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U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS

Impressão
e
Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3

UNIDADE 2 – O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS .... 6
UNIDADE 3 – PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS .............................. 15
UNIDADE 4 – AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ............................ 26
UNIDADE 5 – AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES E O
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS ................................................................................ 31
UNIDADE 6 – A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E OUTRAS EXPERIÊNCIAS ..... 42
UNIDADE 7 – MODELO DE PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP) E O PLANO
DE AÇÃO INDIVIDUAL PARA O AEE ..................................................................... 51
UNIDADE 8 – LEGISLAÇÃO PERTINENTE ............................................................ 56
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 61
ANEXO IV – SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ALGUNS TIPOS DE
NECESSIDADES ESPECIAIS E PLANOS DE AULA .............................................. 72
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Vamos começar nossos estudos sobre as Salas de Recursos Multifuncionais

(SRM) por um entendimento básico: a diferença entre uma Sala de Recursos e uma
Sala de Recursos Multifuncionais que se dá em relação ao alunado, à estrutura da
sala e formação do professor. Esse também é o ponto de partida para o estudo, a
análise e o entendimento das salas de recursos multifuncionais, objetivo desta
apostila.

Pela definição de Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais são

espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para
alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça
a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam
o currículo e participem da vida escolar.

A sala de recursos multifuncionais atende alunos cegos e surdos, enquanto

a sala de recursos dita “comum” atende alunos com deficiência mental/intelectual e
aqueles que apresentam transtornos funcionais específicos como TDAH e outros
distúrbios de aprendizagem.

Quanto à estrutura da sala, as comuns utilizam materiais pedagógicos que

podem ser confeccionados pelos próprios professores e a comunidade escolar de
maneira geral. A sala de recursos multifuncionais, por sua vez, recebem materiais,
mobiliário próprio e computadores, geralmente do governo federal.

Por fim, a formação dos professores também faz a diferença! Tanto que
você está aqui se capacitando para trabalhar com essas especialidades, ou seja,
sua atuação e as possibilidades de sucesso na docência em muito dependerá de
sua responsabilidade que podemos resumir em comprometimento, estudo, pesquisa
e dedicação.

Dessa maneira, vale a pena refletir e fazer valer as palavras de Marion

Welchmann (s.d): “se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é
melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender”.
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Pois bem, partindo do entendimento que educação inclusiva é um direito

assegurado pela Constituição Federal e que esse direito deve ser cumprido pelas
redes de ensino, considerando ainda que o acesso aos recursos pedagógicos e
acessibilidade na escola elimina a discriminação e a segregação, veremos que a
sala de recursos multifuncionais é um dos caminhos que possibilita a educação de
qualidade para essa parcela da sociedade que tem os mesmos direitos a uma
educação de qualidade como toda nossa população.

Frise-se que,

o atendimento educacional especializado trabalha com descrições

detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos
que são observáveis, incorporando a voz dos participantes, suas
experiências, atitudes, crenças, pensamentos e reflexões, tal e qual são
expressas por eles mesmos (ESTEBAN, 2010, p. 125).

Portanto, precisamos estar abertos, despojados de preconceitos, mas ávidos e

ambiciosos para entrar no mundo deles, ganhar sua confiança e dar o melhor de
nós.

A apostila segue uma lógica que podemos dizer que é didática e ao mesmo
tempo serve de orientação para que a escola participe do programa. Primeiramente,
serão expostos os objetivos, as ações e os critérios para implantação do programa.
Na sequência, teremos definições básicas de ajudas técnicas e tecnologias
assistivas. Reforçaremos o público-alvo e os recursos humanos que são elementos
essenciais para efetivar o programa, bem como teremos as especificações das salas
e uma lista com os recursos materiais pedagógicos necessários. Não poderíamos
nos furtar a suscitar questionamentos e reflexões acerca da importância dessas
salas no ensino regular, sua organização curricular, bem como o atendimento às
famílias.

O enriquecimento fica por conta da utilização de alguns softwares e modelo

de Plano de Ação Pedagógico, bem como finalizaremos com a legislação pertinente.
Em anexo teremos algumas sugestões de atividades para os diversos tipos de
necessidades.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
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pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.
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UNIDADE 2 – O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento das

diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos,
ao invés da imposição de rituais pedagógicos preestabelecidos que acabam por
legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade. Nessa perspectiva, as
escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos,
considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de
aprendizagem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional, com
currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e
parcerias com a comunidade.

A Educação Especial, como modalidade da educação escolar responsável

pelo atendimento educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a
aproximação dos pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a fim de
cumprir dispositivos legais, políticos e filosóficos.

Os alunos com necessidades educacionais especiais têm assegurado na

Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em
classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de
recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de
atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na
LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB
nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005.

As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza

o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção
de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar (ALVES, 2006).
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De todo modo, o atendimento educacional especializado a ser desenvolvido

nessas salas não substitui o ensino da classe comum, e é um serviço complementar
e suplementar (REZENDE; TARTUCE, 2013).

Apesar das salas de recursos multifuncionais fazerem parte de um programa

que se iniciou na segunda metade da década de 2000 e compor a política de
inclusão de alunos com necessidade educacionais especiais, essas salas já faziam
parte da política educação desses alunos, contudo com características distintas. As
salas de recursos se organizavam geralmente articulada às deficiências, salas
categoriais e as salas de recursos multifuncionais com foco no atendimento de todas
as necessidades educacionais especiais é acrescida de “multifuncionais” e de
mobiliários, equipamentos, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade.

Segundo Mazzotta (2012), a sala de recursos é um auxílio especial na

escola, onde o professor especializado da rede pública utiliza de materiais e
equipamentos específicos que auxiliam os alunos com deficiência de modo a mantê-
los juntos à classe comum. A função deste docente se resume em duas etapas, a
primeira é um trabalho direto com o aluno e a segunda um trabalho indireto de
parceria com os professores da classe comum, às famílias e aos demais integrantes
da comunidade escolar.

Portanto, o professor de sala de recursos assume papéis em dois âmbitos:

um diretamente com o aluno com necessidades educacionais especiais e outro
indiretamente, na consultoria colaborativa com a família e outros profissionais da
escola visando à educação desse aluno. O atendimento em salas de recursos
multifuncionais, conforme já referido, visa complementar e suplementar o processo
de escolarização desses alunos (REZENDE; TARTUCE, 2013).

De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a

Educação Básica, o atendimento educacional especializado em salas de recursos
constitui serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado,
que suplementa, no caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, e
complementa, no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
vinculadas ou não à deficiência. Esse serviço se realiza em espaço dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais próximas, nas
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quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em
pequenos grupos em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com

materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais. No atendimento, é
fundamental que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento, os
aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível
de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de
complementação e suplementação curricular.

A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento

de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas
necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes
complementações ou suplementações curriculares. Uma mesma sala de recursos,
organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme
cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação,
dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais
especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com
formação e recursos necessários para seu atendimento educacional especializado.
Para atender alunos surdos, deve-se estruturar com profissionais e materiais
bilíngues. Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em virtude de a sua
constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao
currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional.

A escola deve articular junto à gestão da sua rede de ensino, as condições

necessárias para a implementação das salas de recursos multifuncionais, bem como
a definição de procedimentos pedagógicos e a participação dos pais ou
responsáveis.

O atendimento educacional especializado nas salas de recursos

multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de
acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.
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O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do

currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços
educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas
no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o
ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o sistema Braille e o Soroban, a
comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.

Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de

recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser
disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de
tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias
assistivas, entre outros.

Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser

confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos
desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos
específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos
(ALVES, 2006).

2.1 Objetivos
Segundo o Manual de Orientação (BRASIL, 2010), o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP (hoje
vinculado a SECADI) por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas
habilidades/superdotação.

No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, o Programa tem como objetivos:

 apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva;

 assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial no

ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos;
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 disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares

da rede pública de ensino;

 promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade

escolar.

2.2 Ações
De acordo com esses objetivos, para que aconteça o processo de
implantação das salas de recursos multifuncionais, o MEC/SEESP realiza as
seguintes as ações:

 aquisição dos recursos que compõem as salas;

 informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados;

 monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas;

 orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE;

 cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas;

 promoção da formação continuada de professores para o AEE;

 encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação;

 atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa;

 apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas (BRASIL, 2010).

2.3 Critérios para implantação

Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das
salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação
das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os
seguintes critérios do Programa:

 a secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o

Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de
ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;

 a escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme

registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
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 a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público-alvo da

educação especial em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP,
para a implantação da sala Tipo I;

 a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em classe

comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala de
Tipo II;

 a escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da

sala e professor para atuação no AEE (BRASIL, 2010).

A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais dá-

se, diretamente, na escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por empresas
diferentes, em prazo contado a partir da emissão da Autorização de Entrega.

O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza essa execução nas diferentes

regiões do país, por meio do sistema informatizado de monitoramento para atestar
sua conformidade.

O responsável pela escola, no momento da entrega deve conferir os itens

especificados na nota fiscal e assinar o TERMO DE RECEBIMENTO (Anexo I);
posteriormente, no ato da instalação dos equipamentos de informática, o TERMO
DE ACEITAÇÃO (Anexo II). As empresas são desresponsabilizadas após tentativas
inválidas ou recusa de recebimento/instalação, devidamente registradas.

No período entre a entrega e a instalação, não deve ocorrer abertura das

caixas ou violação dos equipamentos. Durante a garantia, é admitida a troca de
mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos, por outros iguais ou de tecnologia
superior, desde que autorizada pela contratante (MEC/SECADI).

Observa-se que a(s) empresa(s) não são autorizadas a efetuar a entrega

e/ou a instalação em local diverso do especificado na nota fiscal. Casos
excepcionais, como calamidade pública, mudança de endereço e outros, devem ser
previamente comunicados ao MEC/SECADI, formalizando a justificativa da
alteração. É vedada a troca de escola que contrarie os critérios do programa.

O interesse de manter a qualidade dos itens, o cumprimento dos prazos e a

garantia dos recursos são tanto da contratada (empresa) como da contratante
(MEC/SECADI/FNDE) e dos beneficiários (escola/sistemas de ensino). Portanto, os
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gestores das secretarias de educação e das escolas devem conhecer e conferir os

quantitativos e a especificação dos itens, além de colaborar para que a entrega e a
instalação ocorram nos prazos previstos.

Vale a pena conferir o documento orientador do programa de SRM com

atualizações para 2013 que encontra-se disponível no site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1
1037&Itemid=

2.4 Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas

As ajudas técnicas possuíam uma orientação predominantemente voltada

para o suporte à ação médica e à reabilitação, de forma que a ênfase desses
recursos era colocada apenas na patologia e nas estratégias de redução das
dificuldades das pessoas com deficiência.

Ampliando essa orientação, a Lei nº 10.098/00, que trata das normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de
barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante
ajudas técnicas. Na regulamentação da Lei, o art. 61 do Decreto nº 5.296/04 definiu:

consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos

ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.
Recentemente foi inserida na cultura educacional brasileira, a terminologia
tecnologias assistivas, apresentando-se paralelamente à expressão ajudas técnicas,
no que diz respeito aos recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que
têm por objetivo promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o
desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva.

