1

3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - O programa de salas de recursos multifuncionais
7 2.1 Objetivos

8 2.2 Ações

8 2.3 Critérios para implantação

9 2.4 Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas

11 UNIDADE 3 - Público-alvo e os recursos humanos

11 3.1 Público-alvo

SUMÁRIO
11 3.2 Caracterização das deficiências do público-alvo das salas de recursos multifuncionais

16 3.3 Recursos Humanos

19 UNIDADE 4 - As salas de recursos multifuncionais

19 4.1 Especificações

20 4.2 Recursos e materiais pedagógicos

22 UNIDADE 5 - As salas multifuncionais nas escolas regulares e o atendimento às famílias

22 5.1 Importância das salas no ensino regular

24 5.2 A organização curricular

27 5.3 Orientação e atendimento às famílias

30 UNIDADE 6 - A utilização de softwares e outras experiências

30 6.1 Uso de softwares

33 6.2 Enunciado em blogs

34 6.3 Outras experiências

36 UNIDADE 7 - Modelo de plano de ação pedagógico (PAP) e o plano de ação individual para o AEE
40 UNIDADE 8 - Legislação pertinente
40 8.1 Decreto nº 6094 de 2007

40 8.2 Portaria Normativa nº 13 de 24 de abril de 2007

40 8.3 Nota técnica – SEESP/GAB/Nº 11 de 2010

41 8.4. Portaria nº 25 de 19 de junho de 2012

44 REFERÊNCIAS
49 ANEXOS
3

UNIDADE 1 - Introdução
Vamos começar nossos estudos so- está aqui se capacitando para trabalhar
bre as Salas de Recursos Multifuncionais com essas especialidades, ou seja, sua
(SRM) por um entendimento básico: a di- atuação e as possibilidades de sucesso na
ferença entre uma Sala de Recursos e uma docência em muito dependerá de sua res-
Sala de Recursos Multifuncionais que se dá ponsabilidade que podemos resumir em
em relação ao alunado, à estrutura da sala comprometimento, estudo, pesquisa e de-
e formação do professor. Esse também é dicação.
o ponto de partida para o estudo, a análi-
Dessa maneira, vale a pena refletir e fa-
se e o entendimento das salas de recursos
zer valer as palavras de Marion Welchmann
multifuncionais, objetivo desta apostila.
(s.d): “se uma criança não pode aprender
Pela definição de Alves (2006), as salas da maneira que é ensinada, é melhor en-
de recursos multifuncionais são espaços siná-la da maneira que ela pode aprender”.
da escola onde se realiza o atendimento
Pois bem, partindo do entendimento
educacional especializado para alunos com
que educação inclusiva é um direito as-
necessidades educacionais especiais, por
segurado pela Constituição Federal e que
meio do desenvolvimento de estratégias
esse direito deve ser cumprido pelas redes
de aprendizagem, centradas em um novo
de ensino, considerando ainda que o aces-
fazer pedagógico que favoreça a constru-
so aos recursos pedagógicos e acessibili-
ção de conhecimentos pelos alunos, sub-
dade na escola elimina a discriminação e
sidiando-os para que desenvolvam o currí-
a segregação, veremos que a sala de re-
culo e participem da vida escolar.
cursos multifuncionais é um dos caminhos
A sala de recursos multifuncionais que possibilita a educação de qualidade
atende alunos cegos e surdos, enquanto a para essa parcela da sociedade que tem os
sala de recursos dita “comum” atende alu- mesmos direitos a uma educação de quali-
nos com deficiência mental/intelectual e dade como toda nossa população.
aqueles que apresentam transtornos fun-
Frise-se que,
cionais específicos como TDAH e outros
distúrbios de aprendizagem. o atendimento educacional especia-
lizado trabalha com descrições de-
Quanto à estrutura da sala, as comuns
talhadas de situações, eventos, pes-
utilizam materiais pedagógicos que podem
soas, interações e comportamentos
ser confeccionados pelos próprios profes-
que são observáveis, incorporando a
sores e a comunidade escolar de maneira
voz dos participantes, suas experiên-
geral. A sala de recursos multifuncionais,
cias, atitudes, crenças, pensamentos
por sua vez, recebem materiais, mobiliário
e reflexões, tal e qual são expressas
próprio e computadores, geralmente do
por eles mesmos (ESTEBAN, 2010, p.
governo federal.
125).
Por fim, a formação dos professores
Portanto, precisamos estar abertos,
também faz a diferença! Tanto que você
 4

despojados de preconceitos, mas ávidos sicos, não se tratando, portanto, de uma

e ambiciosos para entrar no mundo deles, redação original e tendo em vista o cará-
ganhar sua confiança e dar o melhor de ter didático da obra, não serão expressas
nós. opiniões pessoais.

A apostila segue uma lógica que pode- Ao final do módulo, além da lista de
mos dizer que é didática e ao mesmo tem- referências básicas, encontram-se ou-
po serve de orientação para que a escola tras que foram ora utilizadas, ora somen-
participe do programa. Primeiramente, te consultadas, mas que, de todo modo,
serão expostos os objetivos, as ações e podem servir para sanar lacunas que por
os critérios para implantação do progra- ventura venham a surgir ao longo dos es-
ma. Na sequência, teremos definições tudos.
básicas de ajudas técnicas e tecnologias
assistivas. Reforçaremos o público-alvo e
os recursos humanos que são elementos
essenciais para efetivar o programa, bem
como teremos as especificações das salas
e uma lista com os recursos materiais pe-
dagógicos necessários. Não poderíamos
nos furtar a suscitar questionamentos e
reflexões acerca da importância dessas
salas no ensino regular, sua organização
curricular, bem como o atendimento às fa-
mílias.

O enriquecimento fica por conta da uti-

lização de alguns softwares e modelo de
Plano de Ação Pedagógico, bem como fi-
nalizaremos com a legislação pertinente.
Em anexo teremos algumas sugestões de
atividades para os diversos tipos de ne-
cessidades.

Ressaltamos em primeiro lugar que em-

bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas
e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos
de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas
não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma
compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clás-
5

UNIDADE 2 - O programa de salas de

recursos multifuncionais
A concepção de escola inclusiva se fun- nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº
damenta no reconhecimento das diferen- 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de
ças humanas e na aprendizagem centrada dezembro de 2005.
nas potencialidades dos alunos, ao invés
As salas de recursos multifuncionais
da imposição de rituais pedagógicos pre-
são espaços da escola onde se realiza o
estabelecidos que acabam por legitimar as
atendimento educacional especializado
desigualdades sociais e negar a diversida-
para alunos com necessidades educacio-
de. Nessa perspectiva, as escolas devem
nais especiais, por meio do desenvolvi-
responder às necessidades educacionais
mento de estratégias de aprendizagem,
especiais de seus alunos, considerando a
centradas em um novo fazer pedagógico
complexidade e heterogeneidade de esti-
que favoreça a construção de conheci-
los e ritmos de aprendizagem. Para tanto,
mentos pelos alunos, subsidiando-os para
é necessária uma nova estrutura organi-
que desenvolvam o currículo e participem
zacional, com currículos flexíveis, estra-
da vida escolar (ALVES, 2006).
tégias teóricas metodológicas eficientes,
recursos e parcerias com a comunidade. De todo modo, o atendimento educa-
cional especializado a ser desenvolvido
A Educação Especial, como modalida-
nessas salas não substitui o ensino da
de da educação escolar responsável pelo
classe comum, e é um serviço comple-
atendimento educacional especializa-
mentar e suplementar (REZENDE; TARTU-
do, organiza-se de modo a considerar a
CE, 2013).
aproximação dos pressupostos teóricos
à prática da educação inclusiva, a fim de Apesar das salas de recursos multifun-
cumprir dispositivos legais, políticos e fi- cionais fazerem parte de um programa que
losóficos. se iniciou na segunda metade da década
de 2000 e compor a política de inclusão
Os alunos com necessidades educacio-
de alunos com necessidade educacionais
nais especiais têm assegurado na Consti-
especiais, essas salas já faziam parte da
tuição Federal de 1988, o direito à educa-
política educação desses alunos, contudo
ção (escolarização) realizada em classes
com características distintas. As salas de
comuns e ao atendimento educacional
recursos se organizavam geralmente arti-
especializado complementar ou suple-
culada às deficiências, salas categoriais e
mentar à escolarização, que deve ser re-
as salas de recursos multifuncionais com
alizado preferencialmente em salas de
foco no atendimento de todas as neces-
recursos na escola onde estejam matricu-
sidades educacionais especiais é acresci-
lados, em outra escola, ou em centros de
da de “multifuncionais” e de mobiliários,
atendimento educacional especializado.
equipamentos, materiais didáticos, recur-
Esse direito também está assegurado na
sos pedagógicos e de acessibilidade.
LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do
CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB Segundo Mazzotta (2012), a sala de

recursos é um auxílio especial na escola,
onde o professor especializado da rede
pública utiliza de materiais e equipamen-
tos específicos que auxiliam os alunos com
deficiência de modo a mantê-los juntos à
classe comum. A função deste docente se
resume em duas etapas, a primeira é um
trabalho direto com o aluno e a segunda
um trabalho indireto de parceria com os
professores da classe comum, às famílias
e aos demais integrantes da comunidade
escolar.
Portanto, o professor de sala de recur-
sos assume papéis em dois âmbitos: um
diretamente com o aluno com necessida-
des educacionais especiais e outro indire-
tamente, na consultoria colaborativa com
a família e outros profissionais da escola
visando à educação desse aluno. O aten-
dimento em salas de recursos multifun-
cionais, conforme já referido, visa com-
plementar e suplementar o processo de
escolarização desses alunos (REZENDE;
TARTUCE, 2013).
De acordo com as Diretrizes Nacionais
de Educação Especial para a Educação
Básica, o atendimento educacional espe-
cializado em salas de recursos constitui
serviço de natureza pedagógica, condu-
zido por professor especializado, que su-
plementa, no caso dos alunos com altas
habilidades/superdotação, e complemen-
ta, no caso dos alunos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem vinculadas
ou não à deficiência. Esse serviço se rea-
liza em espaço dotado de equipamentos
e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos
alunos, podendo estender-se a alunos de
escolas mais próximas, nas quais ainda
não exista esse atendimento. Pode ser re-
6
alizado individualmente ou em pequenos
grupos em horário diferente daquele em
que frequentam a classe comum.
A sala de recursos multifuncionais é,
portanto, um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, equi-
pamentos e profissionais com formação
para o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais. No atendimento, é
fundamental que o professor considere
as diferentes áreas do conhecimento, os
aspectos relacionados ao estágio de de-
senvolvimento cognitivo dos alunos, o
nível de escolaridade, os recursos especí-
ficos para sua aprendizagem e as ativida-
des de complementação e suplementação
curricular.
A denominação sala de recursos multi-
funcionais se refere ao entendimento de
que esse espaço pode ser utilizado para o
atendimento das diversas necessidades
educacionais especiais e para desenvolvi-
mento das diferentes complementações
ou suplementações curriculares. Uma
mesma sala de recursos, organizada com
diferentes equipamentos e materiais,
pode atender, conforme cronograma e
horários, alunos com deficiência, altas ha-
bilidades/superdotação, dislexia, hipera-
tividade, déficit de atenção ou outras ne-
cessidades educacionais especiais. Para
atender alunos cegos, por exemplo, deve
dispor de professores com formação e re-
cursos necessários para seu atendimento
educacional especializado. Para atender
alunos surdos, deve-se estruturar com
profissionais e materiais bilíngues. Por-
tanto, essa sala de recursos é multifun-
cional em virtude de a sua constituição ser
flexível para promover os diversos tipos
de acessibilidade ao currículo, de acordo
7
com as necessidades de cada contexto
educacional.
A escola deve articular junto à gestão
da sua rede de ensino, as condições ne-
cessárias para a implementação das salas
de recursos multifuncionais, bem como a
definição de procedimentos pedagógicos
e a participação dos pais ou responsáveis.
O atendimento educacional especiali-
zado nas salas de recursos multifuncio-
nais se caracteriza por ser uma ação do
sistema de ensino no sentido de acolher
a diversidade ao longo do processo edu-
cativo, constituindo-se num serviço dis-
ponibilizado pela escola para oferecer o
suporte necessário às necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos, favore-
cendo seu acesso ao conhecimento.
O atendimento educacional especia-
lizado constitui parte diversificada do
currículo dos alunos com necessidades
educacionais especiais, organizado insti-
tucionalmente para apoiar, complementar
e suplementar os serviços educacionais
comuns. Dentre as atividades curriculares
específicas desenvolvidas no atendimen-
to educacional especializado em salas de
recursos se destacam: o ensino da Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras), o sistema
Braille e o Soroban, a comunicação alter-
nativa, o enriquecimento curricular, den-
tre outros.
Além do atendimento educacional es-
pecializado realizado em salas de recur-
sos ou centros especializados, algumas
atividades ou recursos devem ser disponi-
bilizados dentro da própria classe comum,
como, por exemplo, os serviços de tradu-
tor e intérprete de Libras e a disponibi-
lidade das ajudas técnicas e tecnologias
assistivas, entre outros.
Nesse sentido, o atendimento educa-
cional especializado não pode ser confun-
dido com atividades de mera repetição de
conteúdos programáticos desenvolvidos
na sala de aula, mas deve constituir um
conjunto de procedimentos específicos
mediadores do processo de apropriação
e produção de conhecimentos (ALVES,
2006).
2.1 Objetivos
Segundo o Manual de Orientação (BRA-
SIL, 2010), o Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais, insti-
tuído pelo MEC/SEESP (hoje vinculado a
SECADI) por meio da Portaria Ministerial
nº 13/2007, integra o Plano de Desenvol-
vimento da Educação – PDE, destinando
apoio técnico e financeiro aos sistemas de
ensino para garantir o acesso ao ensino
regular e a oferta do AEE aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e/ou altas habilidades/super-
dotação.
No contexto da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, o Programa tem
como objetivos:
apoiar a organização da educação
especial na perspectiva da educação in-
clusiva;
assegurar o pleno acesso dos alu-
nos público-alvo da educação especial no
ensino regular em igualdade de condições
com os demais alunos;
disponibilizar recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade às escolas regula-
res da rede pública de ensino;

