FH9 FiodaEducação 9

Índice
1. Educar para a vida prática e cidadania ..................................................................................................... 3

1.1 Dimensão dos valores para uma cultura democrática –
cidadania democrática .............................................................................................................................................. 4
Valorizar a dignidade humana e os direitos humanos .......................................................................................... 4
Valorizar a diversidade cultural ............................................................................................................................................... 5
Valorizar a democracia, a justiça, a imparcialidade, a igualdade
e o estado de direito .......................................................................................................................................................................... 5
1.2 Dimensão das atitudes para uma cultura democrática –
cidadania democrática .............................................................................................................................................. 7
Abertura à diversidade cultural e a outras crenças, visões do mundo e práticas .......................... 7
Respeito ....................................................................................................................................................................................................... 8
Civismo ......................................................................................................................................................................................................... 8
Responsabilidade ................................................................................................................................................................................ 9
Auto-eficácia ........................................................................................................................................................................................ 10
Tolerância para com a incerteza ............................................................................................................................................. 11
1.3 Dimensão das capacidades para uma cultura democrática –
cidadania democrática ............................................................................................................................................ 12
1.4 Dimensão do conhecimento e entendimento crítico para uma cultura
democrática – cidadania democrática ....................................................................................................... 15
1.5 Propostas educativas para uma cultura democrática –
cidadania democrática ............................................................................................................................................ 17
Processos democráticos na aula – modelos de atitudes e comportamentos ................................ 17
Aprendizagem cooperativa/colaborativa .................................................................................................................... 18
Aprendizagem baseada em projetos ............................................................................................................................... 22
Aprendizagem baseada em projetos de serviço .................................................................................................... 23
2. Educar historicamente para a vida prática ........................................................................................ 27

2.1 Interpretação de fontes históricas diversas para a construção
da evidência histórica .................................................................................................................................................................. 28
2.2 Construção de evidência histórica através da fonte –
experiências educativas ............................................................................................................................................................ 30
Propaganda do Estado Novo, construção de evidência histórica –
experiência educativa ................................................................................................................................................................... 33
Património ao serviço dos ideais do Estado Novo –
experiência educativa .................................................................................................................................................................. 39
2.3 Compreensão histórica contextualizada ................................................................................................................... 54
Fim da monarquia e implantação da república em Portugal –
experiência educativa ................................................................................................................................................................... 57
Referências bibliográficas ........................................................................................................................................... 64
© Texto | O Fio da História 9.º ano 1
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2 © Texto | O Fio da História 9.º ano

1. Educar para a vida prática e cidadania
Ser professor num mundo de mudança e diversidade constantes encerra uma complexidade
acrescida acerca da principal preocupação educativa: a aprendizagem dos estudantes – que
são, natural e legitimamente, diferentes entre si.
Nos últimos cinco anos temos assistido a várias reformas de ensino, inspiradas nas deman-
das da OCDE e do Conselho da Europa, que originaram documentos curriculares orienta-
dores da aprendizagem dos estudantes que pretendem fomentar uma educação holística,
contextualizada, inclusiva e plural – Perfil dos Alunos à Saída do Ensino Obrigatório (PASEO),
Educação Inclusiva e Integração, Autonomia e Flexibilização Curricular, Aprendizagens Es-
senciais e Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.
O Conselho da Europa, que inspirou a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e
que teve como uma das consequências práticas a criação de Cidadania e Desenvolvimento,
propõe um quadro de competências para uma cultura democrática em que se articulam va-
lores, atitudes, capacidades e, conhecimento e entendimento crítico.
(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, p. 85)
Fig. 1 Modelo das competências para uma cultura democrática.

1.1 Dimensão dos valores para uma cultura democrática –
cidadania democrática
Este modelo propõe que, num contexto de cultura democrática e de diálogo intercultural,
os estudantes sejam capazes de agir de acordo com os valores considerados fundamentais:
1) Valorizar a dignidade humana e os direitos humanos.
2) Valorizar a diversidade cultural.
3) Valorizar a democracia, a justiça, a imparcialidade, a igualdade e o estado de direito.
Considera-se que estes valores são «[...] os objetivos desejáveis que [as pessoas] devem apli-
car na sua vida, que motivam a ação e que servem também como princípios orientadores para
decidir como agir. [...] Os valores fornecem [...] critérios para:
a. avaliar as ações, do próprio ou dos outros;
b. justificar opiniões, atitudes e comportamentos;
c. decidir entre alternativas;
d. planificar comportamentos;
e. tentar influenciar os «outros».
(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, pp. 38-39)
Valorizar a dignidade humana e os direitos humanos

Partilha-se a ideia de que todo o ser humano tem igual valor e igual dignidade, merece o mes-
mo respeito e o mesmo conjunto de direitos humanos e liberdades fundamentais, e deve ser
tratado em conformidade. Assim, é necessário que exista o reconhecimento:
• de que todas as pessoas partilham da mesma condição humana, que têm igual dignidade
independentemente das suas afiliações culturais, estatuto, capacidades ou circunstâncias
particulares;
• da natureza universal, inalienável e indivisível dos direitos humanos;
• de que os direitos humanos devem ser sempre promovidos, respeitados e protegidos;
• de que as liberdades fundamentais devem ser sempre defendidas, a menos que prejudi-
quem ou violem os direitos humanos dos outros;
• de que os direitos humanos fornecem a base para a convivência em pé de igualdade com
a sociedade e a liberdade, a justiça e a paz no mundo.
Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

Valorizar a diversidade cultural
Defende-se que a diversidade cultural é um bem para as sociedades e que as pessoas podem
aprender e beneficiar com a diversidade de perspetivas, assim como todos os seres humanos
devem ser incentivados a interagir com o «outro», de modo a desenvolver uma cultura de
diálogo assente na ideia de equidade. Neste sentido, propõe-se o reconhecimento de que:
• a diversidade cultural e o pluralismo de opiniões, visões do mundo e práticas são um bem
para a sociedade e fornecem uma oportunidade para o enriquecimento de todos os mem-
bros da sociedade;
• todas as pessoas têm o direito de ser diferentes e de escolher as suas próprias perspetivas,
pontos de vista, crenças e opiniões (por ordem decrescente de complexidade de pensa-
mento – de perspetiva, a crença e a opinião);
• as pessoas devem sempre respeitar as perspetivas, pontos de vista, crenças e opiniões dos
outros, exceto se estes visarem minar os direitos humanos e as liberdades dos outros;
• as pessoas devem sempre respeitar os estilos de vida e práticas dos outros, a menos que
estes comprometam ou violem os direitos humanos e as liberdades dos outros;
• as pessoas devem escutar e empenhar-se no diálogo com aqueles considerados diferen-
tes de si.
No Fio da História 9 desafiamos os estudantes a pensar nestas ideias, por exemplo, nas
pp. 11, 71 e 91, no Vamos lá pensar da p. 15, no Saber + da p. 64 e no Vidas com História da p. 81.
pp. 11, 71 e 91, no Vamos lá pensar da p. 15, no Saber + das pp. 64 e 157, e no Vidas com História
da p. 81 e 141 e no + Atividades 1, 2 e 3.
Valorizar a democracia, a justiça, a imparcialidade, a igualdade e o estado de direito

Considera-se como fundamental que todos os cidadãos possam participar em igualdade nos
procedimentos democráticos, de forma a contribuírem de forma ativa (direta ou indireta-
mente) na definição das leis.
Todos os cidadãos devem também empenhar-se ativamente nos processos democráticos,
respeitando as tomadas de decisão das maiorias e assegurando o tratamento justo e imparcial
das minorias, de modo a que a justiça social e a equidade funcionem em todos os níveis da
sociedade em que as leis sejam partilhadas e respeitadas por todos.

Assim, propõe-se o apoio:
• aos processos e procedimentos democráticos – ao mesmo tempo que se reconhece que
os procedimentos democráticos existentes possam não ser os melhores e que, por vezes,
possa haver necessidade da sua mudança ou da sua melhoria através de meios democrá-
ticos;
• à resolução pacífica de conflitos e disputas;
• ao estado de direito e ao tratamento igual e imparcial de todos os cidadãos perante a lei
como meio de garantir a justiça.
Considera-se que para tal deve existir o reconhecimento da:
• importância da cidadania ativa (ao mesmo tempo que se reconhece que a não participa-
ção pode, por vezes, ser justificada por objeção de consciência);
• importância do empenhamento do cidadão na tomada de decisão política;
• necessidade de salvaguardar a liberdade cívica, incluindo a das pessoas que manifestam
visões minoritárias.
E realça-se que é necessário um sentido de justiça e responsabilidade social por um trata-
mento justo e imparcial de todos os membros da sociedade, incluindo igualdade de opor-
tunidades para todos independentemente da sua origem nacional, etnia, raça, religião, lín-
gua, idade, sexo, género, opinião política, nascimento, origem social, património, deficiência,
orientação sexual ou outros estatutos.
No Fio da História 9 desafiamos os estudantes a pensar nestas ideias, por exemplo, no

Vamos lá pensar da p. 56, Ser Cidadão das pp. 35, 83 e 150, Vidas com História da p. 93 e
no Treino o meu olhar da p. 138.

