SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 CURRÍCULO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR - CURRÍCULO, INCLUSÃO

E DIVERSIDADE......................................................................................................... 3

3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES .............................................................. 8

3.1 Adaptações de grande porte .............................................................. 18

3.2 Adaptações de pequeno porte ........................................................... 20

3.3 Ajustes curriculares: flexibilizo, adequo ou adapto? ........................... 22

4 DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO CURRICULAR .......................................... 28

5 FORMAÇÃO DOCENTE ........................................................................... 31

6 PEI PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO .................................... 33

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 36

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 CURRÍCULO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR - CURRÍCULO, INCLUSÃO E DI-
VERSIDADE

Fonte: cmbh.mg.gov.br

Discutir a prática docente no contexto da inclusão significa indagar a prática

curricular anterior e, portanto, questionar o verdadeiro significado do currículo escolar.
O termo currículo é definido no dicionário Houaiss como o planejamento de cursos ou
disciplinas a serem verificadas. Já o Dicionário Interativo da Educação Brasileira dá a
definição como um conjunto de tópicos sobre um determinado curso ou plano de en-
sino ou trilha de desenvolvimento pessoal de carreira. De acordo com ZOTTI (2006),
quanto à etimologia, ela vem do latim Scurrere, que significa correr, referindo-se a um
curso, uma profissão e um caminho que deve ser percorrido.
Tanto as definições quanto a etimologia da palavra currículo, é possível perce-
ber que esta palavra há muito tempo, é vista como um conjunto de conteúdos siste-
máticos, os quais serão apresentados de forma hierárquica em diferentes níveis ou
períodos, até certo ponto, mesmo linearmente com base nas séries e / ou formações
e período. A ideia de currículo como caminho, percurso, tem tido interpretações diver-
gentes, porque, por um lado, se aproxima do que se entende por processo, considera
as características individuais. Essa compreensão é como um processo que pode ser
entendido como reducionista, porque o currículo não é apenas um processo, ou
mesmo uma apresentação sistemática de conteúdo.

3
 A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito
bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, adminis-
trativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos,
teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que con-
dicionam a teorização sobre o currículo. É necessária uma certa prudência
inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole pedagógica 43 que se
apresente como capaz de reger a prática curricular, ou simplesmente, de ra-
cionalizá-la. (SACRISTÁN, 2000, apud SANTO, 2020, p. 42).

O depoimento apontou o papel político desempenhado pelo currículo, pois não

existe o conceito de neutralidade ou isenção da sociedade e da ideologia. Nesse sen-
tido, o currículo é visto como uma construção cultural construída nas relações sociais
no ambiente escolar, evidenciando a relação direta entre currículo, poder e identidade.
Tendo em vista os diferentes conceitos e perspectivas de currículo, desta forma po-
dem ser analisados tais aspectos:
• Visões sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola.
• Projetos ou planos educacionais, intencionais ou reais, são compostos por
diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.
• O currículo é chamado de expressão formal e material do projeto, e deve
apresentar seu conteúdo, diretrizes e sequência em um determinado formato
para resolver o problema, etc.
• O currículo se refere ao campo de prática que eles entendem. Entendê-lo
dessa forma pressupõe as seguintes possibilidades: 1) analisar a realidade do
processo de ensino e da prática na perspectiva de fornecê-los com conteúdo;
2) pesquisá-lo como um cruzamento de diferentes práticas, não apenas do pro-
cesso de ensino, Interação e educação divulgação; 3) apoiar a discussão da
interação entre teoria e prática educacional.
Observa-se que existe uma dificuldade em vários aspectos da configuração do
cenário educacional, ou seja, é difícil estabelecer uma conexão entre teoria e prática,
sempre há uma relação dicotômica entre esses conceitos. Este cenário revela como
superar esse entendimento, como a teoria pode fornecer subsídios para uma prática
coesa, essa suposição também se aplica ao campo de discussão do currículo. Na
perspectiva da compreensão do currículo e dos significados construídos na prática
educativa ocorrida no contexto das relações sociais, simplifica-se para apenas perce-
ber que o conteúdo do currículo se torna impreciso, e o currículo acaba por se tornar
uma prática pedagógica. Ou a expressão das funções sociais e culturais das institui-
ções escolares, que por sua vez penetra em vários tipos de prática escolar. O currículo

