Objetivos de Aprendizagem

1. Identificar conceitos fundamentais da teoria, organização, desenvolvimento e gestão, curriculares.

2. Compreender a diversidade de conceções e orientações curriculares e sua influência na prática letiva (mentalidades) através da sua contextualização e
flexibilização.
3. Conhecer os elementos e as componentes do currículo.
4. Perceber o processo de conceção e de desenvolvimento curricular no sistema educativo em Portugal.
5. Analisar e avaliar o enquadramento jurídico-legal do sistema educativo português e as suas implicações no processo de desenvolvimento dos curriculos
6. Desenvolver competências que permitam a investigação nos domínios do desenvolvimento e da gestão curriculares.
7. Desenvolver competências e práticas de intervenção pedagógica numa perspetiva crítica e inovadora

Conceitos e designações a saber

▪ PASEO – perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória
▪ Sinalização – “sinalizar” alunos com dificuldades
▪ Aprendizagens significativas = aprendizagens solidificadas = sentido prático no quotidiano = aplicação prática
▪ Ensino vs. Aprendizagem / professor vs. Aluno
▪ DGIDC – Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (elabora um plano de atividades)
▪ SIADAP – Sistema de Avaliação Público
▪ Avaliação aferida – medição das politicas de gestão
▪ EMAEI - Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva

Currículo académico/escolar
O currículo consiste numa organização sequencial de conteúdos (o que se ensina) planeada e dirigida pela
instituição de modo a atingir os seus fins educativos. Frequentemente é usado para designar o esquema de conteúdos
programáticos de uma determinada matéria, revestindo-se de versatilidade relativamente às diversas áreas do
conhecimento. Além disso, segundo Ochs (1974), o termo poderá ter num sentido mais amplo, abrangendo as várias
atividades e experiências educacionais por meio das quais o conteúdo é transmitido, isto é, os materiais e métodos
empregados (como se ensina e com o quê).
Segundo Johnson (1981), através do currículo são analisados os pressupostos de partida, os objetivos a
alcançar (para que se ensina) e os passos a dar, permitindo assim, prescrever e antecipar os resultados do ensino. Deste
modo, constata-se uma dualidade entre aprendizagens e ensino.

Processo de desenvolvimento curricular/Processo de construção de currículo (segundo

António Carrilho Ribeiro)

Etapas:
- avaliação curricular !! Não deverá ser deixado para último
- justificação curricular
- planeamento curricular
- implementação curricular
- comunidade educativa (fatores externos, meio envolvente)

Processo de desenvolvimento curricular/Processo de construção de currículo (segundo

Peralta)

Etapas:
- princípios, fins e objetivos
- conteúdos
- estratégias
- resultados da aprendizagem

Sendo processos dinâmicos não tem um princípio nem um fim (ordem) rígida! Assim, caracteriza-se como um
desenvolvimento dinâmico, flexível e adaptável.

Princípios de flexibilização curricular

 ▪ Princípio da autonomia: o currículo deverá ter em conta as especificidades locais (população e meio), recursos
e limitações existentes e colocar em prática a mobilização do conhecimento. É característico da escola
sociocrítica.
▪ Princípio da diversidade curricular: acredita que a existência de um currículo centralizado e igual para todos
não seja a solução mais viável, mas sim um currículo flexível adaptado às diferentes realidades. É o
pensamento oposto à escola transmissora.
▪ Princípio da importância da organização curricular: acredita que o sucesso educativo é promovido pela
organização e seleção curricular. Pensamento evidente da escola tecnicista. Além disso, é também visível na
escola sociocrítica porque promove aprendizagens significativas.
▪ Princípio do não isolamento da escola: acredita nos benefícios da “cidade educativa” e da relação com a
comunidade educativa. Exemplo.: Realização de visitas de estudo, existência de protocolos com o desporto
escolar ou atividades realizadas em parceria com grupos de teatro. É um tipo de filosofia encontrado em todos
os tipos de escola.

