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DIPLOMATURA EN GESTIÓN DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MÓDULO 2

GRAMÁTICA ESCOLAR

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MÓDULO 2

Gramática escolar

Presentación

Bienvenidos/as al material de lectura del segundo seminario de la Diplomatura Superior en


gestión de las instituciones educativas, denominado “Gramática escolar”. Como su nombre lo
indica, esta propuesta presenta, inicialmente, una caracterización de la gramática escolar en
tanto categoría teórica que permite analizar regularidades institucionales que gobiernan la vida
de las escuelas, entre ellas, el tiempo, el espacio y los rituales y las prácticas escolares. Previo a
este desarrollo, se caracteriza la noción de currículum oculto considerando su incidencia y
presencia en las decisiones que se toman en torno a la cultura escolar y la enseñanza. El
Seminario avanza también en la noción de la educación como práctica social, inscripta en un
tiempo social e histórico que le da sentido.

Las nociones de tiempo y espacio escolar se abordan con la intención de reflexionar en qué
medida su organización y uso permiten la mejora de la calidad de la vida escolar e inciden
favorable o desfavorablemente en los aprendizajes de alumnos y alumnas. Por su parte, el
análisis de los rituales y las prácticas educativas permiten reflexionar sobre los modos en que
niños, niñas y adolescentes que participan del sistema educativo son expuestos a un conjunto
de normas (muchas veces estereotipadas, implícitas, transmitidas de modo repetitivo y, en

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muchas ocasiones con aparente falta de significado) que no siempre actúan de manera positiva
a la hora de hacer posible el derecho de todos a asistir a la escuela, permanecer en ella y
egresar.

A partir de cuatro núcleos temáticos, se abordan las dimensiones descritas mediante un


desarrollo teórico conceptual de cada una de las temáticas, la selección de artículos de
divulgación actualizados y la propuesta de trabajo a partir de diversas consignas que involucran
la reflexión sobre las propias prácticas.

Recuerden que esta propuesta, desarrollada por Vocación Docente (VD), Instituto Superior de
Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua, se implementa mediante una
modalidad a distancia. Tiene una carga horaria estimada de 120 hs. reloj y supone para cada
uno de ustedes diversos espacios de desempeño autónomo que implican, entre otras acciones,
la lectura de los materiales, la realización de las actividades propuestas, el intercambio con
colegas y la indagación en sus instituciones de pertenencia. Sin embargo, también disponen del
contacto con un equipo de tutores que estarán a su disposición para responder las dudas que
surjan durante el cursado.

Esperamos que la lectura del seminario les permita avanzar en la intencionalidad formativa que
tiene el proceso que la Diplomatura propone. Y no olviden enviar sus producciones a los/as
tutores cuando así lo indique la consigna. ¡Les deseamos buenos momentos de trabajo!

Fundamentación

Las reformas de los sistemas educativos nacional y provinciales a partir de la sanción de la Ley
Educación Nacional n° 26.206 –y en especial el de la provincia de Buenos Aires con la
aprobación de la Ley Provincial de Educación n° 13.688– generaron, entre otras cuestiones, la
redefinición de concepciones vinculadas a la problemática curricular, la sanción de nuevos
diseños curriculares para los distintos niveles de enseñanza y la necesidad de asegurar la
inclusión con calidad en el tránsito de los alumnos por los diversos niveles del sistema.

En la provincia de Buenos Aires, el Marco General de Política Curricular y el Diseño Curricular


para la Educación Primaria son los documentos fundamentales de la política educativa del

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estado provincial. En ellos se define “el qué de la enseñanza”, es decir lo que los docentes
deben enseñar y los alumnos aprender. Garantizar que lo que estos documentos expresan,
definido como el “currículum prescripto”, guarde la menor distancia posible con el “currículum
aprendido” constituye para los alumnos del nivel un principio de “justicia curricular”.

Un Diseño Curricular tiene una intencionalidad política que necesariamente será mediatizada
por las decisiones y acciones que desarrollen cada uno de los actores institucionales que se
relacionan con los alumnos. De esta forma, es posible suponer que en las instituciones
educativas no se enseña efectivamente todo aquello que se prescribe como dimensiones a
enseñar.

Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción de los docentes como
ejecutores que “aplican” las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas
curriculares –en tanto establecen intenciones y marcan una dirección– limitan; pero al hacer
explícitos los fundamentos de cada una de las decisiones que explicitan, habilitan y establecen
un nuevo lugar para la profesionalidad del docente”.

Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especificación. En la toma de decisiones


vinculadas a la planificación y desarrollo didácticos, el docente define los sentidos específicos de
su práctica en el marco de un contexto institucional y comunitario, y de un grupo de alumnos
particular. En este proceso, asume una postura teórico-epistemológica y política al constituirse
en autor creativo de alternativas de enseñanza.

Desde esta perspectiva, y al reconocer los múltiples aspectos que posibilitan a los docentes
definir los sentidos de su práctica, este Seminario se centra en aquellos sobre los cuales
difícilmente se encuentran prescripciones, en tanto se vinculan con las características
particulares que asumen las distintas instituciones del sistema educativo provincial, sus
docentes y sus alumnos, y se relacionan con lo que se ha dado en llamar el “currículum oculto”.

Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayoría


de los relativos a los ámbitos mencionados han quedado históricamente subsumidos al
currículo oculto que se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura
educativa. Es esta una situación llamativa y paradójica, sobre todo si se piensa que la escuela
convoca intencionalmente a la participación y la producción de una experiencia caracterizada

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por la tensión entre lo particular y lo general, lo individual y lo social, la moral y la ética.

Habida cuenta de lo planteado, el Seminario se enfocará en la gramática escolar, y


especialmente en los espacios, los tiempos y los rituales escolares como dimensiones que
estructuran a las instituciones y sus prácticas. El abordaje propuesto intentará echar luz a
ciertos interrogantes, entre ellos ¿por qué la gramática escolar, los tiempos, los espacios y los
rituales escolares se constituyen en irrenunciables a la hora de pensar la tarea sustantiva de la
escuela y de la enseñanza?

El Seminario propone recuperar y analizar la noción de currículum oculto, con la intención de


reconocer que, más allá de las prescripciones, esta dimensión del currículum opera con gran
nivel de productividad en los aprendizajes y por ello es importante explorarla.

A partir de esto, y como un analizador del currículum oculto, se propone abordar la noción de
gramática o cultura escolar en tanto trama en la que se inscriben los aprendizajes no explícitos
en las instituciones.

Se espera que a partir de estas conceptualizaciones los alumnos del Seminario reflexionen
acerca de los contenidos que transmiten en el ejercicio de su tarea docente y los supuestos que
subyacen en las decisiones acerca de los tiempos, los espacios y los rituales en la escuela.

La caracterización y reflexión sobre la gramática escolar estará orientada a determinar en qué


medida las decisiones institucionales acerca de los aspectos que la componen estructuran las
condiciones de trabajo en el aula y favorecen, o no, la inclusión educativa.

Objetivos

⦁ Caracterizar la gramática escolar y la cultura institucional como el campo de


reflexión de enseñanzas implícitas.

⦁ Reconocer la incidencia del espacio escolar en la generación de mejores niveles de


inclusión educativa.

⦁ Reflexionar sobre el uso del tiempo escolar en las escuelas y su incidencia en la


inclusión.

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⦁ Reflexionar acerca de los rituales escolares en uso en las instituciones y su
incidencia en la inclusión.

Contenidos

Núcleo 1. Del currículum oculto a la gramática escolar

A. Caracterización del currículum oculto.

B. Hacia una caracterización de la gramática escolar.

C. Algunas regularidades que se incluyen en la gramática escolar.

Núcleo 2. El espacio en la escuela

A. Rasgos del espacio en la escuela.

B. Pensando el espacio en las escuelas.

C. Reflexiones y propuestas acerca del espacio en la escuela.

Núcleo 3. El tiempo en la escuela

A. Adecuaciones del tiempo.

B. El tiempo y la gestión escolar.

C. Algunas sugerencias de uso del tiempo desde la política curricular.

Núcleo 4. Los rituales y las prácticas educativas

A. La educación como práctica social.

B. Algunos tipos de rituales escolares.

C. Pensando los rituales en la escuela.

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NÚCLEO 1

Del currículum oculto a la gramática escolar


La igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar.

Ella debe estar siempre delante

Para dar inicio a este núcleo temático, vamos a abordar la noción de currículum oculto con la
intención de que se pueda reconocer que, más allá de las prescripciones que establezcan los
Diseños Curriculares, se debe explorar otra dimensión del currículum, no explícita, no
prescripta, que sin embargo opera con gran nivel de productividad en la generación de
aprendizajes.

Consideramos que estos significados que la escuela enseña sin hacerlos explícitos deben ser
interrogados con el propósito de develar su sentido para poder, en definitiva, tener en claro
qué es lo que se enseña y a quiénes.

A partir del análisis del concepto de currículum oculto, se propone luego abordar las nociones
de gramática escolar o cultura escolar como aspectos en los que se producen la mayoría de los
aprendizajes no explícitos en las instituciones. Se espera que a partir de estas
conceptualizaciones sea posible reflexionar acerca de los supuestos que subyacen en las
decisiones sobre los tiempos y los espacios en las escuelas, y de cuáles son los contenidos que
se trasmiten a través de las prácticas y los rituales institucionales y particularmente en el aula.

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A. Caracterización del currículum oculto

En línea con el desarrollo teórico de Jurjo Torres, sostenemos que en diversas investigaciones
educativas acerca de lo que sucede en las escuelas cobra gran importancia el estudio del
currículum oculto. Se denomina de esta forma a aquel currículum que se planifica, se desarrolla
y se evalúa sin llegar a hacerse explícito en ningún momento (ni por la escuela, ni por los
docentes, y mucho menos con el conocimiento de los alumnos o las familias).

Este currículum funciona de manera implícita a través de los contenidos culturales y sociales
que se trasmiten, por ejemplo, en las rutinas, las interacciones y las tareas escolares. Esto no
significa que resulte de una planificación “conspirativa” que llevan a cabo los directores o los
docentes de las escuelas, pero sí resulta importante señalar que los contenidos que se
transmiten –sin consciencia de la transmisión– suelen dar como resultado la reproducción de
las principales dimensiones y peculiaridades de la diferencia económica de la sociedad; y por
ende la diferencia que se producirá en las niñas y los niños en el acceso a los bienes culturales de
la misma.

SE DENOMINA CURRÍCULUM OCULTO A AQUEL CURRÍCULUM QUE SE PLANIFICA,


DESARROLLA Y EVALÚA SIN LLEGAR A EXPLICITARSE EN NINGÚN MOMENTO NI POR
LA ESCUELA, NI POR LOS DOCENTES, Y MUCHO MENOS CON EL CONOCIMIENTO DE
LOS ALUMNOS O LAS FAMILIAS.

Muchas investigaciones muestran de qué manera en las actividades cotidianas, en las rutinas
que se llevan a cabo en las escuelas y en las aulas, se favorece o no la reproducción de formas
de conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son requisitos para el
funcionamiento de modelos económicos, sociales, culturales o religiosos predominantes en la
sociedad y en la cultura en la que las escuelas se desarrollan. Podríamos decir que la institución
escolar se ve sometida a modelos de actuación que provienen de otras esferas.

Antes de continuar con nuestro desarrollo les proponemos que ingresen al siguiente enlace:

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https://www.youtube.com/watch?v=NmfXd9Jy9YQ

Allí encontrarán la Clase 3 del Seminario dictado por Alicia de Alba, donde se aborda el
concepto de currículum. Su exposición permitirá actualizar una de las conceptualizaciones más
completas del currículum, y a la vez comprender a qué nos referimos cuando hablamos de
currículum oculto.

A continuación acercamos algunas cuestiones para que puedan reflexionar con colegas y
avanzar sobre las conceptualizaciones que proponemos.

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PARA REFLEXIONAR CON COLEGAS

Es común que cuando los niños comienzan su escolaridad en una escuela en


particular, empiecen a conocer (no porque esté escrito) normas en uso en esa
escuela acerca de lo que es correcto o no hacer. En algunas instituciones se
establece, como norma a ser respetada, la prohibición del uso de aros en
varones o gorritas en clase. Si uno consultara a los directivos o docentes por la
razones de esa prohibición seguramente encontraría respuestas del tipo: “no
corresponde”, “hemos acordado que esa vestimenta no es para la escuela”, “no
está bien que estén en clase con la cabeza cubierta”, “los aros no son para los
varones”, etcétera, etcétera…
Las preguntas posibles frente a esta situación podrían ser, entre otras:
¿En qué sector sociocultural el uso de gorritas o aros en varones no corresponde?
¿A qué grupos socioculturales pertenecen los que sostienen que esa vestimenta no
es para la escuela? ¿Esta práctica es la misma en otros grupos socioculturales?
¿Cuáles son las posturas de género de quienes determinan qué es correcto que usen
los varones y qué las mujeres?
¿Cuál es la pauta sociocultural que “prohíbe” el uso de la cabeza cubierta?

En algunas Escuelas Primarias aún se utilizan para los niños y las niñas de los
primeros años sanitarios pequeños en los baños, mesas o bancos de dimensiones
muy inferior a la que usan los niños en sus casas, ubicaciones en alas del
edificio lejos de los más grandes, entre otras situaciones.
Creemos oportuno ante esta imagen aún presente en algunas de nuestras escuelas
preguntarnos:
¿Qué concepción de infancia subyace en estas decisiones y qué contenido se
transmite como enseñanza?
¿A qué sectores sociales, culturales o económicos representan los espacios
diseñados?
¿Se incluyen en esas aulas ornamentaciones que muestren otros grupos sociales o

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culturales?
¿Qué lugar se da para educar en el respeto a las diversidades sexuales, o
socioculturales?

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Por otra parte, y retomando nuestro desarrollo, recordemos que una de las características del
trabajo en las aulas es la estandarización. Esto significa que los alumnos y las alumnas se ven
abocados –ya desde el ingreso al sistema educativo– a trabajar con materiales y realizar
actividades cuyo producto final es homogéneo y uniforme. Los alumnos tienen que llevar a
cabo actividades de la misma manera y en los mismos tiempos. Por otra parte, también en las
interacciones personales que se producen en las escuelas, se tienden a favorecer el desarrollo
de características personales y respuestas emocionales muy similares.

Juro Torres sostiene que en el fondo, “…no estamos muy alejados de una representación de la
institución escolar como una fábrica, donde el alumnado se ve incitado a pensar de la misma
forma, a producir los mismos resultados y en idéntico espacio temporal, a aceptar las mismas
recompensas y sanciones, a ser juzgado por autoridades externas y con unos parámetros que
muchas veces no comprende. Algo que nos recuerda también las críticas de John Dewey cuando
se lamenta de cómo la escuela mata la originalidad e inculca la excesiva docilidad.”

Podría pensarse que a partir de las primeras prácticas escolares, y durante todo el trayecto por
el sistema educativo, la mayoría de las intervenciones se orientan a enseñar a aceptar la
autoridad sin pedir explicaciones, o a someterse a las diversas vicisitudes que surgen de la vida
en las aulas.

La finalidad de estas lecciones es aceptar progresivamente y de una manera natural cuestiones


tales como: cuál es el conocimiento importante o poco importante; el valor del trabajo y del
juego; qué es la normalidad y cuál es la diferencia; cómo son las formas esperadas de
comportamiento de las niñas y los niños; sobre qué temas se puede hablar y sobre cuáles no,
etcétera.

A través de las interacciones sociales que se suceden a diario entre pares y con adultos, en las
aulas se construyen paulatinamente los significados de los objetos y de las situaciones, y de
este modo se van construyendo las subjetividades y creando las habilidades, conocimientos y
destrezas que cada sociedad valora.

La experiencia escolar viene a confirmar y a reforzar normas y costumbres que los adultos
consideran indispensables, sin pararse a pensar en lo que realmente suponen, su verdadero

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valor y su necesidad.

Por lo general, las reglas y las rutinas por las que se gobierna la vida en las escuelas, las formas
en que se distribuyen los tiempos en actividades de distinto valor, los espacios y sus formas de
distribución, tienden a establecerse y asimilarse a través de las interacciones. Interacciones en
las que los alumnos mantienen un rol de subordinación y dependencia con respecto a los
docentes.

Las prácticas para enseñar a obedecer a los adultos ocupa, al parecer, buena parte de las
intencionalidades de los docentes. Por lo tanto, los alumnos rara vez se ven obligados a tomar
iniciativas, y las posibilidades de realizar elecciones reales son también muy escasas.

En estas prácticas no solo se reproducen patrones de conducta, sino que también reafirman los
códigos de lo masculino y lo femenino, especialmente de una manera poco visible, por no decir
oculta, lo que significa que se privilegian algunas personas y prácticas, frente a otras.

Mediante las normas, los rituales, las interacciones aceptadas, las formas de distribución de los
tiempos o los espacios que rigen la vida escolar, se crean y refuerzan los necesarios patrones de
conductas vinculados a las distintas clases sociales, se promueven pautas de identificación
sexual y racial que permiten a los alumnos ir paulatinamente preparándose y relacionándose
“de manera conveniente” con la posición que el día de mañana van a ocupar.

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PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

Les proponemos que miren el video sobre el Currículum Oculto en Educación Física, elaborado
por Emerson Cruz, Karen Rojas y Liliana Guayara de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Identifiquen aquellas prácticas educativas habituales que formarían parte del
currículum oculto.

Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=csojQkgKD14

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ACTIVIDAD 1

Luego de leer el texto e intercambiar ideas con sus colegas:

A. intenten describir una rutina, interacción o regla escolar que muestre la preparación “oculta”

en patrones de conductas vinculados a las distintas clases sociales, o a pautas de identificación

sexual y/o racial.

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B. Hacia una caracterización de la gramática escolar

El concepto de gramática de la escuela fue desarrollado por David Tyack y Larry Cuban, en el
estudio de una serie de reformas educativas en los Estados Unidos durante los últimos cien
años. En su obra, señalan "el carácter a-histórico" de gran parte de los debates concernientes a
las políticas educativas que intentaron plasmar diferentes intentos de reformas. Es este
"carácter a-histórico", el que explica uno de los rasgos de las distintas reformas: “la
superficialidad”. Esa superficialidad hace que las transformaciones o reformas propuestas se
queden en la superficie del núcleo básico de la acción educativa y desconozcan lo que ellos
llaman “la gramática de la escuela”.

Tyack y Cuban sostienen que la explicación del fracaso de muchas de las reformas educativas no
se encuentra en que generen efectos que no habían sido previstos, no deseados o incluso
opuestos a los que se persiguen; no porque provoquen movimientos de resistencia, o no
encuentren los apoyos necesarios o no alcancen a comprometer a los docentes en su
realización; sino, además de todo esto y principalmente, porque por su misma naturaleza a-
histórica ignoran la existencia de la "gramática de la escuela".