Tecnologia assistiva, portanto, é uma expressão utilizada para identificar

todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover
vida independente e inclusão.
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Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003 apud ALVES, 2006), a tecnologia

assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma
perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de
desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de
atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de
adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros.

Nesse sentido, o Ministério da Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2005) definiu

as tecnologias assistivas como aquelas que reduzem ou eliminem as limitações
decorrentes das deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar para a
inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos.

Essa concepção efetiva o disposto na Constituição Federal de 1988, que

garante às pessoas com deficiência, o direito ao atendimento educacional
especializado, o qual deve contemplar as ajudas técnicas e as tecnologias
assistivas.

No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas técnicas

e as tecnologias assistivas estão inseridas no contexto da educação brasileira,
dirigidas à promoção da inclusão de todos os alunos nas escolas. Portanto, o
espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece também as ajudas
técnicas e os serviços de tecnologia assistiva.

A tecnologia assistiva é classificada em várias áreas de especialização

importantes no processo educacional, sendo entendida como recursos para alunos
cegos ou com baixa visão; surdos, ou com déficit auditivo; com deficiência mental;
com deficiência física, superdotados, destacando-se o material escolar pedagógico
adaptado; a adequação de postura (mobiliário); a mobilidade; a comunicação
aumentativa e alternativa; a informática acessível e os projetos arquitetônicos para
acessibilidade, entre outros.

Dessa forma, as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas constituem

campo de atuação da educação especial que têm por finalidade atender o que é
específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos
e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os
funcionalmente na realização de tarefas escolares.
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No processo educacional, poderão ser utilizadas nas salas de recursos,

tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares específicos, como
também os recursos de baixa tecnologia, que podem ser obtidos ou confeccionados
artesanalmente pelo professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano
escolar.
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UNIDADE 3 – PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS

Os alunos, público-alvo do atendimento educacional especializado, são

aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, no ensino regular.

3.1 Público-alvo
Reforçando: a sala de recursos multifuncionais é um espaço para a
realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária
ou permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, em três grupos:

1. Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências.

2. Alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos

demais alunos.

3. Alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem

uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande
criatividade ou talento específico.

Incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações no processo de

aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como,
autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia
cerebral e outros.
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3.2 Caracterização das deficiências do público-alvo das salas de recursos

multifuncionais

A literatura é extensa e rica ao tratar das diversas deficiências, mas nesse

momento falaremos brevemente sobre cada um delas, pois o foco são as SRM e
não as deficiências em si, mas como dito, há vasto material e algumas referências
dão a dica para aqueles que desejam se aprofundar.

a) Deficiência intelectual/mental

Segundo a American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities – AAIDD (AAMR, 2006, p. 20 apud SOUSA, 2011, p. 36), deficiência
intelectual/mental é a

incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no

funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, expressa
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa
incapacidade tem início antes dos 18 anos de idade.

As habilidades intelectuais referem-se à inteligência, cuja aplicação se dá por meio

do raciocínio e organização do pensamento que precisa ser observado desde a
infância para que se possa identificar suas reais necessidades.

b) Deficiência Auditiva

O Decreto Federal nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, alterado pelo

Decreto nº 5.296/2004 estabelece como deficiência auditiva a “perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”.

Considerando a linguagem como uma capacidade humana que se

desenvolve na interação com o outro (VIGOTSKY, 2000), devemos ressaltar o fato
que o indivíduo não exposto a um ambiente linguístico que propicie a aquisição de
uma língua, ao longo dos seus primeiros anos de vida, apresentará defasagem em
seu desenvolvimento linguístico. Isso porque esse é o período de denominado
“ótimo” para aquisição de uma língua. Cole e Cole (2004) afirmam que o
desenvolvimento da linguagem de uma criança que não é exposta a uma
experiência linguística direta, mas apenas à vida cotidiana organizada pela
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linguagem, não terá como desenvolver todo o seu potencial linguístico. Para que
haja um desenvolvimento completo, a criança precisa escutar (ou ver) a linguagem.

c) Deficiência Visual

A deficiência visual refere-se a uma situação de perda total da visão –

denominada cegueira – ou a um quadro de baixa visão. Pode-se, portanto,
conceituá-la como:

 cegueira – situação de ausência total de visão, chegando, inclusive, à perda

total de projeção de luz. O estudante cego necessita, para o seu
desenvolvimento educacional, de atendimentos específicos, tais como:
domínio do Braille, soroban, orientação e mobilidade, dentre outros;

 baixa visão – prejuízo da função visual mesmo após tratamento e/ou refração
óptica. As condições de baixa visão são variáveis, bem como as
necessidades educacionais especiais do estudante com baixa visão, que
variam de um para outro, de acordo com o grau de sua perda visual.

d) Surdo cegueira

A deficiência surdo cegueira não se refere apenas à soma das condições

impostas pela surdez e pela cegueira. A pessoa surda e cega apresenta várias
dificuldades em razão da falta de um sentido que lhe permita perceber os fatos do
ambiente que a cerca, impossibilitando a antecipação do que vai acontecer ao seu
redor. Essas crianças necessitam de recursos e metodologias que possibilitem a
construção do conhecimento com a utilização dos sentidos remanescentes, entre
eles o cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos; e sensorial visceral),
gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004). As pessoas surdo cegas apresentam
características distintas e variáveis, interligadas a fatores que a levaram a essa
condição. Esses fatores e as consequências deles decorrentes variam de acordo
com o ambiente familiar, social e cultural, bem como de acordo com o acesso a
recursos de atendimento clínico, escolar e a outros serviços necessários ao seu
desenvolvimento.
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e) Deficiência Múltipla

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado com frequência para

caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, podendo ser de
ordem física, sensorial e/ou intelectual. Entretanto, conforme documentos
orientadores nacionais (MEC/Educação Infantil, 2002, v. 4), a caracterização do
estudante com deficiência múltipla não se dará apenas em decorrência da somatória
aleatória de suas deficiências, mas da observação quanto ao grau de implicação
dessas deficiências para a pessoa. Nesse sentido, o nível de comprometimento e as
possibilidades funcionais do estudante, de sua comunicação, de sua interação social
e de aprendizagem é que determinam as necessidades educacionais do estudante.

f) Deficiência Física

A deficiência física é caracterizada pelo comprometimento de condições

motoras que acometem algumas pessoas de forma a comprometer-lhes a
mobilidade, sua coordenação motora geral e/ou sua fala. Geralmente essas
implicações são consequentes de lesões neurológicas, neuromusculares,
ortopédicas, reumáticas ou má-formação de natureza congênita. Dessa forma,
conforme documentos orientadores nacionais (MEC, 2004), a deficiência física
refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, que compreende o sistema
osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s)
segmento(s) corporal(is) afetados(s) e o tipo de lesão ocorrida.

g) Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são

aqueles que possuem diagnósticos de autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil, conforme classificação do Ministério da Educação (MEC/SEESP,
2007). Além desses diagnósticos, é importante ressaltar que as classificações e
características dos transtornos incluídos nessa categoria são aquelas constantes no
Manual de Diagnóstico e Estatística das Doenças Mentais – DSM IV-TR - (APA.
2002) e na Classificação Internacional de Doenças – CID 10 - (OMS, 2000).

O autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por um

desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e
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apresenta uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três

domínios: interações sociais, comunicação, e comportamento focalizado e repetitivo.

O autismo apresenta grandes dificuldades para ser diagnosticado e é

considerado como uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas. É
caracterizado por provocar um comprometimento acentuado no uso de múltiplos
comportamentos não-verbais, tais como: contato visual direto, expressão facial,
posturas corporais e gestos para regular a interação social, e acentuado fracasso
em desenvolver habilidades de comunicação apropriadas ao nível de
desenvolvimento esperado, isso porque a pessoa com autismo apresenta uma falta
de disposição para compartilhar prazeres, interesses ou realizações com outras
pessoas, bem como não apresenta reciprocidade social ou emocional.

O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento que se

caracteriza por apresentar, geralmente após a idade de três anos, características
que não respondem aos três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil.
Dessa forma, a criança não apresentará manifestações patológicas suficientes em
um ou dois dos três domínios psicopatológicos no autismo infantil. Assim, podem ser
observadas características de interações sociais recíprocas, comunicação,
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos implicados no autismo
infantil. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um
retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de
linguagem do tipo receptivo.

O Transtorno de Rett é caracterizado por um desenvolvimento inicial,

aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da
marcha e do uso das mãos, associado a um atraso no desenvolvimento craniano e
que ocorre habitualmente entre 7 e 24 meses. Por isso, observa-se que o
desenvolvimento social e o lúdico permanecerão detidos enquanto o interesse social
continuará, em geral, conservado.

O transtorno desintegrativo da infância é uma espécie de transtorno global

do desenvolvimento caracterizada por ser antecedido por um período de
desenvolvimento completamente normal, cuja característica é a perda manifesta das
habilidades, anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento, em
um período de poucos meses. Essas manifestações são acompanhadas tipicamente
por uma perda global do interesse pelo ambiente, pela apresentação de condutas
 20

motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, bem como por uma alteração do

tipo autístico da interação social e da comunicação. Pode ser também chamado de
demência infantil, psicose desintegrativa, psicose simbiótica ou síndrome de Heller.

O Transtorno de Asperger é um transtorno caracterizado por uma alteração

qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo,
com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Entretanto, ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de não ser
acompanhado de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. Esse transtorno é acompanhado, por vezes, de
episódios psicóticos no início da idade adulta. É também chamado de psicopatia
autística ou transtorno esquizóide da infância.

h) Altas Habilidades/Superdotação

A heterogeneidade desse grupo de indivíduos apresenta-se como um

desafio à definição de parâmetros precisos que determinem um conceito único de
altas habilidades/superdotação. O que na prática ocorre é a construção desses
parâmetros a partir dos referenciais teóricos adotados para o atendimento
educacional especializado ofertado pelos diversos sistemas de ensino (ALENCAR;
FLEITH, 2001). No que se refere à definição oficial, o MEC/SEESP, ao lançar a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva, em
2008, considera estudantes com altas habilidades/superdotação aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, isoladas ou combinadas, além de
potencial criativo, envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em
áreas de seu interesse.

Algumas Secretarias adotam o modelo dos Três Anéis, proposto por Renzulli
(1978, 1986, 1988 apud FLEITH, 2001), através do qual a visão de superdotação
ocorre como resultado da interação de três fatores: habilidade acima da média,
envolvimento com a tarefa e criatividade. Esse modelo vem ao encontro das
diretrizes para a educação do superdotado e talentoso recomendadas pelo
Ministério da Educação e Desporto (FLEITH, 2001).

Esses alunos que, muitas vezes, não têm encontrado respostas às suas
necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, poderão ser
 21

beneficiados com os recursos de acessibilidade por meio de ajudas técnicas e de

tecnologias assistivas, utilização de linguagens e códigos aplicáveis e pela
abordagem pedagógica que possibilite seu acesso ao currículo.

Mediante tantas espécies de deficiência, não se tem a pretensão de esgotar

o amplo espectro de alunos que têm direito ao atendimento educacional
especializado, ficando os sistemas de ensino com a responsabilidade e autonomia
para se organizar conforme as necessidades apresentadas por seus alunos.