promover o desenvolvimento pro-
fissional e a participação da comunidade
escolar.
2.2 Ações
De acordo com esses objetivos,
para que aconteça o processo de im-
plantação das salas de recursos mul-
tifuncionais, o MEC/SEESP realiza as
seguintes as ações:
aquisição dos recursos que com-
põem as salas;
informação sobre a disponibiliza-
ção das salas e critérios adotados;
monitoramento da entrega e insta-
lação dos itens às escolas;
orientação aos sistemas de ensino
para a organização e oferta do AEE;
cadastro das escolas com sala de
recursos multifuncionais implantadas;
promoção da formação continuada
de professores para o AEE;
encaminhamento, assinatura e pu-
blicação dos Contratos de Doação;
atualização dos recursos das salas
implantadas pelo Programa;
apoio à acessibilidade nas escolas
com salas implantadas (BRASIL, 2010).
2.3 Critérios para implanta-
ção
Aos gestores dos sistemas de ensino
cabe definir quanto à implantação das sa-
las de recursos multifuncionais, o planeja-
mento da oferta do AEE e a indicação das
escolas a serem contempladas, conforme
8
as demandas da rede, atendendo os se-
guintes critérios do Programa:
a secretaria de educação a qual se
vincula a escola deve ter elaborado o Pla-
no de Ações Articuladas – PAR, registran-
do as demandas do sistema de ensino com
base no diagnóstico da realidade educa-
cional;
a escola indicada deve ser da rede
pública de ensino regular, conforme re-
gistro no Censo Escolar MEC/INEP (escola
comum);
a escola de ensino regular deve
ter matrícula de aluno(s) público-alvo da
educação especial em classe comum, re-
gistrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a
implantação da sala Tipo I;
a escola de ensino regular deve ter
matrícula de aluno(s) cego(s) em classe
comum, registrado(s) no Censo Escolar/
INEP, para a implantação da sala de Tipo II;
a escola deve ter disponibilidade
de espaço físico para o funcionamento
da sala e professor para atuação no AEE
(BRASIL, 2010).
A entrega dos itens que compõem as
salas de recursos multifuncionais dá-se,
diretamente, na escola, no endereço re-
gistrado no Censo Escolar, por empresas
diferentes, em prazo contado a partir da
emissão da Autorização de Entrega.
O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza
essa execução nas diferentes regiões do
país, por meio do sistema informatizado
de monitoramento para atestar sua con-
formidade.
O responsável pela escola, no momento
da entrega deve conferir os itens especifi-
9
cados na nota fiscal e assinar o TERMO DE
RECEBIMENTO (Anexo I); posteriormente,
no ato da instalação dos equipamentos
de informática, o TERMO DE ACEITAÇÃO
(Anexo II). As empresas são desrespon-
sabilizadas após tentativas inválidas ou
recusa de recebimento/instalação, devi-
damente registradas.
No período entre a entrega e a instala-
ção, não deve ocorrer abertura das caixas
ou violação dos equipamentos. Durante a
garantia, é admitida a troca de mobiliários/
equipamentos/materiais defeituosos, por
outros iguais ou de tecnologia superior,
desde que autorizada pela contratante
(MEC/SECADI).
Observa-se que a(s) empresa(s) não
são autorizadas a efetuar a entrega e/ou
a instalação em local diverso do especifi-
cado na nota fiscal. Casos excepcionais,
como calamidade pública, mudança de en-
dereço e outros, devem ser previamente
comunicados ao MEC/SECADI, formalizan-
do a justificativa da alteração. É vedada a
troca de escola que contrarie os critérios
do programa.
O interesse de manter a qualidade
dos itens, o cumprimento dos prazos e a
garantia dos recursos são tanto da con-
tratada (empresa) como da contratante
(MEC/SECADI/FNDE) e dos beneficiários
(escola/sistemas de ensino). Portanto, os
gestores das secretarias de educação e
das escolas devem conhecer e conferir os
quantitativos e a especificação dos itens,
além de colaborar para que a entrega e a
instalação ocorram nos prazos previstos.
Vale a pena conferir o documento
orientador do programa de SRM com atu-
alizações para 2013 que encontra-se dis-
ponível no site: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&task=-
doc_download&gid=11037&Itemid=
2.4 Ajudas Técnicas e Tec-
nologias Assistivas
As ajudas técnicas possuíam uma orien-
tação predominantemente voltada para o
suporte à ação médica e à reabilitação, de
forma que a ênfase desses recursos era
colocada apenas na patologia e nas es-
tratégias de redução das dificuldades das
pessoas com deficiência.
Ampliando essa orientação, a Lei nº
10.098/00, que trata das normas gerais e
critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida, dispôs que o poder
público promoverá a supressão de barrei-
ras urbanísticas, arquitetônicas, de trans-
porte e de comunicação, mediante ajudas
técnicas. Na regulamentação da Lei, o art.
61 do Decreto nº 5.296/04 definiu:
consideram-se ajudas técnicas os
produtos, instrumentos e equipa-
mentos ou tecnologia adaptados ou
especialmente projetados para me-
lhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mo-
bilidade reduzida, favorecendo a au-
tonomia pessoal, total ou assistida.
Recentemente foi inserida na cultura
educacional brasileira, a terminologia tec-
nologias assistivas, apresentando-se pa-
ralelamente à expressão ajudas técnicas,
no que diz respeito aos recursos que favo-
recem a funcionalidade e aos serviços que
têm por objetivo promover a avaliação,
indicação, confecção e orientação para o
desenvolvimento de autonomia funcional
 10

do usuário da tecnologia assistiva. rigidas à promoção da inclusão de todos

os alunos nas escolas. Portanto, o espaço
Tecnologia assistiva, portanto, é uma
escolar deve ser estruturado como aquele
expressão utilizada para identificar todo
que oferece também as ajudas técnicas e
o arsenal de recursos e serviços que con-
os serviços de tecnologia assistiva.
tribuem para proporcionar ou ampliar ha-
bilidades funcionais de pessoas com defi- A tecnologia assistiva é classificada em
ciência e, consequentemente, promover várias áreas de especialização importan-
vida independente e inclusão. tes no processo educacional, sendo en-
tendida como recursos para alunos cegos
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003
ou com baixa visão; surdos, ou com déficit
apud ALVES, 2006), a tecnologia assistiva
auditivo; com deficiência mental; com de-
deve ser compreendida como resolução
ficiência física, superdotados, destacan-
de problemas funcionais, em uma pers-
do-se o material escolar pedagógico adap-
pectiva de desenvolvimento das poten-
tado; a adequação de postura (mobiliário);
cialidades humanas, valorização de dese-
a mobilidade; a comunicação aumentativa
jos, habilidades, expectativas positivas
e alternativa; a informática acessível e os
e da qualidade de vida, as quais incluem
projetos arquitetônicos para acessibilida-
recursos de comunicação alternativa, de
de, entre outros.
acessibilidade ao computador, de ativida-
des de vida diária, de orientação e mobili- Dessa forma, as ajudas técnicas e as
dade, de adequação postural, de adapta- tecnologias assistivas constituem campo
ção de veículos, órteses e próteses, entre de atuação da educação especial que têm
outros. por finalidade atender o que é específico
dos alunos com necessidades educacio-
Nesse sentido, o Ministério da Ciência
nais especiais, buscando recursos e es-
e Tecnologia (BRASIL, 2005) definiu as
tratégias que favoreçam seu processo de
tecnologias assistivas como aquelas que
aprendizagem, habilitando-os funcional-
reduzem ou eliminem as limitações de-
mente na realização de tarefas escolares.
correntes das deficiências física, mental,
visual, auditiva, a fim de colaborar para a No processo educacional, poderão ser
inclusão social das pessoas com deficiên- utilizadas nas salas de recursos, tanto a
cia e dos idosos. tecnologia avançada, quanto os compu-
tadores e softwares específicos, como
Essa concepção efetiva o disposto na
também os recursos de baixa tecnologia,
Constituição Federal de 1988, que garan-
que podem ser obtidos ou confeccionados
te às pessoas com deficiência, o direito ao
artesanalmente pelo professor, a partir
atendimento educacional especializado, o
de materiais que fazem parte do cotidiano
qual deve contemplar as ajudas técnicas e
escolar.
as tecnologias assistivas.

No desenvolvimento de sistemas edu-

cacionais inclusivos, as ajudas técnicas e
as tecnologias assistivas estão inseridas
no contexto da educação brasileira, di-
11
UNIDADE 3 - Público-alvo e os recursos
humanos
Os alunos, público-alvo do atendimen-
to educacional especializado, são aqueles
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, no ensino regular.
3.1 Público-alvo
Reforçando: a sala de recursos mul-
tifuncionais é um espaço para a rea-
lização do atendimento educacional
especializado de alunos que apresen-
tam, ao longo de sua aprendizagem,
alguma necessidade educacional es-
pecial, temporária ou permanente,
compreendida, segundo as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, em três grupos:
1. Alunos com dificuldades acentu-
adas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que difi-
cultam o acompanhamento das ativida-
des curriculares: aquelas não vinculadas a
uma causa orgânica específica ou aquelas
relacionadas a condições, disfunções, li-
mitações ou deficiências.
2. Alunos com dificuldades de comu-
nicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos.
3. Alunos que evidenciem altas habi-
lidades/superdotação e que apresentem
uma grande facilidade ou interesse em re-
lação a algum tema ou grande criatividade
ou talento específico.
Incluem-se, nesses grupos, alunos que
enfrentam limitações no processo de
aprendizagem devido a condições, dis-
túrbios, disfunções ou deficiências, tais
como, autismo, hiperatividade, déficit de
atenção, dislexia, deficiência física, para-
lisia cerebral e outros.
3.2 Caracterização das defi-
ciências do público-alvo das
salas de recursos multifun-
cionais
A literatura é extensa e rica ao tratar
das diversas deficiências, mas nesse mo-
mento falaremos brevemente sobre cada
um delas, pois o foco são as SRM e não as
deficiências em si, mas como dito, há vasto
material e algumas referências dão a dica
para aqueles que desejam se aprofundar.
a) Deficiência intelectual/mental
Segundo a American Association on In-
tellectual and Developmental Disabilities
– AAIDD (AAMR, 2006, p. 20 apud SOUSA,
2011, p. 36), deficiência intelectual/men-
tal é a
incapacidade caracterizada por
importantes limitações, tanto no
funcionamento intelectual como
no comportamento adaptativo, ex-
pressa nas habilidades adaptativas
conceituais, sociais e práticas. Essa
incapacidade tem início antes dos 18
anos de idade.
As habilidades intelectuais referem-
-se à inteligência, cuja aplicação se dá por
meio do raciocínio e organização do pen-
samento que precisa ser observado des-
de a infância para que se possa identificar
suas reais necessidades.
 12

b) Deficiência Auditiva ban, orientação e mobilidade, dentre ou-

tros;
O Decreto Federal nº 3.298 de 20 de de-
zembro de 1999, alterado pelo Decreto nº baixa visão – prejuízo da função vi-
5.296/2004 estabelece como deficiência sual mesmo após tratamento e/ou refra-
auditiva a “perda bilateral, parcial ou total, ção óptica. As condições de baixa visão
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, são variáveis, bem como as necessidades
aferida por audiograma nas frequências educacionais especiais do estudante com
de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”. baixa visão, que variam de um para outro,
de acordo com o grau de sua perda visual.
Considerando a linguagem como uma
capacidade humana que se desenvol- d) Surdo cegueira
ve na interação com o outro (VIGOTSKY,
A deficiência surdo cegueira não se re-
2000), devemos ressaltar o fato que o
fere apenas à soma das condições impos-
indivíduo não exposto a um ambiente lin-
tas pela surdez e pela cegueira. A pessoa
guístico que propicie a aquisição de uma
surda e cega apresenta várias dificulda-
língua, ao longo dos seus primeiros anos
des em razão da falta de um sentido que
de vida, apresentará defasagem em seu
lhe permita perceber os fatos do ambien-
desenvolvimento linguístico. Isso porque
te que a cerca, impossibilitando a anteci-
esse é o período de denominado “ótimo”
pação do que vai acontecer ao seu redor.
para aquisição de uma língua. Cole e Cole
Essas crianças necessitam de recursos
(2004) afirmam que o desenvolvimen-
e metodologias que possibilitem a cons-
to da linguagem de uma criança que não
trução do conhecimento com a utilização
é exposta a uma experiência linguística
dos sentidos remanescentes, entre eles
direta, mas apenas à vida cotidiana orga-
o cutâneo, cinestésico (corporal - articu-
nizada pela linguagem, não terá como de-
lações e músculos; e sensorial visceral),
senvolver todo o seu potencial linguístico.
gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004).
Para que haja um desenvolvimento com-
As pessoas surdo cegas apresentam ca-
pleto, a criança precisa escutar (ou ver) a
racterísticas distintas e variáveis, interli-
linguagem.
gadas a fatores que a levaram a essa con-
c) Deficiência Visual dição. Esses fatores e as consequências
deles decorrentes variam de acordo com
A deficiência visual refere-se a uma si-
o ambiente familiar, social e cultural, bem
tuação de perda total da visão – denomi-
como de acordo com o acesso a recursos
nada cegueira – ou a um quadro de baixa
de atendimento clínico, escolar e a outros
visão. Pode-se, portanto, conceituá-la
serviços necessários ao seu desenvolvi-
como:
mento.
cegueira – situação de ausência to-
e) Deficiência Múltipla
tal de visão, chegando, inclusive, à perda
total de projeção de luz. O estudante cego O termo deficiência múltipla tem sido
necessita, para o seu desenvolvimento utilizado com frequência para caracteri-
educacional, de atendimentos específi- zar o conjunto de duas ou mais deficiên-
cos, tais como: domínio do Braille, soro- cias associadas, podendo ser de ordem
13
física, sensorial e/ou intelectual. Entre-
tanto, conforme documentos orienta-
dores nacionais (MEC/Educação Infantil,
2002, v. 4), a caracterização do estudante
com deficiência múltipla não se dará ape-
nas em decorrência da somatória aleató-
ria de suas deficiências, mas da observa-
ção quanto ao grau de implicação dessas
deficiências para a pessoa. Nesse sentido,
o nível de comprometimento e as possibi-
lidades funcionais do estudante, de sua
comunicação, de sua interação social e de
aprendizagem é que determinam as ne-
cessidades educacionais do estudante.
f) Deficiência Física
A deficiência física é caracterizada pelo
comprometimento de condições motoras
que acometem algumas pessoas de for-
ma a comprometer-lhes a mobilidade, sua
coordenação motora geral e/ou sua fala.
Geralmente essas implicações são conse-
quentes de lesões neurológicas, neuro-
musculares, ortopédicas, reumáticas ou
má-formação de natureza congênita. Des-
sa forma, conforme documentos orienta-
dores nacionais (MEC, 2004), a deficiên-
cia física refere-se ao comprometimento
do aparelho locomotor, que compreende
o sistema osteoarticular, o sistema mus-
cular e o sistema nervoso. As doenças
ou lesões que afetam quaisquer desses
sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir quadros de limitações
físicas de grau e gravidade variáveis, se-
gundo o(s) segmento(s) corporal(is) afe-
tados(s) e o tipo de lesão ocorrida.
g) Transtornos Globais do Desenvol-
vimento (TGD)
Os estudantes com Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento (TGD) são aque-
les que possuem diagnósticos de autis-
mo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil, conforme classificação
do Ministério da Educação (MEC/SEESP,
2007). Além desses diagnósticos, é im-
portante ressaltar que as classificações e
características dos transtornos incluídos
nessa categoria são aquelas constantes
no Manual de Diagnóstico e Estatística
das Doenças Mentais – DSM IV-TR - (APA.
2002) e na Classificação Internacional de
Doenças – CID 10 - (OMS, 2000).
O autismo é um transtorno global do
desenvolvimento caracterizado por um
desenvolvimento anormal ou alterado,
manifestado antes da idade de três anos,
e apresenta uma perturbação caracterís-
tica do funcionamento em cada um dos
três domínios: interações sociais, comu-
nicação, e comportamento focalizado e
repetitivo.
O autismo apresenta grandes dificulda-
des para ser diagnosticado e é considerado
como uma síndrome comportamental com
etiologias múltiplas. É caracterizado por
provocar um comprometimento acentua-
do no uso de múltiplos comportamentos
não-verbais, tais como: contato visual di-
reto, expressão facial, posturas corporais
e gestos para regular a interação social, e
acentuado fracasso em desenvolver ha-
bilidades de comunicação apropriadas ao
nível de desenvolvimento esperado, isso
porque a pessoa com autismo apresenta
uma falta de disposição para compartilhar
prazeres, interesses ou realizações com
outras pessoas, bem como não apresenta
reciprocidade social ou emocional.
O autismo atípico é um transtorno glo-
bal do desenvolvimento que se caracteriza
por apresentar, geralmente após a idade

