ambiente educativo ...............................................................................................................

21 Organizaçã o do/s grupo/s,

.................................................................................................................................. 21 Organizaçã o do espaço

.......................................................................................................................................... 24 Adequaçã o às

necessidades e evoluçã o do grupo .................................................................................... 26 Organizaçã o

do tempo ........................................................................................................................................... 29 Critérios

para a escolha de equipamento adequado ............................................................................... 30

Critérios para a escolha de materiais .............................................................................................................

34 Material educativo

................................................................................................................................................... 35 Bibliografia e

Netgrafia.......................................................................................................................................... 37
Objetivos:
✓ Identificar as mudanças na sociedade portuguesa que levam à necessidade
de criar espaços socioeducativos.

✓ Distinguir espaço pedagó gico de espaço socioeducativo.

✓ Organizar um espaço socioeducativo de acordo com as características do

grupo e do contexto e normas de segurança aplicá veis.

✓ Reconhecer a organizaçã o do ambiente educativo como suporte do

desenvolvimento curricular.

✓ Identificar as normas de instalaçõ es e de equipamento e material dos espaços

socioeducativos.
Conteú dos:
✓ Alteraçõ es na sociedade portuguesa

➢ Alteraçã o na composiçã o dos sectores produtivos e na distribuiçã o da

populaçã o ativa

➢ Crescente feminizaçã o do trabalho por razõ es econó micas e sociais

➢ Crescente independência da mulher do ponto de vista econó mico e afetivo

➢ Novas formas de família

✓ Conceito de espaço educativo

✓ Conceito de espaço socioeducativo

✓ Conceito de animaçã o socioeducativa

✓ Abordagem à s características das crianças e dos jovens em funçã o da faixa

etá ria, para garantir espaços seguros e promotores de bem-estar

✓ Organizaçã o do ambiente educativo

➢ Organizaçã o do/s grupo/s,

➢ Organizaçã o do espaço
• - Funcionalidade e adequaçã o do espaço interior e exterior

• - Á rea totalmente aberta

• - Á reas acolhedoras e reservadas

• - Ateliers

• - Espaço exterior
➢ Adequaçã o à s necessidades e evoluçã o do grupo

➢ Organizaçã o do tempo

✓ Critérios para a escolha de equipamento adequado

➢ Seguro

➢ Funcional

➢ Qualidade estética

➢ Adequaçã o ao nível etá rio

➢ Resistência

➢ Multiplicidade de utilizaçõ es

➢ Valorizaçã o de materiais naturais

➢ Utilizaçã o de materiais reciclá veis

✓ Critérios para a escolha de materiais

➢ Funcionalidade

➢ Versatilidade

➢ Durabilidade

➢ Segurança

➢ Valor estético

➢ Igualdade de género

➢ Fá cil conservaçã o e limpeza

➢ Normas de segurança

➢ Rico e variado

➢ Polivalente

➢ Resistente

➢ Estimulante e agradá vel à vista e ao tato

➢ Acessível

➢ Manufaturado e/ ou feito pelas crianças ou jovens

✓ Material educativo
Alterações na sociedade portuguesa
Alteração na composição dos setores produtivos e na distribuição da
população ativa

Os setores de atividade sã o um conjunto de atividade exercidas pela populaçã o, que

produzem bens e/ou serviços.
Setor primário é constituído pelas actividades relacionadas com a
exploraçã o do meio natural, tais como a agricultura, pecuá ria, pesca, silvicultura e
indú strias extrativas.

Setor secundário é constituído pelas atividades transformadoras, ou seja as

quais recebem os produtos brutos e procedem à sua tranformaçã o, tais como a
indú stria, construçã o civil, obras pú blicas e produçã o de energia.

Setor terciário é constituído pelas atividades que proporcionam à sociedade

uma enorme quantidade de serviços como o comércio, os transportes, a saú de, a
educaçã o, as finanças e outras profissõ es liberais, as quais sã o necessá rias aos
sectores anteriores.

➢ No setor primário: apesar dos bons solos agrícolas, reside uma agricultura
de subsistência.

➢ No setor secundário: Reduçã o de importâ ncia, recuperaçã o de industrias

por atividades do sector terciá rio superior.

➢ No setor terciário: forte expansã o dos serviços (Tagus Parque, Lagoas

Parque…) e Turismo.

Taxa de atividade:
Os homens têm trabalhado em maior nú mero do que as mulheres.
Porém, isso tem vindo a mudar pois como se pode ver no grá fico em 1970 a
percentagem de homens era bem maior que a de mulheres mas em 2006, a
percentagem de homens e mulheres já era quase igual. Este aumento de
percentagem das mulheres que fazem parte da populaçã o activa deve-se à
feminização do mercado de trabalho.
É ao nível do setor terciário que se verifica um forte crescimento, motivando a
terciarizaçã o da sociedade, devido ao incremento das funçõ es sociais do Estado, à
complexificaçã o da actividade econó mica, ao desenvolvimento dos meios de
comunicaçã o social e dos transportes.
Causas
➢ Turismo;

➢ Melhoria do nível de vida;

➢ Aumento do poder de compra;

➢ Crescimento das cidades;

➢ Estado providência;

➢ Ensino obrigató rio;

➢ Disputa entre as empresas (internacionais).