El sueño de un futuro mejor ha sido un motivo central en todo intento de


reinventar la educación en el presente. Con este mismo anhelo, David Tyack y
Larry Cuban examinan el proceso dinámico de reforma educativa que se ha
llevado a cabo en la sociedad estadounidense durante los últimos 100 años y
buscan con ello establecer las bases de un cambio sustancial en el modelo
educativo contemporáneo.
Cuando se habla de reforma educativa, se habla de esfuerzos coordinados para
transformar las escuelas y corregir así problemas sociales y educativos. Sin
embargo, cambiar no siempre significa progresar: al concentrarse en el cambio
puede que se relegue la continuidad en las prácticas esenciales.
Hay que desarrollar estudios que permitan adaptar la estructura de cambio a las
necesidades y circunstancias locales, de manera que se preserve lo más valioso y
se corrija sólo lo necesario. Para el buen funcionamiento de este esquema es
fundamental considerar también a los maestros quienes, en la interacción diaria
con los estudiantes, tienen el cambio más difícil de conseguir, pero también el
más importante.
La fe en el poder de la educación, sobre todo en la sociedad estadounidense, ha
tenido consecuencias tanto positivas como negativas. Por una parte, ha logrado
convencer a las personas sobre las bondades de la educación; por otra, ha

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provocado desilusiones y ataques cuando ésta no puede resolver problemas que
quedan más allá de su alcance.
Los autores reconocen el papel relevante que tienen los recursos como el dinero
y el tiempo, así como los diseños prácticos para los cambios y el apoyo
institucional. Con la adecuada comprensión de las dificultades, Tyack y Cuban
buscan evitar las exageraciones de la política educativa adaptable al curso de la
evolución social.
La aparición de En busca de la utopía responde al hecho comprobado de que es
más fácil instruir a los jóvenes que restringir a los adultos. Esta obra, que
constituye un esfuerzo por comprender la naturaleza política de la reforma
escolar, descubre un mundo futuro viable que sólo será posible mediante un
acercamiento a la complejidad del proceso en la actualidad.

Ahora bien, ¿qué es eso que se denomina “la gramática de la escuela”?

“Conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del


tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros y profesores; de
modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente; de reglas
del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan
llevar a cabo la enseñanza, adaptar la sucesión de reformas planteadas desde el
poder político y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha ‘gramática’, y
transformarlas.”

Algunos autores, como Graciela Frigerio y Margarita Poggi, utilizan en un sentido similar al de
gramática el de cultura escolar. En este caso lo emplean para entender la mezcla de
continuidades y cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, las prácticas y la
realidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontación con las teorías y la
legalidad educativa.

Antes de continuar con el análisis propuesto por Tyack y Cuban, les proponemos revisar el
planteo que realizan Frigerio y Poggi.

“La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos, dando
un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando
e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”

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Para las autoras, la cultura institucional es –metafóricamente– el escenario, la obra que se
representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución. Es en ella donde se integran
cuestiones teóricas, principios pedagógicos en sentido práctico, modelos organizacionales,
metodologías, perspectivas, proyectos, sueños, esquemas y criterios que estructuran y definen
las actividades de la vida escolar, no siempre explícitos. Es aquí donde el concepto de cultura
escolar o gramática escolar se entrelaza al de currículum oculto.

Ahora bien, ¿cuál es la intención de introducir en este desarrollo el concepto de gramática


escolar?

Lejos de plantear una posición escéptica sobre las posibilidades de los cambios educativos y el
poder de los docentes para modificar la práctica escolar, la intención que conlleva el planteo de
este concepto es la de acercar un marco interpretativo y de análisis para entender cómo se
aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas son introducidas más
o menos rápidamente a la escuela; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o
distorsionadas a partir de modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo
puede generarse el cambio escolar y cómo este último, en definitiva, es una combinación de
continuidades y rupturas.

Todos sabemos que a partir de la sanción de la Ley de Educación en la provincia de Buenos Aires
se han producido una serie de reformas que involucran cambios en las culturas institucionales.

El nivel inicial se articula con las escuelas primarias que, a su vez, se articulan con Escuelas
Secundarias Básicas, Escuelas Secundarias Básicas que articulan con Secundarias Superiores,
Secundarias que incorporan los viejos séptimos, octavos y novenos; espacios compartidos (o
disputados) por direcciones de distintos niveles, son algunas de realidades que se han
producido en el territorio de la provincia de Buenos Aires.

Cada uno de los cambios pautados desde la ley requirió ser acompañados por normativas que
regulen esos cambios, pero no siempre se han dado con la naturalidad que cualquier intento de
transformación puede imaginarlo.

En definitiva:

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⦁ ¿Cómo se especifican y/o adoptan los cambios?

⦁ ¿Cómo y por qué determinadas propuestas son introducidas más o menos

rápidamente a la escuela; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o

distorsionadas?

⦁ ¿Cómo se han combinado las continuidades y las rupturas?

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PARA REFLEXIONAR CON COLEGAS

Antes de continuar con el desarrollo, les proponemos que se hagan algunas

preguntas para anticipar cuáles son sus propios supuestos, y los de sus colegas,

frente a los cambios producidos a partir de las transformaciones impulsadas en

la provincia de Buenos Aires.

El todos los niveles se han modificado los Diseños y las Propuestas Curriculares.

Considerando este hecho, reflexionen e intenten responder los siguientes

interrogantes, compartiéndolos con colegas:

¿Cuál creen que ha sido el grado de modificación real de las prácticas pedagógicas

en las aulas?

¿Cuáles creen que han sido los factores que facilitaron o dificultaron las mayores o

menores distancias entre lo escrito y lo que sucede en las aulas?

¿La elaboración de nuevos Diseños Curriculares y Propuestas Educativas han traído

consigo mayores niveles de inclusión de niños, niñas y jóvenes en el sistema

educativo?

¿Las nuevas propuestas educativas llegan a los estudiantes en forma equitativa?

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C. Algunas regularidades que se incluyen en la gramática escolar

Les proponemos a continuación enumerar algunos de los elementos que componen la “cultura
escolar” y “la gramática escolar”. La idea es poder centrar la mirada en aquellos componentes
sobre los cuales en las escuelas se toman decisiones a diario, la mayoría de las veces
irreflexivamente, y que por su grado de rutinización operan como modelizadores de conductas
esperadas en las instituciones.

Frigerio y Poggi señalan:

“Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que
componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos solo
algunos: los usos y costumbres; los sistemas de socialización; ingreso, ascenso y
promoción; los criterios y normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control;
los modelos de vínculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de valorización;
los distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones; el grado de adhesión y
pertenencia de sus miembros; los matices de identificación con las tareas; el grupo y
la organización; los mitos, leyendas y héroes; el estilo de funcionamiento; las
concepciones acerca del cambio; la representación, recepción y tratamiento de los
usuarios o destinatarios; las características del cerco institucional; los vínculos
interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la
filiación teórica de los integrantes; los criterios de agrupación; las pautas de auto
organización”.

Por su parte David Tyack y Larry Cuban señalan que entre las regularidades institucionales que
gobiernan la vida de las escuelas se encuentran el tiempo, el espacio, los ritos y las prácticas
del oficio de los docentes, como algunos de los más importantes componentes de la gramática
de la escuela.

Conscientes de la imposibilidad de abordar todos los componentes propuestos por los diversos
autores, y a los efectos de hacer un recorte para el abordaje de la temática, proponemos para
el análisis en este Seminario, que analiza la gramática escolar, partir de “los tiempos”, “los

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espacios” y “los rituales escolares”.

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ACTIVIDAD 2

Luego de leer el texto y aclarar sus dudas, analicen la planteada a continuación y respondan las
preguntas sugeridas al final de la actividad.

Situación: “En la escuela (x) los baños permanecen cerrados con llave durante la jornada
escolar. Si los alumnos requieren ir a los baños, lo hacen acompañados por un adulto. La
Directora de la escuela dice que los baños no pueden dejarse abiertos porque los rompen y no
hay forma de que los cuiden.”

Preguntas:

A. ¿Cuál creen que es el sentimiento de confianza/desconfianza con que se trata a los alumnos?

B. ¿Cuál es la concepción de cuidado que se transmite en la decisión institucional?

C. ¿Cómo se resuelve la dicotomía entre enseñanza/prohibición y por qué creen que se


resuelve de esta forma?

D. ¿Cuál es el mensaje implícito que se trasmite en tal decisión?

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PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

Antes de finalizar el Núcleo 1, les proponemos algunas lecturas complementarias vinculadas al


tema del Currículum y Currículum Oculto que permitirán ampliar los marcos de interpretación.

⦁ Caracterizando el currículum: no resulta fácil definir el currículum, ya que es un


término polisémico. En general se concibe al currículum como “una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”.

Para Alicia de Alba, el currículum es “la síntesis de elementos culturales


(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía”. Esta concepción deja claramente explícito que el currículum es una
construcción social. Cabe señalar al respecto que al reconocer al docente como un
sujeto social, reconocemos también que su intervención es fundamental en la
construcción del currículo.

⦁ Caracterizando diversos tipos de currículum: dentro de los tipos de currículum se


distinguen usualmente el formal y el real. El formal explicita el saber cultural a
transmitirse con la formulación, codificación y elaboración correspondiente a una
intención didáctica, mientras que el real se refiere al conjunto de tareas y actividades
que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currículum real es una
traducción práctica del currículum formal. Se señala además, de un currículo oculto.

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Caracterizando el currículum oculto: según Apple, el currículum oculto se refiere al
“conjunto de normas y valores que son implícita pero eficazmente enseñados en
las instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar en las
declaraciones de fines y objetivos de los profesores".

Su percepción precisa de un análisis de los procesos educativos, poniendo en


evidencia los sentidos ocultos de los currículos declarados. Parte del
convencimiento de que todo discurso educativo se basa en supuestos implícitos
que, a menudo, el propio discurso ignora.

Por ello el currículo oculto se revela sobre todo en las ausencias, las omisiones, las
jerarquizaciones, las contradicciones y los desconocimientos que presenta el mismo
currículo oficial y la práctica diaria docente que, se supone, lo realiza.

El análisis del currículo oculto mide la diferencia entre el currículo intencional (tal
como lo proclaman la institución y el docente) y el currículo realmente aprendido
por el estudiante (tal como egresa de la institución), diferencia que resulta de los
aprendizajes no intencionales en la institución (lo que se transmite sin saberlo).

El concepto de currículo oculto es acuñado en 1968 por Philip W. Jackson,


quien plantea que el currículo oculto sirve como mecanismo de adaptación a
la sociedad y consiste en una introducción a las exigencias de las relaciones
sociales del trabajo.

Asimismo, señala que la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un
sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto
que cada alumno y cada docente debe dominar para desenvolverse
satisfactoriamente en la escuela

El término currículum oculto sugiere pues la presencia de una pedagogía invisible


que actúa en la formación de los alumnos y las alumnas. Nos muestra, como lo
señala Díaz Barriga, que en la interacción escolar que sucede en las aulas se
promueven una serie de resultados no intencionales que no fueron previstos por la

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institución o el docente, sin existir una conciencia de lo que se está produciendo en
los alumnos.

A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo


valorativo y actitudinal, es a lo que se denomina currículo oculto. El propósito del
currículo oculto sería difundir mitos sociales y creencias que distinguen a una
sociedad de otra y que la mantienen unida.

⦁ El currículo oculto y el hacer de los docentes: el planteo de algunos autores, entre los
que destacamos a Apple, es en el sentido de que tanto el currículum formal como el
oculto pueden ser de utilidad para que los docentes asuman una práctica sustentada en
la crítica, con fines de develar los intereses ocultos de quienes lo diseñan.

Por otra parte, y si consideramos la relación del currículum oculto con la educación en
valores, tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información
que se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados en la
comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con
lo que se dice en el plano explícito.

Si a partir de los señalamientos anteriores tomamos conciencia de que el currículum


oculto está atravesado por la actuación del docente, estamos aceptando que el manejo
de diversos aspectos, tales como la forma de trabajar la clase, la manera en que
evaluamos, las formas de interacción con nuestros alumnos, la manera en que se
comparten los saberes, entre otros, obligan a ser consecuentes entre lo que se dice y lo
que se hace, en tanto las actitudes son un referente que está obrando en los alumnos.

No se trata de ver al currículo oculto como un elemento adverso al que hay que
combatir a fin de que no obstaculice el currículo formal o planeado; lo que se plantea es
la necesidad de un ejercicio del pensamiento crítico por parte del docente para salirse
del papel de técnico ejecutor del currículum formal, y contribuir a superar las
limitaciones inherentes al currículo formal.

Por otra parte, el docente al ser un acompañante de la formación de sus alumnos, debe

27
hacer consciente que sus actitudes están sirviendo de modelo no solo para promover el
saber y el saber hacer, sino también el saber ser. En este sentido, es de suma
importancia reconocer las maneras en que la actuación incide en la formación de
actitudes y valores de nuestros alumnos.

28
EVALUACIÓN NÚCLEO 1

A. Realicen una lectura total del texto núcleo y las actividades y construya un mapa de
conceptual.

29
NÚCLEO 2

El espacio en la escuela
“Cuando alguien, con la autoridad de un maestro, describe el
mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio
psíquico, como si te miraras en el espejo y no vieras nada”.

Iniciamos este núcleo temático con el abordaje de la noción de espacio escolar. La intención es
reflexionar en qué medida la organización y el uso de los espacios y los recursos mejora la
calidad de la vida escolar e incide favorablemente en los aprendizajes de alumnos y alumnas.

Partimos de reconocer al espacio de la escuela como un discurso que, en su materialidad,


instituye un sistema pedagógico de orden, disciplina y vigilancia. Resulta interesante en este
punto identificar, también, los cambios pedagógicos que la gramática de la escuela ha ido
adoptando y adecuando en el transcurso del tiempo, y fundamentalmente imaginar formas de
pensar contenidos asociados con ellas.

Para lograrlo, hemos seleccionado diversos artículos de divulgación actuales que inscriben en
clave de realidad “el espacio en la escuela”. La idea es compartir con ustedes este material,
poner en diálogo las diferentes lecturas y generar interrogantes en torno a las propias prácticas
(para legitimarlas, revisarlas y repensarlas con otros), prácticas entendidas como formas de
hacer que, en el espacio escolar, impliquen que los niños y las niñas con los que trabajamos se
sientan involucrados.

30
A. Rasgos del espacio en la escuela

Diversos autores coinciden en afirmar que la escuela se distingue por sus modos de hacer, y no
por su función específica. Comenio sostenía que la escuela, por ser un escenario colectivo que
albergaba la posibilidad de la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua, podía ser
considerada "educatorio común". La situación colectiva, es decir, “el enseñar todo a muchos a
la vez”, se recomendaba también por una cuestión de economía educativa.

Además de ser un “escenario colectivo”, la escuela se caracteriza, ya desde sus orígenes, por el
“aislamiento”. Philipe Ariés sostiene que a partir de finales del siglo XVII se produce un cambio
considerable en el estudio de las costumbres, que se denomina “escolarización”. Esto significó
que la escuela sustituyo al aprendizaje como medio de educación. Los niños dejaron de estar de
alguna forma “mezclados” con los adultos y dejaron de conocer la vida directamente en
contacto con ellos.

Luego de un proceso de resistencias, lo que se hizo fue aislar a los niños de los adultos, antes de
dejarlos que se incorporen al mundo. Esta especie de “cuarentena” es la escuela, comenzando a
producirse un largo proceso de encierro de los niños que se prolonga hasta nuestros días. De
aquí que es válido afirmar que es en la “escuela moderna” donde se define “dónde aprender” y
“dónde enseñar”.

Las tradiciones religiosas fueron las que aportaron una forma de entender “el espacio” para
organizar las maneras de gobernar un grupo numeroso de alumnos. Las aulas del siglo XVI y XVII
eran similares a los primeros templos calvinistas de Lyon o de Ginebra. Ilustraciones de la época
muestran bancos y un lugar en el frente para el pastor en un ambiente despojado, sin imágenes,
ni altares, ni mesa de comunión.

Las distintas instituciones escolares caracterizadas por el encierro que surgen a partir del siglo
XVI, encuentran su modelo en la tradición conventual. Si bien es verdad que entre el encierro
moral de los niños nobles y la reclusión de los niños pobres, huérfanos o desamparados hay una
amplia variación referida a las diversas valoraciones sociales, esta idea de matices en el encierro
es relevante para el estudio de la historia de las escuelas y para el análisis de los espacios

31
sociales que constituyen las escuelas en nuestro medio.

Algunos autores sostienen que “el aislamiento”, el apartarse, está relacionada con el rechazo a
lo coetáneo y con la idea de que la escuela debe atender a un tiempo pasado o al futuro. Por el
contrario, cuando hay admisión del presente, la escuela rompe el aislamiento, se inmiscuye en
su entorno intentando introducir la realidad en la escuela o llevar la escuela a la realidad. Las
escuelas que traen el afuera hacia adentro, son las que ponen en ella las cosas de la vida para
dotarlas de sentido.

También hay escuelas que salen hacia fuera y se meten de alguna forma en la realidad:
introducen los medios, organizan clases paseo, apadrinan a otras escuelas, trabajan con
organizaciones no gubernamentales, sumen el cuidado de edificios o parques de sus barrios,
entre otras múltiples opciones.

ES IMPORTANTE SEÑALAR QUE CUANDO NOS REFERIMOS AL ESPACIO,

NO PENSAMOS SOLO EN LA ARQUITECTURA, EN AMBIENTES

FUNCIONALES O EN UN ÁMBITO DONDE SE DESARROLLAN LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS. PENSAMOS TAMBIÉN EN AQUEL ESPACIO QUE

"PRODUCE" SENTIDOS Y SIGNIFICADOS.

Tener presente que el ideal de aislamiento aún perdura, y también que de alguna manera se va
aflojando, permite aceptar –como decíamos al comienzo– que el espacio de la escuela es un
discurso que instituye en su materialidad un sistema pedagógico de orden, disciplina y
vigilancia. Permite identificar también los cambios pedagógicos que la gramática de la escuela
ha ido adoptando y adecuando en el transcurso del tiempo. Además, y fundamentalmente,
posibilita imaginar formas y pensar contenidos asociados con ellas.

32
B. Pensando el espacio en las escuelas

En este apartado y en el siguiente (“Reflexiones y propuestas acerca del espacio en la escuela”),


les proponemos la lectura de una serie de artículos publicados en el Monitor de la Educación
Común que ahondan en las formas de pensar el espacio en las escuelas. A partir de su abordaje
sugerimos una serie de interrogante para pensar las instituciones donde ustedes trabajan y los
supuestos sobre los que podrían apoyarse las decisiones acerca de cómo disponer y hacer uso
de los espacios en las escuelas.

Artículo 1

“EL ESPACIO DE LA ESCUELA”. REFLEXIONES Y PROPUESTAS ACERCA DE UN ESPACIO


QUE ES MUCHO MÁS QUE LA ESCENOGRAFÍA DE LA VIDA ESCOLAR.

El Espacio de la escuela

El edificio escolar, las condiciones en que se encuentran y los usos que hacen de él docentes,
directivos, alumnos y alumnas son parte de lo que conforman el espacio de la escuela.