de três anos, características que não res-
pondem aos três grupos de critérios diag-
nósticos do autismo infantil. Dessa forma,
a criança não apresentará manifestações
patológicas suficientes em um ou dois dos
três domínios psicopatológicos no autis-
mo infantil. Assim, podem ser observadas
características de interações sociais re-
cíprocas, comunicação, comportamentos
limitados, estereotipados ou repetitivos
implicados no autismo infantil. O autismo
atípico ocorre habitualmente em crianças
que apresentam um retardo mental pro-
fundo ou um transtorno específico grave
do desenvolvimento de linguagem do tipo
receptivo.
O Transtorno de Rett é caracterizado
por um desenvolvimento inicial, aparente-
mente normal, seguido de uma perda par-
cial ou completa de linguagem, da marcha
e do uso das mãos, associado a um atraso
no desenvolvimento craniano e que ocor-
re habitualmente entre 7 e 24 meses. Por
isso, observa-se que o desenvolvimento
social e o lúdico permanecerão detidos
enquanto o interesse social continuará,
em geral, conservado.
O transtorno desintegrativo da infân-
cia é uma espécie de transtorno global
do desenvolvimento caracterizada por
ser antecedido por um período de desen-
volvimento completamente normal, cuja
característica é a perda manifesta das ha-
bilidades, anteriormente adquiridas em
vários domínios do desenvolvimento, em
um período de poucos meses. Essas mani-
festações são acompanhadas tipicamen-
te por uma perda global do interesse pelo
ambiente, pela apresentação de condu-
tas motoras estereotipadas, repetitivas
e maneirismos, bem como por uma alte-
14
ração do tipo autístico da interação social
e da comunicação. Pode ser também cha-
mado de demência infantil, psicose desin-
tegrativa, psicose simbiótica ou síndrome
de Heller.
O Transtorno de Asperger é um trans-
torno caracterizado por uma alteração
qualitativa das interações sociais recí-
procas, semelhante à observada no au-
tismo, com um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e re-
petitivo. Entretanto, ele se diferencia do
autismo essencialmente pelo fato de não
ser acompanhado de um retardo ou de
uma deficiência de linguagem ou do de-
senvolvimento cognitivo. Esse transtorno
é acompanhado, por vezes, de episódios
psicóticos no início da idade adulta. É tam-
bém chamado de psicopatia autística ou
transtorno esquizóide da infância.
h) Altas Habilidades/Superdotação
A heterogeneidade desse grupo de in-
divíduos apresenta-se como um desafio
à definição de parâmetros precisos que
determinem um conceito único de altas
habilidades/superdotação. O que na prá-
tica ocorre é a construção desses parâ-
metros a partir dos referenciais teóricos
adotados para o atendimento educacio-
nal especializado ofertado pelos diversos
sistemas de ensino (ALENCAR; FLEITH,
2001). No que se refere à definição oficial,
o MEC/SEESP, ao lançar a Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva
da Educação inclusiva, em 2008, consi-
dera estudantes com altas habilidades/
superdotação aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, iso-
ladas ou combinadas, além de potencial
15

criativo, envolvimento na aprendizagem e condições da escola, a prática docente, as

na realização de tarefas em áreas de seu in- diretrizes do sistema de ensino, bem como a
teresse. relação entre todas elas.

Algumas Secretarias adotam o modelo Portanto, são beneficiados com atendi-

dos Três Anéis, proposto por Renzulli (1978,
1986, 1988 apud FLEITH, 2001), através do
qual a visão de superdotação ocorre como
resultado da interação de três fatores: ha-
bilidade acima da média, envolvimento com
a tarefa e criatividade. Esse modelo vem
ao encontro das diretrizes para a educação
do superdotado e talentoso recomenda-
das pelo Ministério da Educação e Desporto
(FLEITH, 2001).
Esses alunos que, muitas vezes, não têm
encontrado respostas às suas necessida-
des educacionais especiais no sistema de
ensino, poderão ser beneficiados com os
recursos de acessibilidade por meio de aju-
das técnicas e de tecnologias assistivas, uti-
lização de linguagens e códigos aplicáveis e
pela abordagem pedagógica que possibilite
seu acesso ao currículo.
mento educacional especializado todos os
alunos que encontram respostas às suas
necessidades educacionais especiais. Essas
respostas são estabelecidas na relação en-
tre a modalidade da Educação Especial e as
etapas da educação.
Quanto às crianças com idade de zero a
três anos, o AEE se efetiva por meio de ser-
viços de estimulação precoce, os quais têm
como objetivo otimizar o processo de de-
senvolvimento e aprendizagem em conso-
nância com outros serviços públicos. Avan-
çando no processo de desenvolvimento e
potencializando a sua aprendizagem, para
os alunos com deficiência visual, surdez, de-
ficiência física, intelectual e motora, o qua-
dro abaixo descreve algumas das atividades
desenvolvidas nesses espaços (ÁSFORA,
2012).

Mediante tantas espécies de deficiência, Alunos com cegueira

não se tem a pretensão de esgotar o amplo
Ensinar o Sistema braile.
espectro de alunos que têm direito ao aten-
dimento educacional especializado, ficando Realizar atividades de Orientação e Mo-
os sistemas de ensino com a responsabilida- bilidade.
de e autonomia para se organizar conforme
Ensinar Atividades de Vida Diária (A VD).
as necessidades apresentadas por seus alu-
nos. Transcrever materiais do braile para
tinta e vice versa.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001,
o projeto pedagógico de uma escola inclusi- Fazer adequação de materiais didático-
va deverá atender ao princípio da flexibilida- -pedagógico em parceria com o CAPs (Cen-
de para que o acesso ao currículo seja ade- tros de Atendimento Pedagógico para Defi-
quado às condições do aluno, favorecendo cientes Visuais).
seu processo escolar. Dessa forma, devem
ser observadas as variáveis que podem in- Alunos com baixa visão
terferir no processo de aprendizagem, tais Ensinar a usar os recursos ópticos e não
como: as de cunho individual do aluno, as ópticos.

Estimular o resíduo visual com o uso
de materiais que tenham cores fortes e
contratantes.
Ampliação de fontes.
Produção de materiais com contraste
visual.
Produção de materiais didático-pe-
dagógicos adequados ao tipo visão.
Alunos surdos
Ensinar a Libras.
Coordenar oficinas de Libras.
Promover o aprendizado da língua
portuguesa na modalidade escrita.
Encaminhar para os serviços de fo-
noaudiologia os que optarem pela oraliza-
ção.
Estabelecer parceria com o CAS.
Adequar materiais didático-pedagó-
gicos que promovam experiências visuais
de ensino.
Alunos com deficiência física
Adequar materiais didático-pedagó-
gicos.
Adequar recursos de informática.
Adequar o mobiliário.
Providenciar recursos de auxílio da
AVD e recursos de mobilidade.
Desenvolver projetos em parceria
com profissionais da arquitetura, terapia
ocupacional, fonoaudiologia, engenharia,
dentre outros.
16
Alunos com deficiência mental
Promover atividades em que o aluno
seja sujeito ativo do conhecimento e que
resgate a autonomia.
Ensinar AVD.
Possibilitar o desenvolvimento da
criatividade.
Fonte: Ásfora (2012, p. 37-8).
3.3 Recursos Humanos
O professor da sala de recursos multi-
funcionais deverá ter curso de graduação,
pós-graduação e ou formação continua-
da que o habilite para atuar em áreas da
educação especial para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos
alunos. A formação docente, de acordo
com sua área específica, deve desenvol-
ver conhecimentos acerca de: Comunica-
ção Aumentativa e Alternativa, Sistema
Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban,
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Li-
bras, Ensino de Língua Portuguesa para
Surdos, Atividades de Vida Diária, Ativi-
dades Cognitivas, Aprofundamento e En-
riquecimento Curricular, Estimulação Pre-
coce, entre outros.
O professor da sala de recursos
multifuncionais tem como atribui-
ções:
atuar como docente nas atividades
de complementação ou suplementação
curricular específica que constituem o
atendimento educacional especializado
dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais;
atuar de forma colaborativa com o
professor da classe comum para a defini-
17
ção de estratégias pedagógicas que favo-
reçam o acesso do aluno com necessida-
des educacionais especiais ao currículo e
a sua interação no grupo;
promover as condições para a inclu-
são dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais em todas as atividades
da escola;
orientar as famílias para o seu en-
volvimento e a sua participação no pro-
cesso educacional;
informar à comunidade escolar
acerca da legislação e normas educacio-
nais vigentes que asseguram a inclusão
educacional;
participar do processo de identi-
ficação e tomada de decisões acerca do
atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos;
preparar material específico para
uso dos alunos na sala de recursos;
orientar a elaboração de materiais
didático-pedagógicos que possam ser uti-
lizados pelos alunos nas classes comuns
do ensino regular;
indicar e orientar o uso de equipa-
mentos e materiais específicos e de ou-
tros recursos existentes na família e na
comunidade;
articular, com gestores e profes-
sores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coleti-
vamente numa perspectiva de educação
inclusiva.
Salienta-se que o professor da sala de
recursos multifuncionais deverá parti-
cipar das reuniões pedagógicas, do pla-
nejamento, dos conselhos de classe, da
elaboração do projeto pedagógico, de-
senvolvendo ação conjunta com os pro-
fessores das classes comuns e demais
profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.
Sobre a questão dos recursos huma-
nos, Barreto e Goulart (2008) nos lem-
bram que eles são elementos essenciais à
prática da educação inclusiva e salientam
que a necessidade de recursos humanos
devidamente capacitados para atuarem
em classes inclusivas implica não só o co-
nhecimento a respeito das especificida-
des da deficiência com a qual se vai tra-
balhar, mas também uma reflexão crítica
acerca do sentido da educação e de suas
finalidades.
Professores do ensino regular e da
educação especial deveriam relacionar-se
como aliados em busca dos mesmos obje-
tivos e não como “detentores” de um sa-
ber direcionado unicamente à sua área de
atuação (SERRA, 2006).
Infelizmente, essa não é a realidade de
muitas escolas, alguns professores do en-
sino regular, por falta de conhecimento ou
“comodismo”, depositam toda a respon-
sabilidade nos serviços de apoio, como se
estes fossem os únicos responsáveis pela
aprendizagem e inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais e/ou
dificuldades escolares.
Construir e cultivar políticas de inclu-
são pressupõe planejar novas formas de
atuação, com intencionalidade e ousadia,
a fim de que os aspectos criativos do tra-
balho docente possibilitem novas formas
de intervenção que garantam a partici-
pação de todos em diferentes campos de
atuação e em diferentes espaços. Aqui,

mais uma vez, o sujeito professor entra
em cena, na medida em que planejar é
pensar e criar estratégias. O pensar é um
ato individual, mas não é solitário. Afinal,
não podemos esquecer que ninguém pen-
sa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser ou-
vido pelos outros. É no pensar com o outro
e para o outro que o professor pode en-
contrar as estratégias adequadas a cada
tipo de situação e problema enfrentado.
(SALGADO, 2006, p. 62).
Ao analisar a formação e a ação peda-
gógica do professor, no processo de in-
clusão, Salgado (2006 apud BARRETO
e GOULART, 2008) conclui que a prática
depende fundamentalmente da sua cons-
tituição histórica, seus valores e convic-
ções. Sugere ainda a utilização dos três
AAA, de Nóvoa, aderir, agir e autocons-
cientizar-se, essenciais à transformação
de verdades e conceitos em novos para-
digmas, que garantam uma relação dialó-
gica entre os sujeitos, e que a Educação
possa ser “especial” para todos.
O documento Sala de Recursos Multi-
funcionais: espaço para o atendimento
educacional especializado, elaborado pelo
Ministério da Educação e Secretaria da
Educação Especial, em 2006, ao se referir
ao atendimento dos alunos com deficiên-
cia mental nas Salas de Recursos, reafirma
as áreas de desenvolvimento e esclarece
que “[...] os professores realizam a me-
diação docente de forma a desenvolver
os processos cognitivos, também chama-
dos processos mentais, que oportunizam
a produção do conhecimento” (ALVES,
2006, p. 21).
18
Nessa perspectiva, cabe ao profes-
sor:
realizar atividades que estimulem o
desenvolvimento dos processos mentais:
atenção, memória, raciocínio, imaginação,
criatividade, linguagem, entre outros;
proporcionar ao aluno o conheci-
mento de seu corpo, levando-o a usá-lo
como instrumento de expressão cons-
ciente na busca de sua independência e
na satisfação de suas necessidades;
fortalecer a autonomia dos alunos
para decidir, opinar, escolher e tomar ini-
ciativas, a partir de suas necessidades e
motivações;
propiciar a interação entre os alu-
nos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não-discriminação;
preparar materiais e atividades
específicas para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006,
p. 23-24).
Ressalte-se o papel socializador do pro-
fessor que atuará nessas salas, pensando
não somente no aluno como também nas
relações com suas famílias, conforme ve-
remos adiante.
19
UNIDADE 4 - As salas de recursos
multifuncionais
4.1 Especificações 01 quadro branco