Consequências
➢ Evoluçã o da Economia;

➢ Pouca actividade nos outros sectores;

➢ Progresso tecnoló gico;

➢ Desenvolvimento do Turismo;

➢ Poluiçã o.
 Crescente feminização do trabalho por razões económicas e sociais
Nos primórdios da divisão social do trabalho, tanto a mulher livre quanto a
mulher escrava tinham o seu espaço de trabalho pertencente á esfera doméstica,
pois eram responsá veis pela manutençã o, subsistência e reproduçã o.
Com o advento da Revolução Industrial a presença feminina ampliou-se
intensamente, em destaque na maquinaria.

A inserção da mulher na grande indústria, ou seja a divisã o do valor da força de

trabalho, rebaixa o valor masculino.
Foi com o advento do capitalismo e da grande indústria, segundo Engels que o
caminho da produçã o social abriu-se novamente para o contingente proletá rio.
Mas o fez de modo excludente, uma vez que a mulher restrita aos seus deveres
familiares ficava excluída do trabalho social e da condiçã o de assalariamento.
Portanto com o surgimento da Revolução Industrial e o advento do capitalismo,
pode-se dizer que o capital utilizou-se da mulher no mundo do trabalho, o que
acarretou significados distintos.
A intensificação da precarização no trabalho é também uma dimensã o relevante,
visto que as trabalhadoras “sã o menos” protegidas tanto pela legislaçã o do trabalho
quanto pelas organizações sindicais.
Desde a década de 1960, do Norte ao Sul da Europa assistimos a um crescimento
espetacular da atividade feminina.
Durante os anos de 1960 as mulheres representavam 30% da populaçã o ativa
europeia em 1996, essa cifra elevou-se para 42,5% entre 1983 e 1996 e a parcela
feminina aumentou em quase todos os países.
Homens e mulheres nos mesmos setores de atividades concentram-se em faixas
distintas de salá rios;
Pode-se verificar, por exemplo que a tendência do trabalho em tempo parcial está
reservada mais para a mulher trabalhadora
Á medida que a mulher se torna assalariada, ela tem a possibilidade de lutar.
É muito importante o ingresso da mulher no mundo do trabalho!
Somos os ú nicos seres multifuncionais e mesmo realizando várias tarefas nã o
deixamos de perder o foco e muito menos de ser MULHER!
 Crescente independência da mulher do ponto de vista económico e afetivo
Num tempo em que o trabalho feminino surge como forma de afirmaçã o pessoal, de
sociabilidade e de resistência à dominaçã o masculina, é importante discutir
temas como a crescente competitividade entre homens e mulheres no mercado de
trabalho, uma também crescente individualizaçã o para os dois sexos, bem como a
adaptabilidade da instituiçã o família perante estas alteraçõ es. Esta reflexã o vem
assim de encontro à s questõ es da família e das transformaçõ es sociais do ú ltimo
século tã o presentes no nosso dia-a-dia.