4
é a junção de diferentes práticas, por sua vez, torna-se o configurador de tudo o que
podemos chamar de prática pedagógica em sala de aula e escolar.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que a prática curricular (satisfeita ou não) é
resultado direto da compreensão das pessoas sobre a escola como um todo, função
social e intencionalidade. Considerar um currículo que atenda à diversidade das insti-
tuições escolares significa considerar um conceito crítico, ao mesmo tempo que con-
sidera a singularidade do indivíduo e a universalidade das funções educacionais. As
escolas inclusivas são o resultado de práticas pedagógicas inclusivas e, portanto, de
cursos claros relacionados com as suas funções. Para Saviani (2012, p. 16), o currí-
culo é “uma série de atividades-fim desenvolvidas pela escola”. Um pressuposto que
nos faz tender a refletir sobre o verdadeiro papel da escola e o que é central ou se-
cundário no processo educativo, ou seja, o que se entende por processo educativo.
A partir deste ponto de vista é possível depreender que as práticas curriculares
(satisfatórias ou não) são resultados direto da compreensão que se tem de escola no
geral, sua função social, sua intencionalidade, entre outros aspectos. Pensar num cur-
rículo que atenda a diversidade dentro da instituição escolar significa pensar em uma
concepção crítica, que considere de forma concomitante a singularidade do indivíduo
e a generalidade da função educativa. Uma escola inclusiva é resultado de práticas
pedagógicas inclusivas e consequentemente de um currículo bem definido em relação
à sua função. Para Saviani (2012, p. 16), currículo é o “conjunto das atividades nucle-
ares desenvolvidas pela escola”. Pressuposto o qual nos predispõe a refletir sobre o
real papel da escola e o que é central ou secundário no processo educativo, ou seja,
do que se compreende enquanto processo educativo.
Na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, a “[...] organização curricular dos
vários níveis e modalidades de ensino [...] deverá tomar como referência a forma de
organização da sociedade atual, assegurando sua plena compreensão por parte de
todos os educandos” (SAVIANI, 2010b, p. 32). O autor apresenta o conceito de “clás-
sico” para o estabelecimento dos currículos escolares, permitindo, dessa forma “[...]
um critério para se distinguir, na educação, o que é principal do que é secundário; o
essencial do acessório; o que é duradouro do que é efêmero; o que indica tendências
estruturais daquilo que se reduz à esfera conjuntural ” (SAVIANI, 2010a, p. 27-28).
Nesse sentido, tal perspectiva elucida quanto às contradições existentes no
processo educativo como um todo, assim como sobre o risco de esvaziamento do