O Programa de Implantação de Salas 02 mesas para computador

de Recursos Multifuncionais disponibiliza 02 cadeiras
equipamentos, mobiliários, materiais di-
dáticos e pedagógicos para a organização Material didático pedagógico
das salas e a oferta do atendimento edu- 01 material dourado
cacional especializado – AEE.
01 esquema corporal
As salas podem ser de dois tipos: tipo I e
de tipo II, variando a sala do tipo II devido 01 bandinha rítmica
adicionar recursos de acessibilidade para
01 memória de numerais
alunos com deficiência visual.
01 tapete alfabético encaixado
Ambas as salas terão os seguintes
equipamentos, mobiliários e materiais di- 01 Software comunicação alterna-
dáticos: tiva

Equipamentos 01 sacolão criativo monta tudo

02 microcomputadores 01 quebra-cabeça – sequência lógi-

ca
01 laptop
01 dominó de associação de ideias
01 estabilizador
01 dominó de frases
01 scanner
01 dominó de animais em Libras
01 impressora laser
01 dominó de frutas em libras
01 teclado com colmeia
01 dominó tátil
01 acionador de pressão
01 alfabeto Braille
01 mouse com entrada para acio-
nador 01 kit de lupas manuais

01 lupa eletrônica 01 plano inclinado – suporte para

leitura
Mobiliário
01 memória tátil
01 mesa redonda
Na sala do tipo II será acrescido
04 cadeiras
01 impressora Braille – pequeno
01 mesa para impressora porte
01 armário

01 máquina de datilografia Braille
Máquina e impressora Braille
01 Reglete de mesa
01 Punção
Reglete de mesa com dois tipos de punção
01 Soroban (utiliza base decimal
para representar os números)
20
01 Guia de assinatura
01 kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
4.2 Recursos e materiais pe-
dagógicos
Entre a grande variedade de mate-
riais e recursos pedagógicos, alguns
citados acima e que podem ser utili-
zados para o trabalho na sala de re-
cursos multifuncionais, destacam-se:
jogos pedagógicos que valorizam
os aspectos lúdicos, a criatividade e o de-
senvolvimento de estratégias de lógica e
pensamento. Os jogos e materiais peda-
gógicos podem ser confeccionados pelos
professores da sala de recursos e devem
obedecer a critérios de tamanho, espes-
sura, peso e cor, de acordo com a habilida-
de motora e sensorial do aluno. São muito
úteis as sucatas, folhas coloridas, fotos e
gravuras, velcro, ímãs, etc.;
jogos pedagógicos adaptados para
atender às necessidades educacionais es-
peciais dos alunos, como aqueles confec-
cionados com simbologia gráfica, utilizada
nas pranchas de comunicação correspon-
dentes à atividade proposta pelo pro-
fessor, ou ainda aqueles que têm peças
grandes, de fácil manejo, que contemplam
vários temas e desafios para escrita, cál-
culo, ciências, geografia, história e outros;
21

livros didáticos e paradidáticos im-

pressos em letra ampliada, em Braille, di-
gitais em Libras, com simbologia gráfica e
pranchas de comunicação temáticas cor-
respondentes à atividade proposta pelo
professor; livros de histórias virtuais, li-
vros falados, livros de histórias adaptados
com velcro e com separador de páginas,
dicionário trilíngue: Libras/Português/In-
glês e outros;

recursos específicos como reglete,

punção, soroban, guia de assinatura, ma-
terial para desenho adaptado, lupa manu-
al, calculadora sonora, caderno de pauta
ampliada, caneta ponta porosa, engros-
sadores de lápis e pincéis, suporte para
livro (plano inclinado), tesoura adaptada,
softwares, brinquedos e miniaturas para
o desenvolvimento da linguagem, reco-
nhecimento de formas e atividades de
vida diária, e outros materiais relativos ao
desenvolvimento do processo educacio-
nal;

mobiliários adaptados, tais como:

mesa com recorte, ajuste de altura e ân-
gulo do tampo; cadeiras com ajustes para
controle de tronco e cabeça do aluno,
apoio de pés, regulagem da inclinação do
assento com rodas, quando necessário;
tapetes antiderrapantes para o não des-
colamento das cadeiras (ALVES, 2006).

UNIDADE 5 - As salas multifuncionais nas
escolas regulares e o atendimento às famílias
5.1 Importância das salas
no ensino regular
Tanto porque as palavras (e suas defi-
nições lato sensu) “exclusão” e “precon-
ceito” ainda façam parte, mesmo que de
maneira sorrateira, do código de conduta
de grande maioria da sociedade, torna-se
necessário discutir a questão do atendi-
mento educacional especializado nas es-
colas regulares, ponto que merece ser re-
visto devido a sua atualidade.
Vamos tomar como sustentáculo para
esse aporte (das salas multifuncionais no
ensino regular) as considerações de Vy-
gotsky e Bronfenbenner.
O segundo pesquisador, falecido re-
centemente (2005), apresenta uma teo-
ria ecológica na qual o desenvolvimento
humano é definido como o conjunto de
processos através dos quais as particula-
ridades da pessoa e do ambiente intera-
gem para produzir constância e mudança
nas características da pessoa no curso de
sua vida.
Sua teoria se apoia em quatro níveis
dinâmicos e inter-relacionados: a pessoa,
o processo, o contexto e o tempo que, de
forma resumida se reporta a microam-
bientes pelos quais a criança vai passando
e extraindo ou não o equilíbrio.
Ao tratar do ecossistema, Bronfenbren-
ner considera os ambientes onde a pes-
soa em desenvolvimento não se encontra
presente, mas cujas relações que neles
existem afetam seu desenvolvimento. As
decisões tomadas pela direção da escoli-
22
nha, os programas propostos pelas asso-
ciações de bairro, as relações de seus pais
no ambiente de trabalho são exemplos do
funcionamento deste amplo sistema.
Focando o ambiente escolar e as in-
ter-relações que as crianças podem par-
ticipar ali é fácil inferir que irão fazer a
diferença para a criança, cada uma a seu
tempo e dentro de suas possibilidades de
desenvolvimento, portanto, justifica-se
como viável e importante essa participa-
ção, essa convivência na escola regular
que é saudável e plural.
Em relação ao processo educativo, Vy-
gotsky considera que o contexto históri-
co-cultural no qual o ser humano encon-
tra-se, está diretamente relacionado ao
seu desenvolvimento. Esse ambiente é
capaz de intervir no comportamento so-
cial, no desenvolvimento psicológico e,
consequentemente, em sua progressão
intelectual. Considera ainda que os pro-
cessos mentais não são inatos, mas se
originam entre indivíduos humanos e se
desenvolvem ao longo do processo de in-
ternalização de formas culturais de com-
portamento e não de reações automáti-
cas [...] (BESSA, 2006).
Nessa linha, Vygotsky ressalta fato-
res importantes para o desenvolvimento,
como o estímulo ou elemento mediador,
que então resultará em alguma resposta.
A relação entre o homem e o mundo não
acontece simplesmente ao acaso, para
ele, o fato de viver em sociedade é de
suma importância para as modificações
ocorridas na vida do homem. E através
dessa convivência surge o conhecimento
23
e, consequentemente, a aprendizagem.
Segundo os princípios de Vygotsky, a
aprendizagem se caracteriza por
meio das relações experimentadas
que se constrói e que vão permitir o
desenvolvimento mental, uma vez
que a criança nasce dotada de ape-
nas funções psicológicas elementa-
res.
e a partir da relação com o meio social
as crianças passam a desenvolver funções
psicológicas mais bem dotadas ou enten-
didas como funções superiores (SOUZA;
MARTINS, 2006).
Considerando esse desenvolvimento,
cabe ressaltar que isso acontece devido
outras questões envolvidas nesse meio.
Para Vygotsky, a relação do homem com
seu contexto não é de forma direta, mas
é feita através de interferências de ele-
mentos definidos por ele como instru-
mentos e signos.
[...] a formação histórica e social da
consciência se dá ante as ações do
homem em sua vida social, media-
das pelo uso de instrumentos e de
signos. É justamente, a criação e a
apropriação de ferramenta e de ins-
trumentos psicológicos (signos) que
leva a efetivar o trabalho instrumen-
tal (VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA,
2009, p. 2).
Utilizando esses elementos, Vygotsky
faz apreciação ao fato da mediação no
contexto da aprendizagem. Para ele, as
informações levadas às crianças possuem
um veiculador identificado como “estímu-
lo” que irá intermediar as respostas da-
das por elas. Estímulo também entendido
de outra forma. A partir do momento em
que Vygotsky define o que poderia agra-
var o desenvolvimento e a personalidade
de uma criança se tem o seguinte: “de um
lado, o defeito é a limitação, [...] a diminui-
ção do desenvolvimento; por outro lado,
porque precisamente origina dificulda-
des, estimula o movimento elevado e in-
tensificado pelo desenvolvimento” (VY-
GOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 5).
Além disso, precisamos nos lembrar da
linguagem, o principal instrumento de in-
termediação no qual surge como funda-
mental a zona de comunicação para que o
estímulo seja possível e que seja causa das
respostas processadas (MACIEL, 2011).
Sierra (2009, p. 3) descreve que base-
ando-se na teoria vygotskiana, é possível
afirmar que a defesa de que pessoas com
deficiências [...], podem vir a conquistar
um nível de desenvolvimento elevado dos
seus psiquismos e consciência, valendo-
-se do pensamento e da linguagem ver-
bais para apreenderem o mundo e com-
preendê-lo para, depois, intervir sobre o
mesmo.
Dessa maneira, reafirmando as ideias
do estudioso, a linguagem se mostra,
portanto, como uma forma de edificar a
cultura, enriquecendo-a com sistemas
complementares como a fala e o pensa-
mento. E nessas características, a fala
para Vygotsky, surge a partir do momento
em que a criança interiorizou um aspecto
do mundo externo em meio constante de
interação. Para o autor, é como uma forma
de “caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar
hipóteses de como essas características
formam-se, ao longo da histórica humana,
e de como se desenvolvem durante a vida

de um indivíduo” (VYGOTSKY, 1984, p. 21
apud SIERRA, 2009).
Eis o ponto que queríamos chegar: a
revelação da grande importância do con-
vívio social para todas as crianças, inde-
pendente de qualquer tipo de transtorno,
pois como enfatiza Vygotsky, é o meio
interacionista, o meio de interação social
onde os planos mentais superiores serão
construídos.
Para ele, estudar as maneiras de desen-
volvimento vinculadas ao relacionamento
pessoal é sinônimo de relacionar pensa-
mento/fala/linguagem, fatores cruciais
que orientam o desenrolar dos seus es-
tudos com as crianças portadoras de dis-
túrbios de aprendizagem ou qualquer ne-
cessidade de educação especial, uma vez
que sua trajetória foi marcada por fatores
relacionados a esse cenário.
Seguindo essa linha de pensamentos,
é possível perceber a necessidade e im-
portância em transformar a educação
especial em educação especial inclusiva,
(entenda-se aqui a inclusão na escola re-
gular) uma vez que para o efetivo desen-
volvimento da criança com transtorno de
qualquer espécie que a faça portadora
de necessidades especiais, torna-se de
maior importância sua inserção no meio
social, considerando ainda que a coletivi-
dade seja sinônimo de desenvolvimento,
portanto, é possível e real buscar na es-
cola regular formas de complementação
como as salas multifuncionais, para tra-
balhar de maneira específica, as diversas
peculiaridades dos alunos (MACIEL, 2011).
24
5.2 A organização curricular
Um ponto de grande importância que
não pode ser desconsiderado em nenhu-
ma ferramenta de inclusão é a questão da
concepção curricular. O currículo escolar
deixou de ser algo isolado e estanque que
representava apenas a organização e se-
riação dos conteúdos, o mesmo já não é
mais desprovido de significações que pos-
sam contribuir para o desenvolvimento do
educando com um todo (SOUSA, 2011).
Hoje, além de orientar as atividades
educativas e as formas de executá-las,
apresenta-se como um recurso que consi-
dera todas as dimensões educativas, cul-
turais e sociais do aluno, sendo, portanto
um elemento representativo das expec-
tativas pedagógicas de todos os envolvi-
dos no processo, a fim de garantir respei-
to às particularidades dos estudantes e
oportunizar condições de aprendizagem
para todos.
Viegas e Carneiro (2003 apud SOUSA,
2011) definem o currículo como sendo
“o lugar organizado e instrumentador da
singularidade do sujeito”. Essa concepção
toma-se de grande importância no atual
contexto da Educação Inclusiva, pois com-
promete-se com as diferenças individuais.
Embora o currículo considere vários as-
pectos da vida escolar dos alunos, ainda
apresenta uma inflexibilidade que pode
gerar algumas consequências para o pro-
gresso educacional, o que ocasionou e
ocasiona a necessidade das adaptações
curriculares para a educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu Capítulo 5, consolida a
Educação Especial como sendo a modali-
dade de educação escolar oferecida ao es-
25
tudante com necessidades educacionais
especiais. Propõe o recurso da adequação
curricular como resposta às demandas de
aprendizagem de um número elevado de
estudantes prejudicados pela massifica-
ção existente na educação formal decor-
rentes da homogeneização da ação peda-
gógica e da rigidez dos currículos.
Esse recurso é construído e bastante
utilizado no trabalho das salas de recur-
sos, pois possibilita o aluno deficiente um
aprendizado de acordo com suas possibili-
dades e não de acordo com os padrões ou
normas vigentes (SOUSA, 2011).
Michels, Carneiro e Garcia (2010)
também ao analisarem a organização
do trabalho pedagógico da educação
especial na educação básica, inferem
que ele se apoia em duas premissas
complementares:
1º. A defesa de uma abordagem edu-
cacional de atendimento que se apoia na
concepção das “necessidades educacio-
nais especiais” para se contrapor ao mo-
delo médico-psicológico de atendimento
aos alunos da educação especial.
2º. A crítica à homogeneização da es-
cola do ensino regular: completa a primei-
ra e defende o reconhecimento da hete-
rogeneidade dos alunos ao contrapor-se à
homogeneização pretendida pelas esco-
las do ensino regular.
Outros pontos que atravessam este
debate são os “serviços” pedagógicos, os
locais de atendimento, as funções da edu-
cação especial na educação básica e as
propostas de flexibilização e adaptação
curriculares. Os serviços educacionais são
classificados como regulares e especiais,
identificando claramente a necessidade
de criação ou manutenção de atendimen-
tos especializados para os alunos consi-
derados com necessidades especiais.
O modelo médico-psicológico contri-
buiu para que a tarefa da educação es-
pecial estivesse a serviço de um sistema
educacional de organização seriada, eli-
tista e classificatória, produtor de exclu-
são da escola de ensino fundamental e
estruturado historicamente por meio de
uma organização racional do trabalho pe-
dagógico com base na homogeneidade.
Faz parte do processo de escolarização
no Brasil a identificação dos “alunos que
não acompanham o ensino” (LATERMAN,
2004) e a consequente criação de estru-
turas responsáveis pelo diagnóstico de
deficiências, dificuldades de aprendiza-
gem e fracasso escolar.
O princípio de homogeneidade foi to-
mado como organizador das estruturas e
serviços voltados a práticas educacionais
de separação dos alunos, as quais contri-
buíram, em grande medida, para os resul-
tados de evasão e repetência no ensino
fundamental. As estruturas de atendi-
mento de educação especial foram pro-
postas sob esse mesmo critério, confor-
me demonstra JANNUZZI (2004).
Entretanto, nas duas últimas décadas,
junto à universalização do ensino funda-
mental, com ampliação da cobertura de
matrículas, percebe-se uma mudança na
composição dos alunos e um acento no
discurso do reconhecimento da heteroge-
neidade na escola. Uma nova proposição
de organização racional do trabalho peda-
gógico foi colocada, agora com base na di-
versidade e na heterogeneidade que põe
para a escola a necessidade de mudanças
curriculares. Acredita-se que o modelo