Nas questões relativas à “natureza” da mulher surgem na histó ria noçõ es de que as
mulheres desempenhariam papéis passivos e os homens teriam a
preponderâ ncia nos papéis ativos. No entanto, quando hoje pensamos na imagem
de uma mulher “passiva, obediente, dedicada aos seus filhos e ao lar”, esta está
associada a uma imagem quase de “escravidã o”. A maternidade e a dedicaçã o aos
filhos é um dos fatores que leva à associaçã o de que a mulher se dedique menos a
outras tarefas. Há assim um forte contributo de fatores inconscientes de socializaçã o
e culturalizaçã o no reconhecimento do masculino e do feminino.
Ainda há poucos anos era raro assistir à difícil tomada de decisão, por parte das
mulheres, entre uma carreira profissionalizante e a família. Eram poucas as
mulheres que abdicavam de uma vida doméstica a cuidar dos filhos, sofrendo
sempre muitas pressõ es e imposiçõ es pelos estereó tipos de género. No entanto, com
o passar dos tempos e com as mudanças que a pró pria sociedade vive, a atividade
profissional é valorizada pelas mulheres por vá rias razõ es: o maior poder que lhes é
atribuído na relaçã o conjugal perante o companheiro, bem como o
reconhecimento de competências específicas antes desvalorizadas no universo
feminino, ou ainda a recusa no fechamento doméstico com o intuito de desenvolver
relaçõ es sociais.
A crescente individualização e independência financeira da mulher vem
também atribuir-lhe algum protagonismo na tomada de decisã o aquando de um
divó rcio.
De facto, no contexto da relaçã o familiar atual, embora persistam assimetrias, o
ambiente é mais democrá tico e a dominaçã o masculina menos opressiva. No
entanto, o nã o reconhecimento do peso da carga doméstica e a idêntica nã o
valorizaçã o deste contributo, levaram a que vá rios movimentos feministas se
formassem na luta pelos direitos da mulher.
Sob o impulso dos movimentos feministas dos anos 70’ pretendia-se exatamente
acabar com a extrema dependência da mulher para o homem de um ponto de vista
econó mico. Na existência de uma hierarquia social, a mulher estaria sempre
colocada num ponto desvalorizado. O trabalho doméstico é um trabalho que nã o é
pago, logo é desvalorizado pela sociedade. Assim, a proposta feminista veio no
sentido do trabalho doméstico ser recompensado.
O feminismo conseguiu de facto resultados consideráveis no que respeita aos
direitos das mulheres no plano legislativo em diversos países. Tal como já referimos,
atualmente, sã o cada vez mais as mulheres que conseguem conciliar uma carreira
com as responsabilidades familiares e o lazer. Os homens têm também cada vez
mais a consciência da importância de estar em família, conjugando também eles
cada vez mais a carreira, a família e os tempos livres. Mas isso nã o é ainda suficiente
para impor uma divisã o menos assimétrica das responsabilidades familiares nem
mesmo para derrotar a desigualdade entre sexos no mercado de trabalho.
Quando pensamos na atividade feminina e na divisão dos cuidados com os filhos
é impossível nã o pensarmos na questã o de quem é que fica com as crianças
quando ambos os pais estã o a trabalhar. Normalmente as taxas de atividades das
mã es com filhos pequenos tendem a estar diretamente proporcionais a uma
existência e qualidade na rede de equipamentos sócio-educativos públicos.
Quando os países carecem destes equipamentos são então mais frequentes as
situaçõ es em que as mã es estã o em casa, interrompem a atividade laboral ou
trabalham em part-time.
O caso de Portugal parece fugir a estas duas situações, pois embora sejam
escassos os equipamentos apoiados pelo Estado, sã o mesmo os recursos exteriores
à família os mais utilizados pelas famílias portuguesas. Assim, o recurso à s creches,
amas, infantá rios, jardins-de-infâ ncia, prolongamentos na escola, colégios ou
centros de ATL sã o uma constante. Existe mesmo um esforço financeiro das
famílias para assegurar a guarda das crianças. As consequências deste esforço
financeiro, reproduzem-se posteriormente num esforço físico e culpabilizaçã o face
à s dificuldades em conciliar trabalho e vida familiar, e levam a que muitas mã es
portuguesas se sintam frustradas quanto ao desempenho do seu papel
materno.
Há ainda um longo caminho a percorrer, sendo que, esta ambiciosa gestã o
igualitá ria entre família e carreira só traz benefícios para todos os intervenientes.
Além do aumento da auto-estima e motivaçã o para as mulheres e das excelentes
oportunidades de se relacionarem com os filhos e de criarem laços fortes para os
homens, as crianças sã o as que ganham mais ao poderem interagir em tempo de
qualidade com ambos os progenitores/cuidadores, podendo estas tirar um enorme
proveito quando esta gestão de tempo é equilibrada e simétrica.
 Novas formas de família
Um ponto interessante na evolução do conceito de família refere-se a uniã o
está vel que se refletiu na expansã o da definiçã o do conceito família. A ideia da uniã o
está vel foi reapreciar vínculos afetivos que nã o necessariamente estariam sendo
reconhecidos pelo casamento e baseia-se em convivência, em respeito, harmonia.
Observou-se que o casamento deixou de ser um requisito para a formação da
família, uma vez que aquela família patriarcal carregada pelos nossos ancestrais
onde o “Pai” era o administrador e a mã e colocada como a guardiã do lar, perdeu
completamente essa visã o limitada. O conceito de família foi abrangido, nã o tendo
mais um cará ter limitado. A família passa a ser compreendida como entidade
socioafetiva que tem o dever de afeto e cooperação entre seus membros.

É na família onde as primeiras noções de regras são apresentadas às crianças. E

neste processo é preciso manter um ambiente seguro para que essa criança possa
crescer e se desenvolver. Pois, temos ciência de que:
“O lar da criança é onde podem ocorrer as experiências mais ricas (…) A família é
tremendamente valiosa para os jovens ou adolescentes, especialmente quando ele ou ela
ficam completamente aterrorizados a maior parte do tempo, ainda que no âmbito da
saúde (..)” WINNICOTT, 2011
Afinal, a família é a base central, a unidade indispensá vel do indivíduo, para sua
formaçã o educaçã o e envolvimento harmonioso de respeito e amor com a
sociedade.
Sabe-se que atualmente vivemos em uma sociedade extremamente ativa. O tempo
urge. As responsabilidades sã o grandes. As pressõ es sociais intensas. E constituir
uma família tem gerado momentos conflituosos para os pais.
Em momentos mais conflituantes, é bom saber que existem técnicas que podem
ajudar a amenizar o impacto de tantas cobranças. Muitas pessoas tem recorrido a
serviços de orientaçã o de pais. Essa orientaçã o aos pais ocorre por meio de sessõ es
cujo foco é uma abordagem mais psicoeducativa onde se privilegia a pessoa e nã o o
problema, zelando pela saúde mental tanto do paciente quanto de seus
cuidadores.

Conceito de espaço educativo

O espaço educativo é aquele pensado para promover o aprendizado através da
interaçã o do educando com o espaço físico. Para que um espaço escolar seja
considerado educativo, de acordo com o Ministério da Educaçã o (MEC), é necessá rio
que o projeto arquitectó nico seja adequado à proposta pedagógica. Sendo assim, as
instalaçõ es físicas devem ser adequadas à s atividades escolares.