Ese espacio, como cualquier otro, incide en las personas de diversas maneras. En el caso de los
chicos y las chicas que pueblan las escuelas de nuestro país, se ha comprobado que el buen
estado físico de los edificios educativos influye notablemente en la calidad de sus aprendizajes.

Ese es motivo suficiente para pensar, entre otras cuestiones, cómo lograr que todas las escuelas
puedan brindar las mejores condiciones ambientales, cómo aprovechar los recursos disponibles
o en qué sentido el edificio escolar puede participar en la enseñanza de contenidos curriculares.

“La escuela como espacio propio”. Entrevista a Mariela Macri

Por Marcela Castro.

33
Atender a la organización y el uso de los espacios y los recursos mejora la calidad de la vida
escolar e incide favorablemente en los aprendizajes de alumnos y alumnas.

-¿CÓMO INFLUYE EN ALUMNOS Y ALUMNAS EL MODO EN QUE SE ORGANIZA EL


ESPACIO EN LA ESCUELA?

-El espacio que te destinan y el tipo de lugar que te destinan, de alguna manera, muestran cómo
te estima una institución. La distribución de los espacios en las instituciones refleja, en parte, la
consideración que se tiene por las personas y, también, las jerarquías. No es casual que en una
empresa alguien tenga la oficina con más luz y otro, la más oscura. Los chicos también perciben
que en el “reparto” de los espacios se juegan diversas cuestiones; saben que a los más chiquitos
les tocan determinadas aulas, que los más grandes tienen que subir más escaleras.

En toda organización hay relaciones entre el uso del espacio, la valoración de la persona a la que
se le destina ese espacio, la jerarquía, la importancia de la actividad. En las escuelas, a veces no
son decisiones propias, sino heredadas u obligadas por la escasez de espacio y de recursos. Pero
en cualquier caso, son indicadores de qué se decide jerarquizar, por ejemplo, cuánto y qué lugar
se destina para aulas, recreación, laboratorio, biblioteca, sala de computación, gimnasio,
etcétera. Los espacios no son ingenuos, van marcando territorios, límites, valoraciones y
posibilidades de acción para las personas.

SEGÚN DATOS OBTENIDOS EN LAS ÚLTIMAS EVALUACIONES NACIONALES, UN


ALUMNO INCREMENTA SU PROBABILIDAD DE TENER UN ALTO DESEMPEÑO EN
UN 41 % SI CUENTA CON RECURSOS FÍSICOS ADECUADOS, ES DECIR, BUEN
ESTADO DEL EDIFICIO ESCOLAR, LOS BAÑOS, LAS AULAS.

-Claro, si los estudiantes están con frío o, al revés, si es verano, están apiñados y ni pueden
respirar, no van a poder escuchar al profesor; por más que quieran, se les va a imponer pensar
en otra cosa.

En cambio, si están en un ambiente apropiado, no van a existir distracciones de este tipo e,

34
incluso, según cómo esté acondicionado ese espacio, puede resultar un estímulo para el
aprendizaje.

Obviamente, los condicionamientos y el estado físico del edificio escolar influyen de alguna
manera en la disposición que uno tiene. Saber que uno tiene un lugar que está en buenas
condiciones, que está cuidado, refuerza la sensación de bienestar y la valoración de lo que ocurre
en ese espacio, influye en la autoestima de las personas que utilizan ese espacio. Disponer de un
buen espacio puede hacer sentir: “Nosotros somos importantes para la escuela, nos la ponen en
condiciones, no les da lo mismo que estemos sin calefacción, con frío”; es decir, se siente que hay
una consideración por el estudiante y que la institución piensa en la situación de este
destinatario.

Por ejemplo, que los baños no estén destruidos, estén limpios, tengan agua y funcionen las
canillas contribuye para que quienes los usan puedan sentirse valorados. Ese sentirse valorado
permite reconocer que uno tiene un lugar valioso: “Estoy en esta institución y voy a tratar de
aprovechar lo que la institución me brinda”. Si la institución brinda a los alumnos más de lo que
les brinda físicamente la casa, quizás hasta puede ser un aprendizaje para cuando llegan a casa,
una multiplicación de lo que aprenden a valorar y a usar en la escuela.

Por otra parte, si uno está en un lugar cuidado, tiende a cuidarlo; en cambio si el lugar está
semidestruido y tiene problemas de higiene, cuesta más exigir que lo cuiden y entender por qué
hay que cuidarlo. Esto es importante tanto para los alumnos (dado que es su espacio de
aprendizaje) como para los docentes (ya que es su espacio de trabajo).

EN ESTE SENTIDO, ¿QUÉ VÍNCULOS ESTABLECEN LOS DOCENTES CON EL ESPACIO

ESCOLAR?

-Con los docentes ocurre algo similar a lo que les pasa a los alumnos. Por ejemplo, si uno llega a
la sala de profesores y encuentra que han dejado materiales informativos de las editoriales,
revistas y comunicaciones, y que hay carteleras con información de interés, es mucho más
estimulante que entrar en una sala de profesores donde lo único que hay es la mesa pelada.

35
Por otra parte, es habitual que haya sala de profesores en las escuelas medias; pero en las
primarias, en general, no hay sala de maestros. Recién recibida, comencé a trabajar en un
colegio como maestra especial y tuve mi primera reunión de maestras: recuerdo haber estado
en un cuartucho que era para guardar las pelotas que los chicos usaban en educación física.

En general, el lugar de la maestra es estar en el aula, y, sino, estar en el recreo con los chicos,
porque ese recreo no es para ella. Quizás esta organización hace difícil pensar en que puede
haber en la escuela un lugar adecuado y cómodo para los maestros, en el que puedan preparar
sus clases, reunirse, acceder a información de circulación cotidiana, tener a mano materiales
bibliográficos y novedades, recibir los diarios nacionales, etcétera. Serían buenos estímulos para
que los docentes se apropiaran mejor del espacio de la escuela.

LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS, ¿SIENTEN EL ESPACIO DE LA ESCUELA COMO UN

ESPACIO PROPIO?

-Sí y no. A veces, piensan que tienen más derecho al uso que obligación de cuidarlo. Esto, por
una parte, tiene mucho que ver con lo que pensamos (y ejercitamos) los adultos, a quienes
muchas veces también nos cuesta pensar que los espacios públicos son de todos y que, por eso,
es también nuestra responsabilidad cuidarlos. Por otra parte, el modo en el que los chicos y
chicas se apropian del espacio escolar está relacionado en cierta medida con la concepción de
alumno, de estudiante, que tiene cada institución.

Hay escuelas en donde los chicos pueden circular libremente por patios, pasillos y aulas, pero
tienen el acceso vedado a salas de poco uso en esa institución, a las que solo pueden acceder en
compañía de la autoridad que porte la llave. Esto no quiere decir que haya que tener todas las
puertas de la escuela abiertas, sino que sería bueno pensar modos de resguardar los recursos
que no sea tenerlos bajo llave y usarlos lo menos posible para evitar que se rompan.

Una alternativa es una concepción del estudiante como alguien con responsabilidad y con ciertos
saberes. ¿Qué pasaría, por ejemplo, si se pudieran instalar computadoras en los pasillos de las
escuelas? Eso implicaría poner el recurso a disposición de los chicos, generar la inquietud por

36
conocer e, incluso, la preocupación por el cuidado, por la defensa de ese recurso para poder
seguir disfrutándolo.

Por supuesto, una modalidad de este tipo implica un proceso, no se puede implantar
repentinamente ya que puede generar desbordes, que se estropeen materiales, etcétera. Pero si
los estudiantes se van socializando desde pequeños en estos usos y responsabilidades, luego les
resultará natural tener los elementos a su disposición.

Por otra parte, en lo que a recursos se refiere, hay chicos y chicas que van a tener en la escuela
incluso más de lo que van a tener en sus hogares. Hay quienes en la casa no cuentan con
bibliotecas ni libros ni videos ni espacio; entonces, la escuela es el lugar que pueda darles todo
eso. Habría que hacer discriminación positiva: reforzar todo lo relativo a recursos y nuevas
tecnologías en aquellas escuelas que atienden en poblaciones más necesitadas, y garantizar una
efectiva utilización.

LA EFECTIVA UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS, ¿SE VINCULA CON LOS ESPACIOS?

-Se vincula con el uso de los espacios, y ese uso se vincula directamente con el clima
organizacional. Como en cualquier otra institución, el liderazgo democrático o el liderazgo
autocrático puede definir el uso que se pueda hacer, el acceso y la finalidad de recursos y
espacios. Por ejemplo, ¿hay computadoras, faxes, correo electrónico? Pues bien, ¿dónde y cómo
ubicamos esas máquinas para que sean realmente aprovechadas por la mayor cantidad posible
de chicos y chicas?

No es suficiente contar con el recurso, ni que el recurso sea el último modelo, el más actualizado.
En cambio, es indispensable pensar democráticamente y equitativamente en la disponibilidad de
esos recursos, que, a menudo, se relacionan con el mundo de las comunicaciones y del trabajo, y
a los cuales muchos chicos quizás no puedan acceder en otro espacio que no sea la escuela.

Esto no significa “todos a las computadoras a hacer cualquier cosa”; es indispensable contar con
personas dentro de la escuela que puedan guiar para que esos recursos y esos espacios se
utilicen de manera óptima. En esto, el papel de los docentes es fundamental.

37
Frente a la tecnología, se necesitan docentes que intervengan en aquello a lo que los chicos no
pueden llegar solos, es decir, docentes que orienten, que ayuden a seleccionar, que enseñen a
analizar.

DENTRO DEL ESPACIO DEL AULA, ¿HAY ALGÚN ELEMENTO QUE DEMANDE ESPECIAL

ATENCIÓN?

-Debería ser fundamental el uso de las paredes, que haya carteleras que difundan información y
reflejen el trabajo de los alumnos, de los estudiantes. De hecho, al entrar en un aula, uno se da
cuenta enseguida del “espíritu” que la guía: a veces hay carteleras maravillosas, vivaces, muy
expresivas; otras veces, carteleras muertas en las que no hay una expresión de nada.

Es importante, además, el hecho de que un estudiante produzca algo y el maestro lo valore de


modo tal que diga: “Bueno, lo vamos a poner en la cartelera”. Esto también tiene que ver con la
autoestima, porque producir, hacer algo y que muera en una carpeta es bien diferente de que se
dé a conocer de algún modo.

En la escuela, hay una producción permanente por parte de chicos y chicas, una producción
riquísima que podría ser incorporada a la biblioteca, difundida en carteleras, en ferias de
actividades e, incluso, integrarse en alguna exposición permanente ubicada, por ejemplo, en
esos pasillos largos que tienen muchas escuelas.

Esto también tiene que ver con el uso del espacio, con que no haya un espacio muerto. Por
supuesto, también requiere de docentes dispuestos a invertir parte de su energía en organizar
qué colgar este mes, cuándo retirarlo, qué exponer el mes siguiente.

A menudo, esa disponibilidad existe y solo es cuestión de montar una organización mínima (por
ejemplo, de carteleras por áreas, por grados, rotativas por mes) y distribuir las tareas que
perfectamente pueden prever la participación de los estudiantes.

Por otro lado, está esa tradición de las instituciones –la escuela, el hospital, - pintadas de un
color que tiene que ver con “neutro”. Esta es una cuestión a repensar. En relación con esto,
alguien decía: “Yo no sé, si los chicos se ensucian tanto, el delantal, ¿por qué tiene que ser

38
blanco si vive negro?”.

Son cuestiones que a veces se ven como naturales pero no lo son, responden a un modelo de
institución que puede volver a pensarse. Es decir, la escuela no tiene por qué ser igual que la
casa, pero tampoco ser totalmente diferente que una casa. Los colores que se eligen para pintar
las paredes podrían vincularse de otro modo con el afuera para que la escuela no sea vista como
un espacio aséptico, sino como un espacio capaz de transmitir calidez, alegría, contención. La
escuela tiene vida, está hecha por personas y para personas; por lo tanto, podría pensarse como
en darle un sello diferente a cada escuela.

-ESE SELLO, ¿DEBERÍA APARECER TAMBIÉN EN LOS ESPACIOS DESTINADOS A

RECREACIÓN?

-Es muy importante que el lugar en el que los alumnos y las alumnas hacen su recreación esté en
condiciones y sea estimulante, tenga algún tipo de juegos, de espacio protegido para los más
chicos, y que permita quizás la práctica de algún deporte a los más grandes.

Además, habría que revisar el uso que en el recreo hacen del espacio, grandes y chicos, varones
y mujeres. En este sentido, por ejemplo, una organización del patio con zonas diferenciadas
contribuiría a una distribución seguramente más equitativa.

A veces, la diferenciación de esas zonas se puede sugerir marcándolas de algún modo en el piso
del patio, por ejemplo, pintando allí rayuelas y otros juegos para saltar y tableros “de mesa”,
para que los chicos puedan echarse a jugar a las damas. Un buen espacio de recreo contribuye al
aprendizaje: un chico que la pasa bien en el recreo vuelve al aula estimulado para poder
aprender en su hora de clase.

39
HAY ESCUELAS QUE CONCIBEN SU ESPACIO COMO EL DE UNA

INSTITUCIÓN ESTRECHAMENTE VINCULADA CON SU COMUNIDAD Y QUE,

EN LOS HORARIOS EN LOS QUE NO SE UTILIZA PARA CLASE APROVECHAN

ESE ESPACIO PARA OTROS FINES.

-Sí, es el caso de las escuelas que ofrecen talleres extra-curriculares, y no solo para los alumnos:
organizan debates, invitan a coros, hacen recitales, fiestas o bailes, una práctica más extendida
entre los cursos que están por terminar un ciclo y quieren recaudar fondos para un viaje. Ahí, a
veces, cobra protagonismo otro lugar: el salón de actos. Todas las escuelas deberían disponer de
un buen salón donde exhibir audiovisuales, dar conferencias, organizar mesas redondas,
etcétera.

Este tipo de uso del espacio escolar está correlacionado con una cultura del conocimiento y de la
comunicación, con una cultura abierta hacia otras alternativas. En este sentido, estas
propuestas no deberían pensarse como una actividad excepcional, sino que podrían ir
incorporándose a la vida cultural de cada comunidad.

40
PARA REFLEXIONAR CON SUS COLEGAS

Entre otras cuestiones, el artículo anteriormente presentado expresa que: “En toda

organización hay relaciones entre el uso del espacio, la valoración de la persona a la

que se le destina ese espacio, la jerarquía, la importancia de la actividad…”. A partir

de esta afirmación, y pensando específicamente en la o las instituciones en las que

se desempeñan, intenten pensar –intercambiando con sus colegas- acerca de las

siguientes cuestiones:

En las paredes su escuela:

- ¿qué hay colgado?;

- ¿qué sujetos son los que hablan en esas paredes?;

- ¿cuál es el tiempo (pasado, presente y futuro) que está presente en esas paredes?;

- ¿cuáles sujetos se encuentran silenciados en esas paredes?;

- ¿qué tipo de mensajes son los que se expresan en ellas y a quiénes les hablan?;

- ¿quiénes deciden lo que se muestra o no en esas paredes?

Con referencia a los recursos no habituales de las escuelas, tales como fax,

impresoras, computadoras, equipos de música, televisores, etcétera:

- ¿dónde están ubicados?;

- ¿quiénes son las personas que tienen acceso a ellos?;

41
- ¿quiénes tienen el acceso restringido o prohibido su uso?;

- ¿cuáles son los criterios de uso de esos recursos?;

- ¿quiénes son los que toman las decisiones acerca de la ubicación y el uso de estos

recursos?;

Con referencia a los colores con los que está pintada la institución:

- ¿de qué colores están pitadas las aulas, los patios y las otras dependencias?;

- ¿quién y por qué ha elegido esos colores?;

- ¿existen diferencias en la pintura de las paredes entre distintos espacios?;

- ¿esos colores pueden entenderse vinculados con el afuera?;

- ¿cuál es el estado de las pinturas en general?, ¿y en particular?;

Respecto de los tiempos de recreos o de descanso:

- ¿dónde transcurren?;

- ¿los lugares están preestablecidos?;

- ¿las zonas están delimitadas para diferentes sujetos?;

- ¿hay zonas prohibidas para estas actividades?;

- ¿cuáles son los criterios que sostienen las decisiones acerca de los espacios para

los recreos?

42
C. Reflexiones y propuestas acerca del espacio en la escuela

Damos inicio a este apartado con otra sugerencia de lectura

Artículo 2

UNA NOTA A VARIAS VOCES. “MIRADAS SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR”

Un diálogo entre textos que, desde diferentes perspectivas, analizan diversos aspectos de un
ámbito entrañable.

Entorno e Intercambios
“Cuando uno formula ante los maestros esta noción fundamental de organización equilibrada de
los espacios y de las estructuras materiales, nuestros interlocutores jamás dejan de hacer
referencia a su situación personal y de señalarnos que para organizar algo hay que tener
recursos de organización.

Es verdad que cuando se dispone de escasos medios materiales o de un espacio limitado, las
cosas son más difíciles. Sin embargo, también es cierto que, independientemente de las
condiciones materiales, siempre encontramos soluciones para crear un entorno aceptable,
aunque no fuera más que reuniendo las mesas y permitiendo que los niños elijan a sus propios
compañeros.

La única realidad a la cual es difícil adaptarse es la realidad de las estructuras mentales. Así, la
mayoría de las personas que se dedican a la enseñanza reconocen el interés y el valor dinámico
de trabajo en grupo. Sin embargo, en la práctica sucede todo lo contrario: la mayoría de las
personas no se atreven a aventurarse en la experiencia de confiar en otro. […]

El problema más grave que se plantea cuando se reconoce la importancia de la organización


material es que el niño acepta inmediatamente la nueva situación porque responde a su
necesidad fundamental de seguridad y autonomía. Es el adulto quien tiene problemas para
aceptarlo, porque el mundo de la clase al que estaba acostumbrado se ha transformado, y él ha
perdido seguridad. […]

43
Independientemente del sujeto o de la situación, el aprendizaje siempre es una consecuencia, y
jamás un dato inicial.

De ahí la importancia de concebir un entorno para facilitar la comunicación entre los


participantes, y entre estos y la realidad del mundo material. Cuando las estructuras relacionales
y materiales están armónicamente equilibradas, y cuando los objetos a disposición de los niños
son los adecuados, las diferencias personales (visuales o auditivas, lentas o rápidas, reflexivas o
meramente activas, etc.), se convierten en factores dinámicos.

En un entorno favorable, son las interacciones e interrelaciones entre los niños, y no las
intervenciones específicas, las que permiten el desarrollo y la diversificación de los intercambios
en los distintos contextos.

