CURSO EFA

Técnico/a de Ação Educativa

UFCD 10650
Currículo e áreas de conteúdo
educativo
(25 HORAS)

Co-financiado pelo FSE e Estado Português

Objetivos:

 Identificar e distinguir diferentes modelos curriculares e pedagógicos.

 Reconhecer os pensamentos dos principais teorizadores de diferentes paradigmas educativos.
 Distinguir as diferentes áreas de conteúdo educativo.
Modelos curriculares

Definição e fundamentos – referências teóricas e valores

 Quando se planificam aulas, parte-se, frequentemente, de uma concepção restrita de

currículo que tende a preocupar-se apenas em definir o programa, isto é, em decidir sobre o
que os alunos necessitam saber faltando muitas vezes as atividades e os processos
(estratégias e metodologias) de aprendizagem.
 Raramente os modelos curriculares são discutidos de forma explícita, havendo a tendência
para se assumir que todos temos a mesma perspetiva relativamente ao que designamos por
currículo.
 Mas há, efetivamente, diferentes modelos e conceções de currículo, que configuram
diferentes, metodologias e estratégias e resultados de aprendizagem.
Modelo Baseado em Conteúdos

 Conteúdo Curricular:
O conteúdo é selecionado de modo a exemplificar os conceitos estruturantes, critérios e
procedimentos que melhor representam a estrutura de um corpo de conhecimentos. Assume-
se que, no conhecimento, há diferentes tipos de raciocínio. Por ex.: “um juízo moral não é
válido da mesma forma que um teorema matemático, nem uma explicação histórica como
uma proposição teológica”. Hirst (1975) sugere que todo o conhecimento se integra em
domínios específicos e afirma que a matemática, as ciências, as ciências humanas, a
literatura, as artes, a religião e a filosofia têm “formas de pensamento” distintas.
Resultados de Aprendizagem (Finalidades):

 Especificar conceitos estruturantes, critérios e procedimentos como objetivos de

aprendizagem seria distorcer o currículo, uma vez que eles só têm sentido no contexto de
um determinado domínio [científico]. Deveriam, portanto, ser objecto de especulação e
não de mestria [no sentido do behaviorismo e da pedagogia por objectivos]. O propósito
do currículo é ajudar o aprendente a pensar e a ver o mundo como um historiador, um
matemático, um designer industrial, etc. “Ao estudar um corpo de conhecimentos
socialmente estabelecido, o aluno está preocupado com a “busca da verdade”. O
currículo nunca é deliberadamente vocacional e a verdade pode não ter qualquer
utilidade prática imediata.
Atividades de Aprendizagem
(Metodologia):
 Cabe ao professor planificar atividades de aprendizagem. Mas estas devem constituir
processos que valham por si próprios, e não meios com vista a atingir objetivos
específicos de aprendizagem. Estas atividades terão um alargado conjunto de conteúdos
cognitivos (ao contrário dos jogos) e devem ser concebidas de modo a esclarecer os
diferentes tipos de raciocínio e juízo que são próprios de um corpo de conhecimentos ou
de uma determinada disciplina.
Modelo Baseado em Objectivos
Comportamentais

 Conteúdo Curricular:
O conteúdo é habitualmente seleccionado na base de um desempenho e está relacionado com o
que o aprendente “precisa de saber” para poder realizar certas tarefas.

 Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Os resultados são especificados em termos do que os aprendentes serão capazes de fazer no fim
do processo de aprendizagem. Os objectivos são escritos com um nível crescente de
especificidade (Davies 1975) e, desta forma, são “operacionalizados” objetivos gerais e
finalidades. Os conceitos estruturantes, os critérios e procedimentos também são expressos em
termos de objetivos específicos.
CONTINUAÇÃO

 Atividades de Aprendizagem (Metodologia)

Ao recorrer-se a hierarquias de objectivos, nomeadamente à Taxonomia de Bloom (Bloom
1971), as atividades de aprendizagem podem ser concebidas de modo a corresponderem a
objetivos, por ex. compreender, aplicar, analisar, etc., começando-se com objetivos de nível
mais baixando e passando para níveis crescentes de complexidade.