médico-psicológico já não é mais referên-
cia, nem apoiado nas diferenças individu-
ais (COLL et al., 1996; BRASIL, 1998).
Pode-se afirmar que a organização
do trabalho pedagógico na propos-
ta de educação especial na educa-
ção básica (BRASIL, 2001), no âmbito
nacional, orientava-se pelo local de
atendimento:
1) Na escola regular (classe comum,
classe especial e sala de recursos).
2) Na escola especial (em seus diferen-
tes níveis de atendimento).
3) Em ambiente não escolar (classe hos-
pitalar e atendimento domiciliar).
O local de atendimento mantinha ínti-
ma relação com as funções que estão pre-
vistas para o atendimento especializado:
apoiar, complementar e suplementar e,
por último, substituir os serviços educa-
cionais comuns. A diversificação do aten-
dimento possibilitava contemplar uma
grande variedade de necessidades que
podiam ser apresentadas pela heteroge-
neidade dos alunos da educação especial.
Em 2008, a Secretaria de Educação Es-
pecial do Ministério de Educação, elabo-
rou, mediante a constituição de um grupo
de trabalho, o documento Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2008) indicando al-
gumas mudanças sobre a educação dos
sujeitos historicamente atendidos pela
Educação Especial. Destaca-se a função
da Educação Especial que passa a ser de
apoiar, suplementar e complementar, dei-
xando de valer a função de substituição
da educação comum para as crianças e
jovens na faixa etária obrigatória em ter-
26
mos de escolarização. Com isso, do ponto
de vista curricular, o lócus preferencial do
atendimento educacional especializado
passa a ser a sala de recursos multifun-
cional.
Ainda na esteira desses acontecimen-
tos vimos o discurso avançar para a asso-
ciação do AEE com atividades e recursos
de acessibilidade e pedagógicos e, atual-
mente, a atenção aos recursos materiais,
equipamentos e espaços especializados
presentes na educação especial passam
a focar a educação regular, apostando em
uma escola de melhor qualidade para os
alunos com alguma necessidade especial.
Evidentemente que a articulação do
trabalho pedagógico utilizando tais recur-
sos é de extrema importância, mas não
podemos nos esquecer da questão curri-
cular.
Sacristán (2000) observa o currícu-
lo escolar como a ferramenta essencial
para a organização didática de processo
de ensino e aprendizagem, o qual deve
ser estruturado a partir da seleção de co-
nhecimentos e das reinterpretações das
práticas sociais, políticas, culturais, inte-
lectuais e pedagógicas vivenciadas pela
escola.
No entendimento de Moreira e Baumel
(2001), as classes especiais devem adotar
o currículo regular oficial com as devidas
adaptações e seu processo de ensino e
aprendizagem deve ser baseado em ava-
liações e diagnósticos de natureza educa-
cional.
Ressalte-se que o atendimento educa-
cional especializado em salas de recursos
multifuncionais não consiste em sala de
reforço, mas em complementação e su-
27

plementação e se constituem em formas de do indivíduo, a família e a escola, que ocu-

dar respostas às diferentes necessidades pam um lugar imprescindível e indissociável.
dos estudantes. A afirmativa de que esta Apesar de possuírem características e pos-
sala não é reforço e que não deve ser a repe- sibilidades diferenciadas, com bastante fre-
tição do que ocorre na sala de aula comum, quência essas instituições se superpõem e
pode levar a diferentes compreensões, en- se complementam, atingindo ambas a con-
tre elas uma que tem afastado o trabalho do duta do indivíduo de tal modo que não se
atendimento das salas de recursos do currí- pode abordar o desenvolvimento do indiví-
culo escolar e dificultado o estabelecimento duo e a sua educação sem tê-las em conta.
de relação desse serviço com o ensino co-
Hoje, a família é interpretada como um
mum (REZENDE; TARTUCE, 2013).
contexto complexo, promotor do desenvol-
Pois bem, se a escola inclusiva se funda- vimento primário, da sobrevivência e da so-
menta no reconhecimento das diferenças cialização da criança, e também um espaço
humanas e na aprendizagem centrada nas de transmissão de cultura, significado social
potencialidades dos alunos, ao invés da im- e conhecimento comum agregado ao longo
posição de rituais pedagógicos preestabele- das gerações (DESSEN; BRAZ, 2005).
cidos que acabam por legitimar as desigual-
De fato, a família tem um papel central no
dades sociais e negar a diversidade, nessa
desenvolvimento das pessoas, pelo fato de
perspectiva, as escolas devem responder
garantir sua sobrevivência física e permitir
às necessidades educacionais especiais de
as aprendizagens básicas necessárias para
seus alunos, considerando a complexidade
o desenvolvimento dentro da sociedade
e heterogeneidade de estilos e ritmos de
(aprendizagem do sistema de valores, da lin-
aprendizagem. Para tanto, é necessária uma
guagem e do controle da impulsividade). Por
nova estrutura organizacional, com currícu-
meio de diferentes mecanismos (recompen-
los flexíveis, estratégias teóricas metodoló-
sa, castigo, modelação e outras formas de
gicas eficientes, recursos e parcerias com a
interação com a criança), a família vai mol-
comunidade.
dando as características psicológicas do in-
5.3 Orientação e atendimen- divíduo (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004;
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005; DESSEN;
to às famílias COSTA, 2005).
Muito além de a escola regular abrir suas A família também é um contexto de so-
portas para a inclusão de alunos portadores cialização especialmente relevante para a
de necessidades especiais, precisamos pen- criança, já que durante muitos anos é o prin-
sar no papel da família como participante cipal ambiente no qual ela cresce (GOMIDE,
dessa longa caminhada, afinal, ela faz parte2004; WEBER, 2008 apud GUALDA; BORGES
de um dos grupos de essencial importância E CIA, 2013). A família transmite valores, ati-
na formação dos indivíduos. tudes, cultura, conhecimento e habilidades
Concordamos com Portela e Almeida para a vida, com base na maneira como ofe-
(2009) quando dizem ser preciso reconhe- rece suporte emocional, social e financeiro
cer entre os fatores que exercem influência para as crianças (DESSEN; SILVA, 2004).
educativa na formação da personalidade

No entanto, segundo Dorziat (2007), há
o pressuposto de que as expectativas dos
familiares podem tanto contribuir para o
desenvolvimento escolar dos alunos como
para a estagnação desse processo. No pri-
meiro caso, não basta o conhecimento dos
direitos legais dos diferentes à educação,
mas também o reconhecimento por parte
da família das capacidades alternativas
de elaboração e construção de conheci-
mentos, exigindo que o ambiente escolar
cumpra seu papel educativo também para
essas pessoas. Assume, assim, um papel
importante na constituição de atitudes
positivas, de aceitação da diferença em
seus aspectos potenciais, enfim, pode ser
um agente impulsionador do desenvolvi-
mento dos(as) filhos(as), também no âm-
bito escolar.
A mesma autora acredita que muitas
das situações observadas de estagnação
quanto ao desenvolvimento escolar dos
diferentes são consequências, essencial-
mente, das baixas expectativas quanto às
suas capacidades, que podem começar no
ambiente familiar. É confirmada e ratifica-
da, ano após ano, a certeza inicial da inca-
pacidade, da deficiência, postura essa que
dificulta a busca de outras possibilidades
de desenvolvimento, já corroborada pelas
visões de desenvolvimento universal e
padronizado existentes na escola.
Que as famílias precisam se adaptar à
nova rotina ao ter uma criança com neces-
sidades especiais não há dúvidas, como
também é evidente e incontestável a ne-
cessidade do Estado oferecer suporte so-
cial para diminuir o estresse e auxiliar no
processo de adaptação que pode ser lon-
go, focando as reais necessidades dessas
famílias (GOITEIN; CIA, 2011).
28
Estudos de Araújo (2004) e Williams e
Aiello (2004) apontaram que os progra-
mas de intervenção que envolvem as fa-
mílias devem empoderá-las, a fim de que
se tornem independentes e com habilida-
des para buscar e ter recursos necessários
ao longo do desenvolvimento do seu filho.
Os programas de intervenção com famí-
lias tendem a focar nos seus aspectos po-
sitivos e de prepará-las para enfrentar as
diferentes adversidades. Assim deve-se
trabalhar com o controle de estresse, au-
mentar o seu repertório de enfrentamen-
to e ampliar a sua rede de apoio social.
Mais recentemente, Gualda, Borges e
Cia (2013) desenvolveram uma pesquisa
que buscou investigar quais são os recur-
sos e as necessidades dos pais de crianças
pré-escolares com necessidades educa-
cionais especiais e mais uma vez foi Bron-
fenbrenner quem respaldou os resultados
dessa pesquisa. Fazendo um recorte nes-
ses resultados vamos apresentar apenas
alguns pontos que se relacionam com a
participação da família que possuem fi-
lhos portadores de alguma necessidade
especial e a educação inclusiva, no tocan-
te à sala de recursos multifuncionais.
Quanto maior a presença de ob-
jetos e símbolos no ambiente imediato
da criança, maior a probabilidade de que
a criança explore e manipule os objetos
ao seu redor, o que também favorece-
rá a ocorrência dos processos proximais
(BRONFENBRENNER, 1996 apud GUALDA,
BORGES e CIA, 2013).
Por serem os pais os principais me-
diadores entre a criança e o mundo, o es-
tabelecimento das relações afetivas den-
tro da família, facilita não só a superação
de possíveis divergências, como também
29

a sua integração na sociedade (GOMIDE,

2004 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).

Os hábitos familiares devem ser

mantidos por meio de uma grande comu-
nicação, pois é fundamental dentro dos
padrões familiares que os pais sejam res-
ponsivos, ou seja, reajam de forma sensí-
vel às necessidades das crianças procu-
rando captar seus interesses (BEE; BOYD,
2011 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).

Ao nível macrossistêmico, enten-

de-se que os investimentos destinados
para os diferentes setores, podem ser
fundamentais na minimização dos pro-
blemas encontrados pelas famílias como,
por exemplo, tratamentos adequados,
presença de sala de recursos multifuncio-
nais próxima aos lares e serviços de lazer
disponíveis, tanto para as crianças quanto
para os pais.

UNIDADE 6 - A utilização de softwares e
outras experiências
6.1 Uso de softwares
O avanço tecnológico e o desenvolvi-
mento da engenharia de softwares vie-
ram contribuir sobremaneira com o aten-
dimento educacional especializado e com
as salas de recursos multifuncionais, tan-
to que dentre os equipamentos para es-
tas salas encontramos computadores de
mesa e laptops.
No caso da Comunicação Aumentativa
Alternativa (CAA) são usadas as pranchas,
superfícies com símbolos selecionados
de acordo com as necessidades do aluno
e os próprios objetivos das pranchas. Elas
podem dispor de fotografias, desenhos,
imagens confeccionadas, com ou sem le-
genda, alfabeto, números, enfim, quais-
quer elementos necessários para efetivar
a comunicação (SANTAROSA et al, 2010).
O processo de comunicação por meio
de pranchas consiste em apontar para
aquilo que se deseja espessar, comuni-
cando através das imagens, palavras con-
tidas na prancha, ou até mesmo formando
palavras a partir do alfabeto, no caso de
sujeitos letrados ou em processo de letra-
mento. O ato de apontar pode variar se-
gundo o grau de comprometimento motor
do usuário da prancha. Em alguns casos
utilizam-se da CAA aliada a outras Tecno-
logias Assistivas como apontadores, vo-
calizadores, etc.
Evidentemente que o uso das pran-
chas requer estratégias pedagógicas que
se adequem às necessidades do sujeito e
que variam de acordo com o contexto, tor-
nando-se presentes nos diversos espaços
30
do dia a dia da criança (SANTAROSA et al.,
2010).
É importante salientar que as pranchas
não são o único recurso para se trabalhar
com símbolos gráficos: podem ser con-
feccionados também cartões de comuni-
cação, agendas, álbuns de fotografias e
tantos outros acessórios que venham a se
adequar ao contexto comunicacional do
sujeito.
Em todos estes recursos referidos, as
imagens têm uma posição importante
como ferramenta simbólica de comuni-
cação, apresentando-se hoje por meio de
softwares. Os símbolos podem ser esta-
belecidos a partir de imagens fotográfi-
cas, figuras desenhadas pelos mediado-
res ou pelos sujeitos, ou figuras obtidas
por outros meios. Porém, existem conjun-
tos de imagens desenhadas a partir de um
mesmo padrão. Dentre o conjunto dos sis-
temas simbólicos, o sistema BLISS, o sis-
tema PIC e o sistema PCS têm sido muito
utilizados.
O sistema Picture Communication Sym-
bols (PCS) foi desenvolvido pela fonoaudi-
óloga Roxana Mayer Johnson em meados
de 1981, como forma de promover a CAA
entre adultos e crianças. Atualmente,
conta com mais de 6.000 símbolos colori-
dos ou em preto e branco (MAYER-JOHN-
SON, 2010 apud AVILA, 2011; SCHIRMER;
BERSCH, 2007).
Os PCS têm sido muito difundidos no
âmbito internacional. Ao todo, já foram
traduzidos para 10 idiomas distintos, in-
cluindo o português (BERSCH e SCHIR-
MER, 2007). O conjunto de símbolos PCS
31

pode ser encontrado nos softwares Bo- 1)Tela principal do editor livre de pran-
ardmaker e Escrevendo com Símbolos ou cha.
em livro (Combination Book).

Os sistemas simbólicos podem ser ex-

plorados em recursos de baixa tecnologia,
constituindo-se elementos representati-
vos em pranchas, álbuns ou cadernos de
comunicação, por exemplo. Além disso,
pode-se explorá-los em recursos de alta
tecnologia, como é o caso dos PCS, que
constituem o sistema simbólico do sof-
tware Boardmaker.