Sabemos que, no solo haciéndose dueño de su acción sino también en los intercambios con los
otros, el niño logrará apropiarse del conocimiento y podrá desarrollarse como persona”. [Vayer,
Duval y Roncín]

La voz del padre del aula

“Antes de pensar en establecer sistema alguno de enseñanza, debe existir un

local de una forma adecuada. La instrucción de las escuelas obra sobre cierta

masa de niños reunidos; un sistema de enseñanza no es otra cosa que el

medio de distribuir, en un tiempo dado, mayor instrucción posible al mayor

número de alumnos. […]

Nacen, pues, estas condiciones de la buena enseñanza: 1º, local adecuado; 2º,

material completo; 3º, maestros competentes; 4º, sistema general de

enseñanza; 5º, métodos particulares para cada ramo de instrucción. […]

44
Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra época en una instrucción
pública, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas generaciones, y
en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta llegar a la pubertad,
deben tenerse presente en su construcción consideraciones de higiene y de ornato que son de las
más alta importancia. El local ha de ser no solo adecuado a la enseñanza, sino también al
desenvolvimiento físico del cuerpo, a los ejercicios gimnásticos, a la buena disposición del ánimo
y la salud por la pureza del aire que respire. […]

La fundación de una escuela requiere desde luego un espacio de terreno conveniente, que
contenga el edificio y adyacencias suficientemente espaciosas, aire libre, extensión sombreada
por árboles. Un sitio de los muchos que en nuestras ciudades y villas nacientes se encuentran
despoblados, es la primera adquisición que debe hacerse. […]

Las escuelas, como hemos dicho antes, están destinadas a ser la morada casi habitual de las
generaciones nacientes, durante la mitad por lo menos del tiempo que transcurre entre la
primera infancia y la pubertad, precisamente la época en que el cuerpo se desarrolla y necesita,
por tanto, una nutrición abundante y sana; y ninguna le es más necesaria que la del aire que
alimente los pulmones y da movimiento y vida a toda la organización. […]

Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectáculo, obrando
diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones. No solo
debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo, cosa que depende de la atención y solicitud
obstinada del maestro, sino también tal comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de
decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la
vida civilizada”. [Sarmiento]

La segunda casa
“Frente al espacio educativo, formado por una multiplicidad de escenarios, agentes que desde

distintos ámbitos, instituciones, entidades, ejercen directa e indirectamente una función


educadora de muy diversa índole, el espacio escolar se define como un lugar en el que la
comunidad educativa reflexiona, con el único objetivo de conseguir su integración con éxito en la
sociedad actual. Y todo ello en coordinación con el resto de los espacios educativos o planteando

45
los requerimientos que crea oportunos al conjunto de agentes externos.

Todos los elementos que forman el centro educativo tienen una influencia en el proceso de
aprendizaje, y entre ellos los que conforman el espacio educativo. La interrelación de elementos
espaciales, estructura, equipamiento y materiales, y su uso, configuran el clima escolar.

Conseguir un ambiente o clima escolar que favorezca que los estudiantes acudan a la escuela y
encuentren un conjunto de espacios que inviten al trabajo, al estudio, es un objetivo que todo
centro debe plantearse.

Conseguirlo depende de dos cuestiones fundamentales, la estructuración del espacio educativo y


la relación que el conjunto de los sectores de la comunidad educativa del centro establezca con
todos esos elementos. Al respecto, debemos preguntarnos, por ejemplo, si propiciamos que el
alumnado se apropie del espacio en el que desarrolla sus actividades. Si no lo hace suyo,
difícilmente podrá desarrollar una actitud participativa en su propio itinerario educativo.

Esta afirmación es extensiva a otros aspectos relacionados con la educación pero cobra especial
importancia en relación con el espacio. Todo adulto quiere vivir en una viviendo agradable, que
sienta como suya, en la que pueda tener un conjunto de elementos que lo identifiquen.

Estamos ante un espacio que es ocupado por el alumno muchas

horas a lo largo del día […] Si durante este largo período de tiempo

no puede imprimir alguna característica propia, no contribuiremos a

que identifique el espacio escolar y, como consecuencia, el proceso

de enseñanza que se desarrolla en él, como algo realmente propio.

[…]

Cuando entramos en un centro educativo, circulando por sus pasillos, echando un vistazo en las
aulas, fijándonos en el orden (o en el desorden), en la decoración, en los trabajos expuestos, en

46
los carteles y rótulos, podemos sacar una primera impresión de lo que se hace en las clases, de
cuáles son las metodologías que prevalecen.

Una escuela “ordenada” favorecerá la adquisición de hábitos

ordenados de trabajo en el alumnado. Una escuela que “exponga” en

sus paredes los trabajos de sus alumnos y alumnas, las actividades

que organiza, las visitas culturales o las salidas y excursiones, las

actividades de la asociación de padres o del alumnado… favorecerá

una identificación de los miembros de su comunidad educativa con las

actividades que se realizan. […]

¿En cuántas escuelas, todavía, lo que se realiza en cada clase es un enigma para el resto del
profesorado? Y nos estamos refiriendo a cualquier aspecto específico del trabajo en el aula, a los
proyectos que se desarrollan o a las metodologías que se utilizan. […]

Todo cambio supone una reflexión del equipo docente. De la misma manera que el proyecto
educativo de un centro debe ser objeto de reflexión y evaluación periódica constante, también lo
es la utilización del espacio escolar. No somos partidarios de cambios que no partan del propio
centro y que sean, por ejemplo, consecuencia de modas o requerimientos impuestos desde el
exterior. […]

¿Por qué cambiar el espacio? Fundamentalmente, para conseguir mejorar el proceso educativo
del conjunto de los alumnos y alumnas, para adaptar mejor las programaciones y los planes de
estudio a las necesidades pedagógicas y educativas del centro.

También, para adaptarse mejor a los nuevos requerimientos producidos por las reformas y los
cambios estructurales. […]

Este trabajo de reflexión y remodelación del espacio educativo debe partir del equipo de

47
docentes, pero debe realizarse con el conjunto de sectores de la comunidad educativa, teniendo
especial cuidado de que los alumnos y alumnas del centro participen en los cambios que se
propongan”. [Domènech y Viñas]

Enseñar a muchos
Decía Comenio de la escuela que era un “educatorio común de la juventud”, y la defendía como
tal por la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva posibilita como
recursos para la enseñanza.

Mucho antes que él, Quintiliano había ya resaltado las ventajas de la enseñanza en común. Pero
aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un
principio de economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite
enseñar a muchos a la vez. […]

La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de


cómo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material, etc. para hacer eficaz la
enseñanza colectiva. Aquellas “escuelas” tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos
XVI y XVII, en las que el maestro solo enseña a un alumno a la vez, mientras los demás vagan y
alborotan por el “aula” sin rendimiento instructivo ninguno, serán transformadas por la técnica
pedagógica-escolar de Comenio, Demiá, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos
minuciosamente diseñados para hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos”. [Trilla]

Escuelas rurales
En Octubre de 1858, Marcos Sastre llegó al pueblo de Baradero en visita de inspección, como
Inspector de Escuelas Provinciales. Allí ideó la creación de una Escuela de Agricultura con Granja
Modelo Anexa, idea que quedó frustrada pero que antecede a la creación, durante la presidencia
de Sarmiento, de la Escuela Agronómica de Santa Catalina, en lo que fuera la colonia escocesa.
No obstante el fracaso de aquella iniciativa, Sastre logró dejar fundada en Baradero una escuela
de campaña. Esta escuela, promovida y planeada por él, “fue, en su tiempo, la única escuela
cuyo edificio constaba de dos pisos” –según informa Héctor A. Cordero–.

48
“En su construcción se habían tenido en cuenta las condiciones necesarias para el buen
funcionamiento de un establecimiento de este tipo, tanto en el orden de la higiene como en el
pedagógico. Construida sobre una de las barrancas que dominan el río Paraná, a la vez que en
medio de un paisaje encantador, se buscó también que la pureza del aire llegara a todas sus
aulas”.

Las escuelas rurales se diseminaron por nuestros campos. […] Estas modestas escuelas rurales,
solitarias en apariencia en la inmensidad […], han sido testigos de una enorme abnegación y de
un inmenso y silencioso esfuerzo espiritual. Sus muros, carentes la mayor parte de las veces de
detalles de refinamiento arquitectónico, retienen el eco ennoblecedor del esforzado magisterio”.
[Brandaris]

Para seguir en tema


-Brandaris, G. La arquitectura escolar de inspiración Sarmientina. Buenos Aires. FADU-UBA-
EUDEBA. 1998
-Domènech, J y Viñas. La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo.
Barcelona. Grao. 1997.
-Sarmiento, D.F. De la educación Popular [1849]. Buenos Aires. La Facultad. 1915.
-Trilla, J. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona.
Laertes. 1985.
Vayer, P; Duval, A; Roncin, Ch. Una ecología de la escuela. La dinámica de las estructuras
materiales. Barcelona. Paidós. 1993.

49
PARA REFLEXIONAR CON COLEGAS

A través de este recorrido por diferentes artículos se han abordado

diversos aspectos que hacen al uso de los espacios en las instituciones. En

todos los casos, la selección ha sido realizada con la intención de orientar el

análisis y la reflexión para pensar escuelas que se tornen cada vez más

habitables para los niños, las niñas y los jóvenes. Esta condición de

“habitabilidad” es reconocida como una condición fundamental para favorecer

mayores niveles de inclusión en las aulas.

Desde esta perspectiva, les proponemos nuevamente una serie de preguntas

para seguir pensando los “espacios” en las escuelas en las que trabajan, y por

ende en la forma en que se mejoran las condiciones de inclusión.

- ¿Cómo suelen disponerse los niños y las niñas en las aulas?

- ¿Es habitual el trabajo en grupos?

- ¿Los espacios de la escuela facilitan el intercambio con sujetos de otras

edades, sexos, años, grupos, etcétera?

- ¿Cómo caracterizarían el clima escolar en su relación con el uso de los

espacios?

- ¿Cómo describirían la forma en que la institución propicia la apropiación del

50
espacio escolar por parte de alumnas y alumnos?

- ¿Creen que se han producido cambios o modificaciones en la institución en

el uso de los espacios?

- ¿A qué sujetos privilegia la institución en sus formas de decidir e

implementar el uso y las funciones de los espacios?; ¿por qué creen que

sucede esto?

51
ACTIVIDAD 3

A continuación presentamos una serie de imágenes que muestran diferentes usos del espacio
escolar. Les proponemos que relean el abordaje de los contenidos propuestos en el Núcleo 2,
observen detenidamente las imágenes e intenten resolver las cuestiones enunciadas como
“consignas”.

Imagen 1

52
Imagen 2

Imagen 3

53
Consignas

A. Pongan un título a cada una de las imágenes.

B. Describan “el lugar” que creen se le da al sujeto alumno en cada uno de esos espacios.

C. Imaginen el “lugar” que el docente ocupa en estas escenas.

D. Intenten describir las maneras en que la disposición de los sujetos en el espacio, en cada

escena, facilita o dificulta la inclusión de los alumnos.

54
PARA VER Y REFLEXIONAR…

Una propuesta alternativa para analizar el espacio escolar

Todos sabemos que los recursos multimediales tienen una potencia especial para pensar y
analizar situaciones que suelen, en mayor o menor medida, asemejarse a la realidad.

En esta ocasión, proponemos que a través de los enlaces sugeridos a continuación acceda a
escenas de la película argentina “La mirada invisible”.

“La mirada invisible" es una película de Diego Lerman, basada en la premiada novela de Martín
Kohan "Ciencias morales". Narra de una manera particular el uso, el control y la vigilancia de los
espacios en la escuela en un momento histórico muy particular de nuestro país, y las
implicancias que tienen esas formas, en este caso, para la vida de sus protagonistas.

Simplemente los invitamos a que visualicen las escenas y realicen sus lecturas personales
vinculándolas con los contenidos de los núcleos trabajados hasta ahora acerca del espacio
escolar. Solicitamos que, de ser posible, compartan esta experiencia con sus colegas, así como
también nos hagan llegar a modo de aporte sus comentarios personales.

“La mirada invisible” está disponible en:

http://www.youtube.com/watch?v=q3zMDrwHFAY (triller)

https://www.youtube.com/watch?v=UHaIkFqWvts (película completa)

55
EVALUACIÓN NÚCLEO 2

Entendemos que si han realizado las lecturas sugeridas y compartido con colegas las actividades
de reflexión propuestas, habrán logrado poner en preguntas muchas de las prácticas a veces
“naturalizadas” en sus lugares de trabajo.

Como esta es una evaluación de proceso, su intencionalidad consiste en revisar sus


aprendizajes, reconocer las dudas surgidas de las lecturas y conocer cuáles son los aportes que
creen aún debemos acercarles.

A partir de esta intención, les proponemos:

A. Construir un decálogo que comunique lo más claramente posible cuáles serían “las claves
para hacer del espacio escolar un lugar habitable por los alumnos”.

Les recordamos que un decálogo es un conjunto de diez principios o normas, considerados


básicos para cualquier actividad.

Los invitamos ahora a dar continuidad al recorrido propuesto a partir de la lectura del Núcleo 3,
que presenta al “tiempo” como otras de las variables que estructura la vida en las aulas y que
construye lo que hemos dado en llamar la “gramática escolar”.

56
NÚCLEO 3

El tiempo en la escuela
“Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un
signo que le dé derecho de ciudadanía entre sus semejantes.”

Este núcleo temático trabaja sobre la noción de tiempo escolar con la intención de reconocer la
importancia que tiene “el tiempo” en la organización de la escuela. Se considera a esta
dimensión, más que como una variable organizacional, como un componente en el que se
sustenta el proceso de enseñanza y, por ello, del de aprendizaje.

Nos proponemos que ustedes reconozcan el poder de las regulaciones de los mensajes que la
vida escolar transmite para pensar cómo se pueden atender mejor la enseñanza, el aprendizaje
y la convivencia reconociendo la diversidad que tantas veces negamos en nombre de una forma
homogénea de decidir acerca (en este caso, sobre los tiempos escolares).

Al igual que en el núcleo anterior, hemos seleccionado como recursos diversos artículos de
divulgación. La idea es que a partir de su lectura podamos pensar y repensar con otros “el
tiempo en la escuela”.

Creemos que la escuela es un “exterior” a la familia que, como dice Karol, puede –en los modos
en que se organiza– ofrecer signos de derecho de “ciudadanía”.

57
A. Aspectos relativos al tiempo en la escuela

El tiempo en la escuela es considerado la otra cara del espacio escolar. Podríamos afirmar que
espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda; son dos aspectos fundamentales que
estructuran el día a día de la institución escolar.

Ya hemos dicho que, en cierta manera, desde la creación y organización de la escuela moderna
se pensó el tiempo desde una perspectiva económica, de la misma manera en que se lo hizo
con el espacio. En consecuencia, se intentaba "ganar espacio" y se procuraba "no perder
tiempo" y aprovecharlo al máximo. Vale volver a citar a Comenio y sus referencias sobre
enseñar lo mismo a muchos, en el mismo tiempo y lugar.

Comenio pensaba y escribía acerca de este modelo de organización. Inventó un modo de


enseñar centrado en la regulación del tiempo bajo las premisas de la gradualidad y la
simultaneidad, en el que el trabajo escolar estuviera distribuido para "cada año, cada mes, cada
día y aún cada hora". Este método venía a reemplazar el método de enseñanza individual que
consistía en un maestro atendiendo a un alumno por vez mientras los otros hacían otras
actividades, no siempre reguladas.

Un recorrido por la historia que muestre el surgimiento de la escuela y los principios que la
sustentaban, permite afirmar que desde el origen de la escuela moderna, el año y la jornada
escolar estuvieron minuciosamente reglamentados.

Se premiaba (y se premia) la asistencia y la puntualidad; y se sancionaba (y se sanciona) la


impuntualidad. A pesar de que se escuchan voces afirmando que “las cosas se han relajado”,
siguen existiendo regímenes que marcan los “límites de faltas”; “el repetir” (como volver a
hacer el mismo recorrido en otro tiempo); “la hora cátedra”, “el módulo” y otras cuestiones
que seguramente estarán recordando a partir de estas afirmaciones.

Queremos dejar en claro en este punto que no estamos manifestándonos en contra de las
normas de regulación del tiempo. Simplemente señalamos que el tiempo es una variable
fundamental para estructurar la vida de las escuelas, aunque pocas veces se presenta –en su
aspecto cotidiano– como una variable a considerar cuando se resuelve una secuencia de

58
enseñanza.

Solemos ver en las planificaciones que constan “dos horas”, “ocho clases”, “un trimestre”, “dos
semanas”, etc., etc. Pero también surge a partir de las prácticas reales expresiones tales como:
“no llegué por falta de tiempo”, “con dos horas semanales no alcanza”, o aún para explicar
ciertos “fracasos” la frase “que repita, necesita tiempo para madurar” (cuando se refiere a los
tiempos de aprendizaje).

Sin abrir por ahora un debate en torno a estas afirmaciones, nos interesa plantear la
importancia que “el tiempo” representa en la organización de la escuela pero más que como
una variable organizacional, como una componente en el que se sustenta el proceso de
enseñanza; y por ello, del de aprendizaje.

Está claro que a la escuela no se asiste en cualquier época del año, día o momento; que
dependiendo del nivel de enseñanza o modalidad, “hay horas o módulos”; que “hay jornada
simple o completa”; que existen “horas extra clases” y “post horas”; que existe el “receso de
invierno que dura dos semanas”; que algunos alumnos aún en la actualidad se quedan “después
de hora”, etcétera.

Así como la escuela nació con aulas, también lo hizo con horarios minuciosamente
predeterminados: 13 horas, entrada del maestro; 8:30, recreo; media mañana, recreo largo;
segunda hora, Lengua; tercera, matemática…

Sin embargo, y como ya lo hemos dicho, es posible registrar cómo la gramática del tiempo ha
tendido a relajarse. Esto es, entre una regulación absoluta y la libertad total, la escuela plantea
una gama referida al tiempo y al espacio en la que se cruzan saberes y sujetos. Por eso, la
reflexión sobre el tiempo y el espacio es necesaria a la hora de pensar el trabajo escolar.

Al igual que lo hicimos en el Núcleo 2, les proponemos a continuación una serie de artículos o
extractos de artículos de notable actualidad referidos al “tiempo en la escuela”.

59
Artículo 1

ADECUACIONES DEL TIEMPO

El tema del tiempo resulta muy amplio por la variedad de enfoques desde los que se lo puede
considerar. Si se lo mira desde una visión macro, se lo plantea como un tema que compete a la
política institucional pero si se lo toma desde ámbitos más reducidos y exclusivos, se lo relativiza
y subjetiviza al punto de considerar el tiempo del que se apropia el niño y el docente para
establecer en el proceso de aprendizaje enseñanza, tópico de lo más ambiguo y particular.

La administración temporal representa un desafío y se ha ido reformulando desde la concepción


misma de la escuela hasta nuestros días.

Al igual de lo ya señalado con relación al espacio escolar, las primeras organizaciones vinculadas
con la administración del tiempo dentro de la escuela son tomadas de ciertas disposiciones
implementadas previamente por la Iglesia, muchas de las cuales continúan vigentes en nuestros
días.