O espaço educativo nã o se limita à s salas de aula e ambientes construídos. A

interaçã o das pessoas com o espaço é fundamental para que elas cumpram os seus
objetivos e sejam efectivamente educativos.
As organizações educativas sã o contextos que exercem determinadas funçõ es,
dispondo para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem
diferentes relaçõ es entre os intervenientes. A organizaçã o dinâ mica destes
contextos educativos pode ser vista segundo uma perspetiva sistémica e ecoló gica.
Esta abordagem assenta no pressuposto de que o desenvolvimento humano
constitui um processo dinâ mico de relaçã o com o meio, em que o indivíduo é
influenciado, mas também influencia o meio em que vive.
Para compreender a complexidade do meio, importa considerá-lo como
constituído por diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que,
estando em interconexã o, se apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o
indivíduo em desenvolvimento interage com diferentes sistemas que estã o eles
pró prios em evoluçã o.
Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com
características físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia,
a rua, etc. — em que há uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham
diferentes papéis — pai ou mã e, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem
formas de relação interpessoal, implicando-se em atividades específicas que se
realizam em espaços e tempos pró prios. Sã o exemplos destes sistemas restritos,
com particular importâ ncia para a educaçã o da criança, o meio familiar e o contexto
de educaçã o pré-escolar.
As relaçõ es que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um
outro tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre
famílias e o contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas sã o
englobados por sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência sobre
eles (por exemplo, a organizaçã o da educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no
sistema social influenciam o funcionamento dos jardins de infâ ncia).

Conceito de espaço socioeducativo

O espaço socioeducativo destina-se essencialmente a complementar a
aprendizagem do Jardim-de-infâ ncia (Pré-escolar) e está dividido em três
momentos: Acolhimento, almoço e prolon gamento de horá rio, dependendo das
necessidades sociais apresentadas pelas famílias.
 Acolhimento- Proporciona um ambiente acolhedor, onde as crianças
possam brincar e falar enquanto esperam a chegada do resto dos colegas;

Almoço- Cria nas crianças há bitos adequados;

Prolongamento de horário- Desenvolve atividades com crianças, conviver,

proporcionando um bom desenvolvimento global.

A organização do espaço, no jardim-de-infância, reflecte as intençõ es educativas do

educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover
aprendizagens significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciam o
desenvolvimento integrado das crianças.

Conceito de animação socioeducativa

A Animação Sociocultural é, segundo a UNESCO, um conjunto de prá ticas sociais
que têm como finalidade estimular a iniciativa, bem como a participaçã o das
comunidades no processo do seu pró prio desenvolvimento e na dinâ mica global da
vida sociopolítica em que estã o integrados.
A Animação Sociocultural (ASC) é um processo que visa a consciencializaçã o
participante e criadora das populaçõ es. Tem uma metodologia pró pria que, em
termos gerais, tem as seguintes linhas mestras:
é um processo deliberado e constante destinado a estimular as pessoas e os
grupos para que se autodesenvolvam, mobilizando todas as suas faculdades, no
sentido da resoluçã o dos seus problemas reais e colectivos;

é um despertar para a descoberta e desenvolvimento das potencialidades e

capacidades de cada comunidade;

é a aquisiçã o da competência necessá ria para que os grupos (as

comunidades) sejam agentes e nã o meros espectadores passivos.

Por via do jogo e das atividades em grupo, observa-se a educaçã o como algo que vai
mais além do que proporcionar/transmitir conhecimentos.
trabalha nos tempos livres:
no desenvolvimento local e intervençã o comunitá ria

na animaçã o e gestã o sociocultural

na educaçã o e formaçã o de adultos

na inclusã o social e diversidade

Abordagem às características das crianças e dos jovens em

função da faixa etária, para garantir espaços seguros e
promotores de bem-estar
A creche desenvolve um papel importante com as crianças, mostrando um
mundo de novas experiências, o que possibilita a ampliaçã o de horizontes. Os
espaços têm de ser acolhedores, com materiais adequados à criança, espaços de
criatividade, e liberdade para que se sintam bem. A proposta para se trabalhar com
crianças na creche, tem como parâ metros, conhecer os seus interesses e
necessidades, as características de sua faixa etá ria, a fase de desenvolvimento em
que se encontra. Portanto, é um trabalho que apresenta preocupaçã o com os
cuidados bá sicos e fundamentais. O cuidar e o educar são essenciais no
desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e linguístico da criança; todas as
situaçõ es diá rias na creche sã o atos educativos, pois as brincadeiras, os jogos, as
atividades dirigidas, as rotinas diá rias devem procurar ter autonomia e a formaçã o
da identidade, e tudo isso é cuidar e educar as crianças em creches para a vida.

Nas sociedades urbanas, a família é, nos primeiros anos de vida das crianças, o seu
primeiro e principal grupo de referência. Daí o seu importante papel no processo de
desenvolvimento e socializaçã o das crianças. A família e os seus membros não só
servem de modelo de comportamento, como também sã o os que marcam os
padrõ es de relaçã o e configuram a primeira visã o do mundo para a criança.
Surgiu alteraçã o no acompanhamento escolar das crianças, devido a antigamente
abandonarem o pré-escolar por dificuldades financeiras dos agregados.
Atualmente a lei obriga a escolaridade obrigató ria até mais tarde.
Antigamente as brincadeiras e diversõ es das crianças era mais em conjunto com a
família e amigos, sendo substituído hoje em dia por as novas tecnologias.