5
currículo e de sua função, ao tentar estabelecer relações ajustes curriculares, sob
alegação de que estes poderiam privar o aluno de acessar os conteúdos produzidos
cultural e historicamente pela humanidade ao longo do tempo. Tal pressuposto, evi-
dencia-se enquanto primordial visto o frequente equívoco de interpretações sobre o
currículo que o reduzem a mero cumprir de conteúdos programáticos. No entanto, faz-
se necessário ponderar que ajustar o currículo não diz respeito a facilitar ou suprimir
objetivos de aprendizagem aos educandos e sim proporcionar formas diversas para a
apropriação desses conhecimentos, visto suas especificidades.
Portanto, para que seja possível compreender as práticas pedagógicas e ajus-
tes curriculares, a priori, é necessário analisar a compreensão que se tem sobre o
currículo escolar em questão. Coll (2000) define o currículo como o projeto que preside
as atividades educativas escolares define suas intenções e proporciona guias de ação
adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua
execução. O currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar,
quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é uma
tentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma que permaneça aberto à
discussão crítica e possa ser efetivamente transladado em prática.
O currículo, nesse sentido, deve estar organizado de modo a garantir aos es-
tudantes um ensino que promova a apropriação de conhecimentos e não apenas a
absorção mecânica de conteúdo, uma vez que esta seria uma compreensão equivo-
cada de seu real conceito para a educação formal, compartilhando de tal prerrogativa,
também estão alinhados os critérios referenciados nos Parâmetros Curriculares.
Nessa acepção, o currículo deve estar apoiado em competências básicas para a in-
serção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, bus-
camos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar
a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a
capacidade de aprender.
Outro ponto que merece ser citado é o fato de que muitas vezes o currículo é
compreendido dentro da escola apenas como um requisito burocrático, ou seja, um
documento que tem que ser elaborado a partir dos parâmetros normativos nacionais,
a incluir a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na discussão contemporânea,

6
sendo visto como um mero cumprir de burocracias, enquanto este deveria ser apre-
endido como um processo que envolve todas as esferas da escola enquanto institui-
ção: gestão escolar; professores; comunidade e alunos, estabelecendo uma relação
dinâmica e coerente dentro dos princípios de uma gestão democrática. O Projeto Po-
lítico Pedagógico da escola, por exemplo, revela-se enquanto um importante viabili-
zador da implementação prática do currículo, porém o que é observado na prática é a
reprodução acrítica da redação deste documento ao longo dos anos, ficando na mai-
oria das vezes, sob a responsabilidade apenas da gestão, sendo arquivado junto aos
demais procedimentos burocráticos que envolvem a escola. O currículo deve subsidiar
a prática do professor e a consequente organização de suas práticas pedagógicas
estabelecidas no processo de ensinoaprendizagem.

O currículo viabiliza sua operacionalização, orientando propostas de ativida-

des pedagógicas, maneiras de execuções, definindo os fins para a especifi-
cidade dos alunos, inclusive dando subsídios para identificação e avaliação
das necessidades educacionais dos alunos, podendo contribuir com a delibe-
ração dos apoios necessários em determinado momento de sua escolariza-
ção. Deve ser apresentado de forma organizada, objetivando caminhos a se-
rem seguidos, e orientando as ações docentes nos diferentes níveis de en-
sino, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos (FONSECA, 2011,
apud SANTOS 2020, p. 46).

Torna-se um desafio refletir sobre como o currículo vem sendo estruturado den-
tro da escola regular ao pensarmos no atendimento ao aluno PAEE (Público-alvo da
educação especial), na sala regular, sendo possível elencar algumas questões perti-
nentes: O que é compreendido como ajuste curricular? Como eles se manifestam em-
piricamente no contexto escolar? Quais pressupostos embasam tais práticas? Para
tanto, o item subsequente, objetiva discorrer sobre tais questionamentos, assim como
dissertar sobre a problemática da “adaptação curricular” prevista para alunos PAEE
(Público-alvo da educação especial), na rede estadual de ensino, que frequentam as
classes comuns da rede regular, numa perspectiva inclusiva.

7
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Fonte: professorcorreia.com.br

Por adaptação curricular entende-se qualquer ação docente que visa a flexibi-
lização do currículo com o intuito de dar uma resposta pedagógica às necessidades
especiais dos alunos no ambiente escolar. Os contratempos durante o processo de
aprendizagem são manifestados continuamente, tanto em casos mais simples e / ou
temporárias (podendo ser solucionado espontaneamente no trabalho docente) até si-
tuações mais complexas e / ou permanentes - exigindo a utilização de instrumentos
ou estratégias especiais de forma a capacitar os alunos para acessar os cursos. Lidar
com esta dificuldade contínua requer uma resposta educacional adequada, incluindo
adaptação gradual ao currículo, bem como adaptação aos seus elementos.
Assim, a adequação curricular é uma probabilidade de solucionar as dificulda-
des específicas dos alunos, o que favorece a apropriação indébita dos saberes esco-
lares e sua inserção no processo de ensino / aprendizagem, para que possam partici-
par do plano escolar da forma mais natural possível. Quando necessário, serão reali-
zados em cursos regulares para adequá-los às características dos alunos com neces-
sidades especiais. Não é um currículo novo, mas um curso dinâmico, mutável e ex-
tensível, que realmente atende todos os discentes.