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, o projeto pedagógico de uma

escola inclusiva deverá atender ao princípio da flexibilidade para que o acesso ao
currículo seja adequado às condições do aluno, favorecendo seu processo escolar.
Dessa forma, devem ser observadas as variáveis que podem interferir no processo
de aprendizagem, tais como: as de cunho individual do aluno, as condições da
escola, a prática docente, as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relação
entre todas elas.

Portanto, são beneficiados com atendimento educacional especializado

todos os alunos que encontram respostas às suas necessidades educacionais
especiais. Essas respostas são estabelecidas na relação entre a modalidade da
Educação Especial e as etapas da educação.

Quanto às crianças com idade de zero a três anos, o AEE se efetiva por
meio de serviços de estimulação precoce, os quais têm como objetivo otimizar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em consonância com outros serviços
públicos. Avançando no processo de desenvolvimento e potencializando a sua
aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, surdez, deficiência física,
intelectual e motora, o quadro abaixo descreve algumas das atividades
desenvolvidas nesses espaços (ÁSFORA, 2012).

Alunos com Alunos com Alunos surdos Alunos com Alunos com
cegueira baixa visão deficiência física deficiência
mental

• Ensinar o • Ensinar a usar • Ensinar a • Adequar • Promover

Sistema braile. os recursos Libras. materiais didático- atividades em que
• Realizar ópticos e não • Coordenar pedagógicos. o aluno seja
atividades de ópticos. oficinas de Libras. • Adequar sujeito ativo do
Orientação e • Estimular o • Promover o recursos de conhecimento e
Mobilidade. resíduo visual aprendizado da informática. que resgate a
• Ensinar com o uso de língua portuguesa • Adequar o autonomia.
Atividades de materiais que na modalidade mobiliário. • Ensinar AVD.
 22

Vida Diária (A tenham cores escrita. • Providenciar • Possibilitar o

VD). fortes e • Encaminhar recursos de desenvolvimento
• Transcrever contratantes. para os serviços auxílio da AVD e da criatividade.
materiais do • Ampliação de de fonoaudiologia recursos de
braile para tinta e fontes. os que optarem mobilidade.
vice versa. • Produção de pela oralização. • Desenvolver
• Fazer materiais com • Estabelecer projetos em
adequação de contraste visual. parceria com o parceria com
materiais didático- • Produção de CAS. profissionais da
pedagógico em materiais didático- • Adequar arquitetura,
parceria com o pedagógicos materiais didático- terapia
CAPs (Centros de adequados ao pedagógicos que ocupacional,
Atendimento tipo visão. promovam fonoaudiologia,
Pedagógico para experiências engenharia,
Deficientes visuais de ensino. dentre outros.
Visuais).

Fonte: Ásfora (2012, p. 37-8).

3.3 Recursos Humanos

O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter curso de
graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em
áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve
desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa,
Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino da Língua Brasileira de
Sinais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida
Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular,
Estimulação Precoce, entre outros.

O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:

 atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação

curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado
dos alunos com necessidades educacionais especiais;

 atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a

definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com
necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;

 promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais em todas as atividades da escola;

 orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo

educacional;
 23

 informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais

vigentes que asseguram a inclusão educacional;

 participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;

 preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;

 orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser

utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;

 indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros

recursos existentes na família e na comunidade;

 articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da

instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educação inclusiva.

Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais deverá

participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da
elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os
professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.

Sobre a questão dos recursos humanos, Barreto e Goulart (2008) nos

lembram que eles são elementos essenciais à prática da educação inclusiva e
salientam que a necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para
atuarem em classes inclusivas implica não só o conhecimento a respeito das
especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas também uma
reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades.

Professores do ensino regular e da educação especial deveriam relacionar-

se como aliados em busca dos mesmos objetivos e não como “detentores” de um
saber direcionado unicamente à sua área de atuação (SERRA, 2006).

Infelizmente, essa não é a realidade de muitas escolas, alguns professores

do ensino regular, por falta de conhecimento ou “comodismo”, depositam toda a
responsabilidade nos serviços de apoio, como se estes fossem os únicos
responsáveis pela aprendizagem e inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais e/ou dificuldades escolares.
 24

Construir e cultivar políticas de inclusão pressupõe planejar novas formas de

atuação, com intencionalidade e ousadia, a fim de que os aspectos criativos do
trabalho docente possibilitem novas formas de intervenção que garantam a
participação de todos em diferentes campos de atuação e em diferentes espaços.
Aqui, mais uma vez, o sujeito professor entra em cena, na medida em que planejar é
pensar e criar estratégias. O pensar é um ato individual, mas não é solitário. Afinal,
não podemos esquecer que ninguém pensa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser
ouvido pelos outros. É no pensar com o outro e para o outro que o professor pode
encontrar as estratégias adequadas a cada tipo de situação e problema enfrentado.
(SALGADO, 2006, p. 62).

Ao analisar a formação e a ação pedagógica do professor, no processo de

inclusão, Salgado (2006 apud BARRETO e GOULART, 2008) conclui que a prática
depende fundamentalmente da sua constituição histórica, seus valores e
convicções. Sugere ainda a utilização dos três AAA, de Nóvoa, aderir, agir e
autoconscientizar-se, essenciais à transformação de verdades e conceitos em novos
paradigmas, que garantam uma relação dialógica entre os sujeitos, e que a
Educação possa ser “especial” para todos.

O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento

educacional especializado, elaborado pelo Ministério da Educação e Secretaria da
Educação Especial, em 2006, ao se referir ao atendimento dos alunos com
deficiência mental nas Salas de Recursos, reafirma as áreas de desenvolvimento e
esclarece que “[...] os professores realizam a mediação docente de forma a
desenvolver os processos cognitivos, também chamados processos mentais, que
oportunizam a produção do conhecimento” (ALVES, 2006, p. 21).

Nessa perspectiva, cabe ao professor:

 realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:

atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre
outros;

 proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como

instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na
satisfação de suas necessidades;
 25

 fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar

iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;

 propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, valorizando as

diferenças e a não-discriminação;

 preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24).

Ressalte-se o papel socializador do professor que atuará nessas salas,

pensando não somente no aluno como também nas relações com suas famílias,
conforme veremos adiante.
 26

UNIDADE 4 – AS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

4.1 Especificações

O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais

disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a
organização das salas e a oferta do atendimento educacional especializado – AEE.

As salas podem ser de dois tipos: tipo I e de tipo II, variando a sala do tipo II
devido adicionar recursos de acessibilidade para alunos com deficiência visual.

Ambas as salas terão os seguintes equipamentos, mobiliários e materiais

didáticos:

Equipamentos

 02 microcomputadores
 01 laptop
 01 estabilizador
 01 scanner
 01 impressora laser
 01 teclado com colmeia
 01 acionador de pressão
 01 mouse com entrada para acionador
 01 lupa eletrônica

Mobiliário

 01 mesa redonda
 04 cadeiras
 01 mesa para impressora
 01 armário
 01 quadro branco
 02 mesas para computador
 02 cadeiras
 27

Material didático pedagógico

 01 material dourado
 01 esquema corporal
 01 bandinha rítmica
 01 memória de numerais
 01 tapete alfabético encaixado
 01 Software comunicação alternativa
 01 sacolão criativo monta tudo
 01 quebra-cabeça – sequência lógica
 01 dominó de associação de ideias
 01 dominó de frases
 01 dominó de animais em Libras
 01 dominó de frutas em libras
 01 dominó tátil
 01 alfabeto Braille
 01 kit de lupas manuais
 01 plano inclinado – suporte para leitura
 01 memória tátil

Na sala do tipo II será acrescido

 01 impressora Braille – pequeno porte

 01 máquina de datilografia Braille

Máquina e impressora Braille

 01 Reglete de mesa
 01 Punção
 28

Reglete de mesa com dois tipos de punção

 01 Soroban (utiliza base decimal para representar os números)

 01 Guia de assinatura

 01 kit de Desenho Geométrico

 01 Calculadora Sonora
 29

4.2 Recursos e materiais pedagógicos

Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos, alguns

citados acima e que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos
multifuncionais, destacam-se:

 jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o

desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e materiais
pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de
recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de
acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis as
sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc.;

 jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais

especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica,
utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta
pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que
contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia,
história e outros;

 livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,

digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação
temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de
histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e
com separador de páginas, dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e
outros;

 recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura,

material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno
de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis,
suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos
e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de
formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao
desenvolvimento do processo educacional;

 mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo
do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno,
apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando
 30

necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras

(ALVES, 2006).
 31

UNIDADE 5 – AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS

ESCOLAS REGULARES E O ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS

5.1 Importância das salas no ensino regular

Tanto porque as palavras (e suas definições lato sensu) “exclusão” e
“preconceito” ainda façam parte, mesmo que de maneira sorrateira, do código de
conduta de grande maioria da sociedade, torna-se necessário discutir a questão do
atendimento educacional especializado nas escolas regulares, ponto que merece ser
revisto devido a sua atualidade.

Vamos tomar como sustentáculo para esse aporte (das salas multifuncionais
no ensino regular) as considerações de Vygotsky e Bronfenbenner.

O segundo pesquisador, falecido recentemente (2005), apresenta uma teoria

ecológica na qual o desenvolvimento humano é definido como o conjunto de
processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem
para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua
vida.

Sua teoria se apoia em quatro níveis dinâmicos e inter-relacionados: a

pessoa, o processo, o contexto e o tempo que, de forma resumida se reporta a
microambientes pelos quais a criança vai passando e extraindo ou não o equilíbrio.

Ao tratar do ecossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes onde a

pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações que
neles existem afetam seu desenvolvimento. As decisões tomadas pela direção da
escolinha, os programas propostos pelas associações de bairro, as relações de seus
pais no ambiente de trabalho são exemplos do funcionamento deste amplo sistema.

Focando o ambiente escolar e as inter-relações que as crianças podem

participar ali é fácil inferir que irão fazer a diferença para a criança, cada uma a seu
tempo e dentro de suas possibilidades de desenvolvimento, portanto, justifica-se
como viável e importante essa participação, essa convivência na escola regular que
é saudável e plural.
 32

Em relação ao processo educativo, Vygotsky considera que o contexto

histórico-cultural no qual o ser humano encontra-se, está diretamente relacionado ao
seu desenvolvimento. Esse ambiente é capaz de intervir no comportamento social,
no desenvolvimento psicológico e, consequentemente, em sua progressão
intelectual. Considera ainda que os processos mentais não são inatos, mas se
originam entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de
internalização de formas culturais de comportamento e não de reações automáticas
[...] (BESSA, 2006).

Nessa linha, Vygotsky ressalta fatores importantes para o desenvolvimento,

como o estímulo ou elemento mediador, que então resultará em alguma resposta. A
relação entre o homem e o mundo não acontece simplesmente ao acaso, para ele, o
fato de viver em sociedade é de suma importância para as modificações ocorridas
na vida do homem. E através dessa convivência surge o conhecimento e,
consequentemente, a aprendizagem.

Segundo os princípios de Vygotsky, a

aprendizagem se caracteriza por meio das relações experimentadas que se

constrói e que vão permitir o desenvolvimento mental, uma vez que a
criança nasce dotada de apenas funções psicológicas elementares.

e a partir da relação com o meio social as crianças passam a desenvolver funções

psicológicas mais bem dotadas ou entendidas como funções superiores (SOUZA;
MARTINS, 2006).