Organização do ambiente educativo

Organização do/s grupo/s
As organizações educativas sã o contextos que exercem determinadas funçõ es,
dispondo para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem
diferentes relaçõ es entre os intervenientes. A organizaçã o dinâ mica destes
contextos educativos pode ser vista segundo uma perspetiva sistémica e ecoló gica.
Esta abordagem assenta no pressuposto de que o desenvolvimento humano
constitui um processo dinâ mico de relaçã o com o meio, em que o indivíduo é
influenciado, mas também influencia o meio em que vive.
Para compreender a complexidade do meio, importa considerá -lo como
constituído por diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que,
estando em interconexã o, se apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o
indivíduo em desenvolvimento interage com diferentes sistemas que estã o eles
pró prios em evoluçã o.
Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com
características físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia,
a rua, etc. — em que há uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham
diferentes papéis — pai ou mã e, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem
formas de relaçã o interpessoal, implicando-se em atividades específicas que se
realizam em espaços e tempos pró prios. Sã o exemplos destes sistemas restritos,
com particular importâ ncia para a educaçã o da criança, o meio familiar e o contexto
de educação pré-escolar.
As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um
outro tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es
entre famílias e o contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas
sã o englobados por sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência
sobre eles (por exemplo, a organizaçã o da educaçã o de infâ ncia no sistema
educativo e no sistema social influenciam o funcionamento dos jardins de
infâ ncia).

Estas interações podem ser representadas de forma esquemática:

A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, uma perspetiva de

compreensã o da realidade que permite adequar, de forma dinâ mica, o contexto do
estabelecimento educativo à s características e necessidades das crianças e adultos,
tornando-se, ainda, um instrumento de aná lise para que o/a educador/a possa
adaptar a sua intervenção à s crianças e ao meio social em que trabalha, pois
possibilita:
compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta
cresce e se desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais, cultura
e saberes já adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e
com o meio social e físico;

contribuir para a dinâ mica do contexto de educaçã o pré-escolar na sua

interaçã o interna (relações entre crianças e crianças e adultos) e na interaçã o que
estabelece com outros sistemas que também influenciam a educaçã o das
crianças (relaçã o com as famílias) e ainda com o meio social envolvente e a
sociedade em geral, de modo a que esse contexto se organize para responder melhor
à s suas características e necessidades;

perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a

criança constró i o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em
interaçã o com os outros e com o meio;

permitir a utilizaçã o e gestã o integrada dos recursos do estabelecimento

educativo e de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser
dinamizados;

acentuar a importâ ncia das interaçõ es e relaçõ es entre os sistemas que têm
uma influência direta ou indireta na educaçã o das crianças, de modo a tirar proveito
das suas potencialidades e ultrapassar as suas limitaçõ es, para alargar e diversificar
oportunidades educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.

Organização do espaço
O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também
oportunidades de formaçã o dos adultos que nele trabalham. Estabelece
procedimentos de interaçã o entre os diferentes intervenientes (entre crianças,
entre crianças e adultos e entre adultos), tem um papel na gestã o de recursos
humanos e materiais, o que implica a prospeçã o de meios para melhorar as funções
educativas da instituição. O estabelecimento educativo tem uma influência
determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de crianças e
pais/famílias, bem como na dinâmica da equipa educativa.

Cada estabelecimento educativo tem as suas características próprias e uma

especificidade que decorre da rede em que está incluído (pú blica, privada solidá ria
ou privada cooperativa), da dimensã o e dos recursos materiais e humanos de que
dispõ e, diferenciando-se ainda pelos níveis educativos que engloba. Muitos
estabelecimentos educativos, para além da educaçã o pré-escolar, incluem outros
níveis educativos como a creche ou os ensinos bá sico e secundá rio. Esta inserçã o
num contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de recursos
humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu
projeto educativo, como instrumento de orientaçã o global da sua açã o e melhoria,
complementado pelo regulamento da instituição, que prevê as funçõ es e formas de
relaçã o com os diversos grupos que compõ em a comunidade (ó rgã os de gestã o,
profissionais, pais/famílias e alunos). Estas linhas gerais de orientaçã o, e
nomeadamente o projeto educativo de estabelecimento educativo/agrupamento de
escolas, enquadram o trabalho educativo dos profissionais e a elaboraçã o do
projetos curriculares de grupo. A contribuição dos educadores na elaboração do
projeto educativo e o modo como o concretizam confere-lhes também um papel na
sua avaliação.
Há ainda determinados aspetos da gestão do estabelecimento educativo que têm
uma influência direta nas salas de jardim de infância, tais como a
distribuiçã o de grupos e horá rios dos diferentes profissionais, critérios de
composição dos grupos e organização global do tempo (horas de entrada e saída,
horas de almoço, disponibilidade de utilizaçã o de recursos comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de
desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos
espaços comuns (entrada, corredores, refeitó rio, biblioteca, giná sio, etc.) deverá
ser planeada em conjunto pela equipa educativa.
A organização do tempo não letivo é também decidida a nível do estabelecimento
educativo, importando que o/a educador/a planeie e supervisione a sua
concretizaçã o, tendo em conta as finalidades que a distinguem da componente
letiva, mas assegurando uma coerência de princípios educativos entre estes dois
tempos.
Neste contexto global, cada sala organiza-se de forma a dar resposta ao
desenvolvimento e aprendizagem de um determinado grupo de crianças.
 Adequação às necessidades e evolução do grupo
Na educação pré-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de
interação social e de socializaçã o através da relaçã o entre crianças, crianças e
adultos e entre adultos. Esta dimensã o relacional constitui a base do processo
educativo.
Há diferentes fatores que influenciam o modo próprio de funcionamento de um
grupo, tais como as características individuais das crianças que o compõ em, o maior
ou menor nú mero de crianças de cada sexo, a diversidade de idades ou a
dimensã o do grupo.