Porém, os sistemas simbólicos não pre- 2)Tela para a construção de pranchas

cisam necessariamente pertencer a um no prancha livre.
software para serem utilizados no mes-
mo. Pode-se utilizar estes sistemas em
softwares que não foram desenvolvidos
especificamente para a CAA, mas que
apresentam potencial para este fim.

Vamos falar de alguns sistemas compu-

tacionais que podem ser utilizados com a
finalidade de desenvolver estratégias de
CAA, sendo alguns deles softwares espe-
cíficos para CAA e outros, apenas aplica-
tivos que implementam estratégias peda-
gógicas de uso da mesma.
a) Amplisoft
O Amplisoft é um conjunto de aplicati-
vos desenvolvidos para pessoas com defi-
ciência motora. Dentre os aplicativos en-
contram-se o Editor Livre de Prancha e a
Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor
Livre de Prancha é um aplicativo que per-
mite construir uma prancha com espaços
definidos para a inserção de imagens para
uso impresso.
A Prancha Livre, embora possua o mes-
mo banco de imagens do Editor Livre, foi
construída com o propósito de uso de
pranchas incorporando recursos de áu-
dio e varredura. O sistema de varredura
consiste no software apontar sequencial-
mente os objetos na tela, permitindo ao
usuário o controle através do uso de co-
mutadores ou outros dispositivos. A pre-
sença destes recursos na Prancha Livre
leva o seu uso a ser eficaz quando direta-
mente no computador.

b) Boardmaker
O Boardmaker é um software proprie-
tário, cuja sexta versão contém mais de

4500 símbolos (PCS) que são utilizados
para a confecção de pranchas de comuni-
cação (MAYER-JOHNSON 2010 apud AVI-
LA, 2011).
Tela principal do Boardmaker
O Boardmaker é ferramenta destinada
à confecção de pranchas, oferecendo op-
ções de localização e aplicação de símbo-
los (já contidos no software) e imagens (as
quais podem ser importadas). As imagens
e legendas podem ser editadas dentro do
software. São oferecidas também as op-
ções de imprimir, para que se possa traba-
lhar as pranchas construídas em material
concreto, e salvar, para que as pranchas
construídas possam ser retomadas poste-
riormente. Além disso, o Boardmaker tam-
bém oferece uma série de templates que
permitem ao usuário, por exemplo, orga-
nizar agendas, calendários e atividades.
c) HagáQuê
Este software foi desenvolvido pelo
Núcleo de Informática Aplicada à Educa-
ção (NIED) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) com vistas a propor-
cionar a criação de histórias em quadri-
nhos por crianças dos primeiro e segundo
ciclos do ensino fundamental, ainda não
familiarizadas com o computador. Embo-
32
ra seu uso não seja específico para CAA,
o mesmo pode ser utilizado em função de
que os recursos que contém possibilitam
o desenvolvimento de estratégias diver-
sificadas voltadas para a comunicação e o
letramento.
O software dispõe de um conjunto de
personagens, objetos e cenários a serem
utilizados em suas histórias. Possibilita a
inserção de novas imagens, o que permite
que o sistema seja adaptado às necessi-
dades do aluno.
d) Bitstrips
O Bitstrips é uma ferramenta online
para a construção de charges animadas.
Não se trata de um software educativo,
mas pode ser utilizado para tal fim.
Esta ferramenta oferece diversas op-
ções de cenários e personagens, com
possibilidades de modificações dos mes-
mos, trabalhando-se elementos como a
aparência física das pessoas, suas vesti-
mentas e estado de humor. Com isso, po-
de-se trabalhar com as crianças questões
referentes a características (pessoais e
de outros), fazendo a montagem de per-
sonagens.
As histórias criadas são salvas num ser-
vidor e acessíveis ao público, sempre que
autorizado pelo criador das mesmas.
O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do
seu endereço na internet: http:www.bits-
trips.com. Para utilizá-lo, basta que o usu-
ário crie um login no site indicado.
e) Toon Doo
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é
uma ferramenta online para a criação de
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta
33
também oferece manipulação de objetos
e permite a criação de personagens, com
diferentes formas e feições.
Como no caso anterior, a opção de sal-
var, publica a história. Para utilizar o Toon
Doo, é necessário efetuar um cadastro em
seu site: http: www.toondoo.com
f) Softwares do pacote Office ou BrO-
ffice
Além dos softwares descritos, que
contemplam ou diretamente a CAA ou a
criação de histórias em quadrinhos, sof-
twares que constituem os pacotes Office
ou BrOffice, como o Word e o PowerPoint
ou o Writer e o Impress também podem
ser explorados no âmbito da CAA.
Em softwares como o Word ou o Writer
podem ser confeccionadas, por exemplo,
pranchas através de tabelas com a inser-
ção de figuras e legendas nas mesmas,
como apresentado na figura abaixo.
Prancha elaborada no software word
do pacote Office 2007
O PowerPoint e o Impress também po-
dem ser utilizados como recursos de alta
tecnologia para oferecer a CAA. Apresen-
tações podem ser criadas com diferentes
níveis de pranchas, onde cada slide traz
novas informações (ilustração abaixo).
Apresentação elaborada em Power-
Point (Office 2007)
Temos ainda o software SCALA (Sis-
tema de Comunicação Alternativa para
Letramento de alunos com Autismo) que
permite a inclusão de sujeitos com défi-
cits na comunicação oral, auxiliando no
processo de comunicação e, consequen-
te, inclusão. Este software utiliza símbo-
los pictóricos que foca na utilização em
dispositivos móveis (celular, tablets, en-
tre outros) existindo ainda uma versão
para web para módulos prancha e história
(BEZ; PASSERINO, 2012).
6.2 Enunciado em blogs
Rios e Mendes (2013) iniciaram uma
pesquisa interessante sobre práticas de
professores que atuam em salas de re-
cursos multifuncionais e seus relatos em
blogs que acreditamos ser uma via alter-
nativa para repassar a experiência a ou-
tros colegas e que pode ser bem enrique-
cedora.
O levantamento dos blogs foi feito a

partir de buscadores na internet, com o
filtro “Pesquisa de Blogs”. Os descritores
utilizados foram “sala de recursos multi-
funcional”, “sala de recurso”, “atendimen-
to educacional especializado”, “inclusão
escolar” e “educação inclusiva”.
Para a seleção dos blogs, foram ado-
tados os seguintes critérios: ser nacio-
nal; pertencer a professor da educação
especial – verificado a partir do perfil do
blogueiro. Desconsiderou-se blogs de es-
colas, diretorias de ensino, ou similares, já
que os textos não eram de autoria de um
único professor; conter pelo menos cin-
co postagens; temática ser relacionada à
educação especial. Blogs que continham
várias temáticas, ou outras que não fos-
sem a educação especial foram descarta-
dos.
Considerando que a PNEE-EI foi homo-
logada em 2008, optou-se por delimitar a
busca entre 2009 e 2012.
Vale a pena aguardar o resultado da
pesquisa e analisar, até mesmo compa-
rativamente, as postagens desses pro-
fessores refletindo sobre teoria-prática,
ou seja, se elas têm caminhando parale-
lamente ou se a teoria ainda sobrepõe a
prática cotidiana.
De todo modo, temos abaixo três su-
gestões de blogs que vale a pena visitar:
Na sala de recursos Cecília Meireles dis-
ponível no site: http://saladerecursosce-
ciliameireles.blogspot.com.br/p/ativida-
des.html existem atividades online para
alfabetização e reforço.
O site http://acilianesaladerecursos.
blogspot.com.br/ é um blog destinado a
troca de informações e experiências so-
34
bre Atendimento Educacional Especiali-
zado. “Ser feliz nem sempre significa que
tudo é perfeito. Significa que você decidiu
olhar além das imperfeições”.
Por fim: http://inclusaofranciscalopes.
blogspot.com.br/2012/05/sala-de-recur-
so-multifuncionalplano-de.html
6.3 Outras experiências
Goiatá e Teixeira (2012) também rea-
lizaram uma pesquisa com o objetivo de
saber quais saberes e quais maneiras de
aprender são favorecidas por dispositi-
vos utilizados fora da sala de aula comum,
partindo do princípio de que o desenho,
a invenção de histórias e a elaboração de
um chiste (piada graciosa) podem facili-
tar a construção de textos e, vice-versa,
ou seja, a resolução de problemas lógicos
pode representar um fato histórico, um
contexto subjetivo, indicar um conheci-
mento adquirido ou o desejo de construir
um conhecimento novo e concluíram que
espaços educacionais fora da sala de aula
comum não devem ser considerados ape-
nas como complementação da aprendiza-
gem, mas como espaços que podem pro-
piciar a construção do conhecimento com
toda a complexidade que lhe é inerente.
Algumas indagações orientaram a prá-
tica: As histórias e os desenhos constru-
ídos na SRM podem conter elementos
indicadores do desenvolvimento cogniti-
vo dos alunos? De que forma o desenho,
a construção de histórias e a elaboração
de um chiste como expressões da sub-
jetividade dos alunos com deficiência,
Transtornos Globais de Desenvolvimento
(TGDs) e altas habilidades (superdotação)
35
podem contribuir para a reorganização
do pensamento em sua função cognitiva,
desdobrando-se em produção de conheci-
mento?
Para Nagem (1997) e Duarte (2005), o
conhecimento é construído com um racio-
cínio analógico. Consequentemente, o uso
de analogias e metáforas como mediado-
res no processo de aprendizagem facilita
a compreensão de conceitos, e seu uso
pode ser um indicador de aprendizagem.
Isso porque tanto as analogias quanto as
metáforas são construídas com base em,
pelo menos, dois conceitos distintos: um
desconhecido e outro que é familiar ao
sujeito; ambas expressam formas de com-
paração complexas e tais comparações
possibilitam a compreensão de ideias e
conceitos abstratos.
A estratégia de ensino com analogias
e metáforas consiste em introduzir no-
vos conhecimentos a partir do estabele-
cimento explícito desses elementos com
um domínio de conhecimento mais fami-
liar e melhor organizado, que serve como
um marco referencial para compreender a
nova informação, construir novos conhe-
cimentos.
Na pesquisa citada, nas respostas dos
alunos com NEE à proposta da professora
de construir coletivamente um livro e na
forma singular como eles conceberam essa
proposta, podem ser localizadas oportu-
nidades de novas estratégias de ensino/
aprendizagem ao se considerar a Sala de
Recursos como espaços privilegiados para
emergência da diferença. Isso significa,
por um lado, ampliar os recursos das crian-
ças e adolescentes que apresentam defi-
ciências, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades para lidar com
os conhecimentos trabalhados na escola
– que, muitas vezes, não correspondem ao
que delas é esperado em termos de exi-
gência curricular; e, por outro, atenuar as
diferenças que extrapolam as dificuldades
de aprendizagem, determinadas, também,
pelo contexto social, cultural e subjetivo.
Nesse sentido, observa-se que parte
da necessidade de educação presente na
criança como estruturante de seu desen-
volvimento psíquico e social se reapresen-
ta como um saber novo mediante a cons-
trução de imagens e narrativas associadas
às suas experiências de vida, que suge-
rem a busca pelo prazer e onde o ende-
reçamento das tiradas irônicas e cômicas
ao outro – professora e colegas – chega a
provocar o riso coletivo. O elemento sub-
jetivo presente no chiste se desdobra em
metáforas nas atividades pedagógicas se-
guintes, pois os alunos continuam trazen-
do outros elementos significativos para
as aprendizagens, traduzidos no estudo
dessas autoras como produção de conhe-
cimento (GOIATÁ; TEIXEIRA, 2012).
A tensão que envolve a reconstrução
do conhecimento encontra-se presente,
em seu aspecto singular, na expressão de
cada um dos alunos, verificada na diversi-
dade de linguagem em forma de analogias,
metáforas e chistes. Diante disso, faz-se
necessário salientar que as necessidades
educacionais tornam-se especiais uma vez
que existe um esforço de criação de senti-
do que nos surpreende. Assim, os espaços
educacionais de apoio pedagógico devem
ser considerados espaços privilegiados de
aprendizagem, independentemente de
serem caracterizados como apoio escolar
na esfera pública ou privada, dentro ou
fora da sala de aula comum.