Considerando esse desenvolvimento, cabe ressaltar que isso acontece

devido outras questões envolvidas nesse meio. Para Vygotsky, a relação do homem
com seu contexto não é de forma direta, mas é feita através de interferências de
elementos definidos por ele como instrumentos e signos.

[...] a formação histórica e social da consciência se dá ante as ações do

homem em sua vida social, mediadas pelo uso de instrumentos e de signos.
É justamente, a criação e a apropriação de ferramenta e de instrumentos
psicológicos (signos) que leva a efetivar o trabalho instrumental
(VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 2).
 33

Utilizando esses elementos, Vygotsky faz apreciação ao fato da mediação

no contexto da aprendizagem. Para ele, as informações levadas às crianças
possuem um veiculador identificado como “estímulo” que irá intermediar as
respostas dadas por elas. Estímulo também entendido de outra forma. A partir do
momento em que Vygotsky define o que poderia agravar o desenvolvimento e a
personalidade de uma criança se tem o seguinte: “de um lado, o defeito é a
limitação, [...] a diminuição do desenvolvimento; por outro lado, porque precisamente
origina dificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado pelo
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 5).

Além disso, precisamos nos lembrar da linguagem, o principal instrumento

de intermediação no qual surge como fundamental a zona de comunicação para que
o estímulo seja possível e que seja causa das respostas processadas (MACIEL,
2011).

Sierra (2009, p. 3) descreve que baseando-se na teoria vygotskiana, é

possível afirmar que a defesa de que pessoas com deficiências [...], podem vir a
conquistar um nível de desenvolvimento elevado dos seus psiquismos e
consciência, valendo-se do pensamento e da linguagem verbais para apreenderem
o mundo e compreendê-lo para, depois, intervir sobre o mesmo.

Dessa maneira, reafirmando as ideias do estudioso, a linguagem se mostra,

portanto, como uma forma de edificar a cultura, enriquecendo-a com sistemas
complementares como a fala e o pensamento. E nessas características, a fala para
Vygotsky, surge a partir do momento em que a criança interiorizou um aspecto do
mundo externo em meio constante de interação. Para o autor, é como uma forma de
“caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar
hipóteses de como essas características formam-se, ao longo da histórica humana,
e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (VYGOTSKY, 1984, p.
21 apud SIERRA, 2009).

Eis o ponto que queríamos chegar: a revelação da grande importância do

convívio social para todas as crianças, independente de qualquer tipo de transtorno,
pois como enfatiza Vygotsky, é o meio interacionista, o meio de interação social
onde os planos mentais superiores serão construídos.
 34

Para ele, estudar as maneiras de desenvolvimento vinculadas ao

relacionamento pessoal é sinônimo de relacionar pensamento/fala/linguagem,
fatores cruciais que orientam o desenrolar dos seus estudos com as crianças
portadoras de distúrbios de aprendizagem ou qualquer necessidade de educação
especial, uma vez que sua trajetória foi marcada por fatores relacionados a esse
cenário.

Seguindo essa linha de pensamentos, é possível perceber a necessidade e

importância em transformar a educação especial em educação especial inclusiva,
(entenda-se aqui a inclusão na escola regular) uma vez que para o efetivo
desenvolvimento da criança com transtorno de qualquer espécie que a faça
portadora de necessidades especiais, torna-se de maior importância sua inserção no
meio social, considerando ainda que a coletividade seja sinônimo de
desenvolvimento, portanto, é possível e real buscar na escola regular formas de
complementação como as salas multifuncionais, para trabalhar de maneira
específica, as diversas peculiaridades dos alunos (MACIEL, 2011).

5.2 A organização curricular

Um ponto de grande importância que não pode ser desconsiderado em
nenhuma ferramenta de inclusão é a questão da concepção curricular. O currículo
escolar deixou de ser algo isolado e estanque que representava apenas a
organização e seriação dos conteúdos, o mesmo já não é mais desprovido de
significações que possam contribuir para o desenvolvimento do educando com um
todo (SOUSA, 2011).

Hoje, além de orientar as atividades educativas e as formas de executá-las,

apresenta-se como um recurso que considera todas as dimensões educativas,
culturais e sociais do aluno, sendo, portanto um elemento representativo das
expectativas pedagógicas de todos os envolvidos no processo, a fim de garantir
respeito às particularidades dos estudantes e oportunizar condições de
aprendizagem para todos.

Viegas e Carneiro (2003 apud SOUSA, 2011) definem o currículo como

sendo “o lugar organizado e instrumentador da singularidade do sujeito”. Essa
 35

concepção toma-se de grande importância no atual contexto da Educação Inclusiva,

pois compromete-se com as diferenças individuais.

Embora o currículo considere vários aspectos da vida escolar dos alunos,

ainda apresenta uma inflexibilidade que pode gerar algumas consequências para o
progresso educacional, o que ocasionou e ocasiona a necessidade das adaptações
curriculares para a educação especial.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Capítulo 5,

consolida a Educação Especial como sendo a modalidade de educação escolar
oferecida ao estudante com necessidades educacionais especiais. Propõe o recurso
da adequação curricular como resposta às demandas de aprendizagem de um
número elevado de estudantes prejudicados pela massificação existente na
educação formal decorrentes da homogeneização da ação pedagógica e da rigidez
dos currículos.

Esse recurso é construído e bastante utilizado no trabalho das salas de

recursos, pois possibilita o aluno deficiente um aprendizado de acordo com suas
possibilidades e não de acordo com os padrões ou normas vigentes (SOUSA, 2011).

Michels, Carneiro e Garcia (2010) também ao analisarem a organização do

trabalho pedagógico da educação especial na educação básica, inferem que ele se
apoia em duas premissas complementares:

1º. A defesa de uma abordagem educacional de atendimento que se apoia na

concepção das “necessidades educacionais especiais” para se contrapor ao
modelo médico-psicológico de atendimento aos alunos da educação especial.

2º. A crítica à homogeneização da escola do ensino regular: completa a primeira

e defende o reconhecimento da heterogeneidade dos alunos ao contrapor-se
à homogeneização pretendida pelas escolas do ensino regular.

Outros pontos que atravessam este debate são os “serviços” pedagógicos,

os locais de atendimento, as funções da educação especial na educação básica e as
propostas de flexibilização e adaptação curriculares. Os serviços educacionais são
classificados como regulares e especiais, identificando claramente a necessidade de
criação ou manutenção de atendimentos especializados para os alunos
considerados com necessidades especiais.
 36

O modelo médico-psicológico contribuiu para que a tarefa da educação

especial estivesse a serviço de um sistema educacional de organização seriada,
elitista e classificatória, produtor de exclusão da escola de ensino fundamental e
estruturado historicamente por meio de uma organização racional do trabalho
pedagógico com base na homogeneidade. Faz parte do processo de escolarização
no Brasil a identificação dos “alunos que não acompanham o ensino” (LATERMAN,
2004) e a consequente criação de estruturas responsáveis pelo diagnóstico de
deficiências, dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.

O princípio de homogeneidade foi tomado como organizador das estruturas

e serviços voltados a práticas educacionais de separação dos alunos, as quais
contribuíram, em grande medida, para os resultados de evasão e repetência no
ensino fundamental. As estruturas de atendimento de educação especial foram
propostas sob esse mesmo critério, conforme demonstra JANNUZZI (2004).

Entretanto, nas duas últimas décadas, junto à universalização do ensino

fundamental, com ampliação da cobertura de matrículas, percebe-se uma mudança
na composição dos alunos e um acento no discurso do reconhecimento da
heterogeneidade na escola. Uma nova proposição de organização racional do
trabalho pedagógico foi colocada, agora com base na diversidade e na
heterogeneidade que põe para a escola a necessidade de mudanças curriculares.
Acredita-se que o modelo médico-psicológico já não é mais referência, nem apoiado
nas diferenças individuais (COLL et al., 1996; BRASIL, 1998).

Pode-se afirmar que a organização do trabalho pedagógico na proposta de

educação especial na educação básica (BRASIL, 2001), no âmbito nacional,
orientava-se pelo local de atendimento:

1) Na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos).

2) Na escola especial (em seus diferentes níveis de atendimento).

3) Em ambiente não escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar).

O local de atendimento mantinha íntima relação com as funções que estão

previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e,
por último, substituir os serviços educacionais comuns. A diversificação do
atendimento possibilitava contemplar uma grande variedade de necessidades que
podiam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educação especial.
 37

Em 2008, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação,

elaborou, mediante a constituição de um grupo de trabalho, o documento Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) indicando
algumas mudanças sobre a educação dos sujeitos historicamente atendidos pela
Educação Especial. Destaca-se a função da Educação Especial que passa a ser de
apoiar, suplementar e complementar, deixando de valer a função de substituição da
educação comum para as crianças e jovens na faixa etária obrigatória em termos de
escolarização. Com isso, do ponto de vista curricular, o lócus preferencial do
atendimento educacional especializado passa a ser a sala de recursos
multifuncional.

Ainda na esteira desses acontecimentos vimos o discurso avançar para a

associação do AEE com atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos e,
atualmente, a atenção aos recursos materiais, equipamentos e espaços
especializados presentes na educação especial passam a focar a educação regular,
apostando em uma escola de melhor qualidade para os alunos com alguma
necessidade especial.

Evidentemente que a articulação do trabalho pedagógico utilizando tais

recursos é de extrema importância, mas não podemos nos esquecer da questão
curricular.

Sacristán (2000) observa o currículo escolar como a ferramenta essencial

para a organização didática de processo de ensino e aprendizagem, o qual deve ser
estruturado a partir da seleção de conhecimentos e das reinterpretações das
práticas sociais, políticas, culturais, intelectuais e pedagógicas vivenciadas pela
escola.

No entendimento de Moreira e Baumel (2001), as classes especiais devem

adotar o currículo regular oficial com as devidas adaptações e seu processo de
ensino e aprendizagem deve ser baseado em avaliações e diagnósticos de natureza
educacional.

Ressalte-se que o atendimento educacional especializado em salas de

recursos multifuncionais não consiste em sala de reforço, mas em complementação
e suplementação e se constituem em formas de dar respostas às diferentes
necessidades dos estudantes. A afirmativa de que esta sala não é reforço e que não
 38

deve ser a repetição do que ocorre na sala de aula comum, pode levar a diferentes
compreensões, entre elas uma que tem afastado o trabalho do atendimento das
salas de recursos do currículo escolar e dificultado o estabelecimento de relação
desse serviço com o ensino comum (REZENDE; TARTUCE, 2013).

Pois bem, se a escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento das

diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos,
ao invés da imposição de rituais pedagógicos preestabelecidos que acabam por
legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade, nessa perspectiva, as
escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos,
considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de
aprendizagem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional, com
currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e
parcerias com a comunidade.

5.3 Orientação e atendimento às famílias

Muito além de a escola regular abrir suas portas para a inclusão de alunos
portadores de necessidades especiais, precisamos pensar no papel da família como
participante dessa longa caminhada, afinal, ela faz parte de um dos grupos de
essencial importância na formação dos indivíduos.

Concordamos com Portela e Almeida (2009) quando dizem ser preciso

reconhecer entre os fatores que exercem influência educativa na formação da
personalidade do indivíduo, a família e a escola, que ocupam um lugar
imprescindível e indissociável. Apesar de possuírem características e possibilidades
diferenciadas, com bastante frequência essas instituições se superpõem e se
complementam, atingindo ambas a conduta do indivíduo de tal modo que não se
pode abordar o desenvolvimento do indivíduo e a sua educação sem tê-las em
conta.