Estes fatores são

influenciados pelas condições institucionais em que o jardim de infâ ncia se
insere e pelas características demográ ficas da populaçã o que serve. A decisã o da
composiçã o etá ria deve, porém, corresponder a uma opçã o pedagó gica, tendo em
conta que a interaçã o entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e
com saberes diversos é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. A
existência de grupos com crianças de diferentes idades acentua a diversidade e
enriquece as interaçõ es no grupo, proporcionando mú ltiplas ocasiõ es de
aprendizagem entre crianças.
Qualquer que seja a composição do grupo, a relaçã o individualizada que o/a
educador/a estabelece com cada criança é facilitadora da sua inclusã o no grupo e
das relaçõ es com as outras crianças. Na educação de infância, cuidar e educar
estã o intimamente relacionados, pois ser responsá vel por um grupo de crianças
exige competências profissionais que se traduzem, nomeadamente, por prestar
atençã o ao seu bem-estar emocional e físico e dar resposta à s suas solicitaçõ es
(explícitas ou implícitas). Este cuidar ético envolve assim a criaçã o de um
ambiente securizante, em que cada criança se sente bem e sabe que é escutada e
valorizada.
A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas
formas, que têm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas à s situaçõ es. Estar
atento/a e escutar as crianças, ao longo dos vá rios momentos do dia, permite ao/à
educador/a perceber os seus interesses e ter em conta as suas propostas para
negociar com elas o que será possível fazer, ou para se decidir em conjunto o que é
de continuar ou o que está terminado, para se passar a uma nova proposta. Neste
processo relacional, o/a educador/a: apoia as atividades escolhidas pelas
crianças e a realizaçã o das que propõ e; valoriza de forma empá tica os trabalhos
apresentados pelas crianças, as suas descobertas e as soluçõ es que encontram para
resolver problemas e dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar
o que pensa; modera debates e negociações; propõe ainda ideias que levem as
crianças a terem vontade de melhorar o seu trabalho.
As dinâmicas de interação que se estabelecem têm implicaçõ es nos processos de
aprendizagem, no sentido de promover:
Respeito por cada criança e sentimento de pertença a um grupo - a forma
como o/a educador/a está atento/a e se relaciona com as crianças, apoia as
interaçõ es e relaçõ es no grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e
de um sentimento de pertença que permite à s crianças tomar consciência de si
mesmas na relaçã o com outros. A vivência num grupo social alargado constitui ainda
a base do desenvolvimento da á rea de Formaçã o Pessoal e Social e da aprendizagem
da vida democrá tica, o que implica que o/a educador/a crie situaçõ es diversificadas
de conhecimento, atençã o e respeito pelo outro, bem como de desenvolvimento do
sentido crítico e de tomada de decisõ es baseada na negociaçã o.
 Trabalho cooperado - O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que
as crianças têm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de
colaborarem na resoluçã o de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa
comum, alarga as oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem
cooperada em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das outras. Trabalhar em grupos
constituídos por crianças com diversas idades ou em momentos diferentes de
desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos outros. Este
processo contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui uma
oportunidade de explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram
realizar.

Entendimento da perspetiva do outro - O desenvolvimento social faz-se

através de duas vertentes contraditó rias: a necessidade de relaçã o de proximidade
com os outros e o desejo de afirmação e de autonomia pessoal.

Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensã o que as crianças têm,
desde muito cedo, dos sentimentos, intençõ es e emoçõ es dos outros, facilitando o
desenvolvimento da compreensã o do que os outros pensam, sentem e desejam.
Cabe também ao/à educador/a, em situaçõ es de conflito, apoiar a explicitaçã o e
aceitaçã o dos diferentes pontos de vista, favorecendo a negociaçã o e a resolução
conjunta do problema.

Organização do tempo
O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a
momentos que se repetem com uma certa periodicidade. A sucessã o de cada dia, as
manhã s e as tardes têm um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina
que é pedagó gica porque é intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque
é conhecida pelas crianças, que sabem o que podem fazer nos vá rios momentos e
prever a sua sucessã o, tendo a liberdade de propor modificaçõ es. Nem todos os
dias são iguais, as propostas do/a educador/a ou das crianças podem modificar o
quotidiano habitual.
O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem
ritmos pró prios e cuja organizaçã o tem, também, de ser planeada. A vivência destas
diferentes unidades de tempo permite que a criança se vá progressivamente
apropriando de referências temporais que sã o securizantes e que servem como
fundamento para a compreensã o do tempo: passado, presente, futuro.
Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua
organizaçã o seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças. Um tempo que
contemple de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes
situaçõ es — individual, com outra criança, com um pequeno grupo, com todo o
grupo — e permita oportunidades de aprendizagem diversificadas. Trata-se de
prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível, em que os
diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que tenha em conta que
precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para brincarem, para
experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as
aperfeiçoarem.