Una de las primeras normas temporales fue la presentada por San Benito de Murcia (480-547)
en su Regla que regía el modo de vida dentro de las congregaciones benedictinas. En dicho caso
se dividía y ordenaba el tiempo diario de las personas pertenecientes a la orden entre la oración,
el trabajo corporal, el intelectual y la práctica de la hospitalidad. De esta manera se disciplinaba
la población puertas adentro de los claustros.

Más tarde, la ratio studiorum organizó la división del tiempo de clase en las escuelas jesuitas,
regulando los ejercicios y las actividades que corresponden, estableciendo momentos fijos para
la realización de lecturas, escrituras, interrogatorios, memorizaciones, rezos, etcétera. En este
caso, el tiempo que el alumno permanecía bajo el cobijo de la institución educativa jesuita está
estrictamente reglado y pautado.

También La Salle realizó su aporte, presentando en detalle las actividades que se debían realizar
desde la hora de apertura hasta la del cierre de la jornada escolar, ritualizando las actividades
académicas y religiosas del alumnado.

En estos reglamentos, tan lejanos en el tiempo, se pueden rastrear los orígenes de la

60
administración temporal que posteriormente fue llegando a la escuela argentina por su estrecha
vinculación con ciertas órdenes religiosas. Hoy reconocemos sesgos de estas normativas, pulidos
por las modificaciones lógicas que impone el paso del tiempo y el advenimiento de nuevas
teorías pedagógicas.

Otro aporte interesante en la administración horaria fue acercado por el método lancasteriano
de enseñanza mutua, que llegó a nuestro país de la mano de Bernardino Rivadavia. Ideado por el
pedagogo británico Joseph Lancaster (1778-1838), se prestigió su aplicación en Hispanoamérica
promediando el siglo XIX.

Al igual que los jesuitas, los lancasterianos jerarquizaban la labor de los alumnos avanzados a
los que llamaban monitores. Además de ocupar los primeros lugares, los monitores, al igual que
los decuriones se transformaban en ayudantes del docente, lo que permitía escolarizar muchos
niños simultáneamente, a la vez que se vigilaban y controlaban varios subgrupos dentro de la
clase.

Este método no sólo prescribía una serie de pasos a seguir para alfabetizar el alumnado, sino
que también reglamentaba estrictamente la administración temporal de la jornada escolar,
incluyendo medidas de organización disciplinaria. Se establecían reglas y técnicas que permitían
modular la actividad del aprendiz a lo largo de cada día.

La estructura temporal en la escuela lancasteriana estaba obsesivamente detallada con el fin


principal de optimizar el tiempo de los alumnos y de los docentes. Así se programaba la jornada
estableciendo y cumpliendo estrictamente con el tiempo destinado a cada actividad. Se
estipulaban horario y modo preciso al saludo, a las lecciones, al estudio, a la corrección, a los
desplazamientos de los alumnos dentro de la escuela y demás actividades planificadas para
cada jornada.

Es sabido por todos que esta rigidez extrema, de la que aún se perciben huellas en nuestras
aulas, marcó determinado momento histórico en la escuela argentina. A medida que fueron
llegando a nuestro país las ideas de la escuela nueva y las posteriores propuestas de los
pedagogos que adscribieron a la escuela activa, se fue dejando de lado este modelo y se aligeró
el ritual de la jornada escolar.

Pero, pese a los renovados aires que trajo el constructivismo a mediados del siglo XX y al aporte

61
de los nuevos paradigmas pedagógicos que marcaron el fin de siglo, el tema de la
administración horaria continúa siendo difícil de flexibilizar. Todavía hoy se filtran en el discurso
pedagógico expresiones con las que estamos totalmente familiarizados y que nos hablan de
concepciones tan ancestrales como rígidas con relación al tiempo.

Es común escuchar, de boca del adulto, que “a la escuela no se viene a perder el

tiempo”, que “hay que ganar tiempo”, que “con ciertos trabajos o métodos sólo

se malgaste el tiempo”, “no me alcanza el tiempo”, “me apuro para terminar el

programa” o que “el tiempo se acabó”. En todas esas declaraciones se pone de

manifiesto que la conceptualización referida al tiempo está sólo enfocada desde

una óptica cuantitativa que prima en forma absoluta sobre la cualitativa.

Así, los contenidos y las actividades pasan a estar regidos y supeditados a la tiranía del tiempo.
No se jerarquiza la idea de que aquellos son formas o medios para ir avanzando hacia nuevas
conceptualizaciones, sino que quedan minimizados y transformadas en un fin en sí mismos, tan
sólo por tener que cumplir con un programa estipulado en el tiempo.

Para pensar un tiempo diferente

Partiremos de la necesidad de reorganizar el tiempo escolar. Esto implica pensar y reformular


los criterios de administración temporal relativos a la institución educativa, a cada docente y a
los alumnos para que el proceso de aprendizaje enseñanza se vea optimizado.

La ductilidad en el manejo del tiempo, al igual que en el espacio, sólo es comprensible desde la
concepción de un currículo de base abierta, flexible e integrador, que contemple una visión socio
cognitivo constructivista de los procesos de aprendizaje-enseñanza.

Caso contrario, se transforma en una postura ficticia en la que se hace como si se adscribiera a
esta nueva modalidad cuando en realidad no se la concibe como la expresión de un cambio
conceptual, sino que es tan sólo una apariencia de un falso “aggiornamiento”.

62
Más de una vez, en el acto educativo, el maestro reproduce modelos que se corresponden
fielmente con su propia escolaridad, trascurridas en tiempos y espacios ajenos a la realidad y a
los tiempos que corren.

Al intentar flexibilizar el manejo horario suelen surgir obstáculos cotidianos, reales, difíciles de
resolver operativamente. Esta incertidumbre de no ser debidamente trabajada, provoca el
retorno a la modalidad a la que se está habituado, aun a costa de no acordar con ella.

Tal como sucede con el espacio, la administración temporal es el reflejo de la conceptualización


interna que el maestro tiene con relación de enseñar y de aprender.

La flexibilización en el manejo temporal legitima al maestro a continuar en el trabajo de un tema


a pesar de que la hora cátedra haya concluido.

Este régimen permite no interrumpir una clase abruptamente, ni dejar un tema inconcluso
porque la hora se haya terminado y habilita al maestro a continuar sobre ese trabajo en la hora
o día siguiente, aunque esto no sea lo destinado en la distribución horaria relativa al día o a la
materia en cuestión. Es real que algunas veces la hora siguiente “pertenece” a otro docente y se
hace necesaria la suspensión de la cátedra, a pesar de que con esta medida se desperdicie una
instancia de trabajo a la que los alumnos se halan convocados.

En otras oportunidades ya se ha programado alguna actividad impostergable por lo que no se


dispone de la flexibilidad horaria, pero estas circunstancias se pueden resolver su existe un
genuino intento de diversificar la enseñanza y repensar el empleo del tiempo. Estas cuestiones,
que podríamos considerar de índole administrativa, son puntuales y hasta desestimables.

Lo realmente sustancial es que el docente se sienta identificado con el

marco conceptual que subyace a la flexibilización horaria y desde ahí se

habilite a la administración y disponibilidad temporal en beneficio del

proceso de aprendizaje-enseñanza.

63
Además de la administración horaria con relación al tiempo de las actividades y de las clases
escolares, esta conceptualización permite concebir los tiempos subjetivos de aprender.

Es sabido que cada alumno tiene un modo y un tiempo de aprendizaje que le pertenece y que no
siempre se corresponde con el estipulado por la institución. Cuando se establece un
desencuentro entre el tiempo subjetivo y el institucional suelen generarse situaciones
conflictivas que inciden directamente en el proceso de aprendizaje y condicionan el acceso a la
propuesta curricular.

A menudo nos encontramos con niños a los que les cuesta sostener la organización temporal que
se ha dispuesto para la mayoría de sus compañeros. Ante estas situaciones se piensan
estrategias válidas para que un niño particular pueda tener acceso al currículo, respetando sus
tiempos subjetivos en la apropiación y construcción del saber.

Al concebir una adecuación temporal individual, se intenta conciliar el tiempo de aprender de


cada niño con el tiempo institucional priorizando el proceso de aprendizaje subjetivo por sobre el
tiempo que éste insuma.

Ya para finalizar esta presentación, considero importante señalar que la institución educativa
está también facultada para decidir acerca del tiempo de permanencia de sus alumnos dentro
de la escuela, o sea que puede ampliar o reducir la jornada escolar en forma temporal o
definitiva cuando lo considere oportuno.

El horario reducido es una adecuación de acceso al currículo que debe ser

particularmente pensada y justificada teóricamente para que, desde este

aval conceptual, se pueda sostener y/o modificar en beneficio del alumno

y de su grupo de pares.

64
PARA REFLEXIONAR CON COLEGAS

Les proponemos describir de la forma más detallada posible cómo se organiza el

tiempo en la o las instituciones donde trabajan. Consultando a colegas, intenten

elaborar algunas conclusiones a partir de los interrogantes que se presentan a

continuación.

- En la organización del tiempo descripta, ¿prima la lógica cuantitativa o cualitativa?

- ¿Se asemeja en alguna medida esta organización del tiempo a la forma definida

para la escuela en sus orígenes?

- ¿Creen que la forma de organización del tiempo se ha flexibilizado? ¿Por qué?

- ¿Cuáles creen que son los límites u obstáculos para la flexibilización del tiempo en

su institución?

- ¿Cuál es su posición personal frente a la “flexibilización de los tiempos escolares”?

65
Artículo 2
EL TIEMPO Y LA GESTIÓN ESCOLAR
Silvina Gvirtz y Lucila Minvielle

El tiempo y la gestión escolar han desarrollado un tipo de relación que hoy resulta necesario
cambiar. El reinado del cronómetro y la parcelación de tiempos y espacios dentro de la gestión
escolar es algo que deberíamos revisar, puesto que las condiciones que permitieron su
desarrollo y permanencia no se encuentran vigentes en la actualidad.

La consolidación de los sistemas nacionales y estatales de educación se basó en un parámetro de


estandarización del tiempo. De esta manera, y parafraseanndo a Coriat (1982), el cronómetro
entra en la escuela y se adueña de los procesos escolares. A partir de esta irrupción, y como bien
lo afirma Trilla (1999), se tiene que lo escolar siempre supone una segmentación del tiempo
social. "Calendario escolar", "días lectivos", "llegadas tarde", "tiempo de recreo", se convierten
entonces en frases testigo de la importancia de lo temporal en la realidad cotidiana de las
escuelas.

Así como la tarea docente y las actividades de los alumnos marcharon al compás de lo dictado
por la medición del tiempo, las tareas de gestión escolar también se vieron atravesadas por este
mecanismo de parcelamiento del tiempo que supone la estandarización de los procesos de
trabajo.

La gestión escolar derivó, entonces, en sinónimo de cumplimiento de las normas, donde


formularios, planillas, autorizaciones, sellos y firmas constituyeron las palabras que daban
significado a una disciplina seguida desde cerca por la centralidad estatal. Este nivel de rigidez
en el manejo del tiempo en la escuela tenía sentido en un contexto en el que la función principal
de la escuela, la alfabetización y la inculcación de los valores de la modernidad, eran los
objetivos principales.

Ahora bien, cuando, a partir de modificaciones en las condiciones contextuales, se comienzan a


requerir de la escuela nuevos tipos de saberes, más complejos, cuando se demandan más años
de escolaridad, cuando se necesita que la escuela atienda a la diversidad y no sólo se ocupe del
alumno promedio, aumenta la cantidad de variables a tener en cuenta al tomar decisiones y, a

66
su vez, éstas varían a mayor velocidad.

El contexto se convierte en dinámico y complejo. Dentro de estas condiciones, ningún tipo de


estandarización como modo de coordinación y gestión resulta adecuado, dado que estandarizar
lo que se encuentra en permanente cambio resulta, a la vez que difícil, un ejercicio inútil.

Sobre la realidad escolar mucho se puede discrepar, pero, si existe un acuerdo, es sobre su
creciente complejidad y los constantes cambios que en ella se operan. "Diversidad cultural",
"certificaciones ascendentes", "heterogeneidad de objetivos" son sólo un muestrario del nuevo
vocabulario que la gestión escolar se ve obligada a procesar hoy.

Utilizar el tiempo de la gestión escolar para cumplir ya no resulta eficaz. Se necesita barajar y
dar de nuevo, para que quienes están al frente de las tareas de gestión escolar puedan diseñar
la estrategia temporal que les resulte más adecuada dadas las condiciones que enfrentan.
Olvidar la estandarización de los tiempos resulta necesario para que "pensar", "adecuar" y
"resolver" se conviertan en los nuevos ejes de la gestión escolar.

Bibliografía
-Coriat, B; El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en
masa. México. Siglo XXI.
-Trilla, J; Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona. Laertes.
1999.

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ACTIVIDAD 4

Luego de realizar una lectura general del texto:

A. Desarrollen en un párrafo de no más de 800 caracteres la siguiente afirmación:

“Utilizar el tiempo de la gestión escolar para cumplir con la estandarización ya no


resulta eficaz”

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Artículo 3

TIEMPO, ESCUELA Y SOCIEDAD


Mariano Fernandez Enguita[1]

El tiempo escolar se está convirtiendo en una de las principales fuentes de problemas y de


conflictos en la escuela. Por un lado, está en el centro de las reivindicaciones abiertas y
encubiertas más corporativas del profesorado; por otro, su organización presente y sus
tendencias de cambio se manifiestan cada vez más como un obstáculo para cualquier práctica
profesional innovadora.

Todo el mundo habla del tiempo escolar con todo género de argumentos, aunque casi nadie se
molesta en buscar los fundamentos de lo que dice más allá de la propia, limitada e interesada
experiencia. Lamentablemente, los que menos pintan en esto son los alumnos, los principales
afectados, y menos aún sus intereses. A lo largo de este artículo argumento que las lógicas
temporales de la sociedad, de las organizaciones, de los profesores y, en parte, hasta las de las
familias y los alumnos, operan en contra de lo que sería una organización razonable del tiempo
de aprendizaje.

¿Cómo trabajan los hombres y mujeres libres?

¿Cómo trabaja usted cuanto le dejan hacerlo a su antojo? Es posible que, sencillamente, no
trabaje, pero si, como es más probable, lo hace, cómo lo hace? La manera de responder a esta
pregunta, desde luego, no es ir a observar una fábrica, ni mirar el horario de apertura y cierre
expuesto en la puerta de un bar. La manera es observar a quienes, efectivamente, trabajan a su
aire, a su propio ritmo, de manera autónoma. Este es el caso de los artistas, de una parte de los
profesionales, de los artesanos, de los campesinos, de las amas de casa...

En definitiva, de todo el que no trabaja sujeto a un ritmo impuesto por otra persona (un capataz

69
con un cronómetro, por ejemplo) o por un mecanismo (una cadena de montaje, pongamos por
caso). No es ningún descubrimiento decir que el proceso natural de trabajo es un proceso
desigual, descontinuo, de ritmo variable, que alterna esfuerzo y descanso... Así trabajaban los
pueblos cazadores-recolectores, los agricultores y ganaderos, los artesanos, y así lo hacen, en la
medida en que no se lo impida algún otro condicionamiento, las personas que, hoy en día,
conservan la capacidad de controlar su propio trabajo.

Por otra parte, éste es el ritmo natural que encuentran los estudios cronobiológicos y
cronopsicológigos. El comportamiento del organismo y del cerebro durante el día no se divide en
tres partes más o menos iguales para el sueño, el trabajo y el ocio, sino que, aparte del sueño
nocturno, ambos requieren otros momentos de sueño y, sobre todo, cierta alternancia cíclica de
trabajo y descanso.

Así, por ejemplo, todo muestra que la peor hora del día para cualquier esfuerzo de atención es la
última de la mañana (la sabiduría popular ya la había bautizado como la siesta del carnero), la
misma que quienes demandan la llamada jornada continua quieren añadir al horario de
mañana, y la segunda peor es la primera de la mañana, la misma que tanta experiencia
profesional considera la mejor para las materias más duras, quizá porque el profesor encuentra
a los niños callados y aparentemente atentos, cuando lo que están en realidad es todavía
dormidos. Las mejores horas, por el contrario, son las de media mañana y media tarde, incluida
parte de la jornada de tarde que algunos quieren suprimir.

El tiempo de las organizaciones

Sin embargo, cuando los hombres cooperan, el tiempo de unos condiciona al de otros, y el
tiempo de todos puede ser distinto del de cualquiera de ellos. Una gran parte de la actividad
social discurre hoy por medio de organizaciones formales. Las más importantes quizá sean las
organizaciones productivas (privadas o públicas, de bienes o de servicios, grandes o pequeñas),
en las que casi nueve de cada diez trabajadores empleados obtienen su sustento, pero ni son
éstos los únicos afectados ni son aquellas las únicas organizaciones.

Lo primero, porque las empresas y agencias de servicios requieren cierta sincronización entre el
tiempo del trabajador y el tiempo del público; lo segundo, porque además participamos en toda

70
otra serie de organizaciones distintas de las empresas, tales como escuelas, iglesias, hospitales,
partidos, sindicatos, clubes, agencias administrativas, o al menos interactuamos con ellas.

La necesidad de coordinar nuestro tiempo con los demás aumenta a medida que se desarrollan
la división del trabajo (es decir, el reparto entre distintos trabajadores de las tareas necesarias
para llegar al producto) y la mecanización. Esto último es particularmente importante, porque la
maquinaria por sí misma requiere, para su mejor aprovechamiento económico, un
funcionamiento continuo (para amortizarla antes), y a menudo también por razones técnicas (no
se puede apagar un alto horno, por ejemplo).

Huelga añadir que, con o sin cooperación, con o sin maquinaria, todo empleador aspira a
obtener de sus empleados la mayor cantidad de trabajo en el menor tiempo. Para decirlo en
breve, el trabajo continuo no es una tendencia de las personas, sino un dictado de la
cooperación, de la maquinaria y, ante todo, de la explotación, pero conviene no olvidar que se
trata de tres imperativos, y no sólo de uno, es decir, que la industrialización, que es cooperación
y mecanización, lo requiere en todo caso, aunque en sus formas capitalista o totalitaria pueda
exacerbarse la exigencia.

En consecuencia, no cabe asombrarse, y acaso tampoco lamentarse demasiado, de que la


escuela vaya tirando de los alumnos desde sus tendencias naturales a un trabajo discontinuo y
espasmódico hacia la regularidad y la continuidad requeridas por la sociedad industrial.

Una vez más, la escuela ha de hacer recorrer al alumno en unos años el camino que la
humanidad ha recorrido en siglos, ha de reproducir la filogénesis en la ontogénesis. Una de las
aportaciones más relevantes de la escuela a la modernización ha sido, para bien y para mal,
socializar a los alumnos para su incorporación al trabajo industrial.

Pero tirar del alumno quiere decir hacer de puente, constituirse en una

figura intermedia, ofrecer un acercamiento gradual, y no pretender

que los niños trabajen con la cadencia de los adultos y las escuelas

con la de las fábricas u oficinas.