 Cabe ao professor planear objetivos de aprendizagem em conjunto com atividades

adequadas aos alunos. Por essa razão, o Modelo baseado em Objetivos é, muitas vezes,
associado a uma perspetiva técnica e instrumental da aprendizagem.
Modelo Baseado em Objetivos Expressivos

 Conteúdo Curricular:
O conteúdo é habitualmente selecionado de modo a proporcionar aos alunos algumas
atividades de exploração ou de resolução de problemas.

 Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Um objetivo expressivo descreve um “encontro educativo”. Especifica o comportamento que
o aluno deve adquirir. Aos olhos de quem concebe o currículo, são muitas vezes os resultados
inesperados que são realmente importantes. Eisner clarificou a sua definição da seguinte
forma:
CONTINUAÇÃO

 “(...) um objectivo expressivo é o resultado de um encontro ou actividade que foi

planeado/a (pelo professor) de modo a dar ao aluno a oportunidade de personalizar a
aprendizagem. É precisamente devido à riqueza destes encontros ou actividades e ao
carácter único do resultado que o objectivo expressivo se torna tão difícil de descrever
antecipadamente”. Eisner acrescenta ainda: “Penso que uma grande percentagem de
professores (...) tende a pensar em objetivos nestes termos”.

ATIVIDADE:
EXPLORE A EXPRESSÃO
 Atividades de Aprendizagem (Metodologia):
Um objetivo expressivo dá ao professor e ao aprendente a oportunidade de explorarem
questões de particular interesse para este. O compromisso, no sentido de motivação
intrínseca do aluno, é um critério fundamental utilizado pelos professores na selecção de
actividades de aprendizagem. No entanto, reconhece-se que os alunos podem necessitar de
conhecimentos e competências anteriormente adquiridos (cf. Modelo Baseado em Objetivos
Comportamentais) de modo a serem capazes de explorar questões/problemas levantados pelos
objectivos expressivos.
Modelo Baseado na Resolução de Problemas

 Conteúdo Curricular:
O ponto de partida para a aprendizagem é um problema ou uma questão que o aluno deve resolver. O
conteúdo, neste modelo, nasce do trabalho sobre esse problema ou questão.

 Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Os resultados da aprendizagem não podem ser identificados com uma grande especificidade, porque os
alunos são responsáveis pela procura dos conhecimentos de que necessitam para abordarem o problema.
Contudo, é habitualmente o professor que, tendo exposto o problema em primeiro lugar, tem uma ideia clara das
necessidades gerais dos alunos e dos recursos que os poderão ajudar a clarificar esse problema. Espera-se que
os alunos, em pequenos grupos, trabalhem sobre cada um dos subproblemas separadamente e recorram a
métodos de aprendizagem experimentais. Consequentemente, tanto as competências de trabalho em equipa
como as competências reflexivas constituem uma componente importante dos resultados da aprendizagem.
CONTINUAÇÃO

 Actividades de Aprendizagem (Metodologia):

Um elemento importante num currículo baseado na resolução de problemas é que,
assumindo que os professores possuem boas capacidades de planificação, os alunos ficam
motivados e adotam abordagens mais profundas no processo de aprendizagem. Muitas
vezes, o “aprender a aprender” e as competências de aprendizagem em grupo fazem parte
das atividades realizadas no início das unidades didácticas definidas segundo este modelo
curricular. No entanto, a investigação tem mostrado que as competências deste tipo, incluindo
as de resolução de problemas, são mais facilmente adquiridas através da reflexão sobre
experiências reais do que através [do estudo] de conceitos abstractos.
PARADIGMAS E PRINCIPAIS TEORIZADORES