Hoje, a família é interpretada como um contexto complexo, promotor do

desenvolvimento primário, da sobrevivência e da socialização da criança, e também
um espaço de transmissão de cultura, significado social e conhecimento comum
agregado ao longo das gerações (DESSEN; BRAZ, 2005).
 39

De fato, a família tem um papel central no desenvolvimento das pessoas,

pelo fato de garantir sua sobrevivência física e permitir as aprendizagens básicas
necessárias para o desenvolvimento dentro da sociedade (aprendizagem do sistema
de valores, da linguagem e do controle da impulsividade). Por meio de diferentes
mecanismos (recompensa, castigo, modelação e outras formas de interação com a
criança), a família vai moldando as características psicológicas do indivíduo (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005; DESSEN;
COSTA, 2005).

A família também é um contexto de socialização especialmente relevante

para a criança, já que durante muitos anos é o principal ambiente no qual ela cresce
(GOMIDE, 2004; WEBER, 2008 apud GUALDA; BORGES E CIA, 2013). A família
transmite valores, atitudes, cultura, conhecimento e habilidades para a vida, com
base na maneira como oferece suporte emocional, social e financeiro para as
crianças (DESSEN; SILVA, 2004).

No entanto, segundo Dorziat (2007), há o pressuposto de que as

expectativas dos familiares podem tanto contribuir para o desenvolvimento escolar
dos alunos como para a estagnação desse processo. No primeiro caso, não basta o
conhecimento dos direitos legais dos diferentes à educação, mas também o
reconhecimento por parte da família das capacidades alternativas de elaboração e
construção de conhecimentos, exigindo que o ambiente escolar cumpra seu papel
educativo também para essas pessoas. Assume, assim, um papel importante na
constituição de atitudes positivas, de aceitação da diferença em seus aspectos
potenciais, enfim, pode ser um agente impulsionador do desenvolvimento dos(as)
filhos(as), também no âmbito escolar.

A mesma autora acredita que muitas das situações observadas de

estagnação quanto ao desenvolvimento escolar dos diferentes são consequências,
essencialmente, das baixas expectativas quanto às suas capacidades, que podem
começar no ambiente familiar. É confirmada e ratificada, ano após ano, a certeza
inicial da incapacidade, da deficiência, postura essa que dificulta a busca de outras
possibilidades de desenvolvimento, já corroborada pelas visões de desenvolvimento
universal e padronizado existentes na escola.

Que as famílias precisam se adaptar à nova rotina ao ter uma criança com
necessidades especiais não há dúvidas, como também é evidente e incontestável a
 40

necessidade do Estado oferecer suporte social para diminuir o estresse e auxiliar no

processo de adaptação que pode ser longo, focando as reais necessidades dessas
famílias (GOITEIN; CIA, 2011).

Estudos de Araújo (2004) e Williams e Aiello (2004) apontaram que os

programas de intervenção que envolvem as famílias devem empoderá-las, a fim de
que se tornem independentes e com habilidades para buscar e ter recursos
necessários ao longo do desenvolvimento do seu filho. Os programas de intervenção
com famílias tendem a focar nos seus aspectos positivos e de prepará-las para
enfrentar as diferentes adversidades. Assim deve-se trabalhar com o controle de
estresse, aumentar o seu repertório de enfrentamento e ampliar a sua rede de apoio
social.

Mais recentemente, Gualda, Borges e Cia (2013) desenvolveram uma

pesquisa que buscou investigar quais são os recursos e as necessidades dos pais
de crianças pré-escolares com necessidades educacionais especiais e mais uma
vez foi Bronfenbrenner quem respaldou os resultados dessa pesquisa. Fazendo um
recorte nesses resultados vamos apresentar apenas alguns pontos que se
relacionam com a participação da família que possuem filhos portadores de alguma
necessidade especial e a educação inclusiva, no tocante à sala de recursos
multifuncionais.

 Quanto maior a presença de objetos e símbolos no ambiente imediato da

criança, maior a probabilidade de que a criança explore e manipule os objetos
ao seu redor, o que também favorecerá a ocorrência dos processos proximais
(BRONFENBRENNER, 1996 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
 Por serem os pais os principais mediadores entre a criança e o mundo, o
estabelecimento das relações afetivas dentro da família, facilita não só a
superação de possíveis divergências, como também a sua integração na
sociedade (GOMIDE, 2004 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
 Os hábitos familiares devem ser mantidos por meio de uma grande
comunicação, pois é fundamental dentro dos padrões familiares que os pais
sejam responsivos, ou seja, reajam de forma sensível às necessidades das
crianças procurando captar seus interesses (BEE; BOYD, 2011 apud
GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
 Ao nível macrossistêmico, entende-se que os investimentos destinados para
os diferentes setores, podem ser fundamentais na minimização dos
problemas encontrados pelas famílias como, por exemplo, tratamentos
 41

adequados, presença de sala de recursos multifuncionais próxima aos lares e

serviços de lazer disponíveis, tanto para as crianças quanto para os pais.
 42

UNIDADE 6 – A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E OUTRAS

EXPERIÊNCIAS

6.1 Uso de softwares

O avanço tecnológico e o desenvolvimento da engenharia de softwares
vieram contribuir sobremaneira com o atendimento educacional especializado e com
as salas de recursos multifuncionais, tanto que dentre os equipamentos para estas
salas encontramos computadores de mesa e laptops.

No caso da Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA) são usadas as

pranchas, superfícies com símbolos selecionados de acordo com as necessidades
do aluno e os próprios objetivos das pranchas. Elas podem dispor de fotografias,
desenhos, imagens confeccionadas, com ou sem legenda, alfabeto, números, enfim,
quaisquer elementos necessários para efetivar a comunicação (SANTAROSA et al,
2010).

O processo de comunicação por meio de pranchas consiste em apontar para

aquilo que se deseja espessar, comunicando através das imagens, palavras
contidas na prancha, ou até mesmo formando palavras a partir do alfabeto, no caso
de sujeitos letrados ou em processo de letramento. O ato de apontar pode variar
segundo o grau de comprometimento motor do usuário da prancha. Em alguns
casos utilizam-se da CAA aliada a outras Tecnologias Assistivas como apontadores,
vocalizadores, etc.

Evidentemente que o uso das pranchas requer estratégias pedagógicas que

se adequem às necessidades do sujeito e que variam de acordo com o contexto,
tornando-se presentes nos diversos espaços do dia a dia da criança (SANTAROSA
et al., 2010).

É importante salientar que as pranchas não são o único recurso para se

trabalhar com símbolos gráficos: podem ser confeccionados também cartões de
comunicação, agendas, álbuns de fotografias e tantos outros acessórios que
venham a se adequar ao contexto comunicacional do sujeito.

Em todos estes recursos referidos, as imagens têm uma posição importante

como ferramenta simbólica de comunicação, apresentando-se hoje por meio de
 43

softwares. Os símbolos podem ser estabelecidos a partir de imagens fotográficas,

figuras desenhadas pelos mediadores ou pelos sujeitos, ou figuras obtidas por
outros meios. Porém, existem conjuntos de imagens desenhadas a partir de um
mesmo padrão. Dentre o conjunto dos sistemas simbólicos, o sistema BLISS, o
sistema PIC e o sistema PCS têm sido muito utilizados.

O sistema Picture Communication Symbols (PCS) foi desenvolvido pela

fonoaudióloga Roxana Mayer Johnson em meados de 1981, como forma de
promover a CAA entre adultos e crianças. Atualmente, conta com mais de 6.000
símbolos coloridos ou em preto e branco (MAYER-JOHNSON, 2010 apud AVILA,
2011; SCHIRMER; BERSCH, 2007).

Os PCS têm sido muito difundidos no âmbito internacional. Ao todo, já foram

traduzidos para 10 idiomas distintos, incluindo o português (BERSCH e SCHIRMER,
2007). O conjunto de símbolos PCS pode ser encontrado nos softwares Boardmaker
e Escrevendo com Símbolos ou em livro (Combination Book).

Os sistemas simbólicos podem ser explorados em recursos de baixa

tecnologia, constituindo-se elementos representativos em pranchas, álbuns ou
cadernos de comunicação, por exemplo. Além disso, pode-se explorá-los em
recursos de alta tecnologia, como é o caso dos PCS, que constituem o sistema
simbólico do software Boardmaker.

Porém, os sistemas simbólicos não precisam necessariamente pertencer a

um software para serem utilizados no mesmo. Pode-se utilizar estes sistemas em
softwares que não foram desenvolvidos especificamente para a CAA, mas que
apresentam potencial para este fim.

Vamos falar de alguns sistemas computacionais que podem ser utilizados

com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA, sendo alguns deles softwares
específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que implementam estratégias
pedagógicas de uso da mesma.

a) Amplisoft

O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com

deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a
Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que
 44

permite construir uma prancha com espaços definidos para a inserção de imagens
para uso impresso.

1) 2)

1)Tela principal do editor livre de prancha.

2)Tela para a construção de pranchas no prancha livre.

A Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens do Editor

Livre, foi construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de
áudio e varredura. O sistema de varredura consiste no software apontar
sequencialmente os objetos na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso
de comutadores ou outros dispositivos. A presença destes recursos na Prancha
Livre leva o seu uso a ser eficaz quando diretamente no computador.

b) Boardmaker

O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de

4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de
comunicação (MAYER-JOHNSON 2010 apud AVILA, 2011).
 45

Tela principal do Boardmaker

O Boardmaker é ferramenta destinada à confecção de pranchas, oferecendo

opções de localização e aplicação de símbolos (já contidos no software) e imagens
(as quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro
do software. São oferecidas também as opções de imprimir, para que se possa
trabalhar as pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que as
pranchas construídas possam ser retomadas posteriormente. Além disso, o
Boardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao usuário, por
exemplo, organizar agendas, calendários e atividades.

c) HagáQuê

Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à

Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a
proporcionar a criação de histórias em quadrinhos por crianças dos primeiro e
segundo ciclos do ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o computador.
Embora seu uso não seja específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em
função de que os recursos que contém possibilitam o desenvolvimento de
estratégias diversificadas voltadas para a comunicação e o letramento.

O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a

serem utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que
permite que o sistema seja adaptado às necessidades do aluno.
 46

d) Bitstrips

O Bitstrips é uma ferramenta online para a construção de charges animadas.

Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim.

Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com

possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos como a
aparência física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-
se trabalhar com as crianças questões referentes a características (pessoais e de
outros), fazendo a montagem de personagens.

As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre

que autorizado pelo criador das mesmas.

O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do seu endereço na internet:

http:www.bitstrips.com. Para utilizá-lo, basta que o usuário crie um login no site
indicado.

e) Toon Doo

Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta online para a criação
de histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de
objetos e permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições.

Como no caso anterior, a opção de salvar, publica a história. Para utilizar o

Toon Doo, é necessário efetuar um cadastro em seu site: http: www.toondoo.com

f) Softwares do pacote Office ou BrOffice

Além dos softwares descritos, que contemplam ou diretamente a CAA ou a

criação de histórias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office ou
BrOffice, como o Word e o PowerPoint ou o Writer e o Impress também podem ser
explorados no âmbito da CAA.

Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por

exemplo, pranchas através de tabelas com a inserção de figuras e legendas nas
mesmas, como apresentado na figura abaixo.

Prancha elaborada no software word do pacote Office 2007

 47

O PowerPoint e o Impress também podem ser utilizados como recursos de

alta tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com
diferentes níveis de pranchas, onde cada slide traz novas informações (ilustração
abaixo).

Apresentação elaborada em PowerPoint (Office 2007)

Temos ainda o software SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa para

Letramento de alunos com Autismo) que permite a inclusão de sujeitos com déficits
na comunicação oral, auxiliando no processo de comunicação e, consequente,
inclusão. Este software utiliza símbolos pictóricos que foca na utilização em
dispositivos móveis (celular, tablets, entre outros) existindo ainda uma versão para
web para módulos prancha e história (BEZ; PASSERINO, 2012).
 48

6.2 Enunciado em blogs

Rios e Mendes (2013) iniciaram uma pesquisa interessante sobre práticas

de professores que atuam em salas de recursos multifuncionais e seus relatos em
blogs que acreditamos ser uma via alternativa para repassar a experiência a outros
colegas e que pode ser bem enriquecedora.

O levantamento dos blogs foi feito a partir de buscadores na internet, com o

filtro “Pesquisa de Blogs”. Os descritores utilizados foram “sala de recursos
multifuncional”, “sala de recurso”, “atendimento educacional especializado”, “inclusão
escolar” e “educação inclusiva”.

Para a seleção dos blogs, foram adotados os seguintes critérios: ser

nacional; pertencer a professor da educação especial – verificado a partir do perfil do
blogueiro. Desconsiderou-se blogs de escolas, diretorias de ensino, ou similares, já
que os textos não eram de autoria de um único professor; conter pelo menos cinco
postagens; temática ser relacionada à educação especial. Blogs que continham
várias temáticas, ou outras que não fossem a educação especial foram descartados.

Considerando que a PNEE-EI foi homologada em 2008, optou-se por

delimitar a busca entre 2009 e 2012.

Vale a pena aguardar o resultado da pesquisa e analisar, até mesmo

comparativamente, as postagens desses professores refletindo sobre teoria-prática,
ou seja, se elas têm caminhando paralelamente ou se a teoria ainda sobrepõe a
prática cotidiana.

De todo modo, temos abaixo três sugestões de blogs que vale a pena visitar:

Na sala de recursos Cecília Meireles disponível no site:

http://saladerecursosceciliameireles.blogspot.com.br/p/atividades.html existem
atividades online para alfabetização e reforço.

O site http://acilianesaladerecursos.blogspot.com.br/ é um blog destinado a troca de

informações e experiências sobre Atendimento Educacional Especializado. “Ser feliz
nem sempre significa que tudo é perfeito. Significa que você decidiu olhar além das
imperfeições”.

Por fim: http://inclusaofranciscalopes.blogspot.com.br/2012/05/sala-de-recurso-

multifuncionalplano-de.html
 49

6.3 Outras experiências

Goiatá e Teixeira (2012) também realizaram uma pesquisa com o objetivo de

saber quais saberes e quais maneiras de aprender são favorecidas por dispositivos
utilizados fora da sala de aula comum, partindo do princípio de que o desenho, a
invenção de histórias e a elaboração de um chiste (piada graciosa) podem facilitar a
construção de textos e, vice-versa, ou seja, a resolução de problemas lógicos pode
representar um fato histórico, um contexto subjetivo, indicar um conhecimento
adquirido ou o desejo de construir um conhecimento novo e concluíram que espaços
educacionais fora da sala de aula comum não devem ser considerados apenas
como complementação da aprendizagem, mas como espaços que podem propiciar a
construção do conhecimento com toda a complexidade que lhe é inerente.

Algumas indagações orientaram a prática: As histórias e os desenhos

construídos na SRM podem conter elementos indicadores do desenvolvimento
cognitivo dos alunos? De que forma o desenho, a construção de histórias e a
elaboração de um chiste como expressões da subjetividade dos alunos com
deficiência, Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs) e altas habilidades
(superdotação) podem contribuir para a reorganização do pensamento em sua
função cognitiva, desdobrando-se em produção de conhecimento?

Para Nagem (1997) e Duarte (2005), o conhecimento é construído com um

raciocínio analógico. Consequentemente, o uso de analogias e metáforas como
mediadores no processo de aprendizagem facilita a compreensão de conceitos, e
seu uso pode ser um indicador de aprendizagem. Isso porque tanto as analogias
quanto as metáforas são construídas com base em, pelo menos, dois conceitos
distintos: um desconhecido e outro que é familiar ao sujeito; ambas expressam
formas de comparação complexas e tais comparações possibilitam a compreensão
de ideias e conceitos abstratos.

A estratégia de ensino com analogias e metáforas consiste em introduzir

novos conhecimentos a partir do estabelecimento explícito desses elementos com
um domínio de conhecimento mais familiar e melhor organizado, que serve como um
marco referencial para compreender a nova informação, construir novos
conhecimentos.
 50

Na pesquisa citada, nas respostas dos alunos com NEE à proposta da

professora de construir coletivamente um livro e na forma singular como eles
conceberam essa proposta, podem ser localizadas oportunidades de novas
estratégias de ensino/aprendizagem ao se considerar a Sala de Recursos como
espaços privilegiados para emergência da diferença. Isso significa, por um lado,
ampliar os recursos das crianças e adolescentes que apresentam deficiências,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades para lidar com os
conhecimentos trabalhados na escola – que, muitas vezes, não correspondem ao
que delas é esperado em termos de exigência curricular; e, por outro, atenuar as
diferenças que extrapolam as dificuldades de aprendizagem, determinadas, também,
pelo contexto social, cultural e subjetivo.

Nesse sentido, observa-se que parte da necessidade de educação presente

na criança como estruturante de seu desenvolvimento psíquico e social se
reapresenta como um saber novo mediante a construção de imagens e narrativas
associadas às suas experiências de vida, que sugerem a busca pelo prazer e onde o
endereçamento das tiradas irônicas e cômicas ao outro – professora e colegas –
chega a provocar o riso coletivo. O elemento subjetivo presente no chiste se
desdobra em metáforas nas atividades pedagógicas seguintes, pois os alunos
continuam trazendo outros elementos significativos para as aprendizagens,
traduzidos no estudo dessas autoras como produção de conhecimento (GOIATÁ;
TEIXEIRA, 2012).

A tensão que envolve a reconstrução do conhecimento encontra-se

presente, em seu aspecto singular, na expressão de cada um dos alunos, verificada
na diversidade de linguagem em forma de analogias, metáforas e chistes. Diante
disso, faz-se necessário salientar que as necessidades educacionais tornam-se
especiais uma vez que existe um esforço de criação de sentido que nos surpreende.
Assim, os espaços educacionais de apoio pedagógico devem ser considerados
espaços privilegiados de aprendizagem, independentemente de serem
caracterizados como apoio escolar na esfera pública ou privada, dentro ou fora da
sala de aula comum.
 51

UNIDADE 7 – MODELO DE PLANO DE AÇÃO

PEDAGÓGICO (PAP) E O PLANO DE AÇÃO INDIVIDUAL
PARA O AEE

O essencial para o professor organizar o Plano de Ação Pedagógico (PAP)

dentro do Projeto Político Pedagógico é o seguinte:

1. Dados de identificação da escola.

2. Nome do Projeto.

3. Nome do professor elaborador e parceiros.

4. Introdução: o quadro de levantamento em forma descritiva (o original irá

como anexo) nessa descrição será descrita de forma ampla a dificuldade geral dos
alunos e se for altas habilidades será o desenvolvimento superior, como ele aprende
que recursos são os mais viáveis (relatar só o que já possui). Importante fazer uma
leve comparação ao desenvolvimento primário usando uma visão holística (ampla).

5. Objetivo geral: colocar um objetivo de pensamento amplo que sugere um

resultado final de forma exata, porque esse será o seu pressuposto de trabalho.

6. Objetivos específicos: usar o decreto do AEE e as Leis que são próprias

do seu estado, ou município, se for o caso utilizar apenas três objetivos para cada
aluno.

7. Referencial teórico: a principal a ser mencionada é a LDB nº 9394/96, mas

cada estado pode ter decreto do Conselho Estadual, sendo que na página do MEC
serão encontrados muitos documentos legais orientadores.

8.Metodologia: metodologia trata de “como” será desenvolvido o PAP.

Portanto, fala acerca do público alvo, organização, desenvolvimento,
implementação, recursos e outras questões necessárias para o PAP.

Público Alvo: descreve quem são os beneficiados no PAP. Poderá descrever

o contexto, o local e a realidade na qual o público se insere.
 52

Organização, desenvolvimento, implementação: descrição de como será o

atendimento educacional especializado em termos de organização,
desenvolvimento, implementação, cronograma, atividades, etc.

Recursos: descrição dos recursos humanos e físicos necessários para o

desenvolvimento do PAP.

Cada PAP tem suas características e poderá utilizar outros itens no

desenvolvimento da sua metodologia. Você poderá descrever de forma ampla
direcionando o atendimento para que não pareça reforço nem laboratório de
Psicopedagogia. Lembrando sempre que o AEE não enfatiza conteúdo, mas sim o
trabalho das habilidades do aluno.

9.Resultados esperados: descrição e análise dos possíveis resultados da

implementação do PAP, quanto ao número de abrangência de alunos, escolas,
professores e comunidade beneficiados. Pode-se descrever o tipo de benefício
(diretos e indiretos) que os envolvidos obterão, entre outras questões.

10. Referências.

Quanto ao Plano de Ação Individual (PAI), o roteiro pode ser o seguinte:

1. Identificação da escola:

2. Nome do(s) professor(es):

3. Nome do aluno:

A) Diagnóstico Pedagógico:

B) Orientação escolar:

Em 2010, a aluna citada obteve atendimento com a Orientação no qual

detectou-se a seguinte situação: repetente a quatro anos não apresenta rendimento
escolar, conhece as vogais e junções, não reconhece dias da semana e apresenta
um quadro estacionário na sua evolução intelectual, tanto na língua portuguesa e na
matemática.

Em 2011, a professora do ensino regular procurou o AEE para solicitar

atendimento de forma que pudesse ajudar. Tudo registrado em ata (Ata nº
011/2xxx.). Conversou-se com a família sobre a necessidade de um diagnóstico
clínico para direcionamento de atendimento.
 53

A aluna foi transferida desta instituição de ensino terminando o ano letivo em

outra unidade e retornando esse ano.

Para os itens abaixo utilize materiais concretos de fácil manuseio que aluno
possa entender de forma clara os comandos.

Diagnóstico de 2011: realizado com a professora Maria, notou-se na aluna o

seguinte desempenho:

Identidade: escreveu o nome de forma não usual porém cursiva, retornando

para finalizar a segmentação da letra, ao formar o seu nome na mesa confundiu M e
W confundiu o P e o H não reconheceu o D e o T, o S denominou como SA de
“sapo” o K confundiu com Y, não reconheceu o Y e o Z. (UTILIZE FOTOS, ESCRITA
DO NOME, DINÂMICA, ATIVIDADES IMPRESSAS, ETC...)

Lateralidade: confunde as partes bilaterais do corpo e não identifica quando

tem um comando duplo e com referencia frontal.