8
 E todas estas moldagens do currículo integram uma modificação gradual do
currículo regular, dirigido a alunos que precisam de serviços e / ou circunstâncias es-
peciais, e devem ser realizadas no menor tempo possível, para que esses alunos pos-
sam participar gradativamente do ensino a cada momento. Com seu grupo / turma.
O planejamento da reorganização curricular deve ser considerado a partir da
construção comunitária do projeto pedagógico da escola, sendo necessário prever e
apoiar a reorganização a serem feitas. A primeira ação será descrever o desejo de ser
um símbolo de identidade no projeto político-pedagógico, ou seja, enfocar a diversi-
dade é uma forma de trabalho escolar que atende às suas necessidades educacionais
especiais. Ao organizar aulas públicas, é preciso prever segundo ZANATO (2017), a
flexibilidade e adaptabilidade do currículo, considerando os conteúdos básicos, méto-
dos de ensino, soluções didáticas diferentes e o significado prático e instrumental do
processo de avaliação adequado ao desenvolvimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, em consonância com os projetos de ensino da escola.
O projeto político-pedagógico deve ser de responsabilidade do coletivo, depois
de levantamento de dados, reflexões e discussões, revelando seus objetivos e proje-
tando sua identidade. É um processo de tomada de decisão democrático, que forne-
cerá instruções para o planejamento escolar e da sala de aula.
A escola deve utilizar o seu projeto pedagógico como referência para a sua
prática escolar, ensino e implementação do currículo. Considerando que as escolas
devem realizar atividades e práticas educacionais de modo flexível e diversificada
para ajudar nas heterogeneidades entre os alunos e facilitar o processo de ensino /
aprendizagem. Ao identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos, po-
dem ser garantidos recursos e meios favoráveis para apoiar o processo educacional,
de forma que sugestões curriculares diversificadas possam ser adotadas. A partir das
sugestões curriculares que levam em conta as características dos alunos, podendo
serem realizados adaptações para atenderem às deficiências de ensino e facilitar a
aprendizagem de alunos atestando uma participação mais efetiva em todas as ativi-
dades escolares.
E para que possa ser atendido as necessidades de aprendizagem é preciso
ajustar os objetivos, conteúdo, métodos, tempo e avaliação. Para isso, o ajustamento
curricular é efetuado em três níveis: no plano do projeto de ensino (currículo escolar),