Tipos de currículos

▪ Formal – O currículo formal como o próprio nome indica segue um protocolo estabelecido e regida por
documentos oficiais nacionais, havendo, portanto, um estabelecimento prévio e centralização dos objetivos,
conteúdos, propostas metodológicas, materiais e avaliação. Assim, revela-se uma preocupação especial para
com os produtos de aprendizagem. Constata-se uma definição clara e objetiva dos papéis dos professores
e dos alunos e a lógica temporal (dos acontecimentos) é transversal e longitudinal.
▪ Não formal
o Oculto – O currículo oculto não se rege por documentos oficiais, não havendo um padrão curricular.
No entanto, a sua existência está confinada à escola. De facto, tal reflete-se pela inexistência de um
percurso de formação claro e objetivo. Pelo contrário, a preocupação central é a das atitudes do
“saber-ser” (abordagem bio-psicológica), “saber-estar” (abordagem socio-crítica), “saber-fazer”
(abordagem tecnicista). Pela descontração curricular não existe uma definição clara dos papéis dos
professores e alunos.
o Informal – Tal como o nome indica não há qualquer tipo de protocolos e barreiras. A escola poderá
ser a “casa” da aprendizagem, mas esta poderá concretizar-se também fora. Neste tipo de currículo
prevalecem o estímulo de atitudes e ambientes que visam a socialização dos indivíduos e conta com
o envolvimento de pessoais externas (família, amigos, pares, associações, clubes...). Exemplo deste
tipo de currículo são os ATL.

Diferente conceção de currículo origina diferentes abordagens curriculares. Assim,

▪ Abordagem bio-psicológica – Verifica-se a inexistência de pedagogias diretivas havendo, portanto, uma

flexibilidade estrema na tomada de decisões em que o aluno é tido como o centro da decisão (feito para o
aluno). As atividades selecionadas são as que privilegiam a autonomia, a autogestão, a autorrealização,
espontaneidade, a individualidade, as atitudes. Pelo contrário, a função social da escola é negligenciada.
▪ Abordagem socio-crítica – Apesar da variedade de metodologias e recursos didáticos, verifica-se a
inexistência de pedagogias, conteúdos e objetivos diretivos claros, sendo em contrapartida dado privilégio às
experiências de vida e sociais. Assim, sendo o currículo centrado na pessoa e na sociedade, a avaliação feita é
sempre contextualizada na realidade existente. É uma abordagem de teor prático, sendo por isso valorizado o
“porquê” e o “para quê” da seleção dos conteúdos a ensinar. É de salientar que estes têm o objetivo de ter um
sentido útil socialmente. Os agentes intervenientes (professores e alunos) tem uma atitude/participação sempre
ativa.
▪ Abordagem temática tecnicista –O papel do professor rege-se pelo domínio de técnicas de exposição enquanto
o do aluno, pelo domínio da memorização e reprodução, isto é, a sequenciação lógica é a de: transmissão,
aquisição, reprodução. De facto, é existente uma formalização das matérias a ensinar, da estrutura da sua
transmissão (metodologias), bem como dos instrumentos e procedimentos. Com isto, é valorizado o que se
ensina. Contrariamente, não se é tido em conta a quem, como, porquê e para quê é transmitido o
conhecimento, uma vez que há um protocolo previamente estabelecido que obrigatoriamente terá de ser
 cumprido. Por outras, palavras, a ligação ao mundo é inexistente. É a abordagem adequada à logística e
formação de professores.

Abordagem “ideal” = Perspetiva sistémica: consiste num equilíbrio das abordagens anteriormente mencionadas.

Diferentes abordagens curriculares originam diversas conceções de escola e agrupamento. Assim, temos várias
vertentes educativas/tipos de escolas:

▪ Escola sociocrítica = jardim de infância (não permite individualidade)

Individualidade:
- Cooperativo – trabalho feito em “fatias”, existindo diferentes pontes que se unem num resultado
final uno
Vs.
- Colaborativo – trabalho feito e construído em conjunto desde o início até ao seu fim. Desta forma,
todos os elementos têm conhecimento de todos os conteúdos.

O currículo é centrado na pessoa e na sociedade e, portanto, a avaliação é contextualizada na realidade

envolvente dos alunos. É valorizado o que ensinar e como, sendo a seleção feita respondendo às questões porquê e
para quê. Constata-se uma participação ativa tanto por parte dos professores como dos alunos.