UNIDADE 7 - Modelo de plano de ação pedagó-
gico (PAP) e o plano de ação individual para o AEE
O essencial para o professor or-
ganizar o Plano de Ação Pedagógico
(PAP) dentro do Projeto Político Pe-
dagógico é o seguinte:
1. Dados de identificação da escola.
2. Nome do Projeto.
3. Nome do professor elaborador e
parceiros.
4. Introdução: o quadro de levanta-
mento em forma descritiva (o original irá
como anexo) nessa descrição será des-
crita de forma ampla a dificuldade geral
dos alunos e se for altas habilidades será
o desenvolvimento superior, como ele
aprende que recursos são os mais viáveis
(relatar só o que já possui). Importante
fazer uma leve comparação ao desen-
volvimento primário usando uma visão
holística (ampla).
5. Objetivo geral: colocar um objetivo
de pensamento amplo que sugere um re-
sultado final de forma exata, porque esse
será o seu pressuposto de trabalho.
6. Objetivos específicos: usar o decreto
do AEE e as Leis que são próprias do seu
estado, ou município, se for o caso utilizar
apenas três objetivos para cada aluno.
7. Referencial teórico: a principal a ser
mencionada é a LDB nº 9394/96, mas
cada estado pode ter decreto do Conse-
lho Estadual, sendo que na página do MEC
serão encontrados muitos documentos
legais orientadores.
8.Metodologia: metodologia trata de
“como” será desenvolvido o PAP. Portan-
36
to, fala acerca do público alvo, organiza-
ção, desenvolvimento, implementação,
recursos e outras questões necessárias
para o PAP.
Público Alvo: descreve quem são os
beneficiados no PAP. Poderá descrever o
contexto, o local e a realidade na qual o
público se insere.
Organização, desenvolvimento, im-
plementação: descrição de como será o
atendimento educacional especializado
em termos de organização, desenvol-
vimento, implementação, cronograma,
atividades, etc.
Recursos: descrição dos recursos hu-
manos e físicos necessários para o de-
senvolvimento do PAP.
Cada PAP tem suas características e
poderá utilizar outros itens no desenvol-
vimento da sua metodologia. Você pode-
rá descrever de forma ampla direcionan-
do o atendimento para que não pareça
reforço nem laboratório de Psicopeda-
gogia. Lembrando sempre que o AEE não
enfatiza conteúdo, mas sim o trabalho
das habilidades do aluno.
9.Resultados esperados: descrição e
análise dos possíveis resultados da imple-
mentação do PAP, quanto ao número de
abrangência de alunos, escolas, profes-
sores e comunidade beneficiados. Pode-
-se descrever o tipo de benefício (diretos
e indiretos) que os envolvidos obterão,
entre outras questões.
10. Referências.
37
Quanto ao Plano de Ação Individu-
al (PAI), o roteiro pode ser o seguinte:
1. Identificação da escola:
2. Nome do(s) professor(es):
3. Nome do aluno:
A) Diagnóstico Pedagógico:
B) Orientação escolar:
Em 2010, a aluna citada obteve aten-
dimento com a Orientação no qual detec-
tou-se a seguinte situação: repetente a
quatro anos não apresenta rendimento
escolar, conhece as vogais e junções, não
reconhece dias da semana e apresenta
um quadro estacionário na sua evolução
intelectual, tanto na língua portuguesa e
na matemática.
Em 2011, a professora do ensino
regular procurou o AEE para solicitar
atendimento de forma que pudesse
ajudar. Tudo registrado em ata (Ata nº
011/2xxx.). Conversou-se com a família
sobre a necessidade de um diagnóstico
clínico para direcionamento de atendi-
mento.
A aluna foi transferida desta institui-
ção de ensino terminando o ano letivo em
outra unidade e retornando esse ano.
Para os itens abaixo utilize materiais
concretos de fácil manuseio que aluno
possa entender de forma clara os coman-
dos.
Diagnóstico de 2011: realizado com a
professora Maria, notou-se na aluna o
seguinte desempenho:
Identidade: escreveu o nome de forma
não usual porém cursiva, retornando para
finalizar a segmentação da letra, ao for-
mar o seu nome na mesa confundiu M e W
confundiu o P e o H não reconheceu o D e
o T, o S denominou como SA de “sapo” o K
confundiu com Y, não reconheceu o Y e o
Z. (UTILIZE FOTOS, ESCRITA DO NOME, DI-
NÂMICA, ATIVIDADES IMPRESSAS, ETC...)
Lateralidade: confunde as partes bila-
terais do corpo e não identifica quando
tem um comando duplo e com referencia
frontal.
ESQUEMA CORPORAL, QUEBRA-CABE-
ÇA.
Sequência: dificuldade espacial,
porém realiza segmentações simples e
com duas ou três dificuldades, conseguiu
melhor desempenho após a segunda ex-
plicação, conhece os conceitos de adição
e subtração denominando de “mais” e
“menos”, realizou adições e subtrações
com material concreto e conseguiu abs-
trair sem a utilização do material.
BLOCOS LÓGICOS, QUEBRA-CABEÇAS,
JOGOS DE ENCAIXE, ATIVIDADES IMPRES-
SAS, ETC.
Oralidade: associação de ideias: não
consegue desenvolver um texto oral sem
ajuda, prende-se a relembrar posicionan-
do sempre o olho para a direita.
RELATO DE FATOS DO DIA-A-DIA; RELA-
TOS DE HISTÓRIAS FEED-BACK DA AULA,
ETC.
Teste de escrita: método de Emília
Ferreiro.
Grupo de palavras: Festa de aniversá-
rio. Foi a festa de aniversário da prima e
relacionou os itens que tinha no ambien-
te. Selecionamos o seguinte grupo de

palavras:
BRIGADEIRO – BEXIGA – UVA - PÃO e a
frase “EU BRINQUEI NO ANIVERSÁRIO”.
O desenvolvimento foi o seguinte:
Escreveu para BRIGADEIRO: I-G-O
percebendo que faltava uma letra rees-
creveu: I-G-B-O garantindo uma letra para
cada sílaba. BEXIGA escreveu: B-X-G. O
processo foi o mesmo. UVA escreveu UA
mas quando leu descobriu que não era e
não conseguiu escrever novamente. PÃO:
escreveu CO e não conseguiu fazer o som
nasalisado: Ã. Depois tentou escrever da
seguinte forma: T ou P, mas não conse-
guiu descobrir. AEU BRINQUEI NO ANI-
VERSÁRIO. Escreveu E- OI-ACA- A.
CUIDADO: O professor do AEE não tra-
balha conteúdo de sala de aula, ele traba-
lha a dificuldade do aluno. Essa avaliação
é importante para saber onde o aluno
parou e como você pode ajudá-lo.
C) Justificativa: utilize o Decreto nº
6.571/2008, a LDB e outros documentos
disponíveis.
D) Objetivos
1° Desenvolver atividades de sequen-
ciação: palavras, objetos, etc.
2° Propiciar momentos de atividades
para consciência fonológica das palavras
em nível silábico.
3° Propor atividades com recursos de
lateralidade e temporalidade, envolvendo
o esquema corporal e conceitos de dia,
mês e ano, tempo recente: ontem, hoje,
amanhã, etc.
No caso de deficiência intelectual,
você deve utilizar o menor número de
38
objetivos individuais, quando ele alcança
você, aí substitui por outro.
No caso da cegueira e da surdez não
se recomenda o uso dos três objetivos,
porque esses alunos não possuem uma
dificuldade cognitiva.
O AEE caminha de acordo com o desen-
volvimento de sala e a dificuldade pes-
soal do aluno. Nesse caso, o professor de
AEE realizará a confecção junto ao pro-
fessor de sala regular a fim de que ambos
tenham um desenvolvimento dentro do
esperado.
Aplica-se os três objetivos para: PC
(paralisia cerebral), deficiências múlti-
plas, deficiência intelectual e surdo-ce-
gueira. No caso dos transtorno globais do
desenvolvimento deve ter características
próprias.
E) Conteúdos: Sequência; Consciên-
cia fonológica; Identidade; Lateralidade;
Temporalidade.
F) Disciplinas envolvidas Língua Portu-
guesa.
G) Metodologia/Procedimentos
Jogos; Pranchas; Tipos de texto; Rimas;
Jogos online; Atividades direcionadas à
fase silábica; Dinâmicas; Jogos de mesa;
Jogos da memória; Quebra- cabeça; His-
tórias;
H) Registro do processo
Através de relatórios e fotos, filmes,
de acordo com a necessidade. (CASO
PRECISAREM DE UTILIZAR AS FOTOS DO
ALUNO E SUAS VIVÊNCIAS PUBLICAMEN-
TE, FAÇAM O TERMO DE AUTORIZAÇÃO
PARA QUE LHES DEEM RESPALDO.
39

I) Avaliação e resultados esperados

Conselho de professores com desen-
volvimento anual e avaliação individual
de cada aluno de forma ampla e estrita,
os registros constam em ata de atendi-
mento e reunião de pais.

Relatório geral a Secretaria de educa-

ção.

(Sala de Recursos Cecília Meirelles,

disponível em http://saladerecursosceci-
liameireles.blogspot.com.br/p/plano-de-
-aula.html)

UNIDADE 8 - Legislação pertinente
Além da Constituição Federal de 1988,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN, nº 9394/9) e outras de
igual teor, encontramos alguns documen-
tos norteadores da política de educação
inclusiva e ênfase nas salas de recursos
multifuncionais que devem ser de conhe-
cimento dos profissionais que atuarão
nessa área, a saber:
8.1 Decreto nº 6094 de 2007
1
O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007, dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime
de colaboração com Municípios, Distrito
Federal e Estados, e a participação das
famílias e da comunidade, mediante pro-
gramas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social
pela melhoria da qualidade da educação
básica.
8.2 Portaria Normativa nº
13 de 24 de abril de 2007
A Portaria Normativa 2 nº 13 de 24 de
abril de 2007 dispõe sobre a criação do
“Programa de Implantação de Salas de
1-Os decretos fazem parte das normas inferiores às normas
infraconstitucionais. Nascem do burocrata administrativo, é uma
normatização interna da administração pública. Normatização
que serve para buscar a fiel execução da lei, ou seja, as normas
infralegais detalham o que diz a norma infraconstitucional. Os
decretos são expedidos pelo Presidente da República, para dar fiel
execução a uma lei já existente e dispor sobre a organização da
administração pública (BITTENCOURT; CLEMENTINO, 2012).
2- As Portarias, igualmente os decretos, são as normas inferiores
às normas infraconstitucionais/legais. É o instrumento pelo qual
Ministros ou outras autoridades de alto escalão expedem instru-
ções sobre procedimentos relativos à organização e funcionamento
de serviços e, ainda, podem orientar quanto à aplicação de textos
legais. Por outro lado, uma instrução normatiza explica de que
forma será cumprido o que estabelece a portaria (BITTENCOURT;
CLEMENTINO, 2012).
40
Recursos Multifuncionais”, que tem como
objetivo justamente apoiar os sistemas
públicos de ensino na organização e ofer-
ta do atendimento educacional especia-
lizado e contribuir para o fortalecimento
do processo de inclusão educacional nas
classes comuns de ensino (art. 1º).
Seu parágrafo único diz que essa sala
de recursos é um espaço organizado com
equipamentos de informática, ajudas téc-
nicas, materiais pedagógicos e mobiliários
adaptados, para atendimento às necessi-
dades educacionais especiais dos alunos.
8.3 Nota técnica – SEESP/
GAB/Nº 11 de 2010
A Nota Técnica3 nº 11 de 07 de maio de
2010, interessada aos sistemas de ensi-
no, trata das orientações para a institu-
cionalização da oferta do atendimento
educacional Especializado (AEE) em Salas
de Recursos Multifuncionais, implantadas
nas escolas Regulares.
Relembrando que a educação inclusiva,
fundamentada em princípios filosóficos,
políticos e legais dos direitos humanos,
compreende a mudança de concepção
pedagógica, de formação docente e de
3- Nota Técnica é um documento elaborado por técnicos especia-
lizados em determinado assunto e difere do Parecer pela análise
completa de todo o contexto, devendo conter histórico e funda-
mento legal, baseados em informações relevantes. É formal e
impessoal, não podendo ser utilizada a primeira pessoa. Oferece
alternativas para tomada de decisão. A Nota Técnica é emitida
quando identificada a necessidade de fundamentação formal ou
informação específica da área responsável pela matéria. Deverá
ser elaborada por técnicos do assunto e encaminhada à chefia
imediata, para validação e providências devidas. Compõe-se de
três partes distintas: introdução (fundamentos legais ou histórico);
desenvolvimento (análise técnica, parecer técnico); conclusão (pa-
recer favorável ou desfavorável, com sugestões e/ou proposições
de providências) (AMORIM, 2011).
41
gestão educacional para a efetivação do
direito de todos à educação, busca trans-
formar as estruturas educacionais que re-
forçam a oposição entre o ensino comum
e especial e a organização de espaços
segregados para alunos público-alvo da
educação especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento
inclusivo das escolas assume a centrali-
dade das políticas públicas para assegu-
rar as condições de acesso, participação
e aprendizagem de todos os alunos nas
escolas regulares, em igualdade de condi-
ções.
Na perspectiva da educação inclusiva,
a educação especial é definida como uma
modalidade de ensino transversal a to-
dos os níveis, etapas e modalidades, que
disponibiliza recursos e serviços e realiza
o AEE de forma complementar ou suple-
mentar à formação dos alunos público-al-
vo da educação especial.
Assim, na organização dessa moda-
lidade na educação básica, devem ser
observados os objetivos e as diretrizes
da política educacional, atendendo o
disposto na legislação que assegura o
acesso de todos a um sistema educa-
cional inclusivo, no qual se destacam:
a Constituição da República Fede-
rativa do Brasil (1988);
a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2006), publica-
da pela ONU e promulgada no Brasil por
meio do Decreto nº 6.949/2009;
a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusi-
va (2008);
o Decreto nº 6.571/2008, dispõe
sobre o apoio técnico e financeiro da
União para ampliar a oferta do atendi-
mento educacional especializado;
a Resolução CNE/CEB nº 4/2009,
institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica.
8.4. Portaria nº 25 de 19 de
junho de 2012
Feitas as devidas considerações (no do-
cumento original), a Secretária de Educa-
ção Continuada, Alfabetização, diversida-
de e Inclusão, no uso de suas atribuições
que lhe confere o art. 20 da Lei nº 7.690,
de 02 de março de 2012, resolve que a
participação no Programa Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais estará
condicionada à adesão ao termo constan-
te ao final dessa Portaria (art. 1º) e mais,
Art. 2º - As escolas a serem contempla-
das pelo Programa Implantação de Salas
de Recursos Multifuncionais deverão ser
indicadas pelas Secretarias de Educação
dos Estados, dos Municípios e do Distrito
Federal, por meio do Sistema de Gestão
Tecnológica do Ministério da Educação –
SIGETEC.
Parágrafo único - As instituições de en-
sino interessadas em aderir ao Programa
devem ser, obrigatoriamente, públicas,
com matrícula de estudante público-alvo
da educação especial em classe comum,
registrada no Censo Escolar MEC/INEP do
ano anterior.
Art. 3º - Para aderir ao Programa as Se-
cretarias de Educação dos Estados, dos
Municípios e do Distrito Federal, doravan-
te denominadas de DONATÁRIAS, deverão
 42

aceitar a doação com encargos dos bens a
serem enviados às escolas selecionadas e
contempladas pelo Programa e concordar,
integralmente, com as suas diretrizes.
Art. 4º - A doação será revertida, me-
diante notificação extrajudicial à DONA-
TÁRIA, quando esta der causa a uma das
seguintes situações:
I - violação dos objetivos ou inobser-
vância das diretrizes do Programa; ou,
II - quando comprovada a ociosidade ou
o mau uso dos equipamentos.
Art. 5º - São obrigações deste Ministé-
rio no âmbito do Programa:
I - viabilizar e garantir a entrega dos
equipamentos e mobiliários;
II - acompanhar as atividades desenvol-
vidas;
ção dos equipamentos doados;
V - orientar a escola destinatária para
instituir no seu Projeto Político Pedagógi-
co, a organização e oferta do Atendimento
Educacional Especializado complementar
ou suplementar à escolarização de estu-
dantes público-alvo da educação especial,
matriculados nas classes comuns do ensi-
no regular, na Educação de Jovens e Adul-
tos e na Educação Profissional;
VI - promover a formação continuada
aos professores que atuam no AEE;
VII - zelar pela segurança e integridade
dos equipamentos, inclusive acionar as
respectivas “garantias de funcionamen-
to” oferecido pelo fornecedor; e,
VIII - restituir os bens doados em per-
feitas condições de conservação e funcio-
namento em caso de reversão da doação.

III - avaliar a efetiva utilização dos bens Art. 7º - No ato da adesão ao Programa
em conformidade com a finalidade esta- Implantação de Salas de Recursos Multi-
belecida; e, funcionais far-se-á a doação dos bens que
compõem as Salas de Recursos Multifun-
IV - reaver os bens no caso de reversão
cionais, a ser consolidada após sua efetiva
da doação, e realocá-los para outras esco-
entrega.
las públicas e/ou órgãos passíveis de con-
templação pelo Programa Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais.