Critérios para a escolha de equipamento

adequado
A Creche deve dispor de todo o equipamento e mobiliário necessá rios para
poder prestar adequadamente os serviços previstos. O mobiliá rio e equipamento
deve ter características adequadas à s necessidades de conforto e estimulaçã o do
desenvolvimento das crianças, de acordo com a sua fase evolutiva.
O mobiliário a utilizar pelas crianças deve satisfazer as normas de segurança
aplicá veis e a um conjunto de requisitos de qualidade, nomeadamente:
a) Ser adequado à idade, facilitando uma correcta postura física;
b) Ser está vel, có modo e seguro;
c) Ser simples e sem arestas agressivas;
Utilizar materiais naturais, evitando materiais sintéticos;
e) Ser de fá cil limpeza, garantindo condiçõ es de higiene;
f) Ter resistência mecâ nica adequada;
g) Ser estimulante e agradá vel à vista e ao tacto;
h) Permitir uma multiplicidade de utilizaçõ es;
i) Todos os mó veis, estantes ou prateleiras devem estar bem fixos à parede de
forma a nã o tombarem sobre a criança se esta se apoiar neles ou tentar trepar;
j) Nã o devem existir mó veis de vidro e tampos de mesas soltos;
k) As mesas e cadeiras devem permitir o empilhamento para facilitar o
desenvolvimento de outras actividades no mesmo espaço (p.e. repouso ou
giná stica);
l) Os armá rios e as portas devem estar protegidos com travõ es ou fechaduras
para que as crianças nã o lhes acedam facilmente, entalando os dedos ou
manuseando, sem vigilâ ncia, material com potencial risco;
m) Nas paredes, nã o devem ser colocados quadros pesados com vidro ou outros
objectos que possam cair sobre a criança enquanto dorme ou brinca;
n) Todo o material didá ctico utilizado deve ser nã o tó xico.

O mobiliário e equipamento a utilizar pelos adultos, mas localizado em espaços

utilizados pelas crianças (ou onde elas podem aceder), deve satisfazer um conjunto
de requisitos de qualidade, nomeadamente:
a) O mobiliá rio deve ter em conta as necessidades dos adultos, mas também as
das crianças;
b) Os armá rios guarda-loiça, prateleiras e armá rios devem estar bem fixos à
parede;
c) As gavetas que têm material perigoso (facas, canivetes, etc.) devem ser
fechadas à chave ou ter dispositivos que impeçam a sua abertura por crianças;
d) As gavetas devem ter travõ es que previnam a sua eventual queda sobre as
crianças.

O estado de conservação do mobiliário e equipamento deve ser verificado

regularmente, para impedir que a sua degradaçã o cause acidentes.
Nas zonas de circulaçã o com acesso a escadas, varandas e galerias devem existir
dispositivos de segurança como guardas e corrimãos adequados à idade dos
utilizadores.
Os Gabinetes e Espaço de Reuniões devem incluir mobiliá rio que permita a
realizaçã o de trabalho administrativo e/ou pedagó gico, receçã o e atendimento de
crianças e familiares e arrumaçã o de arquivos. Deste modo, deve incluir
mesas/secretá rias, cadeiras/sofá s, mesas de apoio e armá rios/arquivos.
O equipamento fixo e mó vel na Zona Administrativa, quando este esteja contido no
Acesso Principal, nã o deve apresentar risco para as crianças que transitem nesse
espaço.
Todos os gabinetes devem ter ponto de acesso à Internet e telefone ligado à rede
fixa.
A Sala Parque deve dispor de:
a) Brinquedos adaptados à idade da criança e que sejam adequados à s suas
necessidades lú dicas e de desenvolvimento; os brinquedos devem respeitar as
normas de segurança portuguesas em vigor;
b) Espaços acolchoados e devidamente protegidos para os bebés;
c) Cadeiras de repouso;
d) Espelho inquebrá vel;
e) Pavimento amortecedor e facilmente lavá vel
As Salas de Actividades devem ser bem equipadas, quer ao nível do mobiliá rio, que
deve ser adequado à faixa etá ria a que se destina, quer ao nível do material
didá ctico, que deve satisfazer as necessidades lúdicas e pedagógicas das
crianças.
Estas salas devem permitir uma grande diversidade de atividades através de um
ambiente flexível. As crianças devem ter acesso direto a uma quantidade
razoável de brinquedos, livros e outros equipamentos, permitindo-lhes tomar
decisões de forma independente.
As Salas de Atividades devem possuir o seguinte equipamento:
a) Lugares sentados e mesas para crianças (na sala de 24 a 36 meses, estes
lugares sentados devem ser no mesmo nú mero das crianças);
b) Lugares sentados para adultos;
c) Arrumos para brinquedos, tais como armá rios, estantes e prateleiras. Para o
conveniente arrumo de material pedagó gico, os armá rios devem ser constituídos
por uma parte fechada e outra com prateleiras acessíveis à s crianças;
d) Espelho inquebrá vel;
e) Equipamento que permita escalada (subir e descer);
f) Brinquedos adaptados à idade da criança e que sejam adequados à s suas
necessidades lú dicas e de desenvolvimento, contemplando os variados gostos e
características das crianças. Os brinquedos devem respeitar as normas de segurança
portuguesas em vigor e ser inspecionados regularmente e substituídos sempre que
partidos ou danificados;
g) Superfícies horizontais e verticais para trabalhar, colocar objectos, etc.;
h) Bancada com ponto de á gua acessível pelas crianças e equipada com
prateleiras e outros espaços de arrumos de materiais de trabalho para a realizaçã o
de actividades de expressã o plá stica com á gua, tintas, barro, etc.
i) Nas paredes, deve prever-se a colocaçã o de painéis que possibilitem a
decoraçã o/execuçã o/afixaçã o de desenhos, sem risco para as crianças;
Nos tetos, deve prever-se um sistema que possibilite a suspensão de objetos, sem
risco para as crianças;
k) Espaço livre de piso revestido com material macio, lavá vel e quente para o
desenvolvimento de actividades físicas, como dançar e correr, e para construçõ es de
grandes dimensõ es.
Espaços distribuídos pela idade, para a creche e para o jardim-de-infâ ncia, para
evitar choques entre as crianças.
Zona de brincadeiras livres, com equipamentos que promovam a relaçã o da
criança com os outros e com o seu pró prio corpo.