1.2 Dimensão das atitudes para uma cultura democrática –
O Conselho da Europa define uma atitude como uma orientação mental global que é adota-
da pela pessoa em relação a alguém ou a um grupo, uma instituição, uma questão, um acon-
tecimento, um símbolo. A atitude encerra em si uma perspetiva, uma crença ou opinião, uma
emoção ou sentimento, uma avaliação (positiva ou negativa) e uma tendência de se com-
portar de forma particular em relação a algo. Considera, nesse sentido, a existência de seis
atitudes importantes para uma cultura democrática:
1) Abertura à diversidade cultural e a outras crenças, visões do mundo e práticas.
2) Respeito.
3) Civismo.
4) Responsabilidade.
5) Auto-eficácia.
6) Tolerância para com a incerteza.
Abertura à diversidade cultural e a outras crenças, visões do mundo e práticas

A atitude de abertura à diversidade cultural não passa por apenas manifestar interesse por
desenvolver experiências «diferentes»/«exóticas», que sejam prazerosas e para benefício
próprio. Considera-se que esta atitude de abertura passa pela:
• sensibilidade em relação à diversidade cultural e às visões do mundo, crenças, valores e
práticas que são diferentes das do próprio;
• curiosidade e interesse em descobrir e aprender sobre outras orientações e afiliações cul-
turais e outras visões do mundo, crenças, valores e práticas;
• disponibilidade para se abster de comentar acerca da descrença nas visões do mundo,
crenças, valores e práticas dos outros e vontade de questionar a «naturalidade» da visão
do mundo, crenças, valores e práticas do próprio;
• disponibilidade emocional para se relacionar com outros que são considerados diferentes
de si;
• vontade de procurar ou aproveitar oportunidades para se envolver, cooperar e interagir
numa relação de igualdade com aqueles que são detentores de afiliações culturais dife-
rentes das suas.
(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 17)

Respeito
Esta atitude envolve, segundo o Conselho da Europa, a apreciação positiva da dignidade,
bem como o direito de a outra pessoa manter as suas afiliações, crenças, opiniões ou práticas,
ainda que reconhecendo e aceitando as diferenças que existem entre o próprio e o «outro».
Esta atitude é crucial para a interação democrática e para o diálogo intercultural com outras
pessoas. Contudo, é de referir que existem situações limite em que o respeito pela diversida-
de deve ser «questionado», nomeadamente quando surgem crenças e opiniões, ou estilos de
vida e práticas, que comprometam ou violem a dignidade humana, os direitos humanos ou as
liberdades dos «outros».
O conceito de respeito reflete melhor do que o conceito de tolerância a atitude que é exigida
para uma cultura democrática. A tolerância pode, em alguns contextos, ser conotada apenas
com o aceitar de uma forma condescendente de algo que preferiríamos que não existisse. Por
vezes, a tolerância pode também ser entendida como o exercício de um ato de poder através
do qual se reforça a autoridade sobre aquele ou aquilo que estamos a tolerar. Já o respeito é
um conceito menos ambíguo do que a tolerância, estando ancorado no reconhecimento da
dignidade, direitos e liberdades do outro e na relação de igualdade entre o próprio e o outro.
Assim, o respeito envolve a valorização positiva e estima:
• por alguém ou por alguma coisa com base no juízo de que estes possuem importância,
mérito ou valor intrínseco;
• por outras pessoas enquanto seres humanos iguais que partilham uma dignidade comum
e possuem exatamente o mesmo conjunto de direitos humanos e liberdades, indepen-
dentemente das suas afiliações culturais, crenças, opiniões, estilos de vida ou práticas;
• por crenças, opiniões, estilos de vida e práticas adotadas por outras pessoas, desde que es-
tes não comprometam ou violem a dignidade, direitos humanos ou liberdades dos outros.
Civismo
Atitude associada ao modo como um ser humano interage com um grupo ou com uma co-
munidade com a qual partilha um sentido de pertença. Todos os seres humanos interagem e
pertencem a múltiplos grupos e têm com estes grupos uma atitude de civismo. Segundo o
Conselho da Europa, o civismo relaciona-se com:
• o sentimento de pertença e a identificação com comunidade(s);
• a atenção em relação aos membros de uma comunidade, aos laços entre essas pessoas, e
aos efeitos das ações do próprio nessas pessoas;

• o sentido de solidariedade com outras pessoas na(s) comunidade(s), incluindo a vonta-
de de cooperar e trabalhar com elas, sentimentos de preocupação pelos seus direitos e
bem-estar e a vontade de defender aqueles que sejam desfavorecidos e estejam numa
situação de desvantagem no seio da comunidade;
• o interesse e atenção em relação às preocupações e assuntos da(s) comunidade(s);
• o sentido de dever cívico, a vontade de contribuir ativamente para a vida da(s) comuni-
dade(s), a vontade de participar nas decisões relativas aos assuntos, preocupações e bem
comum e a vontade de se envolver no diálogo com outros membros da(s) comunidade(s),
independentemente das suas afiliações culturais;
• um compromisso em corresponder, na medida das suas possibilidades, às responsabilida-
des, deveres ou obrigações que estão ligadas aos papéis ou posições que o indivíduo ocu-
pa no seio da(s) comunidade(s);
• um sentido de prestação de contas aos outros dentro da(s) comunidade(s) e aceitação de
que cada um é responsável pelos seus atos e decisões.
Responsabilidade
Este conceito é polissémico e é, por isso, fundamental definir o seu sentido, no quadro das
propostas do Conselho da Europa que inspirou a Estratégia Nacional de Educação para a
Cidadania. Assim, considera-se que a responsabilidade moral é uma atitude em relação às
ações do próprio. A responsabilidade pode exigir coragem ao tomar-se uma posição de prin-
cípio contra as normas de uma comunidade ou ao desafiar-se uma decisão coletiva que se
julga estar errada. Com efeito, pode, por vezes, existir uma tensão entre civismo (entendido
como a solidariedade com e a lealdade em relação a outras pessoas) e responsabilidade mo-
ral. Uma atitude de responsabilidade em relação às ações do próprio envolve a:
• adoção de uma abordagem reflexiva e ponderada em relação às ações do próprio e às
possíveis consequências das mesmas;
• identificação dos deveres e obrigações de cada um e de como o próprio deve agir numa
determinada situação, baseando-se num valor ou num conjunto de valores;
• tomada de decisão sobre as ações a concretizar (as quais, em alguns casos podem implicar
não agir), dadas as circunstâncias a que se aplicam;
• tomada de ação (ou a sua ausência) de uma forma autónoma.

Adicionalmente, passa ainda pela disponibilidade/vontade:
• para ser responsabilizado pela natureza ou consequências das suas decisões e ações;
• de se elogiar e de se julgar a si próprio;
• de agir corajosamente quando tal se considera necessário.
Auto-eficácia
Entendida como uma atitude em relação ao «eu». Passa por se acreditar nas próprias capa-
cidades individuais para levar a cabo as ações necessárias para desenvolver determinados
objetivos. Passa também pelo modo como o próprio compreende o que é exigido, como ajuí-
za as situações, seleciona os métodos adequados para a realização de tarefas, ultrapassa os
obstáculos com sucesso, influencia os acontecimentos e faz a diferença nos acontecimentos
que afetam a sua vida e a dos outros. Neste sentido, a auto-eficácia lida com o acreditar na
capacidade do próprio:
• para compreender, proferir juízos e selecionar os métodos adequados para realizar as ta-
refas;
• para organizar e executar as ações exigidas para atingir determinados objetivos e para se
desviar dos obstáculos que possam surgir.
Envolve, ainda, um sentimento de confiança relativamente:
• à capacidade para enfrentar novos desafios;
• ao envolvimento democrático e ao empreender das ações tidas por necessárias para atin-
gir objetivos democráticos (incluindo desafiar e responsabilizar aqueles que estão em po-
sições de poder e autoridade quando as suas decisões ou ações são tidas por injustas);
• ao envolvimento no diálogo intercultural com aqueles que se considera que possuem afi-
liações culturais que diferem das do próprio.

Tolerância para com a incerteza
O Conselho da Europa considera que esta é uma atitude em relação a objetos, acontecimen-
tos e situações que são considerados como incertos e passíveis de serem sujeitos a múltiplos
conflitos ou interpretações contraditórias. Aponta para o facto de, quando existe uma elevada
tolerância para com a incerteza, os seres humanos avaliarem esses objetos, acontecimentos
e situações de uma forma positiva, aceitando prontamente a sua inerente falta de clareza, es-
tando dispostos a admitir que as perspetivas de outras pessoas podem ser tão adequadas
quanto as suas e lidando com a incerteza de uma forma construtiva. Aqui, «tolerância» deve
ser entendida no seu sentido positivo de aceitar e abraçar a incerteza (em vez de no seu sen-
tido negativo de apenas «aguentar com a incerteza»). Na atualidade, esta atitude envolve o
reconhecimento e constatação de que:
• podem existir múltiplas perspetivas e interpretações sobre qualquer situação ou questão.
• a perspetiva do próprio numa dada situação pode não ser melhor do que a dos outros.
Neste sentido envolve também a aceitação da complexidade, contradições e falta de clareza;
a vontade de levar a cabo tarefas quando apenas se dispõe de informação parcial e incomple-
ta; a vontade de tolerar a incerteza e de lidar com ela de forma construtiva.
pp. 71, 91 e 131, no Vamos lá pensar das pp. 32 e 41, no Saber + das pp. 62 e 157, no Vidas com
História da p. 130 e no Ser cidadão da p. 111.