71
Lo paradójico hoy es que cuando una parte minoritaria pero importante del mundo del trabajo,
desplazando su estructura de la organización a la red, permite y hasta reclama la flexibilización
del tiempo (horarios flexibles, teletrabajo y trabajo domiciliario, trabajo por cuenta propia...), la
escuela evolucione en el sentido de una mayor rigidez y concentración del suyo. Sobre todo la
pública, pues la fuerte presión que existe en ella a favor de la reestructuración del tiempo según
los deseos de los profesores no tiene parangón en la privada.

El tiempo del profesorado

Todo colectivo profesional aspira a una mejora de sus condiciones laborales, como no podía ser
menos, y parte de esta aspiración es siempre la reducción del tiempo de trabajo.

Hay que añadir, sin embargo, que mejora no significa inevitablemente un paso de lo injusto
hacia lo justo, sino simplemente que las condiciones son más favorables para alguien, lo que
normalmente se entiende en el sentido de obtener un mayor provecho con un menor esfuerzo, o
al menos una de las dos cosas (una mejora podría consistir también en un contenido más
atractivo del trabajo, pero lo cierto es que casi siempre se refiere a los términos del intercambio
con el empleador, o sea, al precio del trabajo, el salario, o al precio del salario o la jornada).

No todo colectivo laboral, sin embargo, cuenta con un público cautivo e infantil. Cautivo significa
que no puede dejar de demandar lo que el sector ofrece: que no puede, por ejemplo, decidir
abandonar las aulas en la edad de escolarización obligatoria y que tiene harto difícil elegir o
cambiar de escuela (no necesariamente porque sea imposible, que a menudo lo es, sino porque
puede entrañar elevados costes económicos, sociales y personales). Infantil supone que hay una
asimetría fundamental entre el trabajador que realiza el servicio (el profesor) y su presunto
beneficiario (el alumno), asimetría que no puede reequilibrar la participación fantasmal de los
padres en el control de los centros.

Un colectivo que se mueve dentro de estas coordenadas es por esencia un colectivo poderoso, no
importa lo mucho que pueda quejarse de debilidad ante la opinión pública. Si a esto se une la
posibilidad casi ilimitada de autoorganización, ya tenemos servido el resultado.

72
Desde la transición política, las reivindicaciones laborales del profesorado (no así las
relacionadas con la innovación, minoritarias) han marcado la pauta en la organización del
tiempo escolar.

Aunque mucha gente (interesada) considere de mal gusto recordarlo, hay que hacerlo: reducción
sistemática del calendario escolar (más de mes y medio en los últimos treinta años),
implantación generalizada de la jornada matinal en la mayor parte de la secundaria y buena
parte de la primaria, concentraciones escolares de dudoso valor educativo pero que ahorran
tiempo de transporte al profesor...

Lo que llama la atención es el éxito en la construcción de un discurso legitimador, sostenido en


exclusiva por el profesorado, pero en el que todo se hace para que los alumnos disfruten más
tiempo con sus familias, enriquezcan su formación con múltiples actividades extraescolares,
concentren su esfuerzo en las mejores horas matinales y otras bobadas del mismo estilo.

El tiempo de los alumnos

Queda, en fin, el tiempo de los alumnos. Sabemos, desde luego, lo que quieren: jornadas y
calendarios más cortos, pero, por definición, lo que quieren no coincide necesariamente con lo
que les conviene, y por eso es que tienen que aprender y están escolarizados. Disipemos, pues,
cualquier demagogia democrática del tipo de que deberían poder decidir por si mismos,
intervenir en la decisión, etc.

Lo que también sabemos es que son distintos: tienen diferentes


capacidades e inclinaciones, proceden de medios y familias
dispares, han pasado y están pasando por experiencias
diversas... Sin embargo, la escuela se empeña en que todos
aprendan unas mismas cosas, o por lo menos un mismo
mínimo de cosas, en un mismo tiempo.

73
Esto es una imposibilidad lógica: si yo quiero obtener unos mismos resultados con distintos
recursos, tendrá inevitablemente que poner en marcha distintos procesos; y si, con distintos
lotes de recursos, pongo en marcha los mismos procesos, no debería dudar que obtendrá
distintos resultados. El principal condicionante de los procesos escolares es el tiempo, y su
principal recurso las capacidades y motivaciones de los alumnos, lo que significa que en un
mismo tiempo distintos alumnos obtendrán distintos resultados, así como que un mismo
resultado sólo podrá obtenerse en con distintos tiempos.

Intervienen, por supuesto, otras variables (por ejemplo, la profesionalidad del docente, que hace
que una hora de clase no sea igual a otra), pero no necesitamos ocuparnos aquí de ellas:
simplemente, permaneciendo constantes las demás variables, el tiempo cuenta.

Ahora bien, hay otro matiz más importante. El tiempo escolar no es continuo y monotípico,
como el del reloj. El tiempo que interesa es el tiempo en que sucede algo, aquel en que el alumno
aprende y/o el profesor enseña. Este tiempo no sólo tiene una duración, sino también una
intensidad y una homogeneidad. Una hora de trabajo es una hora de trabajo, pero puede
requerir un esfuerzo más o menos intensivo y puede ser continuada o estar repartida en bloques
más pequeños con descansos intermedios.

Cuanto más largos sean el calendario y la jornada escolares, más distendido será el trabajo
escolar, y viceversa Es por esto que su compresión, aunque no cambie la carga total de trabajo
para el alumno ni la duración estandarizada del mismo (la cantidad de horas lectivas, por
ejemplo), y precisamente para no hacerlo (aunque, en última instancia, normalmente lo hace, y
a la baja) tiene que forzar su intensidad y su continuidad, con el efecto de poner una dificultad
adicional a los que ya acumulan otras. Lo que interesa, en definitiva, es la actividad, de la que el
tiempo es tan solo un condicionante.

Tiempo y tiempos

La discusión sobre cualquiera de los aspectos del tiempo escolar desemboca casi
invariablemente en la afirmación de que no se trata de uno sino de varios y diversos tiempos
relacionados con la educación: de clase, de interacción con el profesor, de permanencia en la

74
escuela (con o sin el profesor), de trabajo escolar (dentro o fuera de la escuela), en torno a la
escuela (incluidos el desplazamiento, las tareas para casa...), de aprendizaje (incluido el no
reglado), etc. ésta es una distinción esencial, o más bien un conjunto de ellas, que deben ser
tenidas en cuenta al considerar cualquier aspecto relacionado con el tiempo.

Así, por ejemplo, la necesidad de un mayor tiempo de custodia no debería traducirse en la


demanda de una prolongación del tiempo de interacción profesor-alumno ni del tiempo
curricular, o la limitación de estos últimos no debería impedir que cada institución escolar se
hiciese cargo de la dirección y coordinación generales de todo el tiempo relacionado con ella
(incluidas las actividades extraescolares, los servicios complementarios o el simple disfrute
adicional de las instalaciones).

Pero lo más importante es que el tiempo de unos colectivos no debe confundirse con el de otros,
ni el tiempo de unos individuos con el de otros, ni el tiempo medio o modal de un colectivo con el
de los individuos agregados en él.

Es un lugar común, pongamos por caso, afirmar que la jornada del profesor no debe confundirse
con la jornada del alumno, pero rara vez se extraen de ello las consecuencias pertinentes.

Se utiliza esta afirmación para argumentar, por ejemplo, que si se desea que los alumnos
puedan estar en los centros por las tardes se deberá contratar a otros profesores, o a monitores
de esto o aquello, pero no se extrae la conclusión más sencilla: que el profesorado deberá dejar
de proponer modificaciones en la jornada de los alumnos para limitarse a reivindicar lo que le
parezca en torno a la suya (lo cual conducirá a reclamaciones bizarras, como la de modificar la
jornada del profesor sin modificar la del alumno, y por tanto contratar nuevos profesores para
dar satisfacción a los viejos, algo que resultará menos presentable que el paraíso pedagógico
para todos pretendidamente asociado a la jornada matinal, pero cada palo debe aguantar su
vela).

Por otra parte. Los mismos calendarios u horarios pueden ser buenos para unos y malos para
otros.

Para un alumno que viva en un medio social y familiar estimulante, unas largas vacaciones
representan la posibilidad de viajar, leer, hacer cursos de esto y aquello o, simplemente
holgazanear sin consecuencias; pero para el que vive en un medio social y familiar

75
desaventajado, para el que tienen en la escuela su principal o único asidero, numerosos estudios
muestran que produce un deterioro de las mejoras acumuladas.

Para un alumno que se desenvuelva con holgura en la jornada escolar de mañana y tarde y al
que su familia pueda proporcionar acceso a otros recursos, su condensación en la mañana puede
suponer una mejor organización del tiempo que le permitirá realizar más tranquila y libremente
otras actividades por la tarde; en cambio, para el que ya se encuentre bajo presión con el
horario tradicional o no viva en el medio adecuado, su concentración matinal significará un
aumento de la tensión sin compensación alguna, y su tarde libre lo convertirá simplemente en
pasto de la televisión y de la calle, o de unas mediocres actividades carentes de interés.

La jornada partida que, combinada con el comedor de pago, permite a una madre desempeñar
un trabajo a tiempo completo puede que también impida a otra, a la que le resulta más
económico dar de comer a sus hijos en casa, desempeñar un trabajo a tiempo parcial, y la
jornada continua que permite a un alumno a comer a la misma hora que sus hermanos convierte
a otro en un niño con llave que ha de esperar las horas muertas hasta el regreso de sus padres.

Mientras que un profesor anhela la concentración matinal de su trabajo real para poder atender
otras actividades domésticas o extradomésticas por la tarde, otro puede preferir una actuación
más pausada y repartida a lo largo del día para evitar el estrés o para descansar de una
actividad con otra. Un buen centro, con un profesorado comprometido, puede servirse de la
jornada continua para lanzar un ambicioso programa de actividades complementarias para los
alumnos y actividades cooperativas para los profesores; en un mal centro, por el contrario, sólo
servirá para despachar antes a casa a los alumnos y que puedan hacer lo propio los profesores.

¿Por qué, entonces, modificar el tiempo del profesorado a través de engañosas reformas del
tiempo del alumnado, o por qué dictar la congelación o la transformación del tiempo de todos
en lugar de permitir fórmulas más ajustadas a las características, necesidades y oportunidades
de cada uno? ¿Acaso no estamos en la fase del reconocimiento de la diversidad? ¿O es que sólo
se trata de una inagotable retórica tras la cual no hay otra cosa que intereses corporativos?

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C. Algunas sugerencias desde la política curricular

A continuación ponemos a disposición de ustedes extractos del Diseño Curricular para la


Educación Inicial y Primaria, y del Régimen Académico del Nivel Secundario en el que se
proponen algunas sugerencias para el uso del tiempo en las escuelas.

⦁ El tiempo en el nivel inicial (preferentemente, vinculado al juego):

El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto,


considera cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta las necesidades y los
intereses del grupo, así como los acuerdos institucionales establecidos.

Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos
institucionales, por ello este elemento es constitutivo del juego y tiene que ser
debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y
que jugar varias veces a un juego facilita el desarrollo del proceso lúdico y su
profundización.

Dentro de esta planificación, el docente tiene que dejar lugar a lo que acontece,
siendo flexible en su propuesta y tomando aquello que surge en el propio juego
como un elemento que le permite profundizar su conocimiento del grupo y de
cada niño en particular.

El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita


de un tiempo de organización y caos para luego llegar el tiempo de desarrollo y
posterior cierre, tal como fue explicitado anteriormente.

El tiempo de cierre requiere que el docente avise a los niños unos minutos antes
de su finalización, para que ellos puedan concluir lo que están haciendo
evitando de esta forma los cortes abruptos. Esta anticipación que se realiza
evidencia el respeto del docente por lo que los niños hacen y sienten.

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Un tema importante es la frecuencia con la que el juego tiene lugar en las salas.
El juego es un derecho de los niños y el Nivel Educativo Inicial debe bregar
porque este derecho se cumpla. Es por eso que deben pensarse instancias de
juego cotidianas en la planificación. En el desarrollo de cada jornada, debe
garantizarse al menos una propuesta de juego con una duración no menor a los
40 minutos cada una, ya que, como queda dicho, el juego necesita de un tiempo
para poder desarrollarse”.

Además de lo dicho anteriormente el Diseño curricular para el Nivel inicial


especifica diferentes períodos de juego, por ejemplo:

⦁ Juego inicial. Cuando comienza la jornada, es recomendable que el docente


prepare la sala con algunos juegos, de modo que los niños vayan
acercándose a cada propuesta a medida que llegan, según sus intereses. Un
ejemplo puede ser: un sector con dramatizaciones, uno con material de
construcción, uno con material no estructurado, etc. Así en este momento,
el docente puede darles una cálida bienvenida a los niños que llegan
pudiendo observar lo que surge en el desarrollo del juego, registrando las
elecciones que hacen, el desarrollo de sus ideas y las situaciones
particulares de cada uno de sus alumnos. Cuando esta instancia de juego se
torna cotidiana, los niños van incorporándola y apropiándose de este
tiempo. Esto redundará en la complejidad creciente de los juegos que irán
desarrollando.

⦁ El tiempo en el nivel primario:

La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y


eso ha permitido la toma de decisiones por parte de cada institución e inclusive
de cada docente según las necesidades que se reconocieran de cada caso. Sin
embargo, el análisis de la organización horaria y del aprovechamiento del
tiempo de enseñanza de algunas instituciones lleva a plantear algunas

78
consideraciones.

Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable


para el desarrollo de la amplia gama de contenidos que aquí se
proponen. El docente prevé –a partir de acuerdos institucionales
claros– la distribución del horario semanal y, aún con flexibilidad y
ajustándose a ciertas situaciones que pueden presentarse en el
aula y la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo
de los contenidos y para asegurar a los niños la participación en
las situaciones de enseñanza. Así, cada docente conduce la
distribución del tiempo de enseñanza, conforme las necesidades y
particularidades de su grupo de alumnos”.

Cada escuela tendrá recursos, espacios y posibilidades diferentes, pero en todos


los casos será el equipo directivo quien evalúe, organice y sostenga el desarrollo
de estas propuestas. A modo de ejemplo se presentan aquí algunas
posibilidades:

79
Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que
mientras el maestro de una sección esté en clase, el de la otra
sección tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo
de sus alumnos. En esos casos se pueden destinar
sistemáticamente horas en la semana para que ambos
maestros trabajen juntos en cada una de las secciones
alternadamente: mientras un maestro organiza la clase y da
las consignas de trabajo más generales para todo el grupo, su
colega de la otra sección puede trabajar con un subgrupo más
pequeño al que ayuda a seguir la actividad planteada o bien
presenta propuestas alternativas previamente planificadas de
manera conjunta. Particularmente se podría promover alguna
situación de este tipo para el último bimestre del año con el
objeto de atender a los niños que se considera están en riesgo
de repetición… “

En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a, es posible


planificar institucionalmente su intervención en apoyo de las propuestas de
enseñanza durante tiempos especialmente diseñados para la atención a los
alumnos/as de diferentes años. Esas acciones serán útiles para enriquecer las
experiencias de aproximación al aprovechamiento de la biblioteca escolar.

En las escuelas de jornada completa podrán destinarse horas del tiempo de


presencia de los alumnos y en las de jornada simple podrá proponerse la
asistencia en contra turno. En ambas situaciones será posible programar la
profundización de diversos temas correspondientes a las diferentes áreas:
conocer las vidas de ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de las
Ciencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos géneros…

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⦁ El tiempo en el nivel secundario:

Las actividades serán planificadas y explicitadas en el proyecto institucional,


fundamentando el tema elegido, explicitando la realidad en la que se inscribe,
la finalidad y/o propósito que se persigue mediante su desarrollo.

Se establecerán los tiempos escolares y extraescolares que puedan implicar los


recursos didácticos que se emplearán (películas, documentales, análisis de
textos, escritura de informes, el análisis de textos, escritura de informes entre
otros), las expectativas u objetivos y los criterios con los que se evaluará todo lo
cual será fehacientemente transmitido a los estudiantes.

Estas actividades con los respectivos materiales están disponibles en la escuela,


ya que serán las opciones ofrecidas a los estudiantes ante cualquier situación de
ausencia de un profesor y serán comunicadas a los estudiantes a principio de
año.

Los estudiantes serán notificados por el equipo directivo docente sobre la


evaluación de la actividad desarrollada y se dejará constancia de lo realizado y
de sus resultados en la dirección de la institución.

El equipo directivo dispondrá de la ejecución de las actividades coordinándolas


con el equipo docente de la institución.

81
ACTIVIDAD 5

Lean atentamente la siguiente afirmación:

El principal condicionante de los procesos escolares es el tiempo, y su


principal recurso las capacidades y motivaciones de los alumnos, lo que
significa que en un mismo tiempo distintos alumnos obtendrán distintos
resultados, así como que un mismo resultado sólo podrá obtenerse en
distintos tiempos.

A. Intenten establecer la relación entre esta afirmación y la necesidad de lograr mayores niveles
de inclusión en la escuela.

B. Compartan sus consideraciones con otros colegas y con el tutor.

82
EVALUACIÓN NÚCLEO 3

Luego de haber realizado la lectura de los contenidos del Núcleo 3, compartido las reflexiones
con colegas y concretado las actividades sugeridas, les pedimos:

A. Elaboren una propuesta de intervención que tenga por objetivo la mejora del uso del tiempo
y del espacio escolar en el nivel en el cual se desempeñan.

83
NÚCLEO 4

Los rituales y las prácticas educativas

Para encontrar algo, primero hay que perder algo… y la pérdida de lo


conocido, lo que rompe con la normalidad instituida, suele presentarse bajo el
aspecto de la monstruosidad…

Durante el desarrollo de este último núcleo temático prestaremos especial atención a los
rituales y las prácticas educativas, entendidos como otra de las variables que forman parte de la
gramática escolar. La idea es pensar juntos acerca de las formas en que los niños, las niñas y los
adolescentes son expuestos a un conjunto de normas estereotipadas, implícitas, generalmente
transmitidas de un modo repetitivo y, en la mayoría de los casos, con aparente falta de
significado para cada uno de ellos.

Nos interesa dejar expuesto que, más allá de las formulaciones discursivas acerca de la
democratización de la educación, la escuela puede seguir trasmitiendo por medio de algunos
rituales una ideología autoritaria, no siempre a favor de hacer posible el derecho de todos los
niños a asistir a la escuela, permanecer en ella y egresar.

Intentaremos aproximarnos a otra de las tramas ocultas –en el sentido definido del “currículum
no implícito”– que se generan en las instituciones educativas con el propósito de desnaturalizar,
interrogar o poner en pregunta los mecanismos implícitos que operan en los rituales escolares.
Este planteo tiene la intención de poner a disposición de los sujetos que habitan las escuelas
algunas líneas para pensar sus prácticas y replantearlas para mejorar la inclusión con
aprendizaje en las escuelas de la provincia de Buenos Aires.