▪ Escolas tecnicista = escolas profissionais/técnicas = abordagem temática/tecnicista

Os currículos são rígidos não deixando margem de manobra ao professor e são concebidos a fim de obter
objetivos comportamentais e uniformizastes. Para tal, é valorizado como ensinar e não o que ensinar. Sendo de cariz
técnico a avaliação é instrumentar e compartimentada. O aluno não é o centro da decisão nem o mais importante.

▪ Escola transmissora

Os currículos assentam sobre as matérias a ensinar, a estrutura da sua transmissão, instrumentos e

procedimentos. Assim, é valorizado o que se ensina e não a quem e quais os propósitos, ou seja, de certa forma à
inexistência de contextualização e ligação ao mundo.
Em suma, resume-se à transmissão através de técnicas expositivas, aquisição e reprodução. Os alunos são um
mero deposito bancário de informação. Tal, reflete-se na avaliação que é feita através da medição e nível da
quantidade de conhecimentos adquiridos e reproduzidos.

Por sua vez, diferentes tipos de escolas originam diferentes mentalidades:

- mentalidade técnica: rígido, micro, professor, focado, direcionado ex.: engenheiro

- mentalidade curricular: abrangente, macro ex.: arquiteto

Importa salientar que a decisão relativa à abordagem a ter é somente do professor. Poderá haver uma linha
orientadora generalizada, mas a experiência idiossincrática de cada um dita qual o melhor caminho/abordagem.

Sistema educativo português

As concretizações e decisões curriculares passam pela criação de caracter politico seja ele de dimensão generalizada
ou mais centralizada pelas direções de serviços das diversas regiões do país, à gestão (de caracter ?????) e à ação por
parte das escolas, agrupamentos e professores. VER SLIDE 13

Educação não obrigatória

▪ 0 – 2/3 anos: berçário/creche
▪ 3 - 5 anos: jardim de infância/educação pré-escolar
 “Sucesso educativo sem reprovações” = Ensino Básico: surge com o objetivo de criar pessoas. Não diz
respeito apenas ao conhecimento, mas sim à formação de cidadãos.
▪ 6 - 9/10 anos: 1º ciclo do ensino básico
o Existência de um professor adjuvado (1 professor para a maioria das disciplinas) = monodocência
o Avaliação qualitativa
▪ 10 – 11 anos: 2º ciclo do ensino básico
▪ 12 – 14 anos: 3º ciclo do ensino básico
Relativo aos dois ciclos acima apresentados
o Avaliação quantitativa: escala discreta de nível 1 - 5 de acordo com os parâmetros de avaliação
estabelecidos pelo conselho pedagógico
o Pluridocência

! O nível de escolaridade até ao 3º ciclo serve para formar pessoas. Por sua vez, o nível secundário para formar
trabalhos, vias profissionalizantes.

ANALISAR TABELA LEONOR AULA 3 SLIDE 14

Componentes estruturais do currículo

1. Objetivos

▪ O que é um objetivo educacional?

▪ O que se pretende com um objetivo educacional?
▪ Para que serve um objetivo educacional?
▪ Porquê um objetivo educacional?

O objetivo educacional é um fim ou o resultado das experiências educacionais podendo ser ao nível do
intelecto ou comportamental. Por outras palavras, ao comportamento e às mudanças deste que se espera encontrar
no aluno como consequência de determinadas atividades, comportamento este que deverá ser possível de ser
observado e avaliado. Ao nível intelectual, o que o aluno deve atingir, fazer e enunciar no decurso da sua
aprendizagem e, consequentemente, no fim do percurso educativo.
Assim, a existência de objetivos permite uniformizar a linguagem e, consequentemente, facilitar a
comunicação. Além disso, clarifica a classificação atribuída, uma vez que são atribuídos os mesmos objetivos a
todos os alunos.
Para tal, os objetivos deverão ser claros e congruentes, sequenciais, mensuráveis, alcançáveis/realizáveis,
exclusivos/compatíveis, relevantes e equilibrados.