9
no currículo desenvolvido na sala de aula e ao nível individual. As adaptações reali-
zadas no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar) correspondem a medidas
de adequação do currículo geral, como a organização escolar e os serviços de apoio.
Essas adequações devem fornecer suportes basilares para a ocorrência de adapta-
ções de sala de aula e pessoais
As adequações feitas no currículo desenvolvido em sala de aula envolvem o
planejamento de tarefas voltadas para a sala de aula, como organização e procedi-
mentos de ensino. Por outro lado, a adaptação em nível pessoal tem como foco o
aluno e, mais especificamente, visa identificar os fatores que intervêm em sua apren-
dizagem e resolvem suas dificuldades. Se outras medidas, como adaptação em grupo
e atividades de fortalecimento, não funcionarem e constituírem ajustes ou modifica-
ções que outros alunos não podem compartilhar, a adaptação individual do currículo
deve ser realizada. Devem ser realizados no menor tempo possível e em um lugar
menos restrito, permitindo que os discentes participem gradativamente dos métodos
de ensino mais usuais.
Estas adaptações também podem ser classificadas conforme os componentes
curriculares a que se referem, e divididas em duas categorias: os ajustes nos consti-
tuintes de acesso referem-se às mudanças nos elementos pessoais, materiais e or-
ganizacionais; quando se trado dos propósitos, conteúdos, métodos, ensino e ativida-
des de aprendizagem e ao avaliar, faça ajustes aos elementos básicos do currículo.
Pequenos e / ou grandes ajustes ao currículo podem ser precisos; estes devem sem-
pre considerar as necessidades educacionais especiais dos alunos, a fim de resolver
suas dificuldades e beneficiar sua aprendizagem. Nesse sentido, as adaptações cur-
riculares podem ser classificadas de acordo com o seu significado, podendo ser de-
nominadas: adaptações curriculares extraordinárias, significativas ou de grande es-
cala, adaptações curriculares ordinárias, sem importância ou pequenas.
Essas adaptações podem ser classificadas também em conformidade com os
elementos curriculares aos quais se referem, pertencendo a duas categorias:

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 Esses pequenos e / ou grandes ajustes ao currículo podem ser necessários;
estes devem sempre levar em consideração as necessidades educacionais especiais
dos alunos, a fim de resolver suas dificuldades e beneficiar sua aprendizagem.
Sendo assim, essas adequações aos currículos podem ser classificadas con-
forme seu nível de relevância, podendo ser denominadas como: adaptações curricu-
lares extraordinárias, significativas, ou de grande porte; adaptações curriculares ordi-
nárias, não significativas, ou de pequeno porte.
Antes de implementar adaptações curriculares de grande porte ou em larga
escala, as reais necessidades dos alunos devem ser sempre avaliadas com cuidado,
pois isso deve ser sempre benéfico para o processo de aprendizagem. Esses ajustes
devem permitir que alunos com deficiência alcancem objetivos educacionais que se-
jam viáveis e significativos para eles. Isso deve ser uma medida cautelar e só deve
ser usado depois de comparar meticulosamente completas circunstâncias que cercam
o aluno e depois que outras medidas anteriores (incluindo pequenos ajustes) falha-
ram. A gestão escolar é muito importante para o planejamento e implementação de
dessas adaptações curriculares significativas ou em grande porte, e depende delas:

11
 Conforme proposto em "Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptação Curri-
cular" (1998), os elementos curriculares estão a promover a aquisição de currículo,
objetivos, conteúdos, métodos e organização do ensino, avaliação e continuidade. A
adequação do currículo corresponde à criação de condições materiais, ambientais e
materiais para o estudo de longa duração dos alunos com necessidades educacionais
especiais na escola. Para tanto, além da aquisição de móveis, equipamentos e recur-
sos materiais específicos, pode ser necessária a adaptação ao ambiente físico da es-
cola e aos materiais comumente utilizados nas salas de aula. A formação contínua de
professores e demais profissionais e a implementação de ações que garantam a in-
terdisciplinaridade e a instantaneidade também são ações necessárias para a cons-
trução de um sistema educacional inclusivo.
As metas serão ajustadas para beneficiar as oportunidades educacionais dos
alunos com necessidades educacionais especiais, para isso, as metas básicas pode-
rão ser canceladas ou poderão ser introduzidas metas específicas, complementares

12
e / ou alternativas. Essas mudanças não dependem apenas do professor, é necessá-
rio realizar uma ampla análise antes de tomar essa decisão, sempre considerando as
reais necessidades dos alunos, a fim de aprender melhor e facilitar a sua convivência
com outros alunos.
Portanto, quando a meta for ajustada, também será necessária a modificação
do conteúdo, que pode se constituir em ajustes em conteúdo específicos, suplemen-
tares e / ou alternativos, bem como na eliminação do conteúdo básico do currículo. A
avaliação está diretamente relacionada a esses ajustes, sendo um meio pelo qual
professores e equipes gestoras podem avaliar a aprendizagem dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais a partir das mudanças anteriores e determinar sua
trajetória escolar. A adaptação temporária deve ser baseada no próprio ritmo do aluno
e no tempo que ele precisa para estudar, o que pode estender seu tempo de estudo.
A adequação dos métodos de ensino e da organização do ensino também pode ser
necessária, como a organização diferenciada da sala de aula, um pequeno número
de alunos por sala de aula, e métodos específicos para atender às necessidades es-
pecíficas dos alunos.