Art. 6º - Fica obrigada a DONATÁRIA a:

I - subordinar-se às diretrizes do Pro-

grama;

II - responsabilizar-se pela preserva-

ção do espaço físico para a instalação dos
bens doados;

III - disponibilizar professor para atuar

na organização e oferta do atendimento
educacional especializado – AEE;

IV - responsabilizar-se pela manuten-

43

TERMO DE ADESÃO
Estabelecimento /Donatário:_________________________________
CNPJ:__________________________________________________ Município/
UF:____________________________________________
Nome do responsável:_____________________________________
Telefone:_______________;e-mail:__________________________
Eu,__________________________(nome), nomeado (a) Secretário de Educação,
CPF ____________________________, RG______________, residente e domi-
ciliado em _______________(município/UF), por concordar plenamente com as dire-
trizes estabelecidas pela Portaria Ministerial nº l3/2007 efetivo a adesão ao Programa
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
Comprometo-me com a adesão das escolas e com os critérios proclamados pela Portaria
nº 25/2012.

Fica como dica para os profissionais que pretendem caminhar por essa estrada: bus-
quem sempre por novas informações, percebam o quanto é importante seu papel à frente
da educação inclusiva e que além de facilitadores devem ser capazes de orientar e articular
metodologias para a educação desses alunos especiais.

REFERÊNCIAS
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conpe/lXCONPE_arquivos/43.pdf >.
 49

ANEXOS

ANEXO I – TERMO DE RECEBIMENTO

50

ANEXO II – TERMO DE ACEITAÇÃO


ANEXO III – PROJETO POLÍTICO PE-
DAGÓGICO
1. Informações Institucionais
1.1 Dados cadastrais da escola
1.2 Objetivos e finalidades da escola
1.3 Ato normativo de autorização de
funcionamento da escola
1.4 Código do Censo Escolar/INEP
2. Diagnóstico local
Dados gerais da comunidade onde a es-
cola se insere. Com relação aos alunos ma-
triculados no AEE, descrever sobre esse
grupo populacional na comunidade.
3. Fundamentação legal, político e
pedagógica
Referenciais atualizados da política
educacional, da legislação do ensino e da
concepção pedagógica que embasam a or-
ganização do PPP da escola. Com relação
ao AEE, indicar os referenciais da educa-
ção especial na perspectiva da educação
inclusiva que fundamentam sua organiza-
ção e oferta.
4. Gestão
4.1 Existência de cargos de direção, co-
ordenação pedagógica, conselhos delibe-
rativos; forma de escolha dos gestores e
representantes dos conselhos;
4.2 Corpo docente e respectiva forma-
ção: número geral de docentes da escola;
o número de professores que exercem
a função docente; a formação inicial dos
professores para o exercício da docência
(normal de nível médio, licenciatura); a
carga horária e o vínculo de trabalho dos
professores (servidor público, contrato de
51
trabalho, cedência, outro);
Com relação ao(s) docente(s) do AEE,
informar o número de professores, carga
horária, formação específica (aperfeiçoa-
mento, graduação, pós-graduação), com-
petências do professor e interface com o
ensino regular;
4.3. Profissionais da escola não docen-
tes: número geral de profissionais que
não exerce a função docente; formação
desses profissionais; carga horária e vín-
culo de trabalho; função exercida na es-
cola (administrativa, educacional, alimen-
tação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor
intérprete, guia intérprete, outras).
5. Matrículas na Escola
Identificação das matrículas gerais da
escola, por etapas e modalidades, séries/
anos, níveis ou ciclos; dos participantes
em programas e ações educacionais com-
plementares e outras. Com relação aos
alunos público-alvo da educação especial,
além das matrículas em classes comuns
do ensino regular informar as matrículas
no AEE realizado na sala de recursos mul-
tifuncionais (Anexos I e II). A escola que
não tiver sala de recursos multifuncionais
deverá constar, no Projeto Político Peda-
gógico, a informação sobre a oferta do
AEE em sala de recursos de outra escola
pública ou em centro de AEE.
6. Organização da Prática Pedagógi-
ca da Escola
6.1. Organização curricular, programas
e projetos desenvolvidos na escola: des-
crição de objetivos, carga horária, espa-
ços, atividades, materiais didáticos e pe-
dagógicos, entre outros integrantes da
proposta curricular da escola para a for-
52
mação dos alunos.
6.2. Avaliação do ensino e da aprendi-
zagem na escola: descrição da concepção,
instrumentos e registro dos processos
avaliativos dos alunos e estratégias de
acompanhamento do processo de escola-
rização;
6.3 Formação continuada no âmbito da
escola e/ou do sistema de ensino: descri-
ção da formação na escola (organização,
parcerias e outros); participação em cur-
sos de formação continuada (extensão,
aperfeiçoamento ou pós-graduação), car-
ga horária, modalidade (presencial ou a
distância), número de professores/cursis-
tas da escola.
6.4 Com relação aos alunos público-al-
vo da educação especial, informar a orga-
nização da prática pedagógica do AEE na
sala de recursos multifuncionais:
a) Atividades e recursos pedagógicos
e de acessibilidade, prestados de forma
complementar a formação dos alunos pú-
blico-alvo da educação especial, matricu-
lados no ensino regular;
b) Articulação e interface entre os pro-
fessores das salas de recursos multifun-
cionais e os demais professores das clas-
ses comuns de ensino regular;
c) Plano de AEE: identificação das ha-
bilidades e necessidades educacionais
específicas do aluno; planejamento das
atividades a serem realizada avaliação do
desenvolvimento e acompanhamento dos
alunos; oferta de forma individual ou em
pequenos grupos; periodicidade e carga
horária; e outras informações da organi-
zação do atendimento conforme as ne-
cessidades de cada aluno;
d) Existência de espaço físico adequado
para a sala de recursos multifuncionais;
de mobiliários, equipamentos, materiais
didático-pedagógicos e outros recursos
específicos para o AEE, atendendo as con-
dições de acessibilidade;
7. Infraestrutura da escola:
Descrição do espaço físico: existência
e número de salas de aula, sala de pro-
fessores, sala de informática, sala multi-
meio, salas de recursos multifuncionais
e outras; de laboratório de informática,
de ciências e outros; de biblioteca; de re-
feitório; de ginásio, quadra de esportes e
outras instalações desportivas; de sani-
tários feminino e masculino, para alunos
e professores/profissionais, para pessoas
com deficiência ou com mobilidade redu-
zida; de mobiliários; de equipamentos; e
demais recursos.
8. Condições de acessibilidade na es-
cola:
Descrição das condições de acessibili-
dade da escola: arquitetônica (banheiros
e vias de acesso, sinalização táctil, sono-
ra e visual); pedagógica (livros e textos
em formatos acessíveis e outros recur-
sos de TA disponibilizados na escola); nas
comunicações e informações (tradutor/
intérprete de Libras, guia intérprete e ou-
tros recursos e serviços); nos mobiliários
(classe escolar acessível, cadeira de rodas
e outros); e, no transporte escolar (veícu-
lo rebaixado para acesso aos usuários de
cadeira de rodas, de muletas, andadores e
outros).

ANEXO IV – SUGESTÕES DE ATIVIDA-
DES PARA ALGUNS TIPOS DE NECESSIDA-
DES ESPECIAIS E PLANOS DE AULA
1) Bingo dos Sons Iniciais. Jogos de
alfabetização distribuídos pelo MEC
Esse jogo pode ser trabalhado no 1º ano
do ensino fundamental e também aten-
de a alunos com deficiência intelectual,
que podem se favorecer do material que
é composto de cartelas com figuras e por
suas palavras correspondentes. Caso o
professor ache necessário, pode realizar
adaptações no jogo, como a confecção de
cartelas com figuras maiores. No caso de
alunos com deficiência motora, eles tam-
bém se favorecerão do jogo se o profes-
sor, a partir dos seus impedimentos, con-
seguir confeccionar cartelas com material
mais grosso que favoreça pegar o mate-
rial.
É importante não exigir dos alunos a
soletração das palavras, respeitando as
possibilidades de desenvolvimento de
seus alunos com deficiência e atendendo
aos objetivos didáticos já existentes no
jogo. Todos os objetivos didáticos podem
ser atingidos sem o uso da fala e, poste-
riormente, o aluno com deficiência pode-
rá utilizar de outros recursos para ler e
escrever. Sugere-se que, você professor,
consulte a caixa de “jogos de alfabeti-
zação” – MEC e utilize-os em sala de aula
para todos os alunos. Pense em realizar
todas as adaptações possíveis para que
seus alunos com deficiência possam par-
ticipar e se favorecer (BRASIL, 2012).
2) Plano de AEE para educando:
NOME:
ESCOLA:
53
PROFESSORA DO AEE:
PROFESSORA DO ENSINO REGULAR:
AGENTE DE ATIVIDADE EM ED. ESPE-
CIAL:
Problema levantado após um ESTUDO
DE CASO relativo ao educando:
diagnóstico apresentado pelo edu-
cando de Deficiência Mental Leve a Mode-
rada;
dificuldade na leitura, na prática de
escrita;
dificuldade em relatar por escrito
suas opiniões, na interpretação oral e es-
crita, na ordenação de ideias;
nas demais questões cognitivas,
motoras e comportamentais não apre-
senta grandes dificuldades
OBJETIVOS:
produzir pequenos textos que apri-
morem a sua imaginação e criatividade;
ampliar as habilidades de memori-
zação;
aprimorar a linguagem, a constru-
ção da língua escrita, comunicação e in-
terpretação;
aperfeiçoar sua potencialidade de
atenção e concentração.
ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO:
Período de Atendimento: Durante todo
o ano letivo.
Frequência: 2 vezes na semana
Tempo de Atendimento: 1 hora cada
atendimento
54
Composição do atendimento: 1 atendi-
mento Individual / 1 atendimento em du-
pla
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:
Atividades envolvendo situações-pro-
blemas
expressão Artística: desenhos, pin-
turas, modelagens, montagens, dramati-
zações;
práticas Diversificadas de escrita
e/ou produções textuais envolvendo LU-
DICIDADE, sequência de fatos, roteiros
como referência, etc.
atividades com músicas – aprecia-
ção musical, cantos, interpretação de le-
tras de músicas, utilização de instrumen-
tos musicais, construções de paródias a
partir de música conhecida;
trabalho com Literatura Infantil –
leitura e interpretação oral e escrita, in-
terpretação de imagens, recontos, livros
sensoriais;
jogos de Mesa envolvendo frases,
palavras, descrição de figuras;
softwares Educacionais;
prática de descrição, narração, re-
conto de situações vividas e significativas
ao educando, através de aulas-passeio,
atividades extracurriculares.
MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS:
instrumentos Musicais;
quebra-cabeças;
caixa de sapato com histórias em
sequência;
dominó por temas (animais, família,
profissões, frutas...);
jogos de Memória Temáticos.
Adequações de materiais:
não haverá necessidade de ade-
quações.
Materiais a serem adquiridos:
livros de Literatura Infantil;
folhas de E.V.A.
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS QUE RE-
CEBERÃO ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA
DO AEE:
professora de sala de aula;
equipe Técnico-pedagógica.
AVALIAÇÃO
a observação e avaliação do aluno
será realizada durante o desenvolvimen-
to do trabalho, verificando-se os resulta-
dos que vão sendo alcançados, reestrutu-
rando os objetivos, se necessário.
o processo avaliativo será realiza-
do mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento individual do aluno,
sendo correlato aos objetivos propostos
neste planejamento.
3) Sugestão de trabalho para aluno
com baixa visão (Fabiana Nunes Quei-
róz - Sala de Recursos Multifuncionais
da Escola Estadual Bueno Brandão -
Uberlândia/MG. Disponível em: http://
educacaoespecialceeeu.blogspot.com.
br/2013/07/alunos-com-baixa-visao-e-
-cegueira.html#!/)
O Atendimento Educacional Especiali-
zado com alunos com baixa visão em sala
de recursos multifuncional baseia-se no

princípio de estimular a utilização plena
do potencial de visão e dos sentidos re-
manescentes, bem como na superação de
dificuldades e conflitos emocionais.
Sugestões para o trabalho com o aluno
de baixa visão:
os alunos com baixa visão deverão
trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas;
usar contraste claro e escuro entre
os objetos e seu fundo;
estimular o aluno a olhar para as-
pectos como cor, forma e encorajá-lo a to-
car nos objetos enquanto olha;
use palavras “olhe” e “veja” livre-
mente;
usar ampliações à mão e impressas
(letra tipo Arial com tamanho da letra em
torno de 20 a 24 dependendo da necessi-
dade de cada aluno);
para alguns alunos é necessário um
espaço maior entre as linhas, cadernos
com pautas ampliadas ou reforçadas;
para evitar o cansaço de estar cons-
tantemente com o rosto sobre o caderno
pode-se utilizar um suporte para livros e/
ou cadernos;
fazer uso do lápis 6B e/ou caneta
hidrográfica preta ou azul;
lupas ou pedras manuais ou de
mesa são muito úteis para ampliar o tama-
nho de fontes.
O Atendimento Educacional Especiali-
zado para os alunos com cegueira em sala
de recursos multifuncional visa desenvol-
ver a formação de hábitos e de postura,
destreza tátil, o sentido de orientação. As
55
estratégias de aprendizagem, os procedi-
mentos, o acesso ao conhecimento e à in-
formação, bem como os instrumentos de
avaliação devem ser adequados às condi-
ções visuais destes educandos, exploran-
do ao máximo a estimulação dos sentidos
remanescentes, a iniciativa e a participa-
ção ativa do aluno.
Oferecer recursos que facilite a aquisi-
ção da aprendizagem do aluno:
máquina BRAILLE, reglete e punção
para aqueles que já dominam o BRAILLE;
para aqueles que ainda não sabem
ou não dominam o BRAILLE, ensinar pri-
meiramente por meio de materiais con-
cretos;
soroban, gravadores, notebook;
livros e revistas impressos em
BRAILLE, adaptar materiais visuais com
antecedência. E sempre que necessário
fazer uma boa leitura, com bastante aten-
ção na entonação da voz e pontuação cor-
reta dos textos lidos.
A predominância de recursos didáticos
eminentemente visuais ocasiona uma vi-
são fragmentada da realidade e desvia o
foco de interesse e de motivação dos alu-
nos cegos e com baixa visão. Os recursos
destinados ao atendimento Educacional
Especializado desses alunos devem ser
inseridos em situações e vivências coti-
dianas que estimulem a exploração e o
desenvolvimento pleno dos outros senti-
dos. A variedade, a adequação e a qualida-
de dos recursos disponíveis possibilitam o
acesso ao conhecimento, à comunicação
e à aprendizagem significativa (SÁ; CAM-
POS; SILVA, 2007 apud QUEIRÓZ, 2013).
Para promover a comunicação e o en-
56

trosamento entre todos os alunos, é in-

dispensável que os recursos didáticos
possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais.
Portanto, o material deve apresentar co-
res contrastantes, texturas e tamanhos
adequados para que se torne útil e signi-
ficativo.
57