Tipos de domínios:
▪ Cognitivo: diz respeito ao processamento de informação e às atividades mentais. Em suma, é relativo
ao conhecimento albergado. Compreendem modos organizados de operação e técnicas generalizadas
para tratar materiais e problemas que exigem ou não informação especializada e técnica.
Exemplos.: (LOTS) conhecimento; compreensão; aplicação; análise; síntese; avaliação (HOTS)
▪ Afetivo: respeitante às atitudes e sentimentos.
Exemplos.: Atenção/Perceção; Resposta; Valorização; Organização e Conceptualização;
Caracterização e Valorização
▪ Psicomotor: consiste nas capacidades de manipulação sejam elas manuais ou físicas.
Exemplos.: Imitação; Manipulação; Precisão; Articulação; Naturalização

De diferentes domínios, nascem objetivo de duas naturezas:

Tipos de objetivos:
▪ Gerais:
o Elaboração ao nível da gestão
o A prioridade é o que deve ser aprendido
o Envolvem os produtos de aprendizagem (metas e fins)
 ▪ Operacionais (ação)
o Elaboração ao nível da ação
o A prioridade é como se deverá aprender
o Envolvem os processos de aprendizagem

Taxonomias de objetivos educacionais operacionais: Comportamento, Condição, Critério

As taxonomias permitem classificar, ordenar e hierarquizar os objetivos!

Tipos de competências para o século XXI:

o Pesquisa, seleção, avaliação e organização de informação

o Reestruturação da informação e desenvolvimento de ideias próprias
o Comunicação efetiva
o Colaboração e interação virtual
o Responsabilidade social
o Impacto social

▪ Operacional vs. Conceptual:

▪ Ocupacional vs. Pessoal

2. Conteúdos

Os conteúdos são a base através da qual as atividades de aprendizagem estão coerentemente unidas entre si.

Processo de seleção de conteúdos:

1º Revisão de literatura especializada
2º Identificação dos conteúdos e separação entre fundamentais e acessórios. Os conteúdos selecionados
deverão ser responder aos seguintes critérios: durabilidade, convencionalismo, consensualidade, especificidade,
representatividade, exemplaridade e transferibilidade.
3º Processo experiencial

Processo de sequenciação de conteúdos:

1. Sequências simples ou lineares
a. Sequência homogénea: mesma importância para todos os conteúdos
b. Sequência heterogénea: diferente importância de conteúdos
c. Sequência equidistante: mesma gestão de tempo para todos os conteúdos
d. Sequência não-equidistante: diferente relevância e duração dos conteúdos lecionados
2. Complexas
a. Sequência complexa com alternativas: não há um seguimento da aula rígido e segmentado. Os
assuntos relacionam-se. O professor pode sair do esquema tracado para dar mais informação que a
idealizada ou voltar atrás para repetir o que não ficou claro
b. Sequência complexa com retroatividade: O professor está atento ao feedback dado pelos alunos,
mas nunca esquecendo o que está para trás
c. Sequência em espiral: à medida que as aulas avançam os conhecimentos são mais. É O
PROCESSO DO NOSSO SISTEMA DE ENSINO!
d. Sequência convergente: há um núcleo central e dele saem outros conteúdos. É um bom processo
para a consolidação e avaliação da compreensão dos conteúdos – quanto mais perto do núcleo
mais sabem.

3. Estratégias

Uma estratégia pode ser considerada como uma atividade mental ou comportamental cuja finalidade é encontrar a
melhor forma de adequar os métodos e os meios disponíveis a fim de concretizar os objetivos estabelecidos.
Tipos de modelos estratégicos:
▪ Cognitivos ou de processamento de informação: foca-se na memorização e reprodução de informação
▪ Sociais ou de interação social: estratégia contextualizada que permite a aquisição de competências sociais e de
cidadania
▪ Humanistas ou “Pessoalistas”: tem foco na auto-aprendizagem, aoto-estima, atonomia...

Tipos de estratégias:
▪ Diretas: memória (utilizar imagens e sons, criar elos mentais), cognitivas (analisar, prática), compensação (??)
▪ Indiretas: metacognitivas (organizar, avaliar), afetivas (reduzir a ansiedade, avaliação emocional), sociais
(cooperação, empatia)

4. Avaliação e Classificação

A avaliação consiste num processo sistemático/contínuo de recolha de informação que permite determinar se
os objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos e desta forma, verificar decisões relativas ao planeamento
de um sistema de aprendizagem (= identificar situações problemáticas) e adaptá-los (= melhorar e/ou aperfeiçoar a
planificação, sugerindo novas metodologias e recursos), caso necessário, ao nível das turmas, condições sociais,
económicas e institucionais. Desta forma, se saberá se os programas determinadas áreas são adequadas. Esta
componente curricular proporciona um maior domínio do processo educacional (=permite a previsão de resultados
futuros), não sendo, portanto, um fim em si próprio. De facto, não interessa a classificação/formulação de um juízo,
mas sim a ação a fim de um maior progresso. Em suma, a avaliação tem a função de motivar, estimular e envolver os
alunos e professores no processo ensino e aprendizagem.