De maneira geral, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis

para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância
entre suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que
se amplia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escola-
rização (ARANHA, 2000, apud ZANATO, 2017, p. 295).

As adequações significativas ou de grande porte devem ser geralmente, ante-

cipadas de uma criteriosa avaliação feita pelo gestor, docentes do ensino regular e
docentes especialistas, para que possam ser analisados as reais necessidades dos
alunos e os impactos dessas adaptações no processo de ensino/aprendizagem e na
socialização dos alunos.
Diferentemente das adaptações curriculares significativas ou de grande porte,
as adaptações curriculares não significativas ou de pequeno porte são de incumbência
especifica do professor, não depende de intervenções de instâncias superiores nem
de autorização. Constituem modificações realizadas no plano de ensino e ações de-
senvolvidas em sala de aula pelo professor.
Para a elaboração de seus planos de ensino, os professores devem estar aten-
tos à diversidade que existe em suas aulas e promover os ajustes necessários para

13
facilitar a participação efetiva de todos os alunos no processo de ensino / aprendiza-
gem. Esse tipo de planejamento deve considerar as características pessoais dos alu-
nos para atender às suas necessidades educacionais. Quando necessário, pode ser
formulado um plano de ensino personalizado para orientar a ação docente dos pro-
fessores, que pode ser formulado com o auxílio de professores de educação especial
e com apoio multidisciplinar, podendo ser atualizado continuamente de acordo com a
evolução do aprendizado dos alunos.
Levando em consideração a diversidade da sala de aula e as necessidades
individuais dos alunos, os professores são livres para fazer ajustes de pequeno porte.
Esses ajustes podem ser organizacionais, relacionados ao objetivo e ao conteúdo,
avaliativos, procedimentos de ensino e Atividades de ensino / aprendizagem e tempo-
rários.
Essas adaptações de pequeno porte não constituem extrema personalização
do ensino, mesmo que atendam às necessidades dos alunos, podem-se estabelecer
roteiros gerais ou tipos de adaptações que podem ser utilizados com um grande nú-
mero de alunos com características semelhantes. Os professores têm a responsabili-
dade de garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais possam
acessar todos os aspectos do currículo e de planejar e implementar ajustes para ga-
rantir que todos os alunos participem da sala de aula.
De acordo com ARANHA (2000), em relação aos ajustes que os professores
são responsáveis por fazer e implementar para garantir que alunos com necessidades
especiais possam participar dos cursos escolares, todos os exemplos são geralmente
os seguintes:
-Criar condições materiais, ambientais e materiais para a participação dos alu-
nos com necessidades especiais em sala de aula;
-Promoção do melhor nível de comunicação e interação entre o aluno e a pes-
soa que vive com ele na comunidade escolar;
-Apoiar o aluno a participar das atividades escolares;
-Aquisição de equipamentos necessários e recursos materiais específicos;
-Adaptação comum materiais de sala de aula;
- No processo de ensino e processo de avaliação, usar um sistema de comuni-
cação alternativo para alunos que são incapazes de se comunicar verbalmente;

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 -Conduz à eliminação do complexo de inferioridade, sensação de inutilidade ou
sensação de fracasso.
Medidas organizacionais que facilitem o processo de aprendizagem, como ade-
quar a organização do ensino em turmas, espaços e turmas, são essenciais para ga-
rantir o