ESQUEMA CORPORAL, QUEBRA-CABEÇA.

Sequência: dificuldade espacial, porém realiza segmentações simples e com

duas ou três dificuldades, conseguiu melhor desempenho após a segunda
explicação, conhece os conceitos de adição e subtração denominando de “mais” e
“menos”, realizou adições e subtrações com material concreto e conseguiu abstrair
sem a utilização do material.

BLOCOS LÓGICOS, QUEBRA-CABEÇAS, JOGOS DE ENCAIXE,

ATIVIDADES IMPRESSAS, ETC.

Oralidade: associação de ideias: não consegue desenvolver um texto oral

sem ajuda, prende-se a relembrar posicionando sempre o olho para a direita.

RELATO DE FATOS DO DIA-A-DIA; RELATOS DE HISTÓRIAS FEED-

BACK DA AULA, ETC.

Teste de escrita: método de Emília Ferreiro.

Grupo de palavras: Festa de aniversário. Foi a festa de aniversário da prima

e relacionou os itens que tinha no ambiente. Selecionamos o seguinte grupo de
palavras:
 54

BRIGADEIRO – BEXIGA – UVA - PÃO e a frase “EU BRINQUEI NO

ANIVERSÁRIO”.

O desenvolvimento foi o seguinte:

Escreveu para BRIGADEIRO: I-G-O percebendo que faltava uma letra

reescreveu: I-G-B-O garantindo uma letra para cada sílaba. BEXIGA escreveu: B-X-
G. O processo foi o mesmo. UVA escreveu UA mas quando leu descobriu que não
era e não conseguiu escrever novamente. PÃO: escreveu CO e não conseguiu fazer
o som nasalisado: Ã. Depois tentou escrever da seguinte forma: T ou P, mas não
conseguiu descobrir. AEU BRINQUEI NO ANIVERSÁRIO. Escreveu E- OI-ACA- A.

CUIDADO: O professor do AEE não trabalha conteúdo de sala de aula, ele trabalha
a dificuldade do aluno. Essa avaliação é importante para saber onde o aluno parou e
como você pode ajudá-lo.

C) Justificativa: utilize o Decreto nº 6.571/2008, a LDB e outros documentos

disponíveis.

D) Objetivos

1° Desenvolver atividades de sequenciação: palavras, objetos, etc.

2° Propiciar momentos de atividades para consciência fonológica das

palavras em nível silábico.

3° Propor atividades com recursos de lateralidade e temporalidade,

envolvendo o esquema corporal e conceitos de dia, mês e ano, tempo recente:
ontem, hoje, amanhã, etc.

No caso de deficiência intelectual, você deve utilizar o menor número de

objetivos individuais, quando ele alcança você, aí substitui por outro.

No caso da cegueira e da surdez não se recomenda o uso dos três

objetivos, porque esses alunos não possuem uma dificuldade cognitiva.

O AEE caminha de acordo com o desenvolvimento de sala e a dificuldade

pessoal do aluno. Nesse caso, o professor de AEE realizará a confecção junto ao
professor de sala regular a fim de que ambos tenham um desenvolvimento dentro do
esperado.
 55

Aplica-se os três objetivos para: PC (paralisia cerebral), deficiências

múltiplas, deficiência intelectual e surdo-cegueira. No caso dos transtorno globais do
desenvolvimento deve ter características próprias.

E) Conteúdos: Sequência; Consciência fonológica; Identidade; Lateralidade;

Temporalidade.

F) Disciplinas envolvidas Língua Portuguesa.

G) Metodologia/Procedimentos

Jogos; Pranchas; Tipos de texto; Rimas; Jogos online; Atividades

direcionadas à fase silábica; Dinâmicas; Jogos de mesa; Jogos da memória;
Quebra- cabeça; Histórias;

H) Registro do processo

Através de relatórios e fotos, filmes, de acordo com a necessidade. (CASO

PRECISAREM DE UTILIZAR AS FOTOS DO ALUNO E SUAS VIVÊNCIAS
PUBLICAMENTE, FAÇAM O TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA QUE LHES DEEM
RESPALDO.

I) Avaliação e resultados esperados

Conselho de professores com desenvolvimento anual e avaliação individual

de cada aluno de forma ampla e estrita, os registros constam em ata de atendimento
e reunião de pais.

Relatório geral a Secretaria de educação.

(Sala de Recursos Cecília Meirelles, disponível em

http://saladerecursosceciliameireles.blogspot.com.br/p/plano-de-aula.html)
 56

UNIDADE 8 – LEGISLAÇÃO PERTINENTE

Além da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/9) e outras de igual teor, encontramos alguns
documentos norteadores da política de educação inclusiva e ênfase nas salas de
recursos multifuncionais que devem ser de conhecimento dos profissionais que
atuarão nessa área, a saber:

8.1 Decreto nº 6094 de 2007

O Decreto1 nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em
regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação
das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação
básica.

8.2 Portaria Normativa nº 13 de 24 de abril de 2007

A Portaria Normativa2 nº 13 de 24 de abril de 2007 dispõe sobre a criação do
“Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, que tem como
objetivo justamente apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta
do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do
processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino (art. 1º).

Seu parágrafo único diz que essa sala de recursos é um espaço organizado
com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e

1
Os decretos fazem parte das normas inferiores às normas infraconstitucionais. Nascem do burocrata
administrativo, é uma normatização interna da administração pública. Normatização que serve para
buscar a fiel execução da lei, ou seja, as normas infralegais detalham o que diz a norma
infraconstitucional. Os decretos são expedidos pelo Presidente da República, para dar fiel execução a
uma lei já existente e dispor sobre a organização da administração pública (BITTENCOURT;
CLEMENTINO, 2012).

2 As Portarias, igualmente os decretos, são as normas inferiores às normas

infraconstitucionais/legais. É o instrumento pelo qual Ministros ou outras autoridades de alto escalão
expedem instruções sobre procedimentos relativos à organização e funcionamento de serviços e,
ainda, podem orientar quanto à aplicação de textos legais. Por outro lado, uma instrução normatiza
explica de que forma será cumprido o que estabelece a portaria (BITTENCOURT; CLEMENTINO,
2012).
 57

mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais

dos alunos.

8.3 Nota técnica – SEESP/GAB/Nº 11 de 2010

A Nota Técnica3 nº 11 de 07 de maio de 2010, interessada aos sistemas de
ensino, trata das orientações para a institucionalização da oferta do atendimento
educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais,
implantadas nas escolas Regulares.

Relembrando que a educação inclusiva, fundamentada em princípios

filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compreende a mudança de
concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a
efetivação do direito de todos à educação, busca transformar as estruturas
educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a
organização de espaços segregados para alunos público-alvo da educação especial.

Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a

centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso,
participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em
igualdade de condições.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida como

uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que
disponibiliza recursos e serviços e realiza o AEE de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos público-alvo da educação especial.

Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser

observados os objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o
disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional
inclusivo, no qual se destacam:

3 Nota Técnica é um documento elaborado por técnicos especializados em determinado assunto e

difere do Parecer pela análise completa de todo o contexto, devendo conter histórico e fundamento
legal, baseados em informações relevantes. É formal e impessoal, não podendo ser utilizada a
primeira pessoa. Oferece alternativas para tomada de decisão. A Nota Técnica é emitida quando
identificada a necessidade de fundamentação formal ou informação específica da área responsável
pela matéria. Deverá ser elaborada por técnicos do assunto e encaminhada à chefia imediata, para
validação e providências devidas. Compõe-se de três partes distintas: introdução (fundamentos legais
ou histórico); desenvolvimento (análise técnica, parecer técnico); conclusão (parecer favorável ou
desfavorável, com sugestões e/ou proposições de providências) (AMORIM, 2011).
 58

 a Constituição da República Federativa do Brasil (1988);

 a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006),

publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº
6.949/2009;

 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008);

 o Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União

para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado;

 a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.

8.4. Portaria nº 25 de 19 de junho de 2012

Feitas as devidas considerações (no documento original), a Secretária de
Educação Continuada, Alfabetização, diversidade e Inclusão, no uso de suas
atribuições que lhe confere o art. 20 da Lei nº 7.690, de 02 de março de 2012,
resolve que a participação no Programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais estará condicionada à adesão ao termo constante ao final dessa
Portaria (art. 1º) e mais,

Art. 2º - As escolas a serem contempladas pelo Programa Implantação de

Salas de Recursos Multifuncionais deverão ser indicadas pelas Secretarias de
Educação dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, por meio do Sistema
de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC.

Parágrafo único - As instituições de ensino interessadas em aderir ao

Programa devem ser, obrigatoriamente, públicas, com matrícula de estudante
público-alvo da educação especial em classe comum, registrada no Censo Escolar
MEC/INEP do ano anterior.

Art. 3º - Para aderir ao Programa as Secretarias de Educação dos Estados,

dos Municípios e do Distrito Federal, doravante denominadas de DONATÁRIAS,
deverão aceitar a doação com encargos dos bens a serem enviados às escolas
selecionadas e contempladas pelo Programa e concordar, integralmente, com as
suas diretrizes.
 59

Art. 4º - A doação será revertida, mediante notificação extrajudicial à

DONATÁRIA, quando esta der causa a uma das seguintes situações:

I - violação dos objetivos ou inobservância das diretrizes do Programa; ou,

II - quando comprovada a ociosidade ou o mau uso dos equipamentos.

Art. 5º - São obrigações deste Ministério no âmbito do Programa:

I - viabilizar e garantir a entrega dos equipamentos e mobiliários;

II - acompanhar as atividades desenvolvidas;

III - avaliar a efetiva utilização dos bens em conformidade com a finalidade

estabelecida; e,

IV - reaver os bens no caso de reversão da doação, e realocá-los para

outras escolas públicas e/ou órgãos passíveis de contemplação pelo Programa
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.

Art. 6º - Fica obrigada a DONATÁRIA a:

I - subordinar-se às diretrizes do Programa;

II - responsabilizar-se pela preservação do espaço físico para a instalação

dos bens doados;

III - disponibilizar professor para atuar na organização e oferta do

atendimento educacional especializado – AEE;

IV - responsabilizar-se pela manutenção dos equipamentos doados;

V - orientar a escola destinatária para instituir no seu Projeto Político

Pedagógico, a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado
complementar ou suplementar à escolarização de estudantes público-alvo da
educação especial, matriculados nas classes comuns do ensino regular, na
Educação de Jovens e Adultos e na Educação Profissional;

VI - promover a formação continuada aos professores que atuam no AEE;

VII - zelar pela segurança e integridade dos equipamentos, inclusive acionar

as respectivas “garantias de funcionamento” oferecido pelo fornecedor; e,

VIII - restituir os bens doados em perfeitas condições de conservação e

funcionamento em caso de reversão da doação.
 60

Art. 7º - No ato da adesão ao Programa Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais far-se-á a doação dos bens que compõem as Salas de Recursos
Multifuncionais, a ser consolidada após sua efetiva entrega.

TERMO DE ADESÃO
Estabelecimento /Donatário:_________________________________
CNPJ:__________________________________________________
Município/UF:____________________________________________
Nome do responsável:_____________________________________
Telefone:_______________;e-mail:__________________________
Eu,__________________________(nome), nomeado (a) Secretário de Educação, CPF
____________________________, RG______________, residente e domiciliado em
_______________(município/UF), por concordar plenamente com as diretrizes estabelecidas pela
Portaria Ministerial nº l3/2007 efetivo a adesão ao Programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais.
Comprometo-me com a adesão das escolas e com os critérios proclamados pela Portaria nº 25/2012.