Etapas do processo de avaliação:

1. Comparação: Verificar o «ponto de partida» dos alunos.
2. Medição: Verificação do grau de realização e consecução dos alunos.
3. Identificação dos critérios envolvidos e definidos pelo conselho pedagógico
4. Subjetividade de deteção das existências de potenciais falhas e/ou erros.
5. Proposta de correção do processo de ensino e de aprendizagem (ensino vs. aprendizagem =/ ensino-
aprendizagem)

Tipos de avaliação:
1. Planificação = teste diagnóstico: fornece feedback de orientação
2. Execução = teste formativo (tem uma menção/texto avaliativo/comentário apreciativo): fornece feedback de
regulação
3. Avaliação
= teste sumativo (tem uma nota quantitativa): fornece feedback de certificação !!! Sumativo (=síntese)
=/ Somativo (adição das partes)
= teste de aferição: fornece feedback do sistema educativo (professores, alunos...). Permite averiguar o
nível de avaliação de currículos (político, ação, gestão)

Técnicas de avaliação:
▪ Técnicas de testagem
o Teste escrito
▪ Objetivo (resposta curta, escolha múltipla, correspondência)
▪ Composição (curta, longa)
o Teste oral (intervenções preparadas, debates)
▪ Técnicas de não testagem
o Técnicas de observação (escalas, grelhas de observação)

Qualidade dos Testes: validade e fidelidade

▪ Todos os objetivos deverão ser testados e de forma separada, ou seja, cada item deve medir somente um
objetivo
▪ Havendo pontuação diferenciada, esta deve corresponder à importância relativa desse objetivo
 ▪ O número de questões por objetivo deve ser o necessário para assegurar a consecução desse objetivo

Tipos de classificações e escalas

▪ Gráficos (percentil)
▪ Numerado (1-5/1-100/0-20 (escala quantitativa continua porque tem avaliação decimal)
▪ Letras (A-F)
▪ Juízo estimativo com níveis (Excelente; Bom...)
▪ Uma descrição
o Informativa “O aluno apresentou uma boa melhoria na comunicação oral, mas necessita de treinar
mais a leitura.”
o Valoração descritiva “vai bem…”; “progrediu de forma adequada…”; “capacidade para se
aperfeiçoar…”

Significado das classificações

▪ ALUNOS:
Positivo: permite saber o que está efetivamente aprendido; deteta dificuldades; alerta para a relação produtividade e
metodologias de estudo
Negativo: “estudar para a nota”; promoção de atitudes competitivas, “presunções intelectuais” e estratégias
“fraudulentas”

▪ PAIS:
Positivo: melhor acompanhamento da vida académica dos filhos; fator de estimulação (sensação de trabalho em
equipa com a escola); efetivo canal de informação da escola
Negativo: forma de pressionar filhos, professores e escola; gera conflitos

▪ PROFESSORES:
Positivo: Medição dos conhecimentos dos alunos; objetividade dos conteúdos e procedimentos
Negativo: Forma exclusiva de motivação; forma de prestigio e poder; forma de desanimo para os menos dotados

▪ SISTEMA:
Positivo: avaliação da ação; informação para futuras reorientações; visa a promoção e sucesso
Negativo: “sentença” definitiva e de livre arbítrio do professor

Avaliação vs. Classificação

A avaliação indica os êxitos e sucessos dos alunos em relação às metas previamente estabelecidas. É, portanto, uma
avaliação sumativa, qualitativa e subjetiva. Por sua vez, a classificação atribui um valor quantitativo e/ou qualitativo.
Assim, é dotada de objetividade. A avaliação de 1-5 é feita a partir de pontos no qual um hipotético aluno que tenha
valor 1 a todas as disciplinas termina o período/ano com 10 pontos totais. Por sua vez, um aluno com nota máxima a
todas as disciplinas atinge a pontuação máxima de 50 pontos.