En las instituciones educativas de nuestra Provincia es sencillo observar que las escuelas están
llenas de rituales. Desde aquellos excesivamente estructurados, como los “actos escolares”,

84
hasta otras formas ritualizadas que mediatizan el día a día, tales como las formaciones o
saludos en el inicio de la jornada, el saludo a las autoridades, los sistemas de reconocimiento,
los castigos, la forma de estructurar las aulas, las formas y los sujetos que reciben a los
ingresantes, las pintadas de los guardapolvos al egresar, los lugares donde los padres esperan a
sus hijos a la salida de la escuela, las formas de escribir los cuadernos o carpetas, etcétera.

Niños, niñas y jóvenes son expuestos permanentemente a este conjunto de normas que, como
ya se dijo, suelen ser estereotipadas, implícitas o transmitidas de un modo repetitivo y sin
revestir sentido para ninguno de ellos. Por lo general, los docentes o los alumnos mayores son
los encargados de la transmisión, que entendemos se produce, la mayoría de las veces, de un
modo “natural”: rutinario, tradicional e inconsciente. Es frecuente que, interpelados frente a un
ritual al que no le encontramos significado, preguntemos: “por qué se hace tal o cual cosa”, y la
respuesta sea: “no sé, acá siempre se hizo así”.

Por otra parte, aparece un discurso que contradictoriamente dice que la escuela es una
institución cargada de ideología. Desde los años 80, la escuela está siendo atravesada por
infinidad de discursos que hablan de “la escuela para la democracia y respetuosa de los
derechos humanos”. Sin embargo, cuando nos disponemos a analizar las prácticas educativas,
esto aparece profundamente sesgado por formas autoritarias que dan cuenta de estas
características más como enunciaciones que como realidades.

Existen numerosos trabajos de investigación que han estudiado el autoritarismo en la educación


en nuestro país. En su mayoría están centrados en el período del gobierno militar. Pero es
nuestro interés, en tiempos donde la inclusión aparece como una demanda de justicia
curricular, pensar acerca de la posibilidad de que una estructura autoritaria o exclusiva siga
vigente.

85
DIREMOS EN PRINCIPIO QUE LOS RITUALES SON PRÁCTICAS QUE

INTENTAN REPRODUCIR LA ESTRUCTURA SOCIAL A TRAVÉS DE LA

REPRODUCCIÓN DE UN CONSENSO (NO SIEMPRE MAYORITARIO, SINO

MÁS BIEN LIGADO A LAS CLASES HEGEMÓNICAS) SOBRE LO QUE SE

ENTIENDE ES CORRECTO, LEGÍTIMO O ESTÁ BIEN HACER. PERO QUE NO

SIEMPRE COINCIDE CON LOS INTERESES, LAS NORMAS, LOS MODOS DE

VIDA DE LOS SUJETOS QUE ASISTEN A LA ESCUELA, CADA VEZ MÁS

DIVERSOS, CADA VEZ MÁS “DISTINTOS”.

Volvemos a decir, tal como lo plateáramos en el núcleo referido al currículum oculto, que no
hay una conspiración de los docentes, ni un plan intencional, sino que esta ideología se
transmite en las prácticas escolares de un modo “natural”, por lo general, inconsciente.

Para aclarar un poco más los fundamentos de este planteo, compartiremos con ustedes algunas
conceptualizaciones que consideramos esenciales para poner en discusión y pensar con otros la
realidad de nuestras escuelas.

La educación como práctica social

Según el planteo que realiza Kemmis, es posible caracterizar a la educación como una práctica
social y, en ese sentido, construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político. Por ser
una práctica social se inscribe en un tiempo social e histórico que le da sentido. Este tiempo no
es una estructura homogénea que determina o se impone a los sujetos como una cosa, sino que
es una totalidad que se construye en múltiples articulaciones.

Lo social se materializa en las prácticas, pero estas prácticas ocultan relaciones sociales que
deben ser develadas, mostradas, puestas en descubierto.

La idea es que no debemos pensar las prácticas sociales, y en nuestro caso las prácticas
educativas, como simples actividades que los sujetos realizan, sino tener en claro que las

86
prácticas sociales y educativas esconden las relaciones sociales que las producen; y estas
relaciones sociales son de carácter esencialmente ideológico, por lo que podemos decir que la
ideología se materializa en las prácticas.

Creemos que es de utilidad para comprender lo que estamos sosteniendo traer al desarrollo de
dos conceptos: “habitus” y “aparto ideológico”. El concepto de “habitus” acuñado por Pierre
Bourdieu sirve para explicar la mediación entre estructura y acción. Este concepto permite
pensar el doble carácter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales externas) y lo
social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y las articulaciones entre estas dos
condiciones.

87
HABITUS

ES UNO DE LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA SOCIAL DE BOURDIEU,


QUIEN SUPERÓ, A PARTIR DE ESTE CONCEPTO, LA CLÁSICA DICOTOMÍA ENTRE
LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO, ESTO ES, ENTRE LA POSICIÓN OBJETIVA QUE LOS
SUJETOS OCUPAN DENTRO DE LA ESTRUCTURA SOCIAL Y LA INTERIORIZACIÓN O
INCORPORACIÓN DE ESE MUNDO OBJETIVO POR PARTE DE LOS SUJETOS. PARA
BOURDIEU, TANTO EL OBJETIVISMO COMO EL SUBJETIVISMO CONDUCEN A
CALLEJONES SIN SALIDA: EL PRIMERO, PORQUE NO LOGRA EXPLICAR QUE
SUJETOS EN POSICIONES IDÉNTICAS PRODUZCAN PRÁCTICAS DIFERENTES; EL
SEGUNDO, PORQUE NO REFLEJA LAS REGULARIDADES DE LA SOCIEDAD, LO QUE
PERMANECE INAMOVIBLE AL MARGEN DE LA VOLUNTAD Y LA CONCIENCIA
INDIVIDUAL. BOURDIEU SUSTITUYE ESTA DICOTOMÍA POR LA RELACIÓN ENTRE
DOS FORMAS DE EXISTENCIA DE LO SOCIAL: LAS ESTRUCTURAS SOCIALES
OBJETIVAS CONSTRUIDAS EN DINÁMICAS HISTÓRICAS –LOS CAMPOS– Y LAS
ESTRUCTURAS SOCIALES INTERIORIZADAS, INCORPORADAS POR LOS
INDIVIDUOS EN FORMA DE ESQUEMAS DE PERCEPCIÓN, VALORACIÓN,
PENSAMIENTO Y ACCIÓN –LOS HABITUS–.

EL HABITUS ES UN SISTEMA DE DISPOSICIONES DURADERAS, QUE FUNCIONAN


COMO ESQUEMAS DE CLASIFICACIÓN PARA ORIENTAR LAS VALORACIONES,
PERCEPCIONES Y ACCIONES DE LOS SUJETOS. CONSTITUYE TAMBIÉN UN
CONJUNTO DE ESTRUCTURAS TANTO ESTRUCTURADAS COMO
ESTRUCTURANTES: LO PRIMERO, PORQUE IMPLICA EL PROCESO MEDIANTE EL
CUAL LOS SUJETOS INTERIORIZAN LO SOCIAL; LO SEGUNDO, PORQUE FUNCIONA
COMO PRINCIPIO GENERADOR Y ESTRUCTURADOR DE PRÁCTICAS CULTURALES
Y REPRESENTACIONES.

De acuerdo a lo expresado y para analizar las estructuras sociales externas, rescatamos de un


modo crítico el concepto de aparato ideológico del Estado que propone Althusser. En relación
con él, decimos que la escuela –aparato ideológico del Estado– interviene generando habitus a
partir de lo social y produciendo por lo tanto sujetos sociales. Los aparatos son entonces

88
productores de prácticas y sujetos.

SE DESIGNA CON EL NOMBRE DE APARATOS IDEOLÓGICOS DE ESTADO A


CIERTO NÚMERO DE REALIDADES QUE SE PRESENTAN AL OBSERVADOR
INMEDIATO BAJO LA FORMA DE INSTITUCIONES DISTINTAS Y
ESPECIALIZADAS. PROPONEMOS UNA LISTA EMPÍRICA DE ELLAS, QUE
EXIGIRÁ NATURALMENTE QUE SEA EXAMINADA EN DETALLE, PUESTA A
PRUEBA, RECTIFICADA Y REORDENADA. CON TODAS LAS RESERVAS QUE
IMPLICA ESTA EXIGENCIA PODEMOS POR EL MOMENTO CONSIDERAR
COMO APARATOS IDEOLÓGICOS DE ESTADO LAS INSTITUCIONES
SIGUIENTES (EL ORDEN EN EL CUAL LOS ENUMERAMOS NO TIENE
SIGNIFICACIÓN ESPECIAL): AIE RELIGIOSOS (EL SISTEMA DE LAS DISTINTAS
IGLESIAS), AIE ESCOLAR (EL SISTEMA DE LAS DISTINTAS “ESCUELAS”,
PÚBLICAS Y PRIVADAS), AIE FAMILIAR, AIE JURÍDICO, AIE POLÍTICO (EL
SISTEMA POLÍTICO DEL CUAL FORMAN PARTE LOS DISTINTOS PARTIDOS),
AIE SINDICAL, AIE DE INFORMACIÓN (PRENSA, RADIO, T.V., ETC.), AIE
CULTURAL (LITERATURA, ARTES, DEPORTES, ETC.).

Al aceptar que la escuela es un aparato ideológico del Estado, debemos decir que ella queda
atrapada en la lucha por la hegemonía y la imposición de sus propios significados que
establecen los diferentes grupos y sectores de una sociedad. Sin embargo, no podemos decir
que esta imposición de significados sea mecánica; en esta lucha se producen contradicciones,
fisuras que crean intersticios que hacen posible la construcción de significados alternativos a la
cultura dominante.

Los sujetos sociales de la práctica educativa no son conscientes de ser portadores de una
ideología, entendida como una arbitrariedad que esconde determinado tipo de relaciones
sociales. Centrándonos particularmente en los docentes y directivos de las instituciones
escolares, decimos que la eficacia de inculcación cultural radica en trasmitir este capital cultural
arbitrario como algo “natural”, sin mostrar o permitir pensar sobre los modos en que las
relaciones sociales –que producen las prácticas y las representaciones– logran operar en los

89
actores y a través de ellos.

Así, “naturalmente”, la ideología hegemónica se va internalizando en un proceso dinámico, no


es una acción mecánica de inculcación que es incorporada pasivamente por el sujeto, sino que
este puede reelaborar el capital trasmitido de acuerdo a sus propias variables individuales,
sociales, históricas y políticas. Esta posibilidad es lo que le da sentido a pensar y repensar las
prácticas para reconocer la ideología que las sustenta y hacer posible, su transformación.

De acuerdo con esto, reflexionar acerca los rituales escolares para reconocer el contenido
ideológico de los mensajes que transmiten hace posible la posibilidad de transformarlos si es
que no atienden a las diversidades socioculturales de los alumnos, o no promueven la inclusión
de todos los niños en el sistema educativo.

90
ACTIVIDAD 6

En este punto del desarrollo teórico del Núcleo, creemos conveniente centrar la atención en
algunas conceptualizaciones que estimamos necesarias para comprender el efecto de los
rituales escolares y la necesidad de pensar en ellos. Como estas actividades no están destinadas
a la acreditación, simplemente se orientan a que ustedes puedan revisar ideas básicas o
apropiarse de ellas.

Por lo tanto, sugerimos:

A. Realicen una lectura detallada de los contenidos.

B. Elaboren un glosario de los conceptos centrales del núcleo: habitus, aparatos ideológicos,
prácticas educativas, sujetos sociales y otros que consideren.

91
B. Algunos tipos de rituales escolares

Pablo Daniel Vain, investigador de la Universidad Nacional de Misiones (Argentina), propone


una clasificación de tipos de rituales a partir de la investigación realizada y publicada bajo el
título: “Los Rituales Escolares y las Prácticas Educativas”.

Menciona algunos grupos de rituales, entre ellos: rituales del espacio y del tiempo; rituales de la
domesticación de los cuerpos; rituales de las distinciones; rituales de los premios y castigos;
rituales de la escritura; efemérides y actos escolares.

A los efectos del objeto de abordaje de este Seminario, valgámonos de esta clasificación para
repasar el espacio y el tiempo en clave de rituales escolares.

RITUALES DEL ESPACIO Y EL TIEMPO

Ya hemos definido en los núcleos 2 y 3 el espacio y el tiempo como elementos que estructuran
la gramática de la escuela. Diremos ahora que ambos, espacio y tiempo, son rituales que operan
en la fragmentación y articulación y que a partir de la manipulación de las estructuras espacio-
temporales de la acción se logra efectuar un control exhaustivo de los sujetos.

Sintetizando lo que ya se ha desarrollado subrayamos:

⦁ Los rituales espaciales actúan a partir de algunas técnicas: la clausura del espacio
(espacios que se cierran), la zonificación (la demarcación de uso), los
emplazamientos funcionales (los lugares destinados a ciertas funciones y no otras),
la distribución según rangos (quienes son los sujetos que ocupan determinados
lugares), entre otros.

⦁ En todos los casos esta tecnología disciplinaria tiende a constituir un tipo de


control, en la cual se delimitan territorios, se los segmenta y circunscribe, se les
asignan valores y se define, en relación con los mismos, la inserción de los sujetos.

92
⦁ La acción sobre el tiempo se desarrolla por medio de mecanismos específicos: el
empleo del tiempo, la elaboración temporal del acto y la utilización exhaustiva. El
ritual se desenvuelve a través del régimen de los horarios y del desdoblamiento de
los tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades específicas,
pero también lo hace pautando los tiempos de ejecución de las tareas, estimulando
la mayor productividad en el menor tiempo y pone su acento en la
homogeneización de los sujetos, sujetándolos a series temporales predeterminadas
y ejerciendo de este modo el poder de control sobre los mismos.

A su vez, siguiendo la clasificación de Vain, es interesante exponer otros rituales que también
forman parte del cotidiano de las escuelas.

RITUALES DE LOS CUERPOS

Son rituales orientados a ejercer control sobre el cuerpo, sobre su disciplinamiento. En estos
rituales el centro de ejercicio de poder se realiza sobre el cuerpo; se domestica el cuerpo y al
sujeto.

Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la tecnología de


poder que circula a través de estos rituales opera desde el sistema de órdenes y señales.

Sí, se forma fila, se sacan las manos de los bolsillos, no se permite correr en los recreos, se
forma de menor a mayor, etcétera.

RITUALES DE LAS DISTINCIONES

A través de estos rituales se intenta legitimar y subrayar las diferencias entre los alumnos.

Estas diferencias no remiten a reconocer la diversidad o valorizar la singularidad de los sujetos,


sino mayoritariamente a establecer categorías o rotular a los mismos. Por lo general estas
clasificaciones expresan diferencias de orden económico, social y cultural.

93
Los rituales de las distinciones refuerzan mediante sistemas simbólicos de diversos tipos las
diferencias entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro sector social.

RITUALES DE LOS PREMIOS Y CASTIGOS

El sentido principal de estos rituales es remarcar la asociación entre las conductas de la vida
escolar. Se apoyan en una modalidad disciplinaria.

Son rituales que hacen posible la construcción de un régimen de penalidad en el cual se


establecen las conductas educativas aceptadas y en oposición a las desviaciones de la norma.

Recordemos que la escuela ha construido, a través de su historia, un exhaustivo conjunto de


reglas que deben ser observadas. Éstas regulan el desempeño de los alumnos en la institución,
pautando sus comportamientos con un nivel mayor de obsesión que en la vida cotidiana. De ese
modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida social no constituyen faltas, detentan
ese carácter al interior de la escuela.

Este sistema de normas y desvíos posee su correlato en términos de premios y castigos, los que
operan como recompensa o penalización de las acciones. La mayoría de los alumnos no
accionan en la escuela a partir de la significación que las propuestas educativas tienen para
ellos, sino por sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser castigados.

RITUALES DE LA ESCRITURA

Este grupo de rituales presenta dispositivos similares a los de otros grupos pero se lo ha
destacado por la especial atención que presta la educación de la modernidad a la escritura.

En ellos, dos objetos culturales adquieren particular relevancia: los cuadernos y los libros de
texto escolar. Ambos definen dos campos respecto a la escritura, el de lo que debe ser escrito y
el de lo que debe ser leído.

En el primer caso, podemos observar de qué manera la alta ritualización de los cuadernos
escolares ha determinado categorías de cuadernos y estilos de escritura, que subrayan la
importancia del producto por sobre los procesos de construcción del conocimiento y erradican

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la aceptación del error, como punto de partida, para que esa construcción se opere.

En cuanto a lo escrito, la estrategia del texto único denota una concepción acerca de la verdad,
que es pensada unirreferencialmente y desde la versión oficial de la cultura dominante.

EFEMÉRIDES Y ACTOS ESCOLARES

Entendemos que la identidad nacional es un arbitrario cultural presentado como orden


autoevidente y natural. La nación es una comunidad imaginada y por lo tanto una
representación arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos como la historia
oficial, los mitos nacionales, los símbolos patrios, la religión y los textos escolares.

Las efemérides ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen estableciendo una
cronología que presenta, en un año, la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y
universal que la escuela asume deben ser destacados y recordados.

Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de actividades que la
escuela organiza como modo de promover la identidad nacional y los valores de la cultura.
Estos valores se definen desde los sectores hegemónicos de una formación social dada. En los
dos casos es posible observar una alta asociación entre sus contenidos y el accionar de la
modalidad disciplinaria.

Las poesías, los himnos y las dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las
formaciones y saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando más por los procesos que
por los resultados. Al igual que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta
vincular a los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, la nacionalidad
penetra en los cuerpos, lo social se corporiza.

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PARA REFLEXIONAR CON SUS COLEGAS

A partir del planteo realizado, les proponemos algunas preguntas para pensar los

rituales en las instituciones donde se desempeñan.

- ¿Qué rituales de disciplinamiento del cuerpo están vigentes en su institución?

¿Cuál creen que es el efecto esperado?

- ¿Cuál es el sistema de clasificaciones utilizado mayoritariamente entre sus

colegas? ¿Qué efectos produce en los alumnos?

- ¿Cuáles son algunas de las conductas que se consideran desviadas? ¿Operan

castigos para evitarlas? ¿Son conductas aceptadas en el entorno social?

- ¿Qué características tienen las efemérides en su institución?

96
ACTIVIDAD 7

A continuación presentamos una serie de imágenes que muestran diferentes escenas escolares.
Les proponemos que relean el abordaje de los contenidos propuestos en el núcleo, observen las
imágenes detenidamente e intenten resolver las cuestiones enunciadas como “consignas”.

Imagen 1

Imagen 2

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Imagen 3

98
Imagen 4

99
Consignas

Observen con atención las imágenes presentadas y:

A. Expliquen si las mismas muestran rituales escolares.

B. Intenten describir el tipo de ritual que puede estar mostrando cada imagen.

C. Describan cuál creen que son los supuestos o contenidos ideológicos que se transmiten en
cada uno de esos rituales.

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D. Establezcan comparaciones con los rituales en uso en su institución.