1.3 Dimensão das capacidades para uma cultura democrática –
O Conselho da Europa propõe oito conjuntos de capacidades que considera fundamentais

para uma cultura democrática – sendo que «capacidade» é aqui proposta como a habilidade
(skill) de levar a cabo, de uma maneira adaptativa, esquemas complexos e bem-organizados,
quer de pensamentos, quer de comportamentos, para a concretização de um processo:
1) Capacidades autónomas de aprendizagem: habilidade de cada ser humano de se
autodirigir e de se autorregular, de modo a prosseguir, organizar e avaliar a sua própria
aprendizagem. Aprender por si próprio acerca de e como lidar com questões políticas,
cívicas e culturais.
2) Capacidades de pensamento crítico e analítico: habilidade de cada ser humano de
analisar materiais de qualquer tipo (textos, argumentos, interpretações, questões, acon-
tecimentos, experiências, …) de uma forma sistemática e lógica. Para além da análise de-
verá ser capaz de avaliar e fazer juízos acerca das situações/materiais em análise.
3) Capacidades de escutar e observar: habilidade de cada ser humano de aprender a ter
uma escuta ativa, atendendo não só ao que é dito, mas também como está a ser dito
atendendo ao tom, entoação, volume e fluência, bem como à linguagem corporal como
os movimentos dos olhos, as expressões faciais, os gestos. Assim, poder-se-á compreen-
der melhor o que os outros estão a dizer e a aprender com os seus comportamentos.
4) Empatia: habilidade de cada ser humano de aprender a compreender e a relacionar-se
com os pensamentos, as crenças e os sentimentos dos «outros», significando a descen-
tração do seu quadro de referência e a aproximação do quadro de referência do ponto
de vista do «outro». Assim, não se prende apenas com a «empatia afetiva», que passa
pela capacidade de apreender e compreender as emoções, sentimentos e necessida-
des das outras pessoas, mas atende à perspetiva cognitiva da compreensão do «outro»
de forma racional, não se ficando apenas por uma «empatia solidária» que se limite à pie-
dade e preocupação para com outras pessoas.
5) Flexibilidade e adaptabilidade: habilidade de cada ser humano de aprender a ajustar,
de forma ética e consistente, os pensamentos, sentimentos ou comportamentos a novos
contextos e situações, de modo a responder eficaz e adequadamente a novas situações,
novas contingências, novas experiências, novos encontros e novas informações. Ou
seja, a capacidade de se ajustar positivamente à mudança, à novidade, ao diferente.
6) Capacidades linguísticas, comunicacionais e multilingues: habilidade de cada ser hu-
mano de aprender a comunicar eficaz e adequadamente com outras pessoas.
7) Capacidades de cooperação: habilidade de cada ser humano de aprender a participar
com sucesso em atividades, tarefas e iniciativas em equipa, com «outros» que podem ser
diferentes.
8) Capacidades de resolução de conflitos: habilidade de cada ser humano de aprender
a abordar, gerir e resolver conflitos de forma pacífica, criando um ambiente de confian-
ça mútua, liberdade e equidade de expressão/partilha, de escutar ativamente diversas
perspetivas e mediar o criticismo mútuo numa lógica de respeito.
(Conselho da Europa, 2018)


(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, pp. 19-21)
pp. 11, 20, 21, 60, 61, 71, 91, 99, 107, 121, 123 e 165, no Saber + das pp. 62, 65 e 127, no Vidas com
História das pp. 31, 49, 79, 81, 141, 155 e 177, no Vamos lá pensar das pp. 56 e 161 e no Saber +
das pp. 62, 65 e 127.

1.4 Dimensão do conhecimento e entendimento crítico para uma
cultura democrática – cidadania democrática
Esta dimensão conjuga duas áreas: conhecimento e entendimento/pensamento. «Conheci-

mento» será o corpo de informação substantiva que um ser humano vai desenvolvendo, en-
quanto «entendimento/pensamento» é a compreensão, a significação e a interiorização indi-
vidual articulada com o coletivo de sentido. O «pensamento crítico» é aqui utilizado para dar
ênfase à necessidade de compreender e reconhecer os significados no contexto e no diálogo
intercultural, de forma a que envolva uma reflexão sobre a avaliação crítica do que está a ser
compreendido e interpretado, e não apenas uma interpretação automática, fixa, tradicional,
comum e não refletida. Apontam-se três grupos principais de conhecimentos e pensamento
para uma cultura democrática:
1) Conhecimentos e pensamento crítico do próprio: habilidade de cada ser humano de
aprender a desenvolver a autoconsciência e a autocompreensão.
2) Conhecimentos e pensamento crítico de língua e comunicação: habilidade de cada ser
humano de aprender a escutar ativamente quer comunicações verbais, quer não ver-
bais, bem como a dialogar com culturas e línguas que sejam diferentes, de forma a dialo-
gar e ter consciência dos seus preconceitos, assunções, perceções, crenças e juízos de si
e dos «outros».
3) Conhecimentos e pensamento crítico do mundo (incluindo política, lei, direitos huma-
nos, culturas, religiões, História, meios de comunicação social, economia, ambiente e
sustentabilidade): habilidade de cada ser humano de aprender uma vasta e complexa
gama de saberes e de compreensão de uma variedade de domínios associados a várias
ciências.
Descritores-chave para orientar a avaliação de competência do Conhecimento

e Entendimento crítico – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 22 e 24)
pp. 55 e 149, no Vamos lá pensar das pp. 15, 47, 163, 167 e 180 e no Saber + das pp. 21, 55, 73,
109, 121, 125 e 175.

1.5 Propostas educativas para uma cultura democrática –
A cultura democrática e a cidadania democrática, mais do que aprendidas e ensinadas, são

vividas! E a sala de aula é um dos espaços por excelência em que os estudantes podem viver
a democracia.
Existem algumas propostas em termos do processo de aprendizagem e ensino que devem
ser habituais em sala de aula, bem como na abordagem de certos temas.
Propostas em termos de processos de aprendizagem

• Processos democráticos na aula – modelos de atitudes e comportamentos.
• Aprendizagem cooperativa, colaborativa.
• Aprendizagem baseada em projetos.
• Aprendizagem em serviço.
Propostas em termos de temas substantivos

• Utilizar temas/subtemas das disciplinas.
• Aprendizagem-ensino em equipa com articulação e integração de aprendizagens
de várias disciplinas.
• Atender ao «currículo oculto».
Processos democráticos na aula – modelos de atitudes e comportamentos

A forma como os professores comunicam e interagem com os estudantes influencia, de for-
ma marcante, os valores, as atitudes e as competências que estes desenvolvem. As decisões
educativas dos professores podem promover ou dificultar a vivência e compreensão de uma
cultura e cidadania democráticas. Assim, são fundamentais as propostas de atividades de
aprendizagem em que os estudantes experienciam e são os principais agentes do processo,
desde a planificação e negociação dos objetivos, assuntos e materiais, até à avaliação.
«O meio é a mensagem!» – o meio que decidimos usar será a forma como o estudante irá
perceber a mensagem
Se os professores adotam processos inclusivos enviam a mensagem de que «todos podemos
aprender uns com os outros». Esta mensagem é fundamental em turmas com grande diver-
sidade cultural, em que é necessário adotar enfoques educativos que valorizem as origens
culturais específicas dos estudantes.
Se os professores passam a maior parte do tempo em pé, à frente da turma, proferindo «uma
conferência» e escrevendo no quadro enquanto os estudantes ouvem e copiam, a mensagem
que passa é «Eu sou o dono do conhecimento, aprendam e obedeçam!». Esta mensagem é
ineficaz para desenvolver valores, atitudes, capacidades e conhecimentos interculturais e de-
mocráticos, e compreensão crítica. (Conselho da Europa, 2018b, pp. 31-33)
Os professores desejam desenvolver um processo de aprendizagem e ensino inclusivos e fa-
zem tudo pelos seus estudantes. A aprendizagem está centrada na relação – que deve ser
harmoniosa e respeitadora, para a aprendizagem ser significativa.

Algumas possíveis experiências de processos democráticos
• Caixa de sugestões: física, na sala de aula, ou digital, numa página web, que permita aos
estudantes partilharem as suas ideias, até de forma anónima.
• Ser autoridade: simular que os estudantes têm um cargo público, como modo de colocar à
prova a forma como estes lidam com o facto de terem poder (um dia como professor, como
presidente da Câmara, como ministro da Educação…).
• Ser jornalista: exercer a liberdade de expressão atendendo a várias fontes de informação,
cruzamento e análise, de modo a relatar «a verdade».
• Processos de tribunal: com a definição clara e explícita de procedimentos justos e toma-
das de decisão também elas justas e fundamentadas.
• Simulações de eleições: acompanhadas de simulações de campanhas políticas, com a
definição clara e explícita de procedimentos justos e tomadas de decisão por eleição com
base em várias opções.
• Debates parlamentares: com a definição clara e explícita de procedimentos justos e toma-
das de decisão fundamentadas com base em várias opções.
• Jogos de papéis (role-playing): devidamente orientados e contextualizados no assunto/
realidade em estudo.
Aprendizagem cooperativa/colaborativa
A adoção em sala de aula de um processo de aprendizagem e ensino assente na aprendi-
zagem cooperativa/colaborativa desenvolverá nos estudantes a capacidade de cooperação.
Esta é uma componente importante da coesão social, porque fomenta relações entre as pes-
soas, promovendo, simultaneamente, a responsabilidade, a capacidade de escuta e a obser-
vação, a comunicação e a resolução de conflitos, e o respeito pela diversidade e por todos.
Cooperação Colaboração
Construção
Conhecimento construído Construtivista
de conhecimento
através do processo
não é a finalidade Produto é melhor
Conhecimento adquirido
do que se fosse
pelo processo
Os elementos produzido
trabalham para individualmente
Interdependência
um produto comum
com o professor
Situacional
PRODUTO/Processo Sociocultural
Produto/PROCESSO
Fig. 2 Diagrama de Venn entre cooperação e colaboração.

A aprendizagem cooperativa/colaborativa pauta-se por vários princípios-base. Assim, os es-
tudantes têm de desenvolver as tarefas propostas numa lógica de:
a. interdependência positiva, ou seja, têm de desenvolver e cumprir os objetivos/propostas
definidos por si ou pelo professor (conforme a metodologia de aprendizagem seguida);
b. conversar acerca de cada fase da tarefa, promovendo a aprendizagem mútua através
da ajuda, da partilha, do encorajamento – todos os elementos da equipa devem estar
comprometidos uns com os outros em explicar, debater e ensinar o que sabem aos seus
colegas;
c. assumir responsabilidade individual, isto é, ser avaliado de acordo com o seu desempe-
nho – cada um é avaliado por si e a sua avaliação é conjugada com a da sua equipa;
d. atender a que o processo de resolução da tarefa é acompanhado e supervisionado pelo
professor – desta forma, terão de debater em equipa quais as metas da equipa e como
vão manter relações efetivas para o trabalho entre si. Neste caso em concreto, o profes-
sor ou os pares (outros grupos) devem listar as três ações de sucesso da equipa, monito-
rizar e dar feedback acerca de como estão a trabalhar juntos em equipa e com a turma;
e. desenvolver competências interpessoais. Os estudantes terão de aprender a trabalhar
juntos, confiar uns nos outros e resolver tensões/conflitos que possam surgir para de-
senvolverem a meta comum definida por todos. Nesse sentido, o professor deve ensinar
intencionalmente e com rigor competências colaborativas acerca de tomada de deci-
são, confiança, comunicação e gestão de conflitos, liderança, entre outras.
Algumas possíveis experiências de sala de aula de aprendizagem cooperativa, colaborativa
• De especialista a generalista – Jigsaw

a. O professor organiza os estudantes em equipas heterogéneas e propõe a análise de
uma fonte ou de um conjunto de fontes, orientando a leitura e a observação dos estu-
dantes para determinados elementos (se forem quatro fontes ou um conjunto de fontes
deverão ser equipas de quatro elementos). Por exemplo, uma equipa debruça-se sobre
a economia romana, outra sobre a política, outra sobre a cultura-arte, outra sobre o lega-
do civilizacional.
b. Terminado o tempo definido para a realização desta tarefa, os estudantes têm de fazer
novas equipas em que exista um elemento de cada equipa especialista. Isto é, cada nova
equipa terá um elemento que estudou a economia romana, outro elemento que estudou
a política, outro que estudou a cultura-arte e outro que estudou o legado civilizacional.
c. Cada elemento desta nova equipa tem de partilhar/ensinar aos outros colegas de equi-
pa o que aprendeu – ser um little teacher.
d. De seguida, deve ser construído um produto final com contributos de todos os espe-
cialistas, ou seja, todos os temas são abordados. Um dos produtos pode ser um mapa
mental, outro um cartaz, …
e. Depois de criado, o produto final pode ser exposto na sala de aula. Cada equipa, em si-
lêncio, pode observar o que foi produzido pelos colegas e colocar uma questão, fazer
um comentário geral, … usando para isso post-its que são colocados no produto final das
outras equipas.

• Ler e partilhar a leitura de uma fonte
a. O professor divide a turma em grupos de quatro estudantes (A, B, C e D) e entrega a
cada equipa uma fonte histórica escrita.
b. O estudante A lê o primeiro parágrafo. Os outros devem estar muito atentos, uma vez
que o estudante B deverá explicar ou resumir o que o seu colega acabou de ler, enquan-
to os estudantes C e D verificam se a explicação ou o resumo está adequado.
c. O estudante B lê o segundo parágrafo. O C realiza a explicação ou o resumo e, na con-
tinuação, D e A verificam a adequação – e assim sucessivamente, até todo o texto ter
sido lido.
• Pensar… formar pares… partilhar

a. O professor coloca um problema a todo o grupo-turma.
b. Os estudantes refletem individualmente sobre o problema durante o tempo definido
pelo professor.
c. Os estudantes, a pares, partilham e debatem os seus pontos de vista acerca do problema.
d. Os diferentes pares apresentam as suas conclusões ao grupo-turma.
• 1-2-4 – do individual para o quarteto

a. Cada elemento da equipa pensa qual será a resposta correta a uma questão colocada
pelo professor.
b. Colocam-se dois a dois e partilham/debatem as suas respostas.
c. Toda a equipa decide qual a resposta mais adequada à questão colocada.
• De 3 em 3 minutos
a. No decorrer de uma contextualização e/ou atividade sobre um assunto, o professor faz
paragens/intervalos de três minutos, durante as quais as equipas têm de:
i) refletir sobre os conteúdos trabalhados até ao momento;
ii) escrever três perguntas acerca do que foi trabalhado.
b. Passados os três minutos, cada equipa coloca as suas questões às outras equipas. Se
houver questões iguais ou muito semelhantes, avançam (podem, por exemplo, perder
pontos).
c. Quando todas as questões foram colocadas e respondidas, a turma continua com a sua
explicação até nova paragem/intervalo.
• Lápis ao centro
a. Entrega-se às equipas uma folha com tantas perguntas/exercícios/tarefas quantos os
elementos da equipa. Cada estudante fica responsável por uma pergunta/exercício/ta-
refa.
b. Os lápis/esferográficas colocam-se no centro da mesa para indicar que nesses momen-
tos só se pode falar e escutar, não se pode escrever.
c. Cada um dos estudantes:
i) lê em voz alta a sua solução à pergunta/exercício/tarefa;
ii) assegura-se de que todo o grupo exprime a sua opinião e de que deve ser encontrada
uma resposta/solução com que todos concordem.
d. Cada estudante pega no seu lápis e responde à pergunta/exercício/tarefa por escrito.
Nesse momento, não se pode falar, só escrever.
e. De seguida, voltam a colocar-se os lápis no centro da mesa e procede-se do mesmo
modo com outra pergunta/exercício/tarefa, desta vez dirigida por outro estudante.

• Dar um número
a. O professor propõe uma tarefa a toda a turma.
b. Os estudantes realizam a tarefa dentro da sua equipa, assegurando-se que todos parti-
cipam/se envolvem no debate.
c. Os estudantes numeram-se. Quando o tempo da tarefa tiver terminado, o professor diz
um número à sorte. O estudante eleito deve explicar à turma a tarefa e, se o fizer adequa-
damente, a equipa recebe uma recompensa.
d) O processo pode repetir-se com outra tarefa ou com os restantes grupos.
• E pluribus unum
a. Os estudantes trabalham uma série de perguntas/exercícios/tarefas dentro da sua
equipa, devendo os membros de cada equipa assegurar que todos estão envolvidos.
b. Finalizado o tempo definido, o professor escolhe, à sorte, o registo realizado por um
dos membros da equipa e analisa/corrige e avalia. Todos os membros da equipa terão a
mesma avaliação. Assim, o professor avalia uma produção (de um estudante) para todos
(toda a equipa).
• Quatro para todos

a. O professor nomeia quatro estudantes da turma que dominem um tema, uma capacida-
de ou um procedimento. Estes passam a ser os «sábios».
b. O professor pede-lhes que se preparem bem, pois deverão ensinar o que sabem aos co-
legas.
c. No dia da sessão:
i) um membro de cada equipa de 4 estudantes deverá consultar um dos «quatro sá-
bios» para que lhe explique o tema, a capacidade ou um procedimento;
ii) o estudante volta à sua equipa e explica o que aprendeu com os seus colegas.
• De palavras a frases
a. O professor escreve no quadro palavras-chave sobre um tema trabalhado ou um outro
que se vai trabalhar.
b. Dentro das equipas, de forma oral ou escrita, os estudantes constroem juntos uma ou
várias frases com essas palavras, tentando expressar a ideia que existe por detrás delas.
c. Um estudante de cada equipa, escolhido ao acaso, partilha a frase do seu grupo e expli-
ca o que significa.
• Observadores, leitores e ouvintes

a. O professor organiza os estudantes em equipas heterogéneas e divide entre estes qua-
tro papéis a desempenhar, conforme a tabela seguinte.
PAPEL TAREFA
Interrogar Formular pelo menos duas perguntas sobre o assunto abordado.
Aprovar Indicar os pontos com que estão de acordo ou aqueles que lhes parecem úteis e justificar.
Desaprovar Comentar os pontos com que discordam (ou consideram inúteis) e explicar porquê.
Dar exemplos Sugerir exemplos específicos sobre o tema abordado.
b. Com base numa fonte (oral, escrita, iconográfica, material, …) os estudantes têm de con-
cretizar o seu papel, respeitando o tempo definido.
c. O professor escolhe aleatoriamente um membro de cada equipa para comunicar a pro-
posta da equipa.

• Rodar a folha
a. O professor organiza os estudantes em pares ou equipas heterogéneas e propõe-lhes o
estudo de um conjunto de fontes ou de um tema, fornecendo uma folha a cada par ou
equipa.
b. Os estudantes têm de criar três questões acerca desse conjunto de fontes ou tema, ano-
tando-as na folha dada pelo professor.
c. A folha com as três questões é entregue a outro par ou equipa que tem de responder e
escrever três novas questões, e assim sucessivamente.
d. Finalmente, em grande grupo-turma, os estudantes têm de propor uma ideia geral so-
bre o conjunto de fontes ou tema.
Aprendizagem por projeto

A aprendizagem por projeto é uma das formas de desenvolver as competências dos estudan-
tes numa lógica de cultura democrática. Esta aprendizagem tem de ser estruturada numa
série de etapas que se estendem ao longo de várias semanas, mas que não deve ser, também,
demasiado extensa (6-8 semanas). Assim, é fundamental clarificar explicitamente as respe-
tivas fases:
1) Seleção de um tema de estudo pelos estudantes, fruto de um problema/situação que quei-
ram conhecer/debater, e que pode ser decidido num processo democrático de turma.
2) Definição, por cada grupo, de uma questão aberta que se relacione com o tema escolhido.
3) Planificação do trabalho com a definição explícita das várias etapas, responsáveis, fontes
de informação, produto final e prazos de concretização.
4) Pesquisa e recolha de informação, organização da informação e tomada de decisão
acerca do que apresentar – implica a responsabilidade individual, a cooperação, a ges-
tão de possíveis desacordos ou diferentes opiniões.
5) Preparação do produto final que pode ter diversas formas: um cartaz, um vídeo, um po-
dcast, uma publicação, uma página web, um texto, um espetáculo, um evento, uma ma-
quete, uma pintura, uma escultura… – o produto deve ser decidido pelos estudantes.
6) Apresentação do produto final.
7) Reflexão e avaliação acerca da experiência de aprendizagem.
Talvez seja também relevante pensarmos nas diferenças entre «fazer projetos» e «aprendiza-
gem por projeto». Propomos a seguinte figura para explicitar estas diferenças.
«Fazer projeto(s)» Project based learning (PBL)
Podem ser feitos individualmente. Colaboração entre pares e orientação do professor.
Focalizados no produto. Focalizado no processo.
Centrado no professor e dirigido pelo professor. Centrado no estudante e dirigido pelo estudante.
vs.
Baseado em experiência/problemas do mundo real,
Podem não partir do contexto educativo.
do contexto educativo.
Após a «verdadeira» aprendizagem. Aprendizagem «real» ocorre através do projeto.
Projetos com metas e produtos finais iguais. Os alunos decidem o resultado e o produto final.
Fig. 3 « Fazer projeto(s)» vs Aprendizagem por projeto (PBL).

Aprendizagem por projeto de serviço
A aprendizagem por projeto de serviço implica muito mais que um serviço à comunidade.
Pode definir-se como uma proposta educativa que combina processos de aprendizagem e
de serviço à comunidade num só projeto bem articulado em que os participantes aprendam
a trabalhar nas necessidades reais do seu contexto, com o propósito de o melhorar.
M elh o ra
Aprendizagem em serviço
Dá sentido
Fig. 4 Relação entre «aprendizagem» e «serviço».
A aprendizagem em serviço é uma modalidade da aprendizagem baseada em projetos, que

tem várias etapas:
1) Avaliação das necessidades da comunidade e identificação da melhoria ou da mudança
desejada.
2) Planificação e preparação das tarefas a realizar: recolha de informação; identificação e
contacto com os principais participantes da comunidade; análise das diversas opções
para abordar o problema e planificar a intervenção.
3) Realização de um serviço comunitário carregado de significado para os estudantes e
que potencie a aprendizagem e o desenvolvimento de valores, atitudes, capacidades,
conhecimentos e compreensão crítica. As iniciativas podem ter diversas formas:
a. apoio direto a um grupo de beneficiários identificados (por exemplo: visita a um lar
de idosos; «adotar um avô» residente num lar ou na habitação própria; organizar ati-
vidades para colegas ou crianças mais pequenas de uma zona desfavorecida ou com
necessidades específicas, distribuição de presentes a pessoas que realizam trabalhos
voluntários);
b. apoio indireto ou direto à comunidade (por exemplo: recolher jogos ou brinquedos ou
outro produto para uma ONG que ajuda crianças desfavorecidas; pintar uma cerca de
um parque infantil para o tornar mais acolhedor para as crianças; criar uma plataforma
web ou uma aplicação que permita aos idosos da comunidade comunicar com volun-
tários e receberem ajuda, recolher fundos para apoiar uma iniciativa local);
c. promoção de mudança (por exemplo: defender/propor que as autoridades locais
adotem certas políticas públicas; sensibilizar a população local acerca de determina-
dos riscos, ou promover mudanças de certos comportamentos dos cidadãos).
4) Apresentação do trabalho realizado e dos seus resultados à comunidade, comemoran-
do o sucesso.
5) Reflexão acerca da experiência de aprendizagem (ao longo de todo o processo); avalia-
ção do trabalho realizado; formulação de conclusões e recomendações para melhorar a
eficácia de atividades semelhantes no futuro.

Título Disciplina(s)
Tema/objetivos Competências
Avaliação da e para Atividades Objetivos de

a aprendizagem aprendizagem
Calendarização – n.º sessões – datas Produto final
Recursos Responsáveis
Avaliação do Projeto de Aprendizagem por Projeto de Serviço – APS
Fig. 5 Aprendizagem baseada em projetos de serviço (guião orientador).

Necessidades/desafios/problemas detetados
Descrição de serviço
Objetivos Atividades Avaliação de serviço

de serviço
Calendarização – n.º sessões – datas
Responsáveis Recursos


2. Educar para a vida prática e cidadania
Os dispositivos já apontados foram acompanhados de alterações com a promulgação das
Aprendizagens Essenciais, que apresentam os conhecimentos, as capacidades e as atitudes
que os estudantes devem desenvolver por ano e por ciclo de escolaridade.
As Aprendizagens Essenciais de História (2018; revistas em 2022), único documento curricu-
lar em vigor atualmente após a revogação, em julho de 2022, do Programa de História de 1991
e das Metas Curriculares de 2013 (Ministério da Educação, 2021), parecem ter como principal
objetivo:
Fomentar espaços de debate para a construção de respostas adequadas aos contextos,

às carências de orientação, às necessidades e aos desafios que emergem da realidade
que os estudantes vivem, de modo que estes analisem o seu contexto, definam áreas de
intervenção e prioridades, construam um plano de intervenção, tomem decisões e ajam.
As Aprendizagens Essenciais não devem ser pensadas como objetivos mínimos, mas sim
como o que é mais relevante que seja desenvolvido com os estudantes em cada disciplina, e
que será alvo de avaliação externa, seja em termos de aferição ou de classificação. O processo
de ensino e aprendizagem de cada disciplina deve ser ancorado nas Aprendizagens Essen-
ciais definidas para cada ano de escolaridade. Portanto, no caso, quer da integração e flexibili-
dade curricular, quer da cidadania, quer da aprendizagem por projeto, todos os desafios a se-
rem colocados aos estudantes devem estar de acordo com estas Aprendizagens Essenciais.
De forma concreta, por exemplo, se existe a proposta de um Domínio de Autonomia Cur-
ricular, não têm de participar todas as disciplinas. Só devem fazer parte desse Domínio de
Autonomia Curricular as disciplinas que, de forma explícita, têm Aprendizagens Essenciais a
desenvolver nesse ano letivo, que possam ser integradas e desenvolvidas nessa investigação
e/ou projeto.
As Aprendizagens Essenciais de História, para os diversos níveis de ensino, foram revistas a
4 de fevereiro de 2022, data em que foram definidos os três domínios específicos da disciplina:
1) Interpretação de fontes históricas diversas para a construção da evidência histórica.

2) Compreensão contextualizada das realidades históricas.
3) Comunicação em História: narrativa histórica.
(Direção Geral da Educação, 2022)
Em termos de processo de ensino-aprendizagem, o documento curricular em vigor sublinha

a necessidade de a ação educativa, nas suas diversas dimensões:
a. ser ancorada no mundo prévio dos estudantes – nas suas vivências, experiências, carên-
cias, interesses e ideias – e de, com base neste, construir desafios e tarefas;
b. articular de forma integrada e explícita a história substantiva (os conteúdos) com a
metodologia da própria ciência histórica, ou seja, com os conceitos meta-históricos de
fonte histórica, tempo-mudança histórica, significância histórica, explicação histórica,
narrativa histórica, que se encontram integrados nos três domínios específicos da disci-
plina, referidos anteriormente;

c. integrar a avaliação para e como aprendizagem e não apenas uma avaliação das aprendi-
zagens. Assim, o foco é colocado:
• na valorização da vertente formativa, em que o professor pretende identificar as dificulda-
des dos estudantes, para regular e proceder a alterações/orientar no processo de ensino-
-aprendizagem;
• na decisão tomada entre professores e estudantes acerca de quais são as aprendizagens
que devem ser valorizadas e de como estas devem ser organizadas e avaliadas.
Sublinha-se que a construção do conhecimento e do pensamento dos estudantes decorre
de uma postura ativa e interveniente, mas não basta a promoção de «metodologias ativas»
que apenas apelem à ação. As tarefas têm de ser realmente desafiantes, fundadas em proble-
mas que obriguem a uma procura de soluções sólidas e rigorosas. Portanto, não é a ação pela
ação, o uso do digital pelo uso do digital e/ou a construção de diversos produtos em diferen-
tes suportes, mas sim a diversidade de momentos de ação, de apresentação, de debate, de
reflexão e de silêncio em aula – nomeadamente, momentos de leitura e escrita individual, para
ser possível dar sentido e significado ao que se interioriza e aprende, bem como desenvolver
essa mesma leitura e escrita, fundamentais para a vida.
O principal interveniente educativo é o estudante, devidamente orientado no processo de
aprendizagem pelo professor, numa lógica de «dar a cana e não o peixe» ou de «orientar o
olhar, mas não dizer o que ver». Desenvolver um conhecimento «utilizável» e um pensamento
independente e plural, que poderão ser mobilizados na compreensão do mundo de forma(s)
mais complexa(s), quer seja do passado, do presente ou de horizontes de expectativa.
A avaliação não pode ser pensada como a fase final de um processo e/ou como algo exter-
no ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, se as Aprendizagens Essenciais colocam
no centro da ação educativa o estudante e o processo de aprendizagem, então a avaliação
não pode consistir apenas na avaliação das aprendizagens. A avaliação não pode surgir no
fim de uma aula, de um subtema ou de um tema, através de uma ficha e/ou de um inquérito
(por exemplo, usando aplicações digitais, como o Kahoot®, o Socrative®, ou outros) em que
o enfoque é colocado em quantas respostas o estudante acerta acerca da «matéria» que foi
lecionada. Pois, neste caso, o que se pretende é saber o que o estudante sabe ou não sabe.
Se o foco é o processo de aprendizagem, então tem de se promover uma avaliação para a
aprendizagem, ou seja, uma forma de regular e monitorizar o desempenho dos estudantes ao
longo do processo, bem como de promover momentos de reflexão acerca do que foi apren-
dido, como foi aprendido e qual a sua utilidade (metacognição).
2.1 Interpretação de fontes históricas diversas para a construção da

evidência histórica
«A evidência histórica situa-se entre o que o passado deixou para trás (as fontes,
os vestígios dos historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas ou
interpretações históricas). [...] As fontes, por elas próprias, não podem ser designadas
à partida como evidência, [...] visto que é o relacionamento entre a questão e a fonte,
tratada como evidência, que determinará o valor que lhe pode ser atribuída em
resposta a uma questão.»
(Ashby, 2003, p. 199)

Numa aula de História, ou num subtema focalizado no desenvolvimento do domínio de in-
terpretação de fontes históricas diversas para a construção da evidência histórica, o professor
deve propor tarefas e atividades com fontes históricas diversas, em termos:
a. de suporte (escritas, materiais, iconográficas…);
b. de estatuto (oficiais, não oficiais, privadas, púbicas, clandestinas…);
c. de mensagem (divergente, convergente, complementar, oposta…).
A «leitura» destas fontes pode ser orientada com um conjunto de questões que vão para lá da
procura da informação «textual» (o que é que, quem, onde, quando, como,…) – por exemplo,
nas pp. 100 e 166 do Fio da História 9 – e que trabalhem a construção de evidência histórica
(quem é o autor da fonte, porque a produziu, com que intenção…).
Se queremos formar uma consciência histórica que promova um pensamento independente
e plural, e a participação de um ponto de vista da cultura e da cidadania democrática, num
contexto de abundante e voraz (des)informação, urge desafiar os nossos estudantes a pensar
acerca de questões como: As fontes são, ou não, credíveis? O que é que determinada fonte
nos quer dizer? E o que nos diz sem querer? Como poderemos validar a informação dessa
fonte? – no caso do Fio da História 9, tal sucede, por exemplo nas pp. 12, 158 e 176, bem como
no + Atividades 4, 5, 12, 23 a 26 e 44.
Alerta-se que a construção de evidência histórica se operacionaliza através da metodologia
da ciência histórica:
a. colocam-se questões aos vestígios do passado, pois «as pedras não falam se não as
questionarmos»;
b. cruzamos a «informação interpretada» dos vários vestígios;
c. mediante as respostas que obtemos construímos evidência histórica.
É de realçar que em História falamos de evidência no singular, porque é com o cruzamento
da «informação interpretada» de vários vestígios e o tecer de uma explicação histórica acerca
da (re)construção das ações, pensamentos, sonhos e desejos das pessoas do passado que
construímos evidência. Este conceito é distinto do conceito de «evidências» das ciências e/
ou do senso comum, em que cada uma das informações é evidência e, ao termos várias infor-
mações, teremos «evidências», no plural.
Partilha-se uma proposta de uma «fonte», que pode ser um modo de operacionalizar a cons-
trução de evidência histórica.
Conhecimento histórico ou realidade em estudo
Respostas –
Fonte 3 Questões de Evidência histórica reconstrução
do passado
Respostas –
Fonte 2 Questões de Evidência histórica reconstrução
do passado
Fonte 1 Questões de Evidência histórica
(Moreira & Gago, 2023)

Fig. 6 «Fonte» da evidência histórica.
Esta forma de operacionalização de construção de evidência histórica através da fonte pode

ter a quantidade de patamares que se considerar necessário e o número de fontes históricas
que se entender.

2.2 Construção de evidência histórica através da fonte –
experiências educativas
1. Observa a fonte 1.
F.1 Giacomo Balla, 1912.
2. Observa a fonte 2. * local de resposta dos estudantes
F.2 Wassily Kandinsky, 1923.
(inspirado em Moreira & Gago, 2023)
O professor poderá partilhar com os seus estudantes uma rubrica de avaliação em que defina,
com clareza, o que se espera em termos de desempenho neste domínio específico da disci-
plina (nos seus diferentes graus de qualidade). Neste sentido, e pensando nas propostas de
rubricas de avaliação, estas devem atender aos três domínios e, se for adequado, as rubricas
de avaliação específicas atendendo a algumas propostas de tarefas/atividades. Partilhamos
uma proposta de rubrica de avaliação deste domínio (que pode e deve ser adaptada ao con-
texto educativo de cada professor).

MUITO BOM BOM SATISFAZ NÃO SATISFAZ
(MB) (B) (S) (NS)
«Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes
históricas históricas históricas históricas, mas não
conseguindo conseguindo conseguindo consigo compreender
compreender a compreender a compreender a a informação
informação presente informação presente informação presente presente nas fontes,
nas fontes. nas fontes, por nas fontes, com uma na maioria das vezes.
tentativa. ou outra lacuna*.
Interpreto Interpreto fontes Interpreto fontes Interpreto com muita
fontes diversas diversas (suporte, diversas em termos dificuldade fontes
(suporte, estatuto estatuto e de suporte, mas de suporte diverso e
e mensagem) mensagem), por tenho algumas não consigo atender
«Leitura» adequadamente. tentativa ou tenho dificuldades à diversidade de
dificuldades numa em termos de estatuto e mensagem.
de informação das dimensões de diversidade de
diversidade das estatuto e mensagem.
fontes.
Percebo a informação Percebo a informação Percebo a informação Percebo com
presente nas fontes presente nas fontes presente nas dificuldade a
históricas, bem como históricas, bem fontes históricas, informação presente
o seu contexto de como o seu contexto mas tenho uma ou nas fontes históricas,
produção. de produção, por outra dificuldade e tenho uma ou
tentativa. relativamente outra dificuldade
ao contexto de relativamente
produção. ao contexto de
produção.
Cruzo, de forma Cruzo, de forma Cruzo, de forma Tenho muitas
orientada, a orientada, a orientada, a dificuldades em
informação de 3 ou informação de 3 ou informação de 2 ou 3 cruzar a informação
4 fontes históricas 4 fontes históricas, fontes históricas, com de 2 fontes históricas.
adequadamente. com alguma alguma dificuldade,
dificuldade, ou cruzo ou cruzo a informação
Cruzamento a informação de 2 ou de 2 fontes históricas
de fontes 3 fontes históricas adequadamente.
históricas adequadamente.
Infiro informação Infiro, por tentativa, Infiro informação Não infiro informação
histórica através do informação histórica através do histórica através do
cruzamento de várias histórica através do cruzamento de várias cruzamento de várias
fontes históricas. cruzamento de várias fontes históricas, com fontes históricas
fontes históricas. uma ou outra lacuna.
Organizo e reformulo Organizo e reformulo Organizo a Organizo de forma
a informação a informação informação presente fragmentada a
presente e inferida presente e inferida e inferida entre várias informação presente
entre várias fontes entre várias fontes fontes históricas, com nas fontes históricas.
históricas. históricas, por algumas lacunas.
Seleção tentativa.
de fontes Seleciono informação Seleciono informação Seleciono informação Não seleciono
históricas de várias fontes de várias fontes de várias fontes informação de várias
históricas para históricas para históricas para fontes históricas
a construção do a construção do a construção do para a construção do
meu conhecimento meu conhecimento meu conhecimento meu conhecimento
histórico, histórico, por histórico, com histórico.
adequadamente. tentativa. algumas lacunas.
Fig. 7 R
ubrica de avaliação do domínio de «Interpretação de fontes históricas
para a construção de evidência histórica».

Contudo, deve-se ter em atenção a proliferação de rubricas de avaliação que, pela sua re-
corrência e diversidade, possam ser entendidas pelos diferentes intervenientes educativos
como mais uma demanda burocrática sem qualquer efeito para a aprendizagem – isto é,
«menos pode ser mais».
Sublinha-se que a avaliação para a aprendizagem tem como foco o processo de aprendiza-
gem. A aprendizagem não se desenvolve da mesma forma em todas as disciplinas: apren-
der História é distinto de aprender Português ou Matemática, daí existirem competên-
cias e domínios específicos por disciplina/ciência. Neste sentido, as diversas taxonomias
propostas, como por exemplo a de Bloom, original ou revisitada, não pode ser utilizada de
«forma cega», ou não pode de todo ser usada.
A construção do conhecimento histórico inicia-se com o questionamento das fontes histó-
ricas, da análise das mesmas, da avaliação da sua validade interna e externa, e da seleção e
cruzamento entre fontes históricas, de modo a compreender-se o passado (a realidade em
estudo) e a produzir a História, o conhecimento.
Ora, a taxonomia de Bloom aprisiona o conhecimento na base, ou seja, para a História, esta
taxonomia teria de ser invertida. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem em Histó-
ria não pode ser alicerçado nesta proposta porque a ciência histórica é distinta de outras
ciências.
(Gago & Ribeiro, 2022; Wineburg & Schneider, 2010).
Conhecimento
Avaliação Compreensão
Síntese Aplicação
Análise Análise
Aplicação Síntese
Compreensão Avaliação
Conhecimento
(Wineburg & Schneider, 2010, p. 56 – tradução dos autores, 2010)

Propaganda do Estado Novo, construção de evidência histórica – experiência educativa
Partilha-se uma experiência de aprendizagem (Lopes & Gago, 2023) que teve como objetivo
de foro substantivo desenvolver de que forma o Estado Novo usou a propaganda para alicer-
çar o seu poder e, em termos meta-históricos, o conceito de evidência histórica.
Como Momento 0, ou seja, antes de as aulas acerca do Estado Novo terem início, solicitou-se
que os estudantes, de forma individual e por escrito, respondessem às seguintes questões.
Define os seguintes conceitos: Importa igualmente saber:

O que entendes • O que são fontes históricas?
por nacionalismo?
• A propaganda pode ser considerada uma fonte
O que entendes
por repressão? histórica?
O que entendes • Se usarmos a propaganda como fonte histórica,
por propaganda? que cuidados temos de ter?
Nas respostas dos estudantes a estas questões predominaram ideias de senso comum, con-
siderando que as fontes históricas têm o passado em si próprias sem ser necessária qualquer
questão e que a propaganda poderia ser uma fonte histórica, pela informação que partilhas-
se, mas não pela sua função intrínseca. A partir destas ideias criaram-se as diferentes tarefas.
Num primeiro momento foi solicitado que os estudantes, de forma escrita e individual, anali-
sassem duas fontes iconográficas e respondessem a um conjunto de questões.
• Que tipo de fontes são estas: oficiais, não oficiais, públicas, privadas…? Justifica.
• O que é que veem:
a. na fonte 1?
b. na fonte 2?
• De que forma a frase presente no canto inferior esquerdo da fonte 1 espelha a sociedade
conservadora desse período?
• O que representa o ambiente rural na fonte 1? Justifica.
• A que público se dirigem estas fontes?

• Quais as intenções das ilustrações destas duas fontes? Justifica.
• A fonte 1 tem uma grande imagem, mas apenas um breve e simples texto. Por que usaria o
Estado Novo mais a imagem do que o texto?
• Comparando as duas imagens, será a «Lição de Salazar» retratada na fonte 1 uma repre-
sentação realista da realidade vivida na época? Justifica.
Após terminarem as tarefas anteriores, e debatidas as conclusões com o professor, os estu-
dantes visualizaram um curto documentário – «Como era Portugal antes da Democracia»,
disponível no YouTube®.1 Depois de o visualizarem, a pares e por escrito, os estudantes de-
veriam distinguir entre a «Mensagem propagandística» e a «Realidade», tendo sido fornecida
uma grelha.
De seguida, de forma oral e em grande grupo-turma, foi proposta a análise de duas fontes es-
critas que foram analisadas em conjunto com o professor, seguindo um conjunto de questões
orientadoras.
(Lopes & Gago, 2023)
1
https://www.youtube.com/watch?v=RBBUqAdiKEs, de 3:39 até 7:12 e de 15:55 até 16:18 (consultado em fevereiro de 2023).

Num quarto momento, a turma foi divida em quatro grupos que, com base no cartaz de pro-
paganda da fonte 1 e noutras fontes e questões, iniciaram o seu trabalho colaborativo, que
passava por terem de desenvolver subtemas distintos de análise:
• Deus e virtude – o papel da religião na propaganda do Estado Novo.
• Pátria e História – a apropriação da História como mensagem.
• Família e moral – a figura da mulher na sociedade da época.
• Infância e doutrina – o papel do Estado Novo na educação dos jovens.
Os diferentes grupos deveriam construir um mapa mental que espelhasse as conclusões a
que chegaram após a análise das fontes propostas, seguindo o guia orientador de trabalho
(Lopes & Gago, 2023).
Grupo – Deus e Virtude
Questões orientadoras:
• O que se encontra representado na fonte 1?
• O que é observável na fonte 2?
• O que podem saber a partir da observação da fonte 1 e 2?
• Quem terá produzido as fontes 1 e 2? Justifica.
• Qual a relação entre a fonte 3 e o título deste guião de trabalho? Justifica.
• Qual a função das fontes 1, 2 e 3 para o estudo do Estado Novo?
• Qual a perspetiva do autor da fonte 4?
• O que nos mostra a fonte 5, relativamente ao contexto existente na época?
• Qual seria a posição política do autor da fonte 5?
• Qual/quais as fontes que terão maior validade para a compreensão do contexto da
época? Justifica.
• Que questões gostariam de colocar às fontes?
• Quais das fontes analisadas consideram mais importantes para a compreensão do tema?

Grupo – Pátria e História
• O que se encontra representado na fonte 1?
• De que forma se encontra representado Salazar na fonte 2?
• Qual é a intenção da representação da fonte 2? Justifica.
• Será a fonte 2 uma fonte oficial ou clandestina?
• O que será a «cultura popular» referida pelo autor da fonte 3?
• De que forma o tema abordado na fonte 3 se relaciona com as fontes 1 e 2?
• A que período da História portuguesa se refere a fonte 4 e qual a importância da mesma
no regime do Estado Novo?
• Qual é a temática abordada na fonte 5?
• Qual é a perspetiva do autor da fonte 5?
• Qual das fontes traduz melhor a relação entre a História e o regime vigente à época?
Justifica.
• Qual das fontes terá maior validade para a compreensão do contexto da época? Justifica.

Grupo – Família e moral
Fonte 1 – Página do Livro da 3.ª classe, 1958. Fonte 2 – Página do livro da Mocidade Portuguesa Feminina,
citada pela historiadora portuguesa da atualidade Irene Pimentel.
• O que se encontra representado na imagem da fonte 1?
• Qual é o assunto do texto da fonte 1?
• Onde foi inicialmente publicada a fonte 2?
• Segundo a fonte 2, quais as caraterísticas necessárias a um homem para ter uma mulher
ideal?
• Como é que a fonte 2 espelha a sociedade em que foi produzida?
• Qual é a perspetiva do autor da fonte 3?
• Segundo a fonte 4, qual era o motivo que tornava o nosso país excecional?
• Qual é o significado da fonte 4 para a compreensão do papel da mulher no Estado Novo?

Grupo – Infância e doutrina
• O que se encontra representado nas fontes 1 e 2?
• Qual é a intenção das imagens das fontes 1 e 2 na capa de cadernos/livros escolares?
• O que é que nos mostra a fonte 3?
• Que tipo de fonte será a fonte 3?
• O que é que nos mostra a fonte 4 relativamente:
a. à Família?
b. ao Patriotismo?
c. à Educação?
• Qual é a audiência das fontes 1, 2 e 4?
• Identificam alguma(s) diferenças entre aquilo que é relatado na fonte 3 e aquilo que é
apresentado nas fontes 1, 2 e 4? Justifiquem.

Património ao serviço dos ideais do Estado Novo – experiência educativa
Uma outra experiência educativa foi desenvolvida para abordar a forma como o Estado Novo
dialogava com o fascismo italiano e fomentava a criação de uma identidade nacionalista e
patriótica, entre outros meios, através do património (Sampaio & Gago, 2023).
Como Momento 0, ou seja, antes de as aulas acerca do Estado Novo se iniciarem, solicitou-se
aos estudantes que, de forma individual e por escrito, resolvessem a seguinte tarefa:
• Na tua opinião, o que é o património histórico?
• Para que é que pode servir o património histórico?
• Como é que os historiadores chegaram a estas conclusões sobre o que aconteceu no
passado?
Novamente, nas respostas dos estudantes a estas

questões predominaram ideias de senso comum,
considerando que as fontes históricas têm o passado
em si próprias sem ser necessária qualquer questão e
que a propaganda poderia ser uma fonte histórica pela
informação que partilhasse, mas não pela sua função
intrínseca.
A partir destas ideias criaram-se as diferentes tarefas,
que foram desenvolvidas num trabalho colaborati-
vo, em que cada grupo tinha de analisar uma fonte
específica, original e em suporte físico. Em seguida,
atendendo ao conjunto de questões orientadoras, de-
veriam responder a um problema histórico e criar um
produto final. Cada grupo deveria ter um elemento
com uma função definida (Sampaio & Gago, 2023).

Fonte 1 – Homens e Multidões, António Ferro, 1938


42
Fonte 2 – «Era de Restauração. Era de Engrandecimento» in António Oliveira Salazar, Discursos e Notas Políticas, vol. II, 1935-1937
FH9_FiodaEducação_06.indd 42
© Texto | O Fio da História 9.º ano
02/03/2023 18:08

Fonte 3 – «A Lição de Salazar», Martins Barata, 1938


Fonte 4 – Revista dos Centenários, n.º 1, 1939


48
Fonte 5 – «800 anos de independência» in António Oliveira Salazar, Discursos e Notas Políticas, vol. III, 1940
02/03/2023 18:08

Fonte 6 – E tudo se transformou… pequenina história de vinte anos…, 1946


Fonte 7 – Livro de leitura da 3.ª classe, 1958


2.3 Compreensão histórica contextualizada
«Compreensão contextualizada:
• entender – ou procurar entender – situações humanas e sociais em diferentes tem-
pos, em diferentes espaços;
• relacionar os sentidos do passado com as suas próprias atitudes perante o presente e
a projeção do futuro;
• levantar novas questões, novas hipóteses a investigar – o que constitui, em suma, a
essência da progressão do conhecimento.»
(Barca, 2004, p. 135)
Este domínio da História aponta para a necessidade de desenvolver competências nos estu-
dantes que lhes sejam úteis para procurar entender o «nós» e o «outro» em diferentes tempos
e espaços, ou seja, em diferentes culturas. Pensando no «outro», este pode ser-nos «estra-
nho» ou «estrangeiro» aos nossos olhos culturais. Desta forma, ao «ver o outro» e ao cons-
truirmos sentidos das suas ações, podemos compreender o presente e construir horizontes
de expectativa, cenários possíveis do que pode vir a acontecer.
A realidade vivida pelos seres humanos atende ao momento cultural da comunidade em que
se inserem, pelo que, para além do tempo e espaço, que permitem uma localização das co-
munidades em estudo, é crucial compreender o seu quadro de valores, crenças, costumes,
sonhos e medos.
A História tem como objeto a (re)construção do pensamento que esteve por trás das tomadas
de decisão e das ações dos seres humanos no passado. Assim, pretende-se construir uma
explicação em que se tenta compreender as motivações, as condições, as causas e as conse-
quências, diretas e indiretas, previsíveis e imprevisíveis, intencionais e não intencionais…, que
seja suportada pela evidência e que faça sentido, quer no passado, quer no presente, quer
mesmo na possibilidade de desenhar cenários futuros.
A História é, assim, útil, não tanto pelas tradições, pelas lições e exemplos, mas por contribuir
para o desenvolvimento das competências de:
• questionar e procurar compreender historicamente os desafios, os problemas, as surpre-
sas da vida prática, que exigem a tomada de decisões e a ação;
• «ler o visível e o invisível» dos vestígios/das fontes, construindo evidência histórica;
• desconstruir e construir sentido de mensagens diversas, por cruzamento e inferência na
construção de evidência;
• argumentar e contra-argumentar diversas perspetivas;
• (re)construir uma explicação histórica que permita uma compreensão histórica contex-
tualizada, que seja, necessariamente, intercultural, e que contribua para uma fundamen-
tada tomada de decisão e ação.
A compreensão histórica contextualizada envolve conceitos meta-históricos diversos como:
tempo/mudança histórica, explicação histórica, multiperspetiva, empatia histórica, signifi-
cância histórica…
Estes conceitos encerram grande complexidade para poderem ser aqui todos abordados. No
entanto, atendendo às suas várias aceções, considerou-se que poderia ser relevante pensar
acerca do que significa e não significa o conceito de «empatia histórica».

Assim, segundo Perikleous (2022):
Empatia histórica não é:

• Imaginação: porque a imaginação histórica não é uma invenção literal, mas sim uma for-
ma de conexão com a evidência disponível. Tendo sempre em consideração o contexto
histórico, e mesmo sendo algo relacionado com a imaginação, «a imagem do historiador
pretende ser a verdade» (Collingwood, 1961, p. 246).
• Identificação: na ausência de compreensão da alteridade, de que o «outro» pode ser di-
ferente, esse «outro» deixa simplesmente de existir enquanto tal. Os historiadores inter-
pretam o passado a partir do seu ponto de vista contemporâneo e a visão retrospetiva faz
parte da compreensão do passado.
• Partilhar sentimentos: não partilhamos crenças, visões e ideias das pessoas do passado
porque vivemos num mundo radicalmente diferente e já sabemos se as suas esperan-
ças e os seus medos se tornaram, ou não, reais. Não conseguimos, em todas as ocasiões,
«re-sentir» sentimentos que nós próprios experienciámos previamente: um sentimento
não «reaparece», o fluxo da experiência levou-o para sempre (na melhor das hipóteses
reaparece algo parecido). Partilhar os sentimentos do «outro» não é uma condição neces-
sária para o compreender.
• Simpatia: pode significar ser mais recetivo a diferentes pontos de vista e ter um maior de-
sejo de compreensão do «outro», contudo, precisamos de compreender as ações dos po-
vos com os quais simpatizar é difícil e, muitas vezes, mesmo indesejável. Um compromisso
emocional não analisado pode dificultar uma compreensão histórica disciplinar-científica.
Desta forma, certas propostas educativas do tipo «Imagina que…» podem alimentar algumas
ideias menos sofisticadas acerca de empatia histórica.
Empatia histórica é:
• Uma operação cognitiva: compreender o comportamento do passado com base no
conhecimento das ideias, crenças, intenções e sentimentos das pessoas/povos desse
passado e também do contexto histórico em que viveram. Assim como compreender que
as nossas explicações empáticas são influenciadas pelas nossas próprias ideias, senti-
mentos, crenças, posicionamento e contexto.
• Uma disposição: respeito e cuidado com os povos do passado. Reconhecimento da dis-
tância entre nós e essas pessoas/esse povos do passado (Perikleous, 2022).
Um conceito meta-histórico que tem uma extrema relevância, inclusivamente por ser uma
das principais ferramentas do historiador, é o conceito de significância histórica. Como refe-
rem Oliveira & Gago (2022) não é possível compreender o passado e explicá-lo sem perceber
a significância dos acontecimentos a serem descritos e explicados (Cercadillo, 2000). A atri-
buição de significância a um acontecimento passado é sempre guiada pelas preocupações
atuais (Cercadillo, 2000), pois a História é uma interpretação do presente e o nosso interesse
no passado passa por querermos contextualizar o presente. O que vai tornar algo como sig-
nificante são as suas ligações a outros acontecimentos e processos, a nós próprios e até a
horizontes futuros (Seixas, 1996).
A significância pode ser:
• «subjetiva»: o que é considerado significante é decidido em função dos interesses e das
motivações de quem atribui o significado, estando muitas vezes diretamente ligado com
a sua cultura;
• «objetiva»: quando os acontecimentos significantes se encontram selecionados e organi-
zados de acordo com os critérios específicos de relevância (Oliveira & Gago, 2022).

No contexto da narrativa histórica, a significância está estruturada em dois níveis:
1) um nível mais básico, que consiste na importância intrínseca dos factos históricos, no
tempo em que ocorreram e no tempo presente;
2) um nível mais complexo, que consiste numa maior abrangência da significância e da
relação entre acontecimentos, existindo uma certa relatividade, fruto do contexto e da
época do historiador, que se reflete na sua narrativa histórica, pelo que a significância, à
semelhança da própria narrativa do historiador, é multiperspetivada (Oliveira & Gago,
2022).
A significância, segundo Oliveira e Gago (2022) é sempre relativa: muda ao longo do tempo,
muda com as questões que são feitas e muda com as perspetivas que são adotadas (Lemon,
1995, citado por Cercadillo, 2000). Em síntese, no seu nível mais profundo e abrangente, a
significância histórica é contextualizada (a nível do conhecimento histórico), multiperspeti-
vada (a nível do contexto político-cultural no presente), relativizada (a nível pessoal) e variá-
vel (a nível multicultural) (Alves, 2007).
No Fio da História 9 desafiamos os estudantes a pensar nestas ideias, por exemplo, no Agora
já sei das pp. 43 e 81, no Saber + da p. 90 e no Vidas com História da p. 141.

Fim da monarquia e implantação da república em Portugal – experiência educativa
Partilha-se uma experiência de aprendizagem (Oliveira & Gago, 2021) que abordou a transi-
ção da Monarquia Constitucional para a I República.
No momento de levantamento de ideias prévias foram feitas as seguintes questões, a que os

estudantes responderam individualmente e por escrito (Oliveira & Gago, 2021).
1. Quais os acontecimentos mais marcantes para a História de Portugal e para te sentires
português? Justifica.
1.1 Onde é que ouviste falar desses acontecimentos?
2. Na tua opinião, os teus colegas escreveram os mesmos acontecimentos que tu, ou esco-
lheram acontecimentos diferentes? Justifica.
3. Diz o que entendes por
a. regime político;
b. sistema político.
Com base nestas ideias, foram criadas tarefas com base em fontes históricas diversas que
deveriam ser resolvidas em grupos colaborativos e apresentadas/debatidas em grande gru-
po-turma. Criaram-se três tarefas e seis grupos para que dois grupos realizassem a mesma
tarefa. Esta decisão deveu-se ao facto de os estudantes considerarem que os colegas teriam
feito as mesmas escolhas, desafiando-se, deste modo, as suas ideias prévias.

58
Tarefa 1 – A crise económica e os problemas sociais no fim do século XIX e início do século XX em Portugal
(Oliveira & Gago, 2021)
02/03/2023 18:08

Tarefa 2 – A crise política e a construção do ideário republicano no fim do século XIX e início do século XX em Portugal
60
02/03/2023 18:08

62
Tarefa 3 – A tentativa de reforço do poder real no fim do século XIX e início do século XX em Portugal
02/03/2023 18:08

Referências bibliográficas
Alves, O. (2007). Conceções de professores e alunos sobre significância histórica: um estudo no 3.º Ciclo
do Ensino Básico [Dissertação de Mestrado, Universidade do Minho]. Repositório Institucional da
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Barca, I. (2004). Aula Oficina: do projeto à avaliação. Em I. Barca (Ed.) Para uma Educação Histórica de
Qualidade. Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educação Histórica (pp. 131-144). Centro
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Cercadillo, L. (2000). Significance in history: student’s ideas in England and Spain [Doctoral The-
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Democrática – Contexto, Conceitos e Modelo. Vol. 1, Conselho da Europa, ISBN 978-92-871-8573-0.
Conselho da Europa (2018a); Direção-Geral da Administração Escolar (2019a). Reference Framework
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Gago, M. & Ribeiro, A. (2022). História e Educação Histórica: que diálogos e desafios? Revista Portugue-
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Lopes, J. & Gago, M. (2023). Portefólio de Estágio Profissional no Mestrado de ensino de História no 3º
ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Universidade do Minho.
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despacho/6605-a-2021-166512681
Moreira, M. & Gago, M. (2023). Portefólio de Estágio Profissional no Mestrado de ensino de História no
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Oliveira, S. & Gago, M. (2021). Portefólio de Estágio Profissional no Mestrado de ensino de História no 3º
ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Universidade do Minho.
Oliveira, S. & Gago, M. (2022). «Heróis» e «Vilões» da II Guerra Mundial – ideias de estudantes de 12.º ano
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História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário]. Universidade do Minho.
Perikleous, L. (2022). ‘They were not as rational as we are today’: Students’ and teachers’ ideas of his-
torical empathy in Greek Cypriot Primary Education. [Doctoral Thesis, UCL Institute of Education
- London].
Sampaio, R. & Gago, M. (2023). Portefólio de Estágio Profissional no Mestrado de ensino de História no
3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Universidade do Minho.
Wineburg, S. & Schneider, J. (2010). Was Bloom’s Taxonomy Pointed in the Wrong Direction? Em Phi
Delta Kappan, v. 91, nº 4 (2009-2010), p. 56-61.

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Índice

1. Educar para a vida prática e cidadania ..................................................................................................... 3

2. Educar historicamente para a vida prática ........................................................................................ 27

Referências bibliográficas ........................................................................................................................................... 64

© Texto | O Fio da História 9.º ano 1

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FH9_FiodaEducação_06.indd 2 02/03/2023 18:08

(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, p. 85)

Fig. 1 Modelo das competências para uma cultura democrática.

© Texto | O Fio da História 9.º ano 3

FH9_FiodaEducação_06.indd 3 02/03/2023 18:08

(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, pp. 38-39)

Valorizar a dignidade humana e os direitos humanos

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, p. 15)

4 © Texto | O Fio da História 9.º ano

FH9_FiodaEducação_06.indd 4 02/03/2023 18:08

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, p. 16)

Valorizar a democracia, a justiça, a imparcialidade, a igualdade e o estado de direito

© Texto | O Fio da História 9.º ano 5

FH9_FiodaEducação_06.indd 5 02/03/2023 18:08

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019, p. 16)

No Fio da História 9 desafiamos os estudantes a pensar nestas ideias, por exemplo, no

6 © Texto | O Fio da História 9.º ano

FH9_FiodaEducação_06.indd 6 02/03/2023 18:08

Abertura à diversidade cultural e a outras crenças, visões do mundo e práticas

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 17)

© Texto | O Fio da História 9.º ano 7

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Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 17)

8 © Texto | O Fio da História 9.º ano

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Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 17)

© Texto | O Fio da História 9.º ano 9

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Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 18)

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 18)

10 © Texto | O Fio da História 9.º ano

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Descritores-chave para orientar a avaliação de competência deste valor – uma proposta

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 18)

© Texto | O Fio da História 9.º ano 11

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O Conselho da Europa propõe oito conjuntos de capacidades que considera fundamentais

12 © Texto | O Fio da História 9.º ano

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© Texto | O Fio da História 9.º ano 13

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14 © Texto | O Fio da História 9.º ano

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Esta dimensão conjuga duas áreas: conhecimento e entendimento/pensamento. «Conheci-

Descritores-chave para orientar a avaliação de competência do Conhecimento

(Conselho da Europa, 2018a; Direção-Geral da Administração Escolar, 2019a, p. 22)

© Texto | O Fio da História 9.º ano 15

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16 © Texto | O Fio da História 9.º ano

Fig. 1 Modelo das competências para uma cultura democrática.

Fig. 2 Diagrama de Venn entre cooperação e colaboração.

Fig. 3 « Fazer projeto(s)» vs Aprendizagem por projeto (PBL).

Fig. 4 Relação entre «aprendizagem» e «serviço».

Fig. 5 Aprendizagem baseada em projetos de serviço (guião orientador).