Tipos de pedagogia:

É de salientar que em ambas as pedagogias se verifica um ponto médio!

▪ Na pedagogia tradicional ou “normativa” a distribuição das notas/classificações é feita segundo a curva de ???,
logo as notas são atribuídas tendo em conta a área definida pela curva graficamente. Curiosamente a curva tende
para o 0 e para o 20 (numa classificação de 1-20). Por outras palavras, os valores 0 e 20 terão que ser escassos e
os restantes distribuídos tendo em conta a dimensão delineada pela curva.
▪ Na pedagogia para a mestria ou “criterial” ou em “J” tende a aumentar o número de alunos consoante os
resultados, No fundo, é um gráfico de proporcionalidade direta.

Níveis de aprendizagem:
 ▪ Níveis mínimos de aprendizagem:
o Conteúdos simplificados pelo professor e, portanto, mais fáceis
o Mais importantes
o Primeiros a atingir
▪ Níveis de desenvolvimento de aprendizagem
o Mais difíceis
o Últimos a aprender e atingir
o Menos importantes (conhecimentos secundários)

Praxis curricular (projeto e planificação de um programa)

O projeto educativo do agrupamento deve responder às seguintes questões:

Quais são os alvos educativos que a escola pretende alcançar?

Que experiências educativas suscetíveis de realizar estes objetivos é necessário fazer obter ao aluno?
Como é que esta vivência educativa deve ser organizada?
Como podemos determinar se os alvos pretendidos são alcançados?

O projeto educativo é realizado por professores, alunos, pais, autarquias, conselho geral, conselho pedagógico,
departamentos, serviços administrativos, associação de pais, diretor de turma, coordenador dos diretores de turma,
EMAEI.

Componentes da praxis curricular

1. Identificação e análise das necessidades educacionais

2. Definição dos alvos e objetivos
3. Seleção ou elaboração do material de ensino (conteúdos)
4. Análise dos recursos necessários e disponíveis e dos condicionalismos.
5. Tentativa de suprimir ou modificar os condicionalismos (identificação de meios para satisfazer as
necessidades)
6. Seleção e organização das experiências de aprendizagem
7. Determinação ou reajustamento dos critérios e métodos de avaliação do ensino
8. Prova prática, avaliação formativa e formação de professores
9. Ajustamentos, revisões e nova avaliação
10. Avaliação s[o]umativa
11. Aplicação do sistema operacional

Autonomia curricular

Pressupõe-se que a educação deve fazer dos destinatários não meros recetores de uma informação, mas, sim,
agentes produtores do seu conhecimento construído em situações de vivência social que tornem a aprendizagem
significativa e funcional, ou seja, o saber é importante, mas não apenas para ser acumulado como se tratasse de uma
«educação bancária». A educação não é algo que se deposite, mas um contexto de aprendizagem de decisão.
Assim, a autonomia é uma competência que pretende adquirir e desenvolver alunos através da prática dos
objetivos. As competências não se ensinam, apenas se criam condições para as adquirir.
Este conceito pressupõe o desenvolvimento de competências a partir de vivências de relações estruturadas em
torno de uma equipa educativa e de uma comunidade de formação, isto é, já não é apenas o professor, sozinho, com o
seu aluno, mas sim a equipa de formadores e formandos e alargada para fora das fronteiras do espaço escolar. Além
disso, é preciso que os professores não sejam meros ensinantes, mas que sejam, principalmente, educadores.
De certa forma, a premissa acima enunciada é contraditória, uma vez que os professores têm de ter em conta a
educação para transmitir os valores dado estes não serem os mesmos para todas as famílias (alimentação, religião).
Ao nível curricular, em sociedades onde a diversidade e o multicultural são cada vez mais aspetos que as
caracterizam, não faz sentido a continuação do privilégio dos currículos nacionalistas e etnocêntricos, onde apenas
alguns se revêm e se sentem legitimados.
 Só organizações autónomas têm a capacidade de produzir projetos próprios porque só elas têm a capacidade
de escolher e decidir. A autonomia da escola enquanto «unidade social» e não como mera «unidade administrativa»,
implica uma coesão entre os diferentes elementos dessa organização, ou seja, implica que alunos, professores, outros
trabalhadores da escola, pais e outros elementos da comunidade se envolvam num projeto que tem objetivos comuns,
embora com participações diferentes, por parte de cada um destes intervenientes.
A escola, no fundo, é uma federação de interesses de professores, alunos, funcionários administrativos, sendo
eles todos distintos entre si. O Projeto Educativo pode ser, e deve ser, mediador desses interesses diversos, desde que
seja estruturado em processos de negociação. Porém esta negociação não implica uma mera distribuição de papéis,
implica sim a construção de algo coletivo.
Por sua vez, o projeto curricular visa melhorar a qualidade das respostas educativas às realidades locais.
Assim, deverá estruturar-se um diagnóstico dessa realidade, ou seja, uma identificação da história da organização
escolar, dos valores dos seus membros, da situação em que a escola se encontra, do estilo geral das relações, etc. Desta
forma, é possível expressar numa situação futura os objetivos que o orientam e o plano estratégico para o desenvolver,
as prioridades e os meios para a eles chegar.

