Cartilha para o Professor

A preparação do professor em sala de aula para a inclusão do alunos.
Caro professor,
Se há poucos anos alguém viesse lhe falar sobre educação inclusiva, decerto você teria uma
idéia muito vaga do que isso poderia significar na teoria e na prática.
Atualmente, a educação inclusiva é tema de discussão em diferentes espaços sociais, não se

restringindo unicamente a ambientes freqüentados por educadores, pesquisadores e interessados
na área de educação.....
A comunidade como um todo já possui argumentos próprios sobre a freqüência de alunos com
necessidades educativas especiais nas classes comuns, graças à divulgação e discussão desse
tema pelos veículos de comunicação.....
Muito já tem sido publicado na área, desde livros que discutem as diferentes teorias que servem
como base de uma educação inclusiva, como manuais orientadores para professores e até
documentos técnicos produzidos por órgãos governamentais e pelas universidades. A realidade
das salas de aula tem se alterado nos últimos anos. Na rede pública de ensino, nos diferentes
estados brasileiros, a convivência entre alunos com e sem deficiência já é uma realidade.
Contudo, é bem verdade também, que isso não significa que todos tenham clareza teórica e
muito menos prática do que implica a proposta de educação inclusiva na realidade do sistema de
ensino...
A política educacional tem direcionado suas ações no sentido de promover a participação de

crianças e jovens com deficiência em todas as atividades comuns das escolas, proporcionando-
lhes igualdade de oportunidades.
Desse movimento surgem fatos novos, como: a necessidade de reflexão, de mudança de

atitudes, de estruturas, de dinâmicas e de novas formas de organização e gestão dos serviços
disponíveis na comunidade.
Atualmente, não estamos mais na fase de afirmar positivamente o direito à educação de todos os
alunos, inclusive daqueles com deficiência, no sistema regular de ensino e, sim, de procurar
criativamente avançar na prática, garantindo o crescimento e desenvolvimento de todos.
Para tal é importante refletir sobre as idéias que freqüentemente ouvimos. Toda a prática é
decorrente dessas concepções.
Professores e alunos devem ter a oportunidade de proceder a essa reflexão crítica.
As crianças possuem sua própria individualidade e suas particularidades. O acolhimento, a

adaptação da didática, o incentivo à aceitação e a inclusão são fundamentais para o
desenvolvimento psicossocial delas.
Professores, por mais que saibamos que a universalização do acesso à educação seja um direito
de todos os cidadãos, há um grande desafio educacional. Adaptar-se e promover a inclusão
contribuem para a qualidade de ensino, para a garantia mais igualitária de permanência na escola
e ainda ajuda a formar grandes profissionais. Seu trabalho faz diferença!
A sua empatia e a inclusão serão marcadas para sempre na vida dessas crianças.
o professor que hoje somos, buscando uma compreensão crítica sobre como fomos formados e
sobre como essa for- mação tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar.
Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a individualidade e a subjetividade ocupam

no processo de aprendizagem, já que tornam cada aluno peculiar em suas características e
necessidades.
acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no

processo de avaliação, na temporalidade.
A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações que favorecerão a

experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunos é na elaboração do Plano de
Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar aberto para a constatação da diversidade presente
no seu grupo de alunos e para responder no âmbito da sua ação pedagógica.
Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversidade, estando alerta para as características
individuais, o que envolve:
• a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula;
• a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer
a aprendizagem de todos os alunos;
• O planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos
peda- gógicos e conseqüentes conteúdos a serem abordados;
• A pluralidade metodológica tanto para o ensino como para a avaliação;
• A flexibilização da temporalidade.
Esta cartilha tem como objetivo contribuir com os professores, oferecendo-lhes de forma simples
e direta, elementos para a discussão das idéias existentes sobre educação inclusiva e
sensibilização dos alunos,é a você, educador, professor responsável pela formação de gerações,
destina-se este material.
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar
No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e implementar para garantir o
acesso do aluno com necessidades especiais a todas as instâncias do currículo escolar,
encontram-se, de maneira geral:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno

com necessidades especiais na sala de aula;
• favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as

pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
• atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos

necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de

comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no
processo de avaliação;
• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou

de fracasso.
Uma das primeiras responsabilidades do professor, quanto à tarefa de garantir o acesso de todos
os seus alunos ao conhecimento que lhe cabe socializar, é promover os ajustes na utilização do
espaço. Eles podem ser importantes para permitir que alunos, por exemplo, que apresentam difi-
culdades para se locomover ou que não possuem visão funcional, possam se deslocar sem
maiores riscos pela sala de aula para buscar material no armário, para interagir com a professora,
quando esta se encontra distante, ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo.
Um ajuste na organização do espaço (mudar a disposição física de mobiliário) pode se mostrar

necessário, mesmo para um aluno que apresente uma necessidade especial temporária, de
forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e participar
produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situação é a chegada de um aluno que tenha
a perna ou o braço engessados, ou um aluno que esteja em período pós operatório, o que exige
dele uma movimentação mais lenta e mais cuidadosa.
Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor poderá considerar mais producente agrupar
as carteiras de modo que uma fique “olhando” para a outra, ou seja, reajustar a posição das
carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta providência é um ajuste mínimo, que pode em
muito favorecer o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto,
pode haver algum que apresente a necessidade de contar com um espaço diametralmente maior
para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos, ou com maior
autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abra um espaço mais amplo ao lado da
carteira que esse aluno vai ocupar.
Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espaço maior, a distância entre
uma carteira e outra pode ser de tal monta que torna desnecessário se promover ajustes em sua
localização. Como isto, entretanto, é exceção e não regra em nossa realidade educacional, a
efetivação de ajustes na utilização do espaço pode se mostrar freqüentemente necessária.
A organização do próprio agrupamento pode ser variada, tanto no que se refere ao tamanho dos
grupos, quanto aos critérios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir con-
dições para a ocorrência de respostas diferenciadas, seja em função dos objetivos propostos, da
natureza dos conteúdos a serem abordados, das necessidades dos alunos, suas características e
interesses. A organização das atividades de aprendizagem em pequenos grupos estimula a
cooperação e a comunicação entre os alunos, o que é interessante para um aluno com
necessidades educacionais especiais.
Cabe, também, ao professor, identificar os recursos didáticos especiais que alunos seus possam
necessitar, para solicitá-los junto à direção da escola, e com ela procurar soluções para o caso do
recurso pretendido não se encontrar ainda disponível na unidade escolar.
Crie um ambiente de respeito e cooperação entre os alunos. A palavra-chave para uma sala de
aula inclusiva é respeito. Valorizar a diferença é envolver a diversidade em todas as práticas
educativas e sociais. Por isso, o professor deve dar máxima atenção à promoção do
companheirismo e das boas relações.
COMO TRABALHAR COM CADA CRIANÇA COM NECESSIDADES ESPECIAIS
1. TEA - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Harris (2011), afirma que o professor deve ter conhecimento sobre as características específicas
de cada aluno com TEA para a construção de suas aulas e sua integração nas aulas.
O maior desafio de um professor é trilhar o caminho junto ao aluno com Transtorno de Espectro
do Autismo, para que ocorra êxito no trabalho cotidiano. Nós professores precisamos trabalhar
em conjunto, conhecer e aprender com as diferenças do TEA, para assim, construir equidade e
integralidade no processo de aprendizagem desses alunos.
Com certeza, você já teve um aluno com TEA ou ouviu um colega dar relatos dos desafios
inerentes às situações corriqueiras em sala de aula.
E agora, caro educador, vamos mergulhar um pouco mais no universo dos alunos com TEA?
O TEA é um conjunto de transtornos de comportamento que comprometem o desenvolvimento

motor e psiconeurológico dificultando a cognição, a linguagem e a interação social do aluno.
Sabe-se então que, palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa “próprio”.
Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Se o conceito de que o aluno com TEA é de que vive em função de si mesmo, como serão as
características comuns destes alunos?
As características básicas do aluno com TEA segundo FDM, CAH (2012) são:
• Ausência de linguagem verbal, ou linguagem verbal escassa;
• Ecolalia imediata (repetição do que outras pessoas acabaram de falar) ou ecolalia tardia
(repetição do que outras pessoas falaram há algum tempo, repetição de comerciais de TV,
falas de filmes ou novelas etc.);
• O comportamento pode-se apresentar de duas maneiras: O aluno pode apresentar- se de

forma hiperativa, ou seja, constante agitação e movimento (mais frequente) ou extrema
passividade (ocorre em um menor número de alunos);
• Contato visual evasivo, ou seja, o aluno raramente olha nos olhos do professor, dos pais
ou de outras crianças;
• Falha na comunicação receptiva, ou seja, o aluno apresenta grandes dificuldades em

compreender o que lhe é dito, não cumpre as orientações nem mesmo simples e muitas
vezes não atende quando chamado pelo nome;
• Dificuldades de atenção e concentração;
• Ausência de interação social, ou seja, o aluno não brinca com outras crianças, não procura
consolo quando se machuca e parece ignorar os outros. Pode rir ou chorar, mas sempre
dando a impressão de que isso diz respeito apenas a ele mesmo; Mudanças de humor
sem causa aparente;
• Usa o outro como estratégia para conseguir o que deseja, como por exemplo, levar pela
mão outra pessoa a maçaneta da porta para que a abra;
• Desinteresse por materiais ou atividades rotineiras da sala de aula;
• Interesse obsessivo por um determinado objeto, principalmente de movimento circular;
• Eventualmente um aluno com TEA pode aprender a ler sozinho antes dos quatro anos sem
que ninguém tenha percebido como isso ocorreu.
Refletindo...
Será que todos os alunos com TEA são iguais?
Não, mesmo possuindo características comportamentais iguais ou semelhantes são separados

de acordo com o diagnóstico médico.
Ou seja...
Segundo Salvador (2015) o TEA compreende algumas subdivisões. As principais são:

O Autismo que pode ser detectado por volta dos 3 anos, e, algumas capacidades podem ser
afetadas de forma mais intensa, como os relacionamentos sociais, a cognição e a linguística.
Outro fator bem comum é a presença intensificada dos comportamentos repetitivos.
A Síndrome de Asperger é uma das condições que compõem o grupo TEA. Normalmente, o
indivíduo com a síndrome conta com uma inteligência superior à média. Também é
normal que esse TEA se torne extremamente obsessivo por um objeto ou um único assunto e
passe horas discutindo e/ou falando sobre o mesmo.
E a Síndrome de Savant ou Síndrome do Sábio porque Savant em francês significa sábio, é um

distúrbio psíquico raro onde a pessoa possui graves défices intelectuais (GINKER, 2010).
Segundo Klin (2006), A síndrome de Asperger (SA) destaca-se por déficits na interação social,
por comportamentos limitados e baixo interesse em determinados assuntos. Tal síndrome
aparenta configurar um desarranjo neurobiológico que é, por várias vezes classificada como uma
Desordem de Desenvolvimento Invasivo (DDI).
O desenvolvimento de habilidades de forma extraordinária é uma das características do

savantismo.
Traffert (2009) apresenta algumas das habilidades que podem estar relacionadas com:
• Memorização: é a capacidade mais comum nestes casos, sendo comum a memorização

de horários, listas telefônicas e até dicionários completos;
• Cálculo: são capazes de fazer cálculos matemáticos complexos em poucos segundos,
sem utilizar papel ou qualquer aparelho eletrônico;
• Habilidade musical: são capazes de reproduzir uma peça musical inteira após a ouvirem
apenas uma vez;
• Habilidade artística: apresentam excelente capacidade para desenhar, pintar ou fazer
esculturas complexas;
• Linguagem: conseguem compreender e falar mais do que uma língua, existindo casos em
que desenvolvem até 15 línguas diferentes;
•
A memorização, cálculo e habilidade musical são as capacidades que mais desenvolvem a
pessoa com savantismo.
Neste contexto há que se pensar sobre adequações nas práticas pedagógicas de forma a
considerar as especificidades de cada aluno, seu tempo e seu ritmo e modo de aprender. Práticas
Pedagógicas
O aluno TEA precisa de estímulo para aprender e não ficar preso na sua imaginação, devendo
ser considerado o estímulo, parte de nós professores, através de atividades pedagógicas
envolventes e motivacionais.
O primeiro passo do professor é entender que o aluno com TEA precisa de rotina, mesmo que
ele não queira participar, a rotina faz com que ele aprenda a fazer certas atividades, participar do
grupo de colegas de modo claro e calmo.
O segundo passo do professor é transformar suas aulas em horas de prazer. Prazer em fazer,
participar, aprender, e organizar, este aluno precisa tocar, sentir para assimilar, sugerimos
atividades em que ele fará parte da construção dos conhecimentos.
O uso de recursos e técnicas devem ser experimentados.
Como por exemplo, o método ABA que trata de um processo utilizado no desenvolvimento das
habilidades como: cognição, comunicação e socialização. Recorre- se a observação e avaliação
do comportamento do indivíduo, a fim de promover o seu desenvolvimento e autonomia (NETO,
2013).
A contação de histórias, independente da condição do aluno, possibilita recriar, desenvolver

imaginação e empatia a partir do envolvimento com as personagens, neste contexto, o reconto
conduzido pelo professor pode ser um bom recurso para o estímulo de desenvolvimento de
linguagem para alguns alunos com TEA.
ALGUNS RECURSOS QUE SE PODE SER USADO COM ALUNO COM TEA E
COM TODA A TURMA:
- CAIXA DE HISTORIA
Desenvolve a fala em sequência e a coordenação motora.
Objetivo: Entender o desenvolvimento narrado, aplicando em uma construção sequencial de

fatos.
Material: Livro de história, fantoches. Tempo: 3 horas
Desenvolvimento: O professor espalha os livros de história no chão, os alunos devem escolher o

livro e faz em seguida o sorteio de qual livro a história será contada, após a escolha, todos em
roda sentados no chão devem ouvir a história (a professora precisa provocar a atenção dos
alunos, fazendo gestos, suspenses, vozes diferentes).
Ao terminar conversam sobre a história e os alunos devem escolher os personagens fantoches

que gostariam de ser. Em seguida organizar uma pequena apresentação.
Observação: os fantoches podem ser feitos de meias, rolos de papel higiênico, cartolina, a
imaginação é do professor. Para as crianças maiores pode-se dar a dramatização corporal sem
os fantoches.
Devem ser criadas oportunidades para que o aluno com TEA reproduza falas, diálogos e outros
que visem à estimulação de fala, afinal a prática de contar histórias é rica em imagens.
- PINTANDO COM TINTA GUACHE
Desenvolve Coordenação motora, estímulo e a socialização.
Objetivo: desenvolver o estímulo pelo corpo e a socialização. Material: Cartolina, tinta, avental.
Desenvolvimento: O professor fala com os alunos na roda de conversa sobre a importância das
mãos para o corpo humano, seus formatos, diferenças e semelhanças. Após, colocar os aventais
nos alunos, pegar as tintas coloridas e as cartolinas, o professor encaminhará todos os alunos
para o espaço escolhido (local que pode sujar). Colocar no chão as cartolinas e pedir aos alunos
que pintem suas mãos usando as tintas e depois colocá-las nas cartolinas, primeiro as grandes
depois as pequenas, preenchendo os espaços que ficam. O trabalho se tronará um mosaico
colorido.
Deve-se levar em conta que o aluno com TEA pode ter algumas restrições quanto ao tato e neste
caso a atividade deve ser gerenciada o tempo todo pelo professor, atentando para o estímulo tátil
de forma segura.
Observação: Para os alunos maiores pode-se utilizar, visando o aprendizado de ciências

material referente a partes do corpo humano, e outros desenhos inserindo pincéis e demais
recursos pensando a coordenação motora.
Outro recurso pensando a comunicação com alunos com TEA é o PECS que é um sistema
único de comunicação desenvolvido nos EUA em 1985 por Andy Bondy, e Lori Frost. A sigla
PECS vem do inglês Picture Exchange Communication System, que em português, traduz-se em
um Sistema de Comunicação por Troca de Figuras.
O principal objetivo do PECS é viabilizar comunicação funcional, usando de estratégia não verbal
proporcionando autonomia e é baseado no livro de B.F. Skinner.
Podendo se apresentar no formato de um caderno, material portátil o que possibilita ao usuário

independência e deve ser confeccionado a partir de contexto e demanda individual sendo
utilizado de acordo com esta sequência:
1. Optar pela frase de comando.

2. Discriminar entre as figuras na tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e
entregá-la em sua mão.
3. Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados
4. Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua de
comunicação.
5. Realizar o cenário comunicacional mediante respostas em atendimento ao comando do
usuário.
De acordo com os autores, pode-se considerar efetiva a comunicação via PECS no instante em
que o usuário seja contemplado em suas necessidades comunicacionais (BONDY; FROST,
2001).
Aspecto fundamental para a organização da vida escolar do aluno com TEA é a rotina, que deve
ser feita com o uso de imagens para garantir a compreensão de agenda diária. Sugerimos que o
“Quadro de Rotina” seja feito com textura, odores e objetos para que os alunos surdos também
possam ser contemplados, lembrando que deve ser afixado em lugar acessível e com segurança.
Sendo possível confeccionar um banco de imagens para alterações e substituições.
O Transtorno do Espectro Autista é uma doença?
Não!
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) está classificado como um dos Transtornos de

Desenvolvimento. É resultado de um conjunto de características que afetam o campo
comportamental do indivíduo e impacta algumas capacidades da pessoa.
E ainda, tais características apresentam-se em diferentes níveis de severidade; por isso, vem
sendo utilizada, ao longo dos últimos anos, a expressão “espectro autista”, para indicar essa
variabilidade nos quadros clínicos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA, 2013).
O aluno com TEA vive em um mundo só dele?
Possivelmente!
O aluno com TEA apresenta dificuldades de linguagem, A língua (sistema de abstrações, leis
linguísticas) é apenas um dos nortes constitutivos da linguagem e precisa ser materializada na
fala, (BAKHIN, 2014). Isso se torna um dos obstáculos para uma boa convivência, portanto a
maneira de interpretar e vivenciar o mundo é diferente de outras pessoas (MALEVAL, 2011).
Por isso, é de extrema necessidade que os responsáveis, procurem um profissional, para que por
meio de ações especializadas, possam amenizar os efeitos do transtorno.
É possível verificar sinais do Transtorno do Espectro Autista no bebê?
Geralmente!
A família pode notar alguns sinais característicos desde os primeiros meses, por exemplo: o bebê
não olha quando é chamado, mostra-se com dificuldade manter contato visual, demonstra
movimentos repetitivos, demonstra apego a certos objetos; têm dificuldades na interação com
outras crianças durante as brincadeiras.
Portanto, é importante que a criança seja encaminhada para um profissional especializado, para
que ações possam ser feitas o mais cedo possível (PEREIRA; RODRIGUEZ, 2017).
Alunos com TEA são mais inteligentes que a média?
Contraditório!
Algumas pessoas com TEA podem apresentar diferentes habilidades, ou dificuldades, inclusive
na questão intelectual Moraes, (2004). A verdade é que o comportamento de pais de crianças
com o TEA, e a sua vivência com outras pessoas, pode ser mais intrusivo e diretivo em função
das peculiaridades da criança o que pode permitir ou não que o aluno manifeste suas habilidades.
Todas as pessoas com TEA não gostam de contato físico?
Não!
O que acontece é que pessoas com TEA enfrentam, além da falta de habilidade social, uma
dificuldade de processamento sensorial (processo neurológico que organiza as sensações do
próprio corpo e do ambiente). Reações que envolvem o toque, por exemplo, podem ser mais
complicadas para eles. Mas, tais características apresentam-se em diferentes níveis de
severidade nas pessoas com esse transtorno (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA,
2013).
E, assim, como sugere o Programa Son – Rise, é no conhecimento e aceitação desta condição
ao promover um trabalho de aproximação, de empatia e amorosidade que encontramos
respostas.
Como podemos observar... precisamos estar em contínuo aprendizado!
2. SÍNDROME DE DOWN
A Síndrome de Down foi descrita clinicamente pela primeira vez, em 1866, pelo médico britânico
John Langdon Down, e teve o nome dedicado a ele. Conforme o Hospital Israelita A. Einstein ela
ocorre devido a uma anomalia cromossômica, sendo conhecida como trissomia do 21, ao invés
de ter 46 cromossomos o resultado é de 47.
Daí ser comemorado no dia 21 de março o “Dia Internacional da Síndrome de Down” e tem como
principal objetivo conscientizar a população sobre a questão da inclusão bem como pensar
alternativas para aumentar a visibilidade social das pessoas com a Síndrome de Down.
O que víamos pouco tempo atrás, era alunos com Síndrome de Down direcionados
exclusivamente às APAEs impedidos de frequentar a escolar regular; reforçando o caráter
segregatício, antigamente conhecido como excepcional/mongoloide e impedido de usufruir os
direitos de um aluno.
Para compreendermos melhor, Dra. Beatriz Beltrame ressalta que a pessoa com Síndrome de
Down tem maior risco de ter comprometimento intelectual e atrasos no desenvolvimento podendo
ainda, ser vulnerável a problemas de saúde tais como:
Um dos especialistas do “Saúde com Ciência”, professor do Departamento de Pediatria da

UFMG, Marcos Aguiar, ressaltou a importância do cuidado no momento do diagnóstico e aborda
aspectos da Síndrome de Down, desde o seu diagnóstico até o desenvolvimento da criança, dos
cuidados rotineiros com a saúde da criança e cita alguns profissionais que possam auxiliar nesse
desenvolvimento: Fisioterapeutas, Terapeutas Ocupacionais e Fonoaudiólogos; contribuindo
quando algum desafio físico ou mental interfere na capacidade de se comunicar e realizar as
tarefas do dia a dia. Esses profissionais podem oferecer informações importantes, sobre o
desenvolvimento neurológico e sensorial-motor além de avaliar o ambiente físico em relação às
habilidades da criança.
Características
Proporcionando uma melhor compreensão dessa síndrome, especialistas do Movimento Down

ressaltam que as características que compõe o indivíduo com Síndrome de Down são similares,
principalmente a fisionomia marcante, além de terem comprometimento intelectual, têm algumas
características físicas específicas. Algumas particularidades da síndrome já tinham sido descritas
por Jean-Étienne Esquirol em 1838 e Édouard Séguin em 1844.
Por causa das pregas nas pálpebras, seus olhos são mais repuxados e geralmente são menores,
definidos como olhos amendoados. Pessoas com Síndrome de Down
apresentam outros traços peculiares, como cabeça mais achatada na parte de trás, língua
protusa, orelhas implantadas mais abaixo e menores, somente uma linha na palma da mão
limitando alguns movimentos e dificultando algumas atividades e hipotonia muscular.
E, com relação aos diretos das pessoas com síndrome de down, vejamos quais as premissas.
A Constituição Brasileira no artigo 205 define a educação como direito de todos e garante o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Em 2011 foi estabelecido no Plano Nacional dos direitos da pessoa com deficiência no artigo 3º
que, estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo como uma das diretrizes.
Desta forma, efetivamente a partir de 2016, começa a vigorar o Estatuto das Pessoas com
Deficiência, também chamado de Lei Brasileira da Inclusão.
Foi instituído pela lei nº 13.146 no dia 6 de julho de 2015, depois de 12 anos de tramitação no
Congresso Nacional.
O projeto original tem como autor o senador Paulo Paim e relatoria de Romário, no Senado e da
deputada Mara Gabrilli na Câmara. Encarada como um marco legal das pessoas com deficiência,
essa legislação trata das questões relacionadas aos diversos aspectos das pessoas que têm
algum tipo de limitação intelectual ou física.
O Estatuto garante a inclusão social, acesso às áreas de educação, trabalho, cultura, saúde e
esporte. O Estatuto estabelece punições para atitudes discriminatórias a essas pessoas.
Implicações Pedagógicas
Percebemos então que a luta em busca de uma equidade educacional é muito recente em nosso
país. Assim sendo é compreensível a insegurança do professor em lidar com as diversas
realidades que invadem as salas de aulas, por isso, as implicações pedagógicas merecem
destaque.
Mesmo a inclusão sendo um direito inquestionável, ainda geram muitas dúvidas por parte dos
professores, diretores, da gestão pública e dos próprios familiares.
Raquel Paganelli, mestre em educação inclusiva, ressalta que não existe uma receita pronta ou
algo que seja o ideal, para ensinar uma pessoa, com deficiência ou não, mas sim através do
conhecimento de seus alunos, valorizando e respeitando sua singularidade é que podemos ter
uma maior contribuição em todo o processo. As crianças e os adolescentes com deficiência
intelectual eram responsabilizadas pelo seu mau desempenho escolar, resultado de práticas de
educação e políticas pautadas nos paradigmas da segregação e da integração.
A exclusão era pautada com base no diagnóstico. Mas a compreensão da deficiência com base
na perspectiva médica e nos aspectos clínicos deu lugar ao modelo social. Com essa nova
perspectiva, observou-se que a deficiência não está no indivíduo, mas sim na relação entre os
impedimentos de longo prazo e barreiras que existem no ambiente.
A inclusão é fundamentada por esse novo conceito, concebendo a educação como um direito,
não somente garantindo a presença na escola, mas sim a acessibilidade, como também eliminar
os obstáculos que possam impedir a total participação dos alunos.
Ainda, segundo Raquel, para que haja o processo contínuo e dinâmico da educação inclusiva é
necessário o envolvimento de todos e também do educando. É importante que a equipe
pedagógica possa conhecê-lo bem garantindo assim sua inclusão efetiva.
Práticas Pedagógicas
Com tantas implicações pedagógicas é necessária a ação docente contemporânea para que a
chamada equidade esteja presente no dia a dia escolar, não poderíamos deixar de mencionar as
práticas pedagógicas que, de várias formas, auxiliarão no trabalho docente com aluno que é
diagnosticado com Síndrome de Down.
O acesso à informação segundo Werneck (1995) faz toda a diferença na vida de uma pessoa
com Síndrome de Down e de sua família desde o seu nascimento.
Sendo possível compreender que, assim como as outras pessoas, quem nasce com Síndrome de
Down vem ao mundo cheio de potencialidades. O desenvolvimento dessas potencialidades irá
contribuir para a inclusão dessas pessoas. Hoje são muitos os exemplos de pessoas com
Síndrome de Down que alcançaram importantes conquistas, como estudar, trabalhar, participar
de sua comunidade, viver só e se casar. É importante o conhecimento de algumas dicas para a
aprendizagem se tornar possível e ser significativa a todo e qualquer aluno.
Ainda de acordo com o autor, o aluno será sempre o ponto de partida mais importante. É
necessário conhecê-lo muito bem.
Tópicos importantes nas Práticas Pedagógicas
Para Pueschel (2003) conquistar a atenção dos alunos e aumentar o rendimento em sala de aula
é o objetivo de todo professor, nesse sentido, adotar práticas pedagógicas inovadoras para
alcançar resultados positivos é imprescindível. Podemos adiantar que uma educação flexível,
consciente e inovadora pode ser a chave para melhorar o processo de aprendizagem.
Para facilitar e direcionar o trabalho seguem algumas sugestões:
• Entender a área de interesse do aluno, buscando uma forma de potencializar e dar mais
valor aos eixos que mais lhe agradem;
• Cada aluno deve ser conhecido, reconhecido e valorizado individualmente, pois cada um
traz consigo o seu modo de aprender;
• Desenvolver a prática pedagógica a partir do próprio aluno, buscando diversificar as
estratégias de aprendizado;
• As atividades precisam ser prazerosas e chamar atenção;
• É necessário respeitar e aceitar o ritmo de desempenho deles;
• Brincar é uma condição essencial para o desenvolvimento da criança, possibilitando o
aprimoramento de capacidades importantes, interação com o meio, atenção, memória,
imitação, imagem, organização, limites, ordens e compartilhar;
• Pelo brincar, a criança aprende também a realizar as tarefas por si mesmo, aprende a
conviver com os outros e a relacionar-se com o mundo e, sobretudo, aprende a ser e a se
autoconhecer. É uma forma de estimular ainda a curiosidade e a autoconfiança, a
autonomia e, além disso, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da
concentração.
• Estimulação Multissensorial
O desenvolvimento dos sentidos facilitará o conhecimento de si mesmo e do mundo que o rodeia

e, como consequência, sua adaptação ao meio. Nesse sentido, Bruna da Silva Duarte da
Universidade Estadual de Londrina, diz que o professor deve garantir o contato da criança com
objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens.
Podemos perceber o ambiente vendo, ouvindo, cheirando, apalpando, sentindo sabores.
Recebemos informações sobre o meio que nos cerca. Ao processá-las em nosso cérebro, nós as
interpretamos, seja como sinais de perigo, sensações agradáveis ou desagradáveis, etc. Depois
dessa interpretação, respondemos aos estímulos do ambiente, interagindo com ele; assim,
exemplificaremos cada um deles:
OLFATO – Cada vivência é uma oportunidade. Cheiros, aromas de diferentes ambientes e

coisas. Diferenciar e falar sempre o que está sendo feito, possibilite ao aluno sentir o cheiro das
comidas, das frutas e das hortaliças. Evite odores fortes e desagradáveis;
PALADAR – Explore bem esse momento deixando-o sentir os gostos, ofereça doce, salgado,
amargo e azedo;
AUDIÇÃO – Via importantíssima para aquisição do desenvolvimento da linguagem. Sons
diferentes com diferentes instrumentos. Voz – Associar a voz e o movimento com a localização do
som. Sons dos objetos do ambiente e também dos animais. Use música a seu favor, crianças são
extremamente musicais e os benefícios da música são imensos. Faça isso em diferentes direções
para que a aluno aprenda a girar e se posicionar em relação ao som;
VISÃO – Olhar nos olhos cria empatia, estabelece vínculos e proporciona com mais facilidade
respostas ao que lhe é pedido e ensinado, explore cores e imagens alegres que despertem
atenção em atividades com quebra-cabeça, por exemplo.
TATO – Nada melhor que o contato físico, principalmente da pele, gerando proximidade, fator
importante para o desenvolvimento. Brincadeiras do tipo pega- pega possibilitam contato físico e
reforçam o tônus muscular, atentar para alunos com cardiopatias.
Habilidades a serem desenvolvidas
O instituto Inclusão Brasil ressalta que construção da identidade é um fenômeno muito complexo
que pode começar a partir do nascimento do bebê ou anterior ao nascimento, será estruturada
por meio de suas próprias experiências com as pessoas, através da autoimagem percebida pelos
outros.
Neste contexto, o aluno vai percebendo se tem habilidades, se é desajeitado, simpático, sensível,
tímido, amoroso, agressivo e assim irá construindo uma imagem de si mesmo, bem como sua
autoestima, as quais servirão como base para enfrentar a vida, suas relações afetivas, no
trabalho, e outras formas de relacionamentos com a sua vida.
Traçar um perfil do que a criança já adquiriu até o momento, e a partir daí buscar atividades
ideais, não se guiando apenas pela idade cronológica, mas sim de acordo com suas
possibilidades no momento.
Cada criança tem seu tempo e seu processo de aprendizagem, temos que dar a eles a
oportunidade de receber esses estímulos, porque com certeza a resposta virá.
Uma atividade que pode desenvolver a percepção sensorial é o uso da caixa sensorial que pode
ser adaptada e pensada de acordo com faixa etária e contexto.
Observe quantos ganhos esta atividade pode proporcionar.
- Caixa Sensorial
• Coordenação manual e bimanual; Desenvolvimento orientação espacial;

• Potencializar capacidades para adquirir confiança em si mesmo e nos outros; Trabalhar
equilíbrio;Encaixe;
• Incentivar o raciocínio e a resolução de problemas; Trabalhar habilidades motoras grossas
e finas; Trabalhar a parte sensorial do aluno;
• Estimular a curiosidade;
• Iniciar a aprendizagem de noções básicas como quantidade, profundidade e tamanho;
• Incentivar o raciocínio lógico e a resolução de problemas.
• Quando a instituição não dispõe de material adaptado será oportuno que o profissional
adapte... crie... reinvente!
A condição Síndrome de Down e os mitos.
I. Síndrome de Down tem cura? Mito!
A busca por uma cura reforça a visão equivocada que a Síndrome de Down é uma doença.
II. Pessoas com Síndrome de Down adoecem com mais frequência? Verdade!
Em grande parte, a Síndrome de Down afeta a resistência imunológica. As infecções mais

comuns são no sistema digestivo e respiratório.
III. Pessoas com Síndrome de Down apresentam atraso no desenvolvimento da linguagem?

Verdade!
Apesar de não impedir a fala e a comunicação verbal, é comum perceber uma dificuldade de
dicção e de articulação da fala nas crianças com Síndrome de Down.
IV. Crianças com Síndrome de Down são muito agressivas ou muito carinhosas? Mito!
Não existe nenhum comportamento ou traço de personalidade condicionado pela Síndrome de

Down. Existem todos os tipos de pessoas, com as mais variadas características.
V. Crianças com Síndrome de Down podem praticar esporte? Verdade!
A prática de atividades físicas é extremamente benéfica para todas as pessoas, incluindo também
as com Síndrome de Down, visto que por conta da hipotonia é necessário propor atividades para
fortalecimento do tônus. Atentar para a questão da cardiopatia que em alguns casos afetam
algumas pessoas com Síndrome de Down.
VI. Crianças com Síndrome de Down devem frequentar somente escolas especiais? Mito!
Alunos com Síndrome de Down não apenas podem como possuem o direito de ingressar na rede
regular de ensino.
E assim, vamos aprendendo com a diversidade a partir de um cromossomo a mais! Conviver vale
a pena!
3. CEGUEIRA E BAIXA VISÃO
De acordo com Ricardo Ampudia (2011) do Portal da Educação a palavra deficiência visual não
significa que o indivíduo está incapacitado de enxergar, na realidade existem graus que
determinam o estado de visão da pessoa.
A deficiência visual se divide em duas situações, a cegueira total e a baixa visão vamos citar
características de cada uma delas:
Cegueira: é uma modificação crítica ou total de algumas funções básicas da visão que prejudica
irreparavelmente as condições de constatar fechos de luz, cores, tamanho, formas e movimentos
Baixa visão: é quando ocorre a perda parcial da visão comprometendo a funcionalidade do
desempenho visual, consequente de condição solitária ou ligados a alguns fatores.
Algumas especificações sobre a cegueira e baixa visão podem ser procedente de miopia,
retinopatia (quando a retina não está totalmente formada), deslocamento da retina, glaucoma
congênito, diabetes, degeneração retinianas, catarata e traumatismo oculares. Os critérios
estipulados pela Organização Mundial da Saúde (OMS) podem-se classificar em graus diferentes
da deficiência visual, tais como:
Baixa visão: classificada em leve, moderada e também a profunda, que para estabelecer um
melhor funcionamento do campo visual se indica o uso de lente de aumento, material impresso
em tamanho maior, lupas, uso de bengala com treinamento especifico e até mesmo telescópio.
Cegueira: é considerada a condição da pessoa que tem uma visão parcial na qual consegue
distinguir sombras e luz e utiliza-se do braile para escrever e ler, para acesso ao computador
precisa de programa com recurso sonoro como o dosvox e para se locomover faz-se necessário o
uso de bengala necessitando de treinamento de locomoção e mobilidade. E a cegueira que é a
condição na qual o indivíduo não enxerga absolutamente nada opta- se pelo sistema braile e a
bengala, sendo necessário orientações quando da locomoção e mobilidade bem como o uso de
tecnologia assistiva como o dosvox para acessar computadores.
Devido a estas três classificações, as práticas pedagógicas adaptadas são de grande

importância, alguns materiais precisam de adequação quando se trata de alunos com baixa visão
é importante que o material tenha contraste nas cores azul royal e amarelo, tanto nos casos de
baixa visão.
Já a cegueira pode-se confeccionar materiais lúdicos-tátil com texturas variadas, alto-relevo,
diferentes sons e cheiros, como exemplo: mapa tátil, livros transcritos para o sistema braile, jogo
da velha em relevo, jogo de trilha em relevo com diferentes texturas, inserir os temas trabalhados
nas escolas como por exemplo na páscoa confeccionar um coelho em alto-relevo e explorar
texturas, odores,sabores...proporcionar outras experiências sensoriais.
Uma prática exitosa com material tátil é o “Jogo da velha” que consiste num tabuleiro com nove
divisões em alto-relevo com as peças “X” confeccionadas em feltro e as peças “O” com lixa
grossa, possuindo velcro para facilitar a colocação das peças.
O jogo é pensado para dois jogadores que alternadamente posicionam a peça na lacuna
disponível, finalizando o jogo quem conseguir realizar uma linha reta. Outra sugestão é o “Tapete
sensorial”, na perspectiva tátil, que deve ser montado a partir de moldes de pés ou mãos podendo
ser coberto por diversos tipos de texturas: lã, algodão, feijão, milho, lixa, feltro, bolsas com gel e
mediante condução do professor oportunizar ao aluno experimentar o tapete. O que faz
sentir...faz sentido!
Experiências sensoriais visando o olfato e paladar também devem ser exploradas. Neste sentido
uma proposta é produção de espaço que possibilite o contato olfativo e gustativo. Quando não é
possível visitas em ambientes naturais, estes podem ser recriados em potes contendo ervas
como hortelã, salsinha, manjericão, pétalas de rosa, frutas e outros que não comprometam a
segurança dos alunos.
Mitos & Verdades
Interagindo com pessoas cegas...
Primeiramente ao se comunicar com um deficiente visual é importante você saber que ele é
capaz de realizar qualquer tipo de tarefa e caso ele precise de ajuda pergunte como pode ajudá-
lo. Quando for ajudá-lo, olhe para ele, fazendo isso sua voz ficará mais fácil para ele entender a
sua localização e a sua posição;
Nunca devemos segurar no braço ou cotovelo do deficiente visual, ele se sente constrangido, é
viável que você pegue sua mão e coloque em seu braço ou no seu ombro informando-o se ele
prefere o braço direito ou o esquerdo respondendo assim aos seus movimentos indicando o
caminho que ele deseja seguir;
Ao explicar algum caminho, descreva uma localização de algum lugar determinado, se é

esquerdo ou direito indicando também os quarteirões;
Quando a pessoa cega sentar-se coloque a mão dela no encosto da cadeira facilitando para a
mesma sentar;
É importante saber que deficientes visuais que utilizam o cão guia nunca devem ser distraídos
com carinho, alimentos etc. Devemos nos lembrar de que esse cão está a trabalho e tem uma
responsabilidade imensa de guiar seu dono que não enxerga.
Pessoas cegas e as garantias legais
Vale ressaltar que o decreto 6.571 de 17/09/2008 declara que o estado tem a função de dispor de
recursos financeiros e técnicos para a rede pública para que esta tenha atendimento
especializado, e os diretores e coordenadores com a função de solicitar estes recursos para o
atendimento adequado aos alunos com deficiência visual, é preciso oferecer espaços adequados
com piso tátil, lugares de locomoção sem obstáculos, lugares e objetos com descrição em braile e
como relatado no documento formulado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas -
NBR9050.
Importante lembrar que, para nós educadores, o direito a inserção, permanência e conclusão no
processo escolar está para além de orientações legais, demandando, assim da sensibilidade de
cada professor em mediar tal processo com humanização pautado no conhecimento.
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência visual
• Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;
• dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e o deslocamento do aluno, e
evitar acidentes, quando este precisar obter materiais ou informações do professor;
• dar explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual;
ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa;
• oferecer suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção do aluno, no que se refere à
orientação espacial e à mobilidade;
• utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, presilhas para evitar o
deslizamento do papel na carteira, lupa, material didático de tipo ampliado, livro falado,
equipamento de informática, materiais desportivos como bola de guizo, etc.
4. deficiência auditiva
Antes de abordar especificamente a questão da promoção do acesso educacional, por meio de

respostas adequadas para o atendimento das necessidades especiais mais comuns em alunos
surdos, faz-se necessário relembrar alguns aspectos essenciais de sua educação.
Sabe-se que uma das principais vias de construção de conhecimento sobre a realidade, de que o
homem dispõe, é a interação social, instância em que a pessoa compartilha experiências
lingüísticas, mais ou menos significativas, por meio das quais apreende o significado e a função
social dos objetos e dos fenômenos sociais.
Ora, o aluno surdo não dispõe da via auditiva para receber e responder aos estímulos que
constituem parte da comunicação social. Assim, seu acesso ao conhecimento encontra-se
intimamente ligado ao uso comum de um código lingüístico prioritariamente visual, sem o qual ele
fica limitado a acessar somente as características físicas do objeto e não as conceituais, já que é
na comunicação que o homem é exposto ao conjunto de significados associado a cada objeto ou
fenômeno social.
Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que tenha vivido em uma comunidade que ainda
não foi alcançada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um tele-
fone. Quando, um dia, por alguma razão, sair da comunidade e for até uma vila ou a uma cidade,
pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a alguém sobre o que é aquilo, para
que serve, como funciona, bem como pode experimentar usá-lo. Assim, poderá rapidamente
compreender sobre o que é o objeto, para que serve e como utilizá-lo, mesmo que intensamente
surpreendida. Caso essa mesma criança, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um
conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua família, o processo
poderá ser totalmente diferente!
Imaginemos que, por alguma razão, ela tenha saído de sua comunidade pela primeira vez, e
tenha ido à mesma vila com alguém que não conhece bem os sinais necessários para com ela se
comunicar. Ao deparar com o aparelho telefônico, ele será provavelmente mais um objeto
desconhecido para ela.
Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estarão presentes nessa situação
(especialmente pelo contato vulnerável com uma grande quantidade de coisas por ela
desconhecidas), imaginemos o que o objeto significaria para ela... sua textura, sua cor, seu
tamanho, seu formato, a sensação dele em suas mãos... mas, como iria apreender para que
serve esse objeto? Ela pode até imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer o
mesmo gesto. E daí? Que feedback ela teria para esse gesto? Nenhum, além da percepção
proveniente dos seus órgãos dos sentidos, não é verdade? Pois então, ela necessitaria da
comunicação para poder apreender e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria,
com tudo o mais que constitui a realidade em que vive.
Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem ensino sistematizado e
formal), a língua portuguesa, a primeira língua da criança surda torna-se uma língua constituída
de sinais, construída geralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa.
É comum sermos informados que “só a mãe é que consegue falar com ele; só ela é quem
entende o que ele está querendo”.
Considerando que toda aprendizagem é mediada pela linguagem, ela será muito melhor
sucedida se a língua utilizada for com- partilhada por todos os que se encontram no processo
educacional.
Assim, aprender a língua portuguesa torna-se importante para o aluno surdo no Brasil como
veículo de acesso ao conhecimento sistematizado, em- bora essa não possa ser a única
possibilidade a ele oferecida.
A modalidade oral e a modalidade escrita da língua portuguesa devem ser oferecidas sem serem
impostas nem automatizadas, principalmente durante a educação infantil. Ambas, entretanto,
devem ser oferecidas paralela- mente à língua de sinais, configurando uma educação bilíngüe
(caso essa seja a opção dos pais.)
Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno não foi beneficiado pelo ensino
da modalidade oral durante a educação infantil, e se estiver, principalmente, com defasagem
idade/série no período da alfa-
betização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portuguesa escrita.
Não podemos nos esquecer também de que a língua portuguesa será, para o aluno surdo, uma
segunda língua, como o é para um estrangeiro que venha para o Brasil, apresentando para ele as
dificuldades que são comuns na aquisição de uma nova língua (como para qualquer outra
pessoa... para você, por exemplo!)
No sistema educacional regular, a língua portuguesa, além de se constituir disciplina do currículo,

é o elemento que organiza e faz a mediação no processo de desenvolvimento das demais áreas
do conhecimento curricular, uma vez que é nessa língua que o professor faz sua explanação e
apresenta o material gráfico.
É necessário destacar que, seja qual for a área de conhecimento, um texto estará sempre
presente no ambiente educacional, seja ele materializado na forma oral, na forma escrita, ou na
forma sinalizada. Assim, a conversa inicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma
atividade, o enunciado de operações e/ou problemas matemáticos, as piadas, a experiência
desenvolvida no laboratório, o livro didático, enfim, inúmeras situações cotidianas em sala de aula
constituem textos significativos, estruturados na língua portuguesa.
O aluno surdo poderá ter dificuldade de compreensão desses textos, o que aponta para a
necessidade de se utilizar a língua de sinais, ou outros códigos visuais. A não utilização desses
códigos poderá levá-lo à indiferença, ao isolamento, à agressividade ou ao erro. É assim que se
constrói, muitas vezes, a gradativa exclusão do aluno surdo, marginalizado por um fracasso que
não é dele, mas sim do contexto que está sendo incapaz de lhe possibilitar o aprendizado
significativo da língua oficial de seu País.
Nem sempre o método utilizado pelos professores possibilita ao aluno surdo o acesso às
experiências cognitivas do meio acadêmico. É comum encontrar tentativas de se ensinar a língua
portuguesa para alunos surdos, sem o respeito ao conteúdo vivencial envolvido,
desconsiderando-se seu contexto de produção e reduzindo a língua a um sistema abstrato, com
formas prontas, que se tenta fazer o aluno assimilar, por meio de “treinos” e repetições.
Nesse sistema, a preocupação maior do professor parece ser apresentar a estrutura gramatical,
garantindo que o aluno unicamente “fixe” a ordenação e a seqüenciação correta das palavras
sem maior compromisso com o ensino da língua viva, elaborada, criativa e comunicativa.
A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de forma lógica diferente da organização
construída por meio do uso da língua portuguesa. Assim, o surdo acaba produzindo uma
estrutura gramatical diferente, que se reflete nas atividades escritas. Não é apenas o fato de o
surdo não receber informações auditivas que interfere nas suas práticas lingüístico discursivas
em português, mas também, o fato de a língua de sinais estar participando ativamente no
processo de elaboração discursiva. Ela, portanto, não pode ser desconsiderada ao se elaborar
qualquer juízo de valor e critério de avaliação da produção escrita de alunos surdos.
Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor deverá manter uma
atitude diferenciada que não parta das aparentes limitações iniciais, e sim das possibilidades que
as especificidades dessa construção contemplam; que não busque o desvio da normalidade, mas
as marcas implícitas e explícitas da diferença lingüística subjacente. Segue um exemplo de uma
situação em que o aluno mostrou ter conhecimento do elemento geográfico focalizado, mesmo
não tendo conseguido expressar esse conhecimento nos padrões lingüísticos formais da língua
portuguesa:
O fato de se chamar a atenção para a consideração desses aspectos diferenciados nas

produções escritas dos surdos não exime o professor de proceder com as correções necessárias,
reforçando o modelo correto por intermédio de exercícios complementares significativos, em sala
de aula ou extra- classe. A avaliação deve respeitar o progresso individual, considerando-se
sempre o estágio inicial do processo educativo do aluno surdo.
Tendo refletido sobre essas questões, fundamentais para a compreensão do processo de

aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumas providências que podem facilitar seu
acesso ao currículo como um todo:
• posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (oro-
faciais) do professor e de seus colegas;
• utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abor-
dadas verbalmente;
• utilizar os recursos e materiais adaptados dis- poníveis: treinador de fala, tablado, softwares
educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.;
• utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam sua compreensão:
linguagem gestual, língua de sinais;
• apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o contexto histórico, o
enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais,
oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;
• promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura, murais,
etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica);
• utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades e necessidades
do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.
5. deficiência mental
Como é de conhecimento de todos, a deficiência mental não é um quadro único, padronizado e

caracterizado igualmente em todos os alunos que a apresentam.
Geralmente constitui uma dificuldade de abstração, ou seja, uma dificuldade de operar no nível
das idéias, do raciocínio, sem contar com a presença do estímulo concreto. Essa dificuldade pode
se apresentar em vários níveis, desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de
algum colega, até as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes instâncias da
vida: pessoal, social, educacional, profissional, etc.
A dificuldade de abstração tem conseqüências práticas importantes na vida cotidiana da criança,
inclusive na própria aprendizagem do respeito a limites próprios à vida em comunidade.
Tais circunstâncias não podem ser ignoradas pelo professor, já que dele depende o acesso da
criança com deficiência mental a conhecimentos que lhe permitam o desenvolvimento e o
exercício da cidadania e a apreensão do conhecimento produzido e sistematizado pelo homem.
Como falar de exercício de cidadania para crianças com deficiência mental? Essa é uma questão
que freqüentemente circula nas falas de professores. Nesta conversa perguntaríamos: será que
manifestar as necessidades e desejos não é exercer a cidadania? Não seria exercício da
cidadania escolher o produto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como base
a análise do preço e da qualidade?
Da mesma forma, não seria promoção de cidadania:
• favorecer com que a criança possa locomover-se com o maior grau de autonomia possível
em sua comunidade?
• identificar e oferecer o suporte de que a criança necessita para freqüentar, em segurança,
os espaços comuns que constituem a comunidade em que vive?
• assegurar-lhe conhecimento para utilização do dinheiro, ou para a busca da ajuda de que
necessita para não ser enganado?
E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher também os alunos com
deficiência mental. Além dos ganhos que eles podem obter em seu processo de desenvolvimento
e de construção do conhecimento sobre a realidade, a convivência com parceiros coetâneos, na
diversidade que constitui a escola, favorece sua socialização.
O processo de apropriação do conhecimento pelo aluno se funda- menta nos conhecimentos que
ele já traz consigo, representados tanto pelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente,
como pelos que adquiriu em sua escolaridade anterior, quando ela ocorreu. Já quando entra na
escola sem ter tido qualquer escolarização anterior traz consigo conceitos espontâneos,
fragmentados, ligados à vida diária. Tais conceitos devem ser reorganizados e ampliados, com a
introdução dos conhecimentos formais.
Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passo de sua relação com esse
aluno (bem como com qualquer outro), a prática de identificar os conhecimentos que ele já possui
como ponto de partida do processo de ensinar, base para a ampliação e aquisição de novos
conhecimentos, em qualquer unidade temática.
Além dessa providência, fundamental para a promoção do acesso do aluno ao conteúdo

curricular, há outras mais específicas sugeridas a seguir:
• posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor;

• estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal;
• encorajar a ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com
o ambiente físico e de relações sociais estáveis;
• estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado;
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
• estimular a construção de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a pedir as
informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as demais pessoas de
forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando;
• oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.
6. Deficiência física
A grande maioria dos alunos com deficiência física apresenta como necessidade especial para o
acesso ao currículo ajustes no ambiente físico, tais como:
• posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o deslocamento na sala de aula, especialmente

no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc.;
• utilizar recursos ou equipamentos que favoreçam a realização das atividades propostas em
sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lápis
(favorecendo a preensão), presilha de braço, cobertura de teclado, etc.
• utilizar os recursos ou equipamentos disponíveis que favoreçam a comunicação dos que
estiverem impedidos de falar: sistemas de símbolos (livro de signos, desenhos, elementos
pictográficos, ideográficos e/ou outros, arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com
o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de
comunicação, sinalizadores mecânicos, tecnologia de informática);
• utilizar textos escritos complementados por material em outras linguagens e sistemas de
comunicação (desenhos, fala, etc.).
Alguns poderão apresentar também uma deficiência mental, o que deverá ser identificado para
que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades.
7. Altas habilidades (superdotação)

• Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeição dos demais colegas e
de isolamento, favorecendo a instalação de um clima mais favorável para a ocorrência de
interações e o estabelecimento de relações sociais estáveis;
• explicitar e discutir sobre sentimentos de mágoa e comportamentos de esquiva dos
colegas, com o mesmo objetivo do item anterior;
• estimular o envolvimento em atividades cooperativas;
• estimular a persistência na tarefa;
• estimular o desenvolvimento de pesquisas.
As pessoas com Altas Habilidades constituem público alvo do AEE- Atendimento Educacional
Especializado de acordo com Decreto nº 6.571/08. A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define esta modalidade como parte transversal da
Educação Inclusiva (documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria nº
555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao ministério da Educação em 07 de
janeiro de 2008).
Para falar sobre a inclusão de alunos com Altas Habilidades, é necessário um olhar sobre as
ações educacionais nas Salas e no AEE (Atendimento Educacional Especializado).
Atualmente vemos uma geração onde as relações enfrentam mudanças, onde tudo se renova tão
rápido que fica difícil orientar caminhos, porém o professor possui papel fundamental para o
desenvolvimento e condução do processo das habilidades.
Olhar para o potencial dos sujeitos que demonstram suas ações no ambiente escolar, seus
talentos, é um dos caminhos para identificar, desenvolver e promover essas habilidades.Crianças
e jovens ainda estão em processo de desenvolvimento e muitas vezes, apesar de sua
precocidade, havendo a necessidade de serem assistidas nessa faixa etária, podem ter
desempenho expressivo em uma ou mais áreas do desenvolvimento.
Segundo, Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, Ministério da Educação 2006, os alunos com
Altas Habilidades têm muito para contribuir com a sociedade. Alguns traços sobre os domínios
são organizados para posteriormente serem estudados; intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes.
Esses alunos são reconhecidos e notados por sua capacidade acima da média para sua faixa
etária, motivação e envolvimento com o aprendizado e sua alta criatividade em ir além do
esperado. O CHA, que é um conceito proposto por Scott B.Parry, no livro “The quest for
competencies”, em 1996; muito utilizado no meio empresarial, pode contribuir para nossa ação no
fazer da sala de aula, pode trazer diversas formas práticas, para contribuir no nosso dia a dia
escolar.
No caso específico de alunos com Altas Habilidades, o CHA é a representação gráfica de como a
questão se apresenta. Os alunos com Altas Habilidades são reconhecidos por sintetizar
conhecimento, habilidade e ação gerando produtos inovadores e transformadores.
Historicamente os alunos com Altas Habilidades não encontram dificuldades ao ingressar nas
escolas, porém para identificar a capacidade e o talento desses alunos é necessário o trabalho do
AEE, em parceria com o professor através do planejamento escolar, devendo ser assumida a
prática de observação e reflexão do cotidiano educacional.
No município de Poços de Caldas em Minas Gerais, os alunos com Altas Habilidades são
atendidos pelo CEDET (Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento), idealizado pela
educadora Drª Zenita Cunha Guenther que desenvolveu a metodologia. Em 2010, com apoio da
Secretaria de Educação de Poços de Caldas, foi instalada uma sede do CEDET.
O trabalho é desenvolvido de acordo com o perfil e interesse do aluno. Nas escolas os alunos
passam por observação do professor e quando sinalizados, são indicados para frequentarem e
ter orientações de acordo com a proposta do centro e seus interesses enquanto alunos. No
CEDET voluntários ministram oficinas desde artesanato até astronomia.
Alguns traços que os alunos com Altas Habilidades apresentam:
• Inteligência Geral;
• Facilidade e interesse em aprender o que está no ambiente; Boa memória;
• Bom acervo de conhecimentos e informações;
• Curiosidades, interesses variados, presta atenção, descobre temas novos; Percepção
observa, repara em tudo o que acontece, comentários pertinentes; Senso de humor, coisas
imprevistas, inventa vias originais para se comunicar; Boa linguagem e vocabulário, oral e
escrito;
• Mostra interesse em material de teatro, poesias, dramatizações, canto, arte em geral;
• Interesse por livros e autores, revistas, avisos, textos em exposição; Faz cálculos e
operações, responde a puzzles, faz encaixes;
• Boa organização mental e visão do todo em desenhos e esquemas; Mostra capacidade de
tirar conclusões com base no que observa; Senso crítico, aponta erros e incongruências;
• Autocrítica, perfeccionismo, repete e refaz muitas vezes, custa a terminar; Originalidade,
fluência, muitas ideias e ações diferentes e originais; Liderança, percebe o grupo, tem boas
ideias que são aceitas;
• Segurança no grupo, confia, respeita os outros, é aceita e respeitada (GUENTHER, 2011).
Agora que você já sabe como reconhecer um aluno com Altas Habilidades, ficará mais fácil
pensar as práticas pedagógicas eficazes para o desenvolvimento do seu aluno.
Práticas Pedagógicas:
De acordo com experiências vividas por nós professores, cabe à instituição de ensino, através do
Projeto Político Pedagógico definir um trabalho de dinamização de metodologias colaborativas
que contemple a elaboração e execução de projetos entre comunidade e professores, assim as
adequações, através da prática pedagógica inovadora, desencadearão motivações e interesses
considerando as necessidades específicas dos alunos.
Assim, o desafio é maximizar a participação e interação na escola com os demais alunos,