 Sendo o currículo um conceito polissémico que envolve variadíssimas dimensões, que vão desde o
currículo oficial ao currículo real, que vão desde o currículo como plano (curriculum-as-plan) ao
currículo como experiência vivida (curriculum-as-lived-experience) (Aoki, 1986), ou então, currículo-
como-vida (Sousa, 2012), passando por outras definições que abarcam os conceitos de currículo
formal, currículo informal, currículo expresso, currículo oculto (Kelly, 1981), currículo ideológico,
currículo percebido, currículo operacional e currículo experiencial (Goodlad, 1979), currículo
intencional (onde cabem o currículo escrito, ensinado e testado) e currículo aprendido (Glatthorn,
2012), interessa-nos, extrair o que têm todas estas dimensões em comum, ou seja, a sua ligação com a
escola: tudo aquilo que se aprende na escola (ou fora dela, mas por responsabilidade da escola).
CONTINUAÇÃO

 Se pusermos de parte o currículo oculto, no caso em que não é consciencializado pelo professor, e
que alguns consideram como um subproduto do currículo (portanto, não currículo), diremos
então que o currículo resulta de uma intencionalidade mais ou menos explícita, que requer uma
determinada organização, implicando, por isso mesmo, a sua avaliação: uma avaliação, não
apenas como a etapa final de um processo, como os modelos tecnológicos lineares apontavam,
nem uma avaliação apenas remetendo à verificação da adequação dos objetivos, como indicavam
os modelos tecnológicos circulares.
CONTINUAÇÃO

 Enquanto o primeiro modelo se desresponsabilizava pelo sucesso ou pelo fracasso

alcançados (principalmente os falhanços eram culpa do aluno, porque era “burro”,
estivera desatento, não havia trabalhado o suficiente, etc.), o segundo assumia a sua
quota-parte de responsabilidade, abrindo caminho à reformulação dos objetivos então
traçados e/ou à reformulação dos conteúdos, dos métodos ou da própria avaliação.

?
 Seriam os objetivos inadequados ao nível de desenvolvimento psicológico dos alunos daquelas
idades?

 Teriam sido os conteúdos mal selecionados, porque desfasados da realidade cultural dos
aprendentes?

 Seriam os métodos utilizados impeditivos de uma boa aprendizagem?

 Faltariam os recursos necessários?

 Teria sido a avaliação dissonante relativamente à prática metodológica adotada, ao longo das aulas?
ILAÇÕES A RETER DAS INTERROGAÇÕES
APRESENTADAS

 Estas questões remetem para a diferenciação entre o que é a avaliação da aprendizagem

do aluno e a avaliação do próprio currículo.

 A avaliação do currículo, a ser levada a sério, tem que ter em conta uma multiplicidade
de fatores que não se esgota nos simples resultados dos testes aplicados aos alunos.
FUNDAMENTAÇÃO

 Segundo Guba & Lincoln (1981), a avaliação de um currículo deve contemplar dois
aspetos: o seu mérito e a sua utilidade. O mérito tem a ver com o valor intrínseco do
currículo, independentemente de qualquer aplicação ou contexto, refletindo uma teoria
sólida, baseada em investigação; a utilidade, pelo contrário, é o valor que esse currículo tem
relativamente a um contexto em particular ou a uma determinada aplicação. Ora, como é que
estes dois elementos podem ser valorados?
 Neste momento, temos de fazer uma pausa para reflectir sobre o seguinte: o significado de
mérito e de utilidade pode variar enormemente, de investigador para investigador, pois
importa saber em que paradigma científico ele se situa, o que, no campo das ciências
humanas e sociais, como é o nosso, envolve uma determinada visão do mundo, do homem
e da sociedade. Como diz Kuhn, “paradigms provide scientists not only with a map but also
with some of the directions essential for map-making” (Kuhn, 1970, p. 109)
Para mais adiante esclarecer que o termo “paradigma”
é usado em dois diferentes sentidos:

 O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de

ensino, dos professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos
necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez que os debates
são utilizados a fim de desvelar a significância dos conhecimentos prévios.
 Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer
que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, e esse pressuposto
parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o currículo não é apenas planificação, mas
também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os
professores e os alunos.
 O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos
protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de ensino
pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos
factores que maior influência possui na qualidade do ensino. (KUHN, 1970, p. 175).