Fica como dica para os profissionais que pretendem caminhar por essa
estrada: busquem sempre por novas informações, percebam o quanto é importante
seu papel à frente da educação inclusiva e que além de facilitadores devem ser
capazes de orientar e articular metodologias para a educação desses alunos
especiais.
 61

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

ANEXO I – TERMO DE RECEBIMENTO

 67

ANEXO II – TERMO DE ACEITAÇÃO

 68

ANEXO III – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1. Informações Institucionais
 69

1.1 Dados cadastrais da escola

1.2 Objetivos e finalidades da escola

1.3 Ato normativo de autorização de funcionamento da escola

1.4 Código do Censo Escolar/INEP

2. Diagnóstico local

Dados gerais da comunidade onde a escola se insere. Com relação aos

alunos matriculados no AEE, descrever sobre esse grupo populacional na
comunidade.

3. Fundamentação legal, político e pedagógica

Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino e

da concepção pedagógica que embasam a organização do PPP da escola. Com
relação ao AEE, indicar os referenciais da educação especial na perspectiva da
educação inclusiva que fundamentam sua organização e oferta.

4. Gestão

4.1 Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos

deliberativos; forma de escolha dos gestores e representantes dos conselhos;

4.2 Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da

escola; o número de professores que exercem a função docente; a formação inicial
dos professores para o exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); a
carga horária e o vínculo de trabalho dos professores (servidor público, contrato de
trabalho, cedência, outro);

Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de professores,

carga horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação),
competências do professor e interface com o ensino regular;

4.3. Profissionais da escola não docentes: número geral de profissionais que

não exerce a função docente; formação desses profissionais; carga horária e vínculo
de trabalho; função exercida na escola (administrativa, educacional, alimentação,
limpeza, apoio ao aluno, tradutor intérprete, guia intérprete, outras).

5. Matrículas na Escola
 70

Identificação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades,

séries/anos, níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações educacionais
complementares e outras. Com relação aos alunos público-alvo da educação
especial, além das matrículas em classes comuns do ensino regular informar as
matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais (Anexos I e II). A
escola que não tiver sala de recursos multifuncionais deverá constar, no Projeto
Político Pedagógico, a informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de
outra escola pública ou em centro de AEE.

6. Organização da Prática Pedagógica da Escola

6.1. Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola:

descrição de objetivos, carga horária, espaços, atividades, materiais didáticos e
pedagógicos, entre outros integrantes da proposta curricular da escola para a
formação dos alunos.

6.2. Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da

concepção, instrumentos e registro dos processos avaliativos dos alunos e
estratégias de acompanhamento do processo de escolarização;

6.3 Formação continuada no âmbito da escola e/ou do sistema de ensino:

descrição da formação na escola (organização, parcerias e outros); participação em
cursos de formação continuada (extensão, aperfeiçoamento ou pós-graduação),
carga horária, modalidade (presencial ou a distância), número de
professores/cursistas da escola.

6.4 Com relação aos alunos público-alvo da educação especial, informar a

organização da prática pedagógica do AEE na sala de recursos multifuncionais:

a) Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de

forma complementar a formação dos alunos público-alvo da educação especial,
matriculados no ensino regular;

b) Articulação e interface entre os professores das salas de recursos

multifuncionais e os demais professores das classes comuns de ensino regular;

c) Plano de AEE: identificação das habilidades e necessidades educacionais

específicas do aluno; planejamento das atividades a serem realizada avaliação do
desenvolvimento e acompanhamento dos alunos; oferta de forma individual ou em
 71

pequenos grupos; periodicidade e carga horária; e outras informações da

organização do atendimento conforme as necessidades de cada aluno;

d) Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos

multifuncionais; de mobiliários, equipamentos, materiais didático-pedagógicos e
outros recursos específicos para o AEE, atendendo as condições de acessibilidade;

7. Infraestrutura da escola:

Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de

professores, sala de informática, sala multimeio, salas de recursos multifuncionais e
outras; de laboratório de informática, de ciências e outros; de biblioteca; de refeitório;
de ginásio, quadra de esportes e outras instalações desportivas; de sanitários
feminino e masculino, para alunos e professores/profissionais, para pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida; de mobiliários; de equipamentos; e demais
recursos.

8. Condições de acessibilidade na escola:

Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica

(banheiros e vias de acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (livros e
textos em formatos acessíveis e outros recursos de TA disponibilizados na escola);
nas comunicações e informações (tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e
outros recursos e serviços); nos mobiliários (classe escolar acessível, cadeira de
rodas e outros); e, no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso aos
usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).
 72

ANEXO IV – SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ALGUNS

TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS E PLANOS DE
AULA

1) Bingo dos Sons Iniciais. Jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC

Esse jogo pode ser trabalhado no 1º ano do ensino fundamental e também

atende a alunos com deficiência intelectual, que podem se favorecer do material que
é composto de cartelas com figuras e por suas palavras correspondentes. Caso o
professor ache necessário, pode realizar adaptações no jogo, como a confecção de
cartelas com figuras maiores. No caso de alunos com deficiência motora, eles
também se favorecerão do jogo se o professor, a partir dos seus impedimentos,
conseguir confeccionar cartelas com material mais grosso que favoreça pegar o
material.

É importante não exigir dos alunos a soletração das palavras, respeitando as

possibilidades de desenvolvimento de seus alunos com deficiência e atendendo aos
objetivos didáticos já existentes no jogo. Todos os objetivos didáticos podem ser
atingidos sem o uso da fala e, posteriormente, o aluno com deficiência poderá
utilizar de outros recursos para ler e escrever. Sugere-se que, você professor,
consulte a caixa de “jogos de alfabetização” – MEC e utilize-os em sala de aula para
todos os alunos. Pense em realizar todas as adaptações possíveis para que seus
alunos com deficiência possam participar e se favorecer (BRASIL, 2012).

2) Plano de AEE para educando:

NOME:

ESCOLA:

PROFESSORA DO AEE:

PROFESSORA DO ENSINO REGULAR:

AGENTE DE ATIVIDADE EM ED. ESPECIAL:

Problema levantado após um ESTUDO DE CASO relativo ao educando:

 diagnóstico apresentado pelo educando de Deficiência Mental Leve a

Moderada;
 73

 dificuldade na leitura, na prática de escrita;

 dificuldade em relatar por escrito suas opiniões, na interpretação oral e

escrita, na ordenação de ideias;

 nas demais questões cognitivas, motoras e comportamentais não apresenta

grandes dificuldades

OBJETIVOS:

 produzir pequenos textos que aprimorem a sua imaginação e criatividade;

 ampliar as habilidades de memorização;

 aprimorar a linguagem, a construção da língua escrita, comunicação e

interpretação;

 aperfeiçoar sua potencialidade de atenção e concentração.

ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO:

Período de Atendimento: Durante todo o ano letivo.

Frequência: 2 vezes na semana

Tempo de Atendimento: 1 hora cada atendimento

Composição do atendimento: 1 atendimento Individual / 1 atendimento em

dupla

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:

Atividades envolvendo situações-problemas

 expressão Artística: desenhos, pinturas, modelagens, montagens,

dramatizações;

 práticas Diversificadas de escrita e/ou produções textuais envolvendo

LUDICIDADE, sequência de fatos, roteiros como referência, etc.

 atividades com músicas – apreciação musical, cantos, interpretação de letras

de músicas, utilização de instrumentos musicais, construções de paródias a
partir de música conhecida;

 trabalho com Literatura Infantil – leitura e interpretação oral e escrita,

interpretação de imagens, recontos, livros sensoriais;
 74

 jogos de Mesa envolvendo frases, palavras, descrição de figuras;

 softwares Educacionais;

 prática de descrição, narração, reconto de situações vividas e significativas ao

educando, através de aulas-passeio, atividades extracurriculares.

MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS:

 instrumentos Musicais;

 quebra-cabeças;

 caixa de sapato com histórias em sequência;

 dominó por temas (animais, família, profissões, frutas...);

 jogos de Memória Temáticos.

Adequações de materiais:

 não haverá necessidade de adequações.

Materiais a serem adquiridos:

 livros de Literatura Infantil;

 folhas de E.V.A.

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS QUE RECEBERÃO ORIENTAÇÃO DA

PROFESSORA DO AEE:

 professora de sala de aula;

 equipe Técnico-pedagógica.

AVALIAÇÃO

 a observação e avaliação do aluno será realizada durante o desenvolvimento

do trabalho, verificando-se os resultados que vão sendo alcançados,
reestruturando os objetivos, se necessário.

 o processo avaliativo será realizado mediante acompanhamento e registro do

desenvolvimento individual do aluno, sendo correlato aos objetivos propostos
neste planejamento.
 75

3) Sugestão de trabalho para aluno com baixa visão (Fabiana Nunes Queiróz - Sala
de Recursos Multifuncionais da Escola Estadual Bueno Brandão - Uberlândia/MG.
Disponível em: http://educacaoespecialceeeu.blogspot.com.br/2013/07/alunos-com-
baixa-visao-e-cegueira.html#!/)

O Atendimento Educacional Especializado com alunos com baixa visão em

sala de recursos multifuncional baseia-se no princípio de estimular a utilização plena
do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de
dificuldades e conflitos emocionais.

Sugestões para o trabalho com o aluno de baixa visão:

 os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas;

 usar contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo;

 estimular o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encorajá-lo a tocar
nos objetos enquanto olha;

 use palavras “olhe” e “veja” livremente;

 usar ampliações à mão e impressas (letra tipo Arial com tamanho da letra em
torno de 20 a 24 dependendo da necessidade de cada aluno);

 para alguns alunos é necessário um espaço maior entre as linhas, cadernos

com pautas ampliadas ou reforçadas;

 para evitar o cansaço de estar constantemente com o rosto sobre o caderno

pode-se utilizar um suporte para livros e/ou cadernos;

 fazer uso do lápis 6B e/ou caneta hidrográfica preta ou azul;

 lupas ou pedras manuais ou de mesa são muito úteis para ampliar o tamanho
de fontes.

O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com cegueira em

sala de recursos multifuncional visa desenvolver a formação de hábitos e de postura,
destreza tátil, o sentido de orientação. As estratégias de aprendizagem, os
procedimentos, o acesso ao conhecimento e à informação, bem como os
instrumentos de avaliação devem ser adequados às condições visuais destes
 76

educandos, explorando ao máximo a estimulação dos sentidos remanescentes, a

iniciativa e a participação ativa do aluno.

Oferecer recursos que facilite a aquisição da aprendizagem do aluno:

 máquina BRAILLE, reglete e punção para aqueles que já dominam o

BRAILLE;

 para aqueles que ainda não sabem ou não dominam o BRAILLE, ensinar
primeiramente por meio de materiais concretos;

 soroban, gravadores, notebook;

 livros e revistas impressos em BRAILLE, adaptar materiais visuais com

antecedência. E sempre que necessário fazer uma boa leitura, com bastante
atenção na entonação da voz e pontuação correta dos textos lidos.

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma

visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos
alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao atendimento
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e
vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos
outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis
possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem
significativa (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007 apud QUEIRÓZ, 2013).

Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é

indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo.