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Diversificação das atividades didáticas: análise de uma situação experimental entre diferentes salas
dos anos iniciais1
Giulianny Russo Marinho
Aryadne Moraes Fernandes da Silva

Resumo:
Problematizar e recriar alguns dos pilares sobre os quais a escola foi construindo sua identidade é
fundamental para alcançar a tão almejada transformação da educação e promover práticas mais ajustadas
as demandas sociais do presente século. A diversificação na formação dos grupos, subvertendo a lógica
exclusiva do grupo-série se mostra como estratégia pertinente embora muito complexa de realizar no
ambiente escolar. Este artigo tem como propósito compartilhar uma proposta diversificada desenvolvida
entre diferentes séries dos anos iniciais do fundamental, com o propósito de servir como motivador e
rascunho para tantos outros desenhos e formatos possíveis.

Palavras-chaves: atividades diversificadas, seriação.

Resumen
Problematizar y recrear algunos de los pilares sobre los que la escuela ha construido su identidad es
fundamental para lograr la ansiada transformación de la educación y promover prácticas más ajustadas a
las demandas sociales del presente siglo. La diversificación en la formación de grupos, subvirtiendo la
lógica exclusiva del grupo-grado se muestra como una estrategia relevante, aunque muy compleja de llevar
a cabo en el ámbito escolar. El propósito de este artículo es compartir una propuesta diversificada
desarrollada entre diferentes series de los primeros años de la escuela primaria, con el propósito de servir
como motivador y borrador para tantos otros diseños y formatos como sea posible.
Palavras clave: atividades diversificadas, aulas por grados

Summary
To problematize and recreate some of the pillars on which the school has built its identity is fundamental
to achieve the longed-for transformation of education and to promote practices that are more adjusted to
the social demands of the present century. The diversification in the formation of groups, subverting the
exclusive logic of the group-grade is shown as a pertinent strategy, although very complex to carry out in
the school environment. The purpose of this article is to share a diversified proposal developed between
different series from the early years of elementary school, with the purpose of serving as a motivator and
draft for as many other designs and formats as possible.
Keywords: diversified activities, serialization.

1
Este material está no prelo e será publicado e disponibilizado, gratuitamente, pela Revista Digital Formação em Diálogo:
http://revistadigitalformacaoemdialogo.blogspot.com
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Como professores, juntamente com estudiosos da área de educação, nos questionamos

constantemente sobre nossas práticas e procuramos refletir sobre os formatos e processos que acontecem
escola. Um destes tantos questionamentos que nos fazemos é acerca dos arraigados formatos de
funcionamento da instituição escola; de sua estrutura estabelecida e rígida ao longo de tantos séculos; da
seriação, das lista de conteúdos distantes da realidade e cultura infantil; das avaliações; das fileiras de
cadeiras; exposição de conteúdos; tarefas para casa; entre tantas outras.
A seriação e organização dos alunos por faixa etária, por exemplo, é uma das principais
características que nos vem a cabeça quando pensamos a escola. Não poderia ser diferente, uma vez que
as instituições se organizam desta forma, desde 1890, quando surgiram os primeiros grupos escolares no
Brasil, seguindo o pressuposto de que a aprendizagem no coletivo ocorre melhor em um ambiente
homogêneo.
No entanto, ainda que a homogeneidade de saberes, idades, interesses possam ser úteis em
determinados contextos, ela é sempre “boa para aprender”? No contexto da seriação, por que as crianças
precisam ficar agrupadas ao longo de toda a vida escolar (cerca de 15 anos) seguindo somente o critério
etário? A melhor opção para o desenvolvimento das aprendizagens, da curiosidade e vontade de aprender
é estar sempre com pares da mesma idade? Todas as crianças do mesmo grupo etário se interessam sempre
pelas mesmas coisas? Sabemos que não. Sabemos que ambientes heterogêneos favorecem a troca, o
debate, a argumentação, ações que mobilizam o aluno a entender o que o outro pensa, confrontar com suas
próprias ideias, apropriar-se delas, organizá-las e elaborá-las para expor e argumentar. Ou então, frente às
ideias diferentes problematizar e revisar as próprias.
Mesmo sabendo da importância de se diversificar os agrupamentos em função das demandas
específicas de aprendizagem, das parcerias e dos interesses pessoais, esta não é uma ação simples de se
instaurar no ambiente escolar. A dificuldade se dá, tanto pelo enraizamento da cultura escolar do grupo-
série, quanto pela exigência de que o professor tenha domínio e manejo didático para conhecer o aluno,
suas possibilidades e desafios; para produzir atividades com diferentes graus de desafios e/ou que
contemplem diferentes interesses, e que sejam interessantes para os alunos; para coordenar diferentes
grupos que estão desenvolvendo diferentes ações.
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Quando a proposta acontece entre séries, a situação torna-se ainda mais complexa, pois envolve a
articulação com outras professoras, outros tempos e espaços, outras demandas curriculares. Aqui
chegamos na importância do processo reflexivo e crítico dos profissionais da educação.
Neste sentido, o presente relato tem como objetivo o de compartilhar uma proposta diversificada
desenvolvida entre salas das séries iniciais do fundamental 1, com o propósito de servir como motivador
e rascunho para tantos outros desenhos e formatos possíveis.
Esta proposta nasce do desejo da equipe de professores de tornar o currículo mais flexível,
inclusivo e, de fato, aberto às diversas possibilidades infantis. Para tanto, adotamos uma postura
permanentemente observadora e crítica tanto do projeto escolar como um todo, quanto das próprias
práticas desenvolvidas. Esta postura problematizadora teve como foco principal possibilitar inovações
pedagógicas e garantir uma escola mais acessível e, por isso, nos lançamos a uma série de experimentações
– fundamentadas e pautadas em uma ação reflexiva.

As crianças aprendem ao interagirem e refletirem juntas

Esta proposta foi motivada pela forte convicção de que existe uma diversidade de saberes, dentro
dos diferentes grupos-séries e de que as crianças aprendem ao interagirem e refletirem juntas.
Primeiro, imaginamos o que consideramos um cenário ideal: romper a lógica do agrupamento por
faixa etária (grupo-série), que as crianças pudessem fazer escolhas e fossem mais protagonistas do seu
percurso de aprendizagem. Gostaríamos que elas pudessem escolher e se reunir em função de um tema de
interesse ou de aspectos que percebessem como uma “demanda de aprendizagem”. Estas expectativas se
ancoram em pilares apresentados por Coll (2018, p.16) como estruturantes para se proporcionar
aprendizagens com “sentido y valor personal” que, entre outros, implicam em:
● Tener una base experiencial, es decir, estar basados en el actuar, el hacer y el experimentar(...)
● Responder a intereses y objetivos del aprendiz, es decir, estar presididos y orientados por un
propósito o motivo personal. • Reconocer y respetar la capacidad de decisión y control del aprendiz
sobre su proceso de aprendizaje.(...)
● Favorecer la reflexión del aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje, sobre las dificultades
encontradas, los materiales y ayudas que le han permitido superarlas, los avances conseguidos y
los logros por conseguir.
● Permitir al aprendiz aprender algo sobre sí mismo como aprendiz, sobre su manera de situarse ante
las situaciones y actividades de aprendizaje, las circunstancias y condiciones que le resultan más y
menos favorables para aprender, su capacidad para crear las más propicias y afrontar las menos
propicias, así como para solicitar ayudas y aprovecharlas.
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Com estes princípios em mente, levantamos então quais seriam os obstáculos, entre estes, quais
seriam possíveis de transpor, quais não, e o que seria possível fazer no momento. Como no contexto da
escola não era possível a proposição de novos projetos de estudos, em função do currículo, já tomado
pelos trabalhos de cada série, e pelo tempo didático, listamos quais “eixos gerais”, da área de Práticas de
Linguagem, eram comuns nas diferentes séries, variando o aprofundamento e selecionamos o trabalho
com a questões notacionais, referentes tanto sobre a conceitualização do sistema de escrita quanto a
ortografia.
Escolhemos este eixo, pois identificamos que era uma demanda comum em diferentes séries:
mesmo que o uso do R/RR fosse conteúdo atribuído curricularmente ao 2o ano do Fundamental 1, há
crianças no 3o, 4o e 5o com questões ainda a serem trabalhadas em relação à este conteúdo, mesmo no
1o, crianças que já consolidaram a aprendizagem do sistema alfabético de escrita e que podem/querem ser
desafiadas por questões de natureza ortográfica. Também consideramos que este eixo permite uma
abordagem mais pontual, com objetivo de aprendizagem mais explícito.
Desta forma, propusemos um projeto-piloto, como forma de experimentar, aprender com a
experiência e só então ampliá-la. Neste projeto-piloto organizamos grupos de estudos de escrita entre duas
turmas, uma de segundo ano e outra de terceiro, cada grupo com um foco de estudo específico: sistema
de escrita; separabilidade entre as palavras; uso do G e GU; R e RR; M ou N antes de P e B.

Alunos capazes para tomar decisões

Outra convicção que sustentou esta proposta foi a de que os alunos são capazes de tomar decisões
sobre seu processo de aprendizagem e, por isso, queríamos que eles decidissem qual grupo de estudo
deveriam frequentar. Isso não quer dizer que poderiam fazer esta escolha sozinhos, sem ajuda e, para
orientá-los neste processo metacognitivo, organizamos uma situação inicial de autoavaliação.
Este instrumento tinha como objetivo ajudá-los a identificar os aspectos que já davam conta e que,
portanto, poderiam auxiliar outros colegas e quais aspectos precisariam investir. A partir dele, as crianças
teriam critérios mais claros para apoiarem a decisão de em qual grupo de estudo se inscrever.
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Consideramos a autoavaliação como o ponto mais sensível e estruturante da proposta, visto que
este instrumento deveria considerar as possibilidades reais de meninos e meninas de 7 e 8 anos de idade
para identificarem em suas escritas suas potencialidades e desafios.
Inicialmente definimos, a partir da nossa experiência com os grupos-séries, quais seriam as
demandas notacionais, como dito acima: sistema de escrita; separabilidade; uso do G e GU; R e RR; M
ou N antes de P e B.
A partir daí consideramos que a autoavaliação deveria ser composta pela (1) escrita de palavras
que apresentassem, de forma balanceada, estas questões ortográficas, para facilitar a posterior
interpretação dos dados pelas crianças (como as crianças deveriam quantificar os erros de acordo com
cada tipo, se houvessem mais palavras com RR, por exemplo, que com M (antes de P e B), poderia gerar
um erro na leitura dos dados); e por (1) um texto corrido, que pudesse atender às questões de segmentação.
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Desta forma, ditamos 6 palavras compostas por escritas G/GU, 6 palavras que tivessem R/RR e 6
com M ou N antes de P e B, além de um texto curto que tivessem de memória, neste caso, utilizamos uma
parlenda.
O segundo momento foi a autocorreção. Projetamos na lousa a lista de palavras, organizadas
segundo critério ortográfico e nomeamos qual era o foco de observação daquelas palavras: Neste grupo
de palavras vamos observar o uso do R e do RR. Vejam a escrita da palavra “gorila”. Olhem como
escreveram o “ri”. Quem escreveu com dois erres deve circular este trecho com a cor laranja.
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Terminadas as palavras com questões de R e RR, fomos para o outro grupo de palavras: Vamos
ver agora as palavras que são escritas com G ou GU. Em “gorila” vocês observaram o “ri”, agora vamos
ver a GO. Quem escreveu com GUO deve circular com lápis de cor verde.
Em relação a segmentação projetamos trecho por trecho da parlenda na lousa e pedimos para que
observassem a separação das palavras, marcando com uma barra (/) onde deveria estar separado e não
estava ou com um traço (-) onde fora separado e deveria estar junto. Estas alterações deveriam estar com
lápis de cor vermelho.
Quem teve erro de outra natureza na escrita da palavra deveria circulá-la com lápis de cor amarelo.
O esquema de cores foi bastante importante pois, na sequência, os alunos receberam
individualmente uma tabela na qual deveriam anotar a quantidade de erros de cada tipo:

Ao finalizarem a tabulação dos erros, as crianças foram convidadas a refletir e responder duas
questões: (1) quais questões já sabiam/ já haviam entendido e dominado o uso; (2) quais questões
precisavam estudar mais.
Vale destacar que esta situação de autocorreção foi realizada em subgrupos, para que o professor
pudesse circular entre os alunos e auxiliá-los na tarefa, ajustando a ajuda oferecida em função da
dificuldade apresentada por cada um. Algumas crianças ao compreenderem a tarefa a realizaram de forma
autônoma e outras tiveram uma ajuda mais individualizada.
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Para que os alunos fossem capazes de tomar decisões foi necessário garantir tempos e espaços para
que pudessem refletir sobre suas produções e saberes. Ao identificarem o que já davam conta e onde
precisavam investir, se colocaram como responsáveis pela construção do conhecimento e demonstraram
maior envolvimento durante as propostas, pois significaram a experiência do estudo proposto pelos
grupos.

Considerar os objetivos e interesses dos alunos

Outro papel da autoavaliação foi o de evidenciar aos alunos suas demandas específicas de
aprendizagem relacionadas àquele universo da ortografia, para que tivessem
“metas epistémicas, dirigidas a responder a las preguntas e inquietudes –motivar es también
inquietar, romper una inercia– que vive, a dar sentido al mundo que le rodea, en suma, a reconstruir
su propia experiencia personal y social” (Pozo, 2018. p.84)
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Ou seja, ao identificarem suas demandas, elaborassem-nas como meta pessoal a possibilidade de

saná-las:
Decía Guy Claxton que motivar es cambiar las prioridades de una persona. Pero no podemos ni
debemos cambiar esas prioridades directamente. Lo que podemos hacer es diseñar actividades para
que sientan la necesidad de cambiar sus intereses, de los más inmediatos o pragmáticos, aquí y
ahora, a construir nuevas metas epistémicas, orientadas al verdadero aprendizaje, que trasciendan
sus intereses iniciales, y así lograr que sientan el deseo de aprender (...) (Pozo, 2018. p.84)

Após a autoavaliação, apresentamos aos alunos os temas de cada grupo de estudo de escrita, que
seria realizada semanalmente e que eles deveriam se inscrever no grupo que julgassem mais pertinente.
Novamente, conversamos sobre como a autoavaliação realizada poderia ajudá-los nesta tomada de
decisão.
Uma preocupação inicial que tivemos foi: e se escolherem um grupo errado? Ou seja: um grupo
que não focalizasse aquilo que nós professoras avaliávamos como prioridade? A este respeito ponderamos
que, no caso a caso, deveríamos observar as autoavaliações que diferiam da avaliação docente, na tentativa
de entender os critérios considerados pelos alunos, pois estas dariam margem para novas reflexões,
avaliando no decorrer do processos se haviam feito ou não boas escolhas, se aprenderam ou não aquilo
que identificaram como prioritário. Por isso, neste momento sustentamos as escolhas deles.
No dia combinado, deixávamos nas portas das salas, o tema do grupo de estudo e cada aluno, com
seu estojo, deveria dirigir-se à sala escolhida. Nestes espaços os alunos trabalhavam em duplas ou
pequenos subgrupos e, ao final de cada proposta, apresentavam suas conclusões. Entre ajudar e ser ajudado
por um colega, ampliavam as estratégias de que dispunham para perceberem o uso de determinada regra
ortográfica e/ou escrita de palavras.
Também consideramos importante nesta etapa do trabalho garantir a frequência do grupo,
mantendo o espaço de trabalho, mesmo dia e horário da semana como forma de criar uma rotina e aumentar
a independência das crianças para esta proposta.
Após algumas semanas de trabalho, as professoras propuseram uma nova autoavaliação para que os alunos
pudessem refletir sobre seus avanços e definir novas metas.
Trajetórias diversas: muitos outros encontros possíveis

Além das trocas que ocorriam no grupo de estudo, ao retornarem para o grupo-série as crianças
eram convidadas a compartilhar com os demais o que haviam feito, como, explicitando o que haviam
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observado, aprendido e quais ações tinham ajudado mais neste processo. Havia instâncias mais informais
e outras mais estruturadas, nas quais cada grupo se reunia e preparava uma pequena apresentação, algumas
mais focadas sobre a questão ortográfica, outra mais focada nas estratégias de aprendizagem: registro,
explicar para um colega, ouvir a ideia de um colega, uma atividade específica.
Conhecer e pensar sobre a maneira de um colega aprender pode ressignificar, reorientar e ampliar
a sua própria maneira. Pensar sobre sua própria maneira, para poder compartilhar com o outro, abre
possibilidade também do estudante se tornar consciente de algumas estratégias e experimentar generalizá-
las em outras situações.

Autoavaliação docente

De acordo com Gil e Hernández (2018, p82):

Reflexionar sobre la personalización del aprendizaje requiere también hacerlo sobre los entornos
para aprender. Cuando hablamos de entornos de aprendizaje, lo primero que pensamos es en lugares
y espacios físicos: un aula, una biblioteca, etc. La limitación de esta connotación se relaciona con
las posibilidades y el carácter que tiene hoy este constructo, y que comprende, además, la cultura
de la escuela y la clase --sus valores y características--, incluyendo cómo los individuos interactúan,
así como la forma en que los docentes o formadores pueden organizar un determinado escenario
para facilitar el aprendizaje.

Ao repensarmos todo o processo desenvolvido, observamos três elementos que, por serem muito
potentes, gostaríamos de destacar: a atuação docente, as aprendizagens dos alunos e os entraves
encontrados.
Em relação a atuação docente a proposta de trabalho entre séries demandou de forma muito intensa
a necessidade de encontros. Encontros entre pares implicados em desenvolver este projeto escolar
coletivo, entre todos. Assim como ocorre com as crianças, os projetos contextualizam, significam e
motivam muitas aprendizagens. Colocam situações reais, sobre as quais o docente se debruça buscando
em sua experiência, a do colega, mais o apoio de referentes teóricos para desenhar e criar soluções
temporárias, experimentá-las e reformulá-las frente às novas configurações, informações e saberes
construídos.
Por isso que a melhor escola não é aquela que se considera perfeita, pois uma escola em que os
professores sejam de fato estudiosos, reflexivos e, portanto, críticos de suas práticas e da escola enquanto
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instituição, sempre se estará a algumas distância do que se considera ideal: quando pensamos que nos
aproximamos, aprendemos mais uma porção de coisas e passamos a aspirar e desejar coisas novas. É
necessário que a escola seja

una organización viva que se actualiza a través de la innovación, que es en sí misma una entidad
formativa para niños y niñas y docentes desde un liderazgo para el aprendizaje, y que está abierta
y vinculada a las familias y al entorno (OECD, 2015).

Assim como é um princípio para o trabalho com as crianças, a garantia de tempos e espaços para
reflexão e trabalho coletivo também é fundamental entre os docentes: tempo para idealizar, planejar,
estudar, discutir, reformular e, também, documentar. Não é possível pensar individualmente para
transformar paradigmas da lógica individualista do fazer escolar.
A documentação da experiência é algo bastante importante, para que não dependa da iniciativa
individual, mas sim passe, progressivamente, a incorporar o currículo institucional.
Sobre a aprendizagem dos alunos, consideramos que elas transcenderam às questões ortográficas,
embora tenhamos visto muitos avanços neste sentido. Atribuímos os avanços ao fato de serem situações
muito ajustadas às demandas de aprendizagem, mas também pela clareza de qual era seu objetivo e
implicação dos alunos para atingi-lo.
Vale destacar que algumas crianças de 2o ano entraram em contato, neste contexto de grupo de
estudo, com questões ortográficas que ainda não haviam sido trabalhadas em sala de aula e puderam
aprender e ver pela primeira vez junto com aqueles que já tinham tido alguma aproximação com a norma.
Eles também puderam introduzir o grupo-série para discutir e refletir sobre o assunto e, assim, fomentaram
um ambiente de trocas e ajudas mútuas na sala à medida em que, no processo, também haviam refletido
sobre formas de aprender.
Refletir sobre as formas de aprender, debruçar-se sobre um objeto de estudo tendo clareza de seu
objetivo, poder tomar decisões sobre o que estudar, interatuando com diferentes colegas e professores
colocou as crianças em outra relação com a aprendizagem e seu processo de aprender. Embora fossem
ações muito estreitamente ligadas ao universo escolar (aprender ortografia), o empenho das crianças não
esteve relacionado à atender a solicitação docente ou cumprir tarefas, mas sim pelo comprometimento
com aquilo que desejavam aprender, aquilo que reconheceram como uma necessidade de aprendizagem.
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Mas como toda proposta inserida em um processo experimental e reflexivo encontramos alguns
entraves. O mais limitador de todos, como já prevíamos, foi o currículo escolar. Composto por
expectativas, conteúdos, projetos e sequências que ocupavam absolutamente todo o tempo didático,
deixava pouco espaço para proposições do professor que atendesse às demandas específicas do grupo. De
acordo com Vallory (2018, p.87)
Hasta hoy, el peso de esta actualización ha recaído en el sobreesfuerzo de muchos profesionales
que innovan sus prácticas con poco o ningún apoyo. Pero esto no es sostenible. Es necesaria una
apuesta decidida por la transformación del sistema para que aporte a todo el mundo un aprendizaje
relevante y con sentido, superando el modelo reglamentista-sancionador, y sumando política
pública, cooperación a nivel de centros, capacitación de docentes y puesta al día de las prácticas de
aula.

Por isso, a decisão de explorar novas formas de abordagem das questões ortográficas (que rompa
com a lógica de determinada regra ortográfica por série), considerando as trajetórias individuais de
aprendizagem, não pode ser algo dependa exclusivamente da iniciativa individual de alguns professores,
mas sim parte de um projeto escolar e, portanto, coletivo.

Referências bibliográficas

OECD (2015): Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems. París. Educational
Research and Innovation / OECD

Coll, C. Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización. In: La

personalización del aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018

Pozo, J.I. Cómo trabajar con los intereses del alumnado: ayudando a construir nuevas metas. In: La
personalización del aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018

Gil, J.MS. Personalizar el aprendizaje requiere pensar sobre los entornos de aprendizaje. In: La
personalización del aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018

Vallory, E. Transformación educativa: actualizar para poder innovar In: La personalización del
aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018