Gestão flexível do currículo

Ninguém educa ninguém, mas também ninguém se educa sozinho. A educação é, no fundo, um ato pessoal
onde cada um de nós se educa a si próprio numa situação de relação com os outros. Ou seja, é necessário, para uma
formação deste nível, em primeiro lugar, querer.
Assim, torna-se necessário proporcionar aos professores saberes que lhes permitam, por um lado, desenvolver
uma mentalidade curricular, ou seja, uma consciência do sistema em que se está inserido e do papel (ou papéis) que
nele desempenham, ou podem vir a desempenhar. Por outro lado, é necessário fornecer também algo que lhes permita
assumir um papel de configuradores do currículo, ou seja, de serem seus co-autores e não apenas meros recetores.
Em suma, verifica-se o envolvimento dos professores em equipas de reflexão sobre as ações que vão
desenvolvendo e, consequentemente, o conhecimento é construído naquilo que Schön (1994) designa por reflexão na
ação e reflexão sobre a ação. Constata-se portanto o processo de: planificação -> ação -> observação -> reflexão ->
revisão etc etc etc.

Currículo antes 25 abril

▪ Paradigma tradicional de racionalismo académico.

▪ Transmitir saberes e preparar para a vida futura seguindo para isso, um modelo curricular tecnicista. Ao
enunciar de forma precisa intenções, procedimentos e resultados, constituía um modo de tornar mais claro o
código escolar, facilitando a comunicação entre docentes e discentes, mas também entre a escola e o meio
familiar.
▪ Currículo centrado em disciplinas, numa orientação multidisciplinar.
▪ Tese de neutralidade do conhecimento;
▪ O conhecimento como único e universal;
▪ Tese de meritocracia/igualdade de oportunidades de acesso e a cada um segundo o seu mérito;
▪ Tese de cultura padrão/«assimilacionismo»;
▪ Princípio do isolacionismo com rejeição do estrangeirismo e do discurso internacional.

SLIDE 9 E 10 ???

Problemas correntes derivados do sistema educativo atual em massa

Massificação: Uma escola para todos e em que todos são diferentes exige dos professores a capacidade e a
flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o êxito e a mudança, sem despersonalizar e
aculturar.
1. Uniformidade: Uma escola para todos torna todos “iguais”
2. Flexibilidade:

“Novo” conceito de currículo

 O currículo tem, pois, de se ampliar à ideia de projeto de formação a desenvolver com o objetivo de gerar
educação, isto é, tem de criar condições onde cada um dos nossos alunos e cada uma das nossas alunas aprenda a ser e
a tornar-se.
Os professores nunca são completamente neutros no currículo, quanto mais não seja porque têm de ter um
discurso didático mediador do discurso oficial, isto é, os professores filtram o discurso oficial pelo discurso didático. É
preciso, pois, dar um outro passo de modo que este discurso didático corresponda à configuração de meios e de
processos curriculares onde já não é o aluno abstrato que está presente, mas sim as populações escolares reais com
quem se trabalha (ou com quem se deve trabalhar).”