Zona exterior coberta para os dias de chuva ou de muito sol.

Os baloiços, escorregas e rotativos, entre outros, devem estar bem concebidos e

conservados, sem arestas cortantes, ferrugem, parafusos ou madeira desgastada.
Os equipamentos não devem estar instalados sobre superfícies rígidas, como
cimento, ladrilho ou piso empedrado. Se estiverem sobre areia ou gravilha fina esta
deve ser totalmente renovada uma vez por ano.
A zona circundante deve ser de terra batida ou de relva. Os materiais ou
equipamentos e a á rea de brincadeira devem ser diversos.
Deve fazer com que as crianças se sintam livres e autó nomas.
Nesta á rea a criança brinca livremente;
➢ Faz atividades de motricidade;

➢ Faz exploraçã o do espaço;

➢ Interage com outros;

➢ O espaço tem de ser amplo;

Critérios para a escolha de materiais

Todos os materiais existentes na creche deverã o ser didá ticos de modo a que a
criança aprenda sempre algo com eles.
Acesso direto das salas e com uma zona de transiçã o ou semicoberta para
resguardar do calor e da chuva;
Espaços que estejam ao sol e outros à sombra;
Ter objetos simbó licos-afetivos;
Equipamento de materiais naturais para o jogo sensorial;
Solo variado; areia, terra, cimento, para provocar nas crianças reacçõ es diferentes;
Deve-se dar preferência a objetos e materiais que coloquem as crianças em
situaçõ es “abertas”. Equipamentos que não estejam totalmente acabados nem
totalment totalmente definidos para dar maiores oportunidades de criaçã o e
imaginaçã o.
Escolha do mobiliário adequado
Seguro: Mobiliá rio e equipamentos á medida das crianças; local limpo (chã o,
paredes e tetos); arrumaçã o adequada para os objetos das crianças, brinquedos e
roupa de reserva; armá rios estantes e caixas de arrumaçã o e cabides adequados á s
crianças; armá rios fechados, com materiais que possam ser perigosos para as
crianças (em que apenas os adultos tenham acesso);

Funcional: Almofadas, cadeiras e tapetes acolhedores; luz natural; uma zona

de entrada acolhedora; espaço para as produçõ es e alimentos e refeiçõ es, á reas para
a sesta e á reas e higiene; um espaço de chã o livre; um espaço central livre para jogos
ativos; á reas especializadas à volta do espaço central; mobiliá rio, equipamento e
caixas mó veis; fá cil acesso à á rea exterior protegida;

Atrativo: Atividades lú dicas, matérias que despertem os sentidos das

crianças (coisas para tocar, cheirar, ouvir, saborear e ver); ambiente com texturas
variadas (superfícies interiores, exteriores, mobiliá rio); vistas interessantes
(janelas, aquá rio); locais adequados a diferentes níveis de atividades; jogo ativo;
jogo calmo.
Material educativo
Material que deve existir (creche, jardim de infância)

➢ Revistas e Livros

Devem ser adequados a cada faixa etá ria, ajudando no desenvolvimento a nível
linguístico
➢ Bricolage

É importante para o desenvolvimento da criança, uma vez que esta pode criar o seu
pró prio brinquedo

➢ Jogos

Os jogos devem ser adequados à idade, devem ser seguros e divertidos

➢ Material Reciclável

Utilizando materiais reciclá veis, podemos aproveitar e recuperar alguns destes

materiais em vez de irem para o lixo
➢ Psicomotricidade
Desenvolve a interdependência entre o desenvolvimento motor, afetivos e
intelectuais
➢ Brinquedos

Os brinquedos para as crianças sã o uma forma de fotografar a realidade, é através

destes que as crianças desenvolvem as capacidades cognitivas utilizando a
imaginaçã o;

Bibliografia e Netgrafia
✓ COSTA J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebés. O desenvolvimento
linguístico das crianças. Primeiros passos. Editorial Caminho, SA. Lisboa.

✓ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:saberes necessá rios à prá tica

educativa. Sã o Paulo: Paz e Terra, 1996.

✓ DESPACHO NORMATIVO n.º 99/89, de 27 de Outubro – Normas Reguladoras

das Condiçõ es de Instalaçã o e Funcionamento das Creches com fins lucrativos,
nomeadamente referentes à localizaçã o, aos compartimentos e espaços necessá rios
e respetivas dimensõ es, equipamento e material pedagó gico, procedimentos de
acolhimento das crianças, alimentaçã o e higiene.

✓ DESPACHO CONJUNTO n.º 268/97, de 25 de Agosto. – Caracterizaçã o dos

locais de funcionamento dos estabelecimentos de educaçã o pré-escolar.