101
C. Pensando los rituales en la escuela

Llegar a horario a la escuela o no hacerlo, tener o no media falta, izar la Bandera, cantar la
canción “Aurora”, escuchar el saludo de la Directora, cantar el feliz cumpleaños a los niños a la
entrada, esperar a los docentes parados al lado del banco, no ir al baño del piso de arriba, no
compartir el patio con los grandes, comprar las golosinas en el recreo de 10 minutos, levantar la
mano para hablar, no poder ir al baño en horario de clases, tomar la merienda antes de
retirarse, interrumpir la tarea cuando toca el timbre, poner el día y la materia en el cuaderno
antes de empezar la tarea, ensayar tres días antes del acto escolar, y otro sin fin de acciones
son algunas de la innumerables listas de prácticas escolares que constituyen rutinas o rituales
en las instituciones.

Las rutinas y rituales pasan inadvertidos en el día a día de las escuelas cuando no se ven
interrumpidos por prácticas que los impiden. La escuela se sostiene si no hay irrupción de
rituales. No obstante, y tal vez, estemos asistiendo a una pérdida de estabilidad, a un cierto
debilitamiento de la eficacia simbólica que hace que las palabras, las acciones, las normas, los
rituales produzcan efectos, provoquen determinadas conductas y no otras.

UNA RUTINA O RITUAL ES SOSTENIDA/O POR LA INSTITUCIÓN

CUANDO POSEE “EFICACIA SIMBÓLICA”, CUANDO UNA

DISPOSICIÓN BUROCRÁTICA ES EFECTIVA Y FORMA PARTE DE LO

NORMADO PARA ESA INSTITUCIÓN.

Imaginemos que en el horario de entrada los alumnos se forman, izan la Bandera y cantan la
canción “Aurora” y este ritual es efectivo. Es decir, todos o la mayoría de los alumnos cantan,
forman filas y participan del acto, como si entre todos hubiese un acuerdo tácito sostenido por
la cultura institucional, por la gramática escolar.

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Cuando esta gramática funciona, apartarse o no cumplir ese ritual recibe algún tipo de sanción
o castigo. Pero también cuando ese ritual pierde su eficacia, cuando muchos esfuerzos de sus
actores están orientados a imponer los actos, el orden se relaja y la institución se conmociona.

Si bien hemos dicho que la escuela de hoy conserva muchos de los rituales que sostuvieron a la
escuela moderna, no es menos cierto que estos han ido perdiendo su eficacia simbólica. Se
podría decir que se ha empezado a debilitar, a resquebrajar, el consenso tácito que sostenía el
ritual en la institución.

Escuchamos habitualmente decir a algunos docentes: “la escuela ya no es lo mismo que antes”,
“entran con gorritas a clase”, “los padres no te apoyan”, “no hay forma de que estén en clase
cuando viene el maestro”, “no llegan a horario”, “presionan para que la escuela tenga copa de
leche, acá nunca hizo falta”, etcétera.

Si lo que hay por debajo de estas enunciaciones es una necesidad de recuperar un tiempo
pasado, será necesario restituir la eficacia de las normas, de los rituales; y eso significa
recuperar alguna convicción legítima entre los sujetos de la institución, sean docentes, alumnos
o padres; de que vale la pena venir sin gorritos, que los padres apoyen, llegar a horario,
etcétera.

Es común ver que ciertos alumnos que en la escuela no respetan las mínimas rutinas, las
normas, los rituales, suelen ser los más exigente en el cumplimiento de la normas y en hacerlas
cumplir a otros al interior de su grupo de amigos, en el centro de estudiantes de la misma
escuela, o con algún maestro en particular y no con otro.

Algunos docentes suelen designar –con consenso de sus compañeros– a los alumnos más
indisciplinados como delegados de curso, encargado del uso de la sala de informática,
representantes del grupo, etc. Esto tiene muy buenos resultados en la significación y
apropiación de algunas de las normas no arbitrarias que la institución sustenta.

103
RECORDEMOS QUE LA EXTRAORDINARIA INCORPORACIÓN DE

SUJETOS SOCIALES ANTES EXCLUIDOS AL SISTEMA EDUCATIVO HA

TRAÍDO CONSIGO EL DESAFÍO DE REPENSAR LAS CULTURAS

INSTITUCIONALES EN RELACIÓN A VOLVER LAS ESCUELAS MÁS

INCLUSIVAS, MÁS RESPETUOSAS DE LA DIVERSIDAD Y POR ENDE,

MENOS AUTORITARIAS

Mantener rituales “homogéneos” producidos desde ciertas clases sociales y bajo el discurso de
consenso, deja fuera –a causa de la falta de significación– a muchos niños que no podrán asumir
como propios valores y normas en los que no fueron socializados.

Veamos algunas afirmaciones acerca de lo que venimos diciendo surgidas desde la Política
Curricular del Sistema Educativo Provincial:

(…) cada sujeto construye su identidad en relación con otros y a partir de múltiples experiencias. L
escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno como sujeto homogéneo para encontrars
con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos que chocan –con mayor o menor intensidad– co
la identidad escolar esperada por la institución.

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Cuando los alumnos ingresan a las instituciones escolares, lo hacen con su bagaje sociolingüístico
enseñado por sus padres y en su entorno. Los docentes debemos garantizar la igualdad de oportunidade
retomando esas particularidades lingüísticas para gestionar en el aula esta diversidad. Los proceso
educativos tienden a regular las condiciones de los intercambios. Son por tanto fundamentales el diálogo
la flexibilidad y la capacidad de interacción.

Frecuentemente, ocurren situaciones institucionales o áulicas, con intencionalidad pedagógica explícita


implícita, en las que se decide con quiénes conversar.

En estos casos, sucede que hay sujetos no muy convocados para dialogar. La exclusión de las redes de
interacción puede tener varias razones.

Independientemente de ello, las figuras de autoridad son quienes están en condiciones de otorgar la
dispensa; es decir, reconocer a cada sujeto presente y habilitar su espacio, sobre todo para aquellos sujeto
con mayores obstáculos para constituirlo. Se trata de distribuir con mayor justicia los turnos de habla, de
realizar estrategias atendiendo a la complejidad y las desigualdades presentes en el aula.

Es posible afirmar que en la actualidad la eficacia de la institución para dotar de sentido y


significado sus rutinas y rituales, se ha debilitado y ha dejado de ser plenamente operativa.
Pareciera no reconocerse valor o status a ciertas identidades: ser buen alumno es llegar
temprano, atender al profesor; ser argentino, es honrar los símbolos y a los próceres, etcétera.

Pareciera que se ha socavado la confianza simbólica que podemos reconocer en nuestras


propias biografías escolares, en las que aparece automatizado o aparentemente naturalizado el
respeto por los rituales cotidianos o contingentes como los actos.

Si admitimos que los rituales y las rutinas representan los sentidos que describen el orden
social, cultural y político del que participan, diremos que hoy se ha instalado un nuevo ritual:
"Las dificultades con que la escuela se enfrenta para la construcción de los sentidos que se
representaban en las prácticas que hoy cuesta tanto sostener” (obediencia, reconocimiento del
lugar del docente y del alumno, respeto, etc.). Creemos que hoy deben ser pensadas como la
manifestación de una fractura que desarticuló las significaciones que constituyeron el orden
simbólico tradicional.

Una de las claves para comprender este “relajamiento” o esta “ruptura” puede ser reflexionar
acerca de qué era lo que les otorgaba eficiencia a esos rituales y qué hizo que se perdiera. La

105
obsesión en algunas escuelas por seguir sosteniendo algunas prácticas vaciadas de significado
afecta la relación pedagógica y por ende no sólo la transmisión de las mencionadas normas,
sino también de cualquier otro tipo de transmisión.

Proponemos pensar los rituales y las rutinas a través de la relación que éstas tienen con la
ligazón entre éstas, la cultura y la escuela. Pensar los rituales como prácticas simbólicas es
pensarlos como puertas de entrada, vías de ingreso a la cultura, siendo ellos mismos parte de la
cultura.

Reconocer esto es reconocer que podemos transformar los rituales y ponerlos al servicio de la
producción y reproducción de desigualdades o al servicio de la construcción de nuevos sentidos
compartidos que vuelva a la escuela más democrática, más igualitaria, más inclusiva.

De acuerdo a lo que venimos sosteniendo, podemos afirmar que, en la trama ritual de la


escuela, es posible leer el tejido en el que la cultura se anuda, la estructura en la que se
construye la gramática de la escuela. Analizar estos rituales, con sus eficacias e ineficacias, nos
permitirá repensar, afirmar, transformar… no para que la escuela se disuelva, sino para que
surja la posibilidad de encontrar nuevos significados y siga siendo eficaz en el cumplimiento del
nuevo mandato.

Creemos que es necesario construir rituales a la medida de las circunstancias de la comunidad


de cada escuela, que reconstituyan los puntos de referencia simbólica, pero esto no significa
retomar, nostálgicamente, los viejos puntos de referencia que ya no funcionan. Cuando las
escuelas se abren a la comunidad con sus actividades culturales los sábados y domingos,
intentan construir una nueva trama simbólica y eficaz.

También lo hacen cuando abren sus puertas a las Escuelas de Verano y entre otras tantas
acciones que conciben a la escuela como espacio de promoción social y cultural. No estamos
diciendo que la escuela sale a captar niños para incorporarlos a una cultura que ya existe, sino
que ese acto mismo de abrir sus puertas y salir comienza a construir una nueva trama, cultura o
gramática, tejiendo sentidos con esos sujetos para quienes la institución con sus rituales perdió
eficacia.

Cuando un ritual se vacía de significado o pierde su eficacia, no significa que ese vaciamiento es

106
inofensivo, sino que trae consecuencias serias, por un lado por la pérdida de eficacia de las
transmisiones culturales que la escuela produce y, por otra, por todos los niños, adolescentes y
jóvenes que pierden su ligazón con esta trama.

107
A modo de cierre

Aspiramos a que estos aportes hayan resultado valiosos para pensar sus prácticas y hayan sido
capitalizados, no solo por ustedes sino también por sus colegas. Esperamos que las dudas o
reflexiones que compartidas hayan sido atendidas por nuestros tutores.

A modo de cierre, y antes de que inicie su preparación para la instancia de evaluación final , les
proponemos la lectura de unos últimos artículos y les sugerimos algunas películas para disfrutar
y seguir reflexionando sobre los temas analizados.

¡¡Esperamos disfruten de ambas propuestas!!

Una última reflexión a partir de la lectura

Sugerimos leer este artículo construido a partir del libro “Adecuaciones curriculares del tiempo
y el espacio escolar”, de María José Borsani y no dejar de pensar en nuestras aulas, en las aulas
de nuestras escuelas y de nuestros institutos.

¿CÓMO SE UBICAN NUESTROS ALUMNOS EN LA CLASE Y CÓMO LOS DEFINIMOS A


PARTIR DE SU UBICACIÓN?

Dime dónde te sientas y te diré quién eres.


Otro aporte interesante relativo a la locación que debían ocupar los alumnos en el recinto
escolar fue el de Juan Bautista La Salle. Este progresista cura francés autor de Conductas en las
escuelas cristianas, publicación de 1720, en donde se describen minuciosamente los requisitos
sobre los que se debe erigir la escuela lasallana.

En esta obra se hace referencia a dos líneas posibles sobre las que se puede distribuir el
alumnado en el salón de clases, para lo que se considera dos variables posibles. Menciona un
criterio práctico, que permite ubicar a los alumnos a un nivel de progreso académico, o un

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criterio moral, que otorga el sitio condicionado por los méritos espirituales.

Así, se separan los alumnos más avanzados de los rezagados, los estudiosos y aplicados de los
perezosos y haraganes, los limpios de los carentes de aseo, los frívolos de los sensatos, etc.,
configurando un plano con zonas claramente definidas dentro del aula, las que a su vez
implicaban abordajes disímiles.

Como forma de control grupal, los lasallanos propusieron, en su momento, lugares especiales
para los alumnos más conflictivos. En algunas oportunidades se sugiere sentar solos, separados
entre sí y aislados a su vez del grupo, a los alumnos de más difícil manejo.

Otra posibilidad de ubicación mencionada es que el escolar disipado sea colocado entre dos
niños sosegados que puedan operar de ejemplo, a la vez que se ejerce cierta vigilancia por parte
de los pares.

La distribución del alumnado lasallano se desplazaba jerárquicamente hacia el centro del


espacio áulico, según fuera el rendimiento en el estudio. Esta conformación espacial trazaba
zonas definidas dentro del espectro educativo y condicionaba el intercambio comunicacional
entre los estudiantes, según el prestigio que ostentaran. El saber se expandía desde el núcleo
central hacia las periferias. Como aún sucede en nuestros días, los alumnos rasos quedaban
ubicados en las zonas neutrales del aula pensada por La Salle, espacios que podríamos llamar de
margen, de borde.

Más allá del tiempo y de los cambios trascurridos, podemos afirmar que aún subyace el criterio
de relacionar el lugar físico que ocupa el alumno en el aula según sea la valoración subjetiva que
el docente realice de él.

Podemos afirmar con certeza que no es casual que el maestro se ubique al frente de la clase,
presidiendo la escena física de la enseñanza, sino que es la expresión de un concepto vincular
donde el poder es patrimonio del docente. Desde esta visión se dispone de una superficie áulica
dividida en dos planos netamente definidos, el frente presidido sólo por el maestro y el resto del
espacio ocupado por los alumnos. En este segundo plano se ubican los aprendices, de manera tal
que sus ojos quedan siempre dirigidos hacia ese lugar de poder donde se instala el que sabe
junto a su escritorio y su pizarrón.

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Aún hoy, en algunas escuelas, se puede encontrar el escritorio del profesor ubicado sobre una
tarima. Esta superficie elevada es la clara expresión del lugar que históricamente se le ha
otorgado al que enseña. Un sitio superior permite mayor dominio y gobierno de la situación.
Desde ese lugar de privilegio, un plano superlativo, se ve y controla todo lo que acontece en el
territorio escolar.

La escena descripta condiciona un modelo de comunicación jerárquica definida y sostenida


desde la concepción de autoridad subyacente. En esta administración del ámbito físico, los
distintos planos del poder se ven expresados con fidelidad.

La clásica distribución por hileras separadas entre sí, mirando al frente, contribuye a mantener
el silencio y convalida la tradicional concepción de disciplina que podríamos resumir en la
expresión: “niños quietos y callados en el aula”.

Conservar esta disposición del alumnado en forma fija y constante anula intencionalmente toda
oportunidad de intercambio entre pares, desnudando el desprestigio que aún reina en las aulas
acerca del papel potencial del trabajo con el compañero, aunque se declame otra postura.

Los diferentes sitios que se ocupan dentro de un salón de clase delatan la estrecha relación
existente entre la condición del aprendiente y su posición física. Por lo general, los primeros
bancos del salón están coloreados por el prestigio, allí se sientan los niños sobresalientes,
brillantes.

Son los lugares ocupados por alumnos aplicados, estudiosos, disciplinados y prolijos, que
obedecen al perfil del “alumno ideal”, con lo que se confirma el valor asignado a los lugares
físicos dentro de la dinámica escolar. Estos aprendientes, iluminados, pueden soportar la
constante mirada del docente que se ubica en el frente, ya que sus producciones se
corresponden con lo que el que enseña pretende del que aprende.

Ponemos ahora nuestra mirada en los alumnos que se ubican por detrás de los que se destacan.
En la franja media del territorio áulico están ubicados “los del montón”, el grueso de la
población escolar, los alumnos que no se destacan especial ni especialmente por ningún rasgo
que los marque de modo significativo, no presentan señas particulares que los destaquen.

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Los del medio pertenecen a una zona que va en degradée dentro de los matices claroscuro según
se extiende hacia los bordes más sombríos.

Una situación particular podemos observar con relación a ciertos puntos periféricos,
marginados, donde por lo general se ubican los “niños problemas”. Estos sitios se extienden
desde el espacio de la mediocridad hacia las zonas donde habita la oscuridad de la ignorancia.

Es frecuente que los alumnos comúnmente considerados revoltosos, desatentos y poco


aplicados, o los de “pocas luces”, se ubiquen en el fono del salón. La mayoría de estos sujetos
ocupan ese mismo lugar, por fuera de la dinámica del aprendizaje áulico, tanto en lo real como
en lo simbólico, durante el trascurso de toda escolaridad.

La rigurosidad de esta impronta nos presenta la confirmación de un único y previsible destino


escolar para estos alumnos. Al ser mirados tan solo desde la óptima de un currículo de base
cerrada, su espacio se limita a un cono de sombra, descolorido y desprestigiado en el espectro
cromático.

Esta opacidad tiñe los aprendizajes de los niños ubicados en los bordes y desmerece el esmero y
la labor del maestro, que no ve recompensado su esfuerzo por enseñar.

Justo es reconocer que ya prácticamente no tenemos tarimas presidiendo las aulas ni los
pupitres están atornillados al piso, como supo suceder en el siglo pasado, pero aún persisten
categorías de valoración poblacional que configuran y condicionan el orden socio-espacial del
salón.

Estos criterios de clasificación y organización del alumnado varían según las circunstancias y los
lineamientos ideológicos de cada institución educativa.

Pueden primar parámetros relacionados con el nivel socio-cultural de los alumnos, el grado de
escolarización familiar, el género, las posturas políticas, las razas y credos, o con el
posicionamiento económico intelectual del niño o su familia; Rasgos que permiten establecer
una ley vinculante, seriar la población educativa y darle una ubicación espacial correlativa.

Pensando la gramática escolar a partir del cine

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A modo de sugerencia, les proponemos disfrutar de dos películas que ponen en escena la vida
en la escuela y que de alguna manera pueden ser usadas como un recurso para pensar con
colegas las propias prácticas.

Les sugerimos verlas y que nos envíen los comentarios, las reflexiones y las preguntas que
seguramente enriquecerán el material con el que llegamos a ustedes en esta oportunidad.

Entre Los Muros

Película francesa dirigida por Laurent Cantet que nos muestra a François es un joven profesor
de lengua francesa en un instituto difícil, situado en un barrio conflictivo, el aprendizaje de la
democracia puede implicar auténticos riesgos. Llenos de buenas intenciones, deseosos de
aportar la mejor educación a sus alumnos, los profesores se arman contra el mundo cultural de
sus alumnos.

Protagonistas: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi,
Juliette Demaille

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La escuela de la señorita Olga

Film dirigido por Mario Piazza, con fotografía y cámara de Tristán Bauer, narra la luminosa
experiencia educativa conducida por la maestra Olga Cossettini entre 1935 y 1950, en una
escuela primaria del barrio Alberdi, de Rosario. Con el testimonio de sus ex-alumnos y el de su
hermana y colaboradora, la maestra Leticia Cossettini.

Disponible en: http://solocineargentino.blogspot.com/2009/08/la-escuela-de-la-senorita-


olga-1991.html

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