potencializando suas habilidades com um currículo enriquecido e diferenciado, propiciando o
acesso a recursos tecnológicos e pedagógicos de seu interesse. Incentivando a participação em
atividades de pesquisa, a criação de produtos, desenvolvimento de projetos com temáticas
diversificadas em várias áreas como artes, ciências, esportes, entre outras.
O aluno com Altas Habilidades se concentra em gerar o produto se dedicando inteiramente

também no processo, e ao final vê possibilidades de resultados ainda mais satisfatórios.
O professor necessita de um olhar sensível, perceber com olhar único, compreender e aceitar que
tem um aluno que é desafiador, vendo um diferencial em relação aos demais. A condução
docente é essencial para mediar o saber, lançar desafios, extrapolando os currículos, nos quais
ele pode se firmar evitando o desinteresse, às vezes, com comportamento de indisciplina e até de
hiperatividade.
Uma atividade exitosa neste contexto seria propor ao aluno com Altas Habilidades a organização
de uma feira literária. Com orientação e mediação do professor o aluno receberá instruções para
organizar o espaço, apresentações, organizar convites para as famílias, realização de estandes,
varal literário e para finalizar elaborar avaliação do evento com tabulação de dados em gráficos e
apresentação para os colegas e comunidade escolar.
Atividades que envolvam o intercâmbio entre escolas e outras cidades, para conhecimento
histórico (cultura, linguagem, hábitos, ambiente, expressões, artesanato entre outros). E, neste
caso, sugerir ao aluno que pesquise e organize o roteiro, que faça a divulgação em mídias, que
num sistema de tutoria, faça um levantamento das possíveis ações.
Há que se pensar que alunos com Altas Habilidades estarão sempre nesta condição, em todas as
fases escolares, em todo o processo desde a educação infantil ao ensino superior o que significa
que para cada momento devem-se considerar os diferentes contextos para que os desafios sejam
significativos, que façam sentido.
Adaptação de Objetivos:
Estas adaptações se referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedagógicos
constantes de seu plano de ensino de forma a adequá-los às características e condições do aluno
com necessidades educacionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos
para um aluno, caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais. Assim, o
professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas na
busca de alcançar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários, numa
escala de prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já apreendido pelo aluno, e
do grau de importância do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem
significativa do aluno.
Como um exemplo desse tipo de adaptação, o professor poderá priorizar o ensino de formas
alternativas de comunicação para um aluno com paralisia cerebral espástica severa,
impossibilitado de segurar o lápis mesmo quando ele for engrossado por fita adesiva, em
detrimento do ensino da escrita com lápis, em papel. Um aluno com paralisia cerebral espástica
severa terá enorme dificuldade para executar os movimentos que são necessários para escrever
no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos é não só frustrante e estressante, como totalmente
desnecessário, já que ele pode se comunicar por outras vias, tais como gestualmente (montando
a mensagem que deseja comunicar por meio da utilização do livro de signos), por meio da
digitação em teclado aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno com paralisia
cerebral espástica severa, pode ser um objetivo de extrema dificuldade para ser alcançado;
comunicar-se, entretanto, pode ser um objetivo totalmente viável, desde que o professor
encontre a forma adequada para as características desse aluno, determinantes das necessidades
educacionais especiais.
No caso de alunos surdos, não oralizados, deve-se considerar a necessidade de se alterarem
objetivos vinculados à oralidade, adequando-os às formas de comunicação do aluno.
O professor poderá também acrescentar objetivos complementares relacionados aos objetivos

postos para o grupo. Esse pode ser o caso da ampliação dos componentes curriculares,
procedimento comum no ensino de alunos com deficiência mental, e dos programas de
aprofundamento ou de enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotação.
Adaptação de Conteúdos:
Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos de conteúdos, a priorização

de áreas ou unidades de conteúdos, a refor- mulação da seqüência de conteúdos, ou ainda, a
eliminação de conteú- dos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os
objetivos educacionais.
Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos objetivos postos no
plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são apresentados, a
prioridade que o professor dará às diferentes unidades, áreas, itens e subitens do plano de
ensino, bem como a ênfase que dará a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua
competência decidir, sempre em função das necessidades especiais presentes.
Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na realidade, um procedimento

fundamental na atuação profissional de todo educador, já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o
professor não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar
procurar as estratégias que melhor respondam às características e às necessidades peculiares
a cada aluno.
Há professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a
chamada, levam aquele “papo” introdutório de boas vindas e de identificação da data e do dia da
semana, recolhem as tarefas, corrigem as tarefas e passam então para a “apresentação” do novo
conteúdo; escrevem a matéria na lousa, instruindo os alunos para copiá-la. Após terminar a
atividade de passar a matéria começam a ler o que está escrito na lousa. Após terminada a
leitura, muitas vezes tida como explicação, passam exercícios para os alunos fazerem. Enquanto
eles fazem a atividade, o professor às vezes vai andando pela classe, cuidando para que a
disciplina e o silêncio se mantenham. Após o tempo que acha adequado, passa à correção dos
exercícios, às vezes na lousa, às vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu
caderno até a mesa do professor.
Quais os problemas que você veria neste tipo de procedimento? Certamente está pensando:
• Será que ele sabe qual o nível de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para
poder planejar quais os passos a adotar?
• Será que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem?
• Será que esta seria a única forma de abordar esse assunto?
• Ou ainda, será que repetir, em voz alta, o que está escrito na lousa ajuda a dar significado
ao conteúdo focalizado?
• Será que o professor não poderia variar um pouco as estratégias de que se utiliza, em
função da natureza dos conteúdos que vai abordar?
• Será que uma estratégia única funciona bem com todos os alunos?
• Será que ele não poderia adotar estratégias diferentes com alunos ou grupos que delas
necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade
para apreender o conhecimento que ele está querendo socializar?
Essas, dentre muitas outras, seriam questões que poderiam muito bem se aplicar à análise de
qualquer processo de ensino. Seriam também questões que podem sinalizar ajustes que vão se
mostrando necessários para atender a características específicas dos diferentes alunos em seu
processo de apreender e construir conhecimento.
Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades educacionais especiais de alunos,

faz-se necessário modificar nossos procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades
alternativas às previstas, como introduzindo atividades complementares àquelas que havíamos
originalmente planejado.
Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino “ao final desta aula os alunos deverão ser
capazes de descrever pelo menos três tipos de folhas”, o professor pode planejar utilizar-se de
um álbum de folhas, por meio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou
ensinar.
Para alunos com baixa visão, ou para alunos cegos, será certamente necessário que o professor
descreva verbal e minuciosamente as caracte- rísticas de cada folha; pode também ser
necessário favorecer com que eles manipulem folhas, mesmo que feitas em argila, de forma que
possam perceber suas características; já para alunos surdos, cuja perda auditiva impede a
realização de associações e análises da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos visuais
alternativos devem ser sempre utilizados para que não haja prejuízo na aprendizagem; assim, o
professor pode ter de utilizar textos escritos, além de mostrar as características do objeto em
questão; pode, também, ter que usar diferentes formas de comunicação, como por exemplo:
gestos, mímica, dramatização, desenhos, ilustrações, fotografias, recursos tecnológicos (vídeo,
TV, retroprojetor, computador, slides, etc.), leitura labial.
Para alunos com baixa audição, ou para aqueles que utilizam prótese auditiva (aparelho para
ouvir), talvez o professor só precise se lembrar de checar se o aluno está usando a prótese, se
ela se encontra ligada e ade- quadamente colocada.
Para alunos com grande dificuldade de abstração, a utilização do material concreto, bem como a
promoção de oportunidades diversificadas de se abordar o mesmo assunto pode ser importante
(exercícios de identi- ficação das folhas, de associação de idéias, de qualificação das caracterís-
ticas); para crianças com dificuldades de atenção concentrada, usar jogos dos quais elas gostem
para introdução e elaboração de idéias acerca dos diferentes tipos de folha existentes poderia ser
motivador e estimular a atenção necessária para os detalhes de suas características.
Alunos com superdotação podem necessitar de oportunidades para desenvolver estudos de

observação, de descrição sistemática e mesmo experimentos em laboratório focalizando as
folhas, sua função vital, suas propriedades, características, etc.
Alunos com deficiência mental podem necessitar tanto de atividades alternativas às originalmente
propostas, como de atividades complementares.
Tais respostas, entretanto, somente poderão ser adequadas às necessidades dos alunos, se o
professor mantiver uma postura de atenção às peculiaridades que cada um apresenta em seu
Processo de aprendizagem:
O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldade pode permitir diferentes
possibilidades de execução e de expressão para alunos com diferentes níveis de
desenvolvimento e de conhecimento.
Outros ajustes que também podem se mostrar adequados para responder a necessidades
educacionais especiais de alunos são: uso de tipos variados de atividades, tais como
desenvolvimento de pesquisa, elaboração e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas,
esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc.
Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do nível de complexidade das

atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado conteúdo se ele não lhe
for apresentado passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos precise ser diferente de um
aluno para outro. Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que
constitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa, dividindo a cadeia em passos menores,
com menor dificuldade entre um e outro, etc.
Outra categoria de adaptação no método de ensino encontra-se repre- sentada pela adaptação
de materiais utilizados. São vários os recursos e materiais que podem ser úteis para atender às
necessidades especiais de vários tipos de deficiência, seja ela permanente, ou temporária.
O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção de materiais que havia
inicialmente previsto em função dos resultados que esteja observando no processo de
aprendizagem do aluno. O ajuste de suas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao
processo de aprendizagem do aluno.
Adaptação do Processo de Avaliação:
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a necessidades
educacionais especiais de alunos é a adaptação do processo de avaliação, seja por meio da
modificação de técnicas, como dos instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes:
• utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e

possibilidades de expressão dos alunos;
• possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos
de braços e mãos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que
escreva com lápis, ou caneta, em papel;
• possibilitar que o aluno cego realize suas avaliações na escrita braile, lendo-as então,
oralmente, ao professor;
• nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do percurso em que
ele se encontra, no processo de aquisição de uma 2° língua, no caso, a língua portuguesa. Nas
etapas iniciais de sua aprendizagem, ela provavelmente estará muito mais marcada pelas
características da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estará mais próxima do
português, ainda que com peculiaridades. O professor, em sua avaliação, deve observar se a
mensagem tem coerência lógica, apresentando um enredo com princípio, meio e fim, em vez de
se ater unicamente à seqüência estrutural das orações. O professor poderá observar uma es-
trutura de frase menos complexa, um menor número de verbos por enunciado, um menor número
de orações e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advérbios e pronomes, com uma
maior incidência de palavras significativas. Poderá ainda observar um vocabulário mais restrito,
tanto no que se refere ao número de palavras diferentes, como ao número total de palavras
utilizadas. Soma-se a isso uma limitação na complexidade de relações semânticas apresentadas
(objeto, sua localização, a quem pertence, etc.), sendo mais freqüente o uso de substantivos
significativos e de verbos no presente. Essas características serão mais acentuadas em alunos
que se encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do português. Sua identificação,
entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse
aluno.
O último tipo de adaptação que se sugere é a adaptação na tempo ralidade do processo de

ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de
determinados objetivos e os conseqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo das
atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais to-marão
mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusi- va-mente escritas é que tomarão
mais tempo para alunos cegos. Atividades que exigem abstração, como por exemplo, unidades
no estudo da mate- mática, demandarão não somente mais tempo, como também maior freqüên-
cia de suporte para os alunos com deficiência mental.
Esses foram alguns exemplos de Adaptações Curriculares, respostas educacionais que o

professor pode e deve dar para favorecer a aprendizagem dos alunos que apresentarem
necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. Eles, entretanto, não esgotam as
necessidades, nem tampouco as possibilidades de ação.
O essencial é:
1. Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para identificar de que
conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema de cada unidade de conteúdo), e que
necessidades educacionais apresenta;
2. Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternativas de ensinar, que
respondam às necessidades identificadas;
3. Que o professor use continuamente da avaliação para identificar o que precisa ser ajustado
no processo de ensinar.
Algumas simulações que o professor pode fazer com alunos que nao tenha deficiencia:
A. Para simular a deficiência física
• Faça com que os alunos corram com os joelhos fixados para não dobrarem, tal como
ocorre com pessoas que utilizam aparelhos nas pernas. Para isso, coloque uma revista ou jornal
em cada joelho e prenda com fita crepe atrás.
• Peça para seus alunos tentarem fazer alguma atividade manual com um ou ambos os
braços fixados junto ao corpo. Para tal, utilize uma faixa para imobilizá-los.
• Forme um círculo com, aproximadamente, 5 participantes, estando um deles sentado em

uma cadeira de rodas. Peça para conversarem normalmente. O que acontece com a pessoa que
usa a cadeira? Como todos se sentem? E por quê?
B. Para simular a deficiência visual
• Dê vendas pretas para seus alunos. Com os olhos vendados, peça para eles seguirem por
um caminho determinado, ora como acompanhante, sem a venda, ora simulando uma deficiência
visual, com a venda, utilizando uma bengala. Como todos se sentiram? O que poderia ajudá-los
nessa tarefa? Alguma vez pensou que poderia deixá-lo sozinho? Em que ocasião? Alguma vez
teve vontade de falar mais alto para confirmar que a pessoa tinha realmente ouvido você?
• Traga objetos numa caixa para que os alunos de olhos vendados adivinhem pelo tato, o
que está dentro dela.
• Traga para a sala de aula o alfabeto em Braille, o sistema de leitura e escrita que pessoas
com deficiência visual utilizam. Peça para que eles façam frases com as letras que aos poucos
vão sendo identificadas. Você pode “montar” o alfabeto em Braille usando cartões de cartolina e
botões colados nas posições representando as letras.
• Forme pequenos grupos para que cada um deles discuta uma dessas perguntas: como
você se sentiu simulando uma pessoa com deficiência visual? Você acha que ficou mais atento
para perceber os sons e sentir os objetos? Confiou no seu acompanhante? Por quê? Foi mais
difícil ter a deficiência ou ajudar quem tem? Por quê?
C. Para simular a paralisia cerebral
• Junte alunos em grupos de cinco. Peça para que apenas um deles ponha meias na mão e
as amarre com fita crepe, dificultando os movimentos dos dedos. Depois sugira que esse aluno
faça as coisas com as quais está acostumado, com os outros a observá-lo. Estimule uma
discussão sobre como todos se sentiram.
• Essa deficiência pode afetar a fala e uma forma de simular essa dificuldade é pedir aos
alunos para escreverem alguma música ou versos conhecidos. Peça para que, um a um, todos
contem para a sala o que escreveram, mas com a língua no fundo do céu da boca. Enquanto
isso, os outros tentam adivinhar o que ele está falando. Novamente solicite
que expressem seus sentimentos, se houve angústia por tentarem entender o colega e não
conseguirem, se houve distração, se zombaram dele.
• Para simular situações em que é necessário o uso de pranchas de comunicação, junte

seus alunos em pares e peça para os mesmos apontarem letras para comunicar alguma coisa.
Lembre-se de que eles não podem falar em ocasião nenhuma. Discuta sobre as tentativas deles:
o que deu certo, ou não, por que tentaram, se houve desistência de alguma parte.
Para simular a deficiência auditiva
• Mostre um filme para os alunos, porém, sem o som. Depois converse com eles sobre as
dificuldades e facilidades encontradas.
• Junte um grupo de cinco alunos e peça a eles para inventarem uma dramatização
pequena, porém, sem falas. Ao final da apresentação de cada grupo, peça para os alunos que
estavam assistindo falar sobre ela: o que entenderam? O que não conseguiram captar da
apresentação? Houve preocupação em serem claros nos gestos?
• Peça a um intérprete da língua de sinais para que represente situações cotidianas, como,
por exemplo, ir a uma lanchonete ou pedir informações.
• Traga folhetos com a língua brasileira de sinais e peça para que seus alunos conversem
por esse sistema, que aos poucos, vai sendo descoberto por eles. O aprendizado dessa língua
segue os mesmos passos de qualquer outra que é aprendida como segunda língua da pessoa.
D. Envolvendo a comunidade
Após essa preparação com a classe, uma reunião de pais, professores, alunos, com a presença
de um adulto com deficiência poderá ser realizada para que eventuais resistências ao ingresso de
alunos com deficiência na escola sejam eliminadas. Quando os pais percebem que seus filhos
estão compreendendo e convivendo de forma saudável e construtiva com a deficiência em seu
cotidiano escolar, geralmente aprovam e ficam satisfeitos com
a oportunidade de crescimento pessoal de seus filhos.
“O educador se eterniza em cada ser que educa”
(Paulo Freire)

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A preparação do professor em sala de aula para a inclusão do alunos.

Atualmente, a educação inclusiva é tema de discussão em diferentes espaços sociais, não se

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Desse movimento surgem fatos novos, como: a necessidade de reflexão, de mudança de

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As crianças possuem sua própria individualidade e suas particularidades. O acolhimento, a

Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a individualidade e a subjetividade ocupam

acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no

A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações que favorecerão a

Ajustes que Cabem ao Professor Realizar

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• favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;

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• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou

Um ajuste na organização do espaço (mudar a disposição física de mobiliário) pode se mostrar

COMO TRABALHAR COM CADA CRIANÇA COM NECESSIDADES ESPECIAIS

1. TEA - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

O TEA é um conjunto de transtornos de comportamento que comprometem o desenvolvimento

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Será que todos os alunos com TEA são iguais?

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Segundo Salvador (2015) o TEA compreende algumas subdivisões. As principais são:

E a Síndrome de Savant ou Síndrome do Sábio porque Savant em francês significa sábio, é um

O desenvolvimento de habilidades de forma extraordinária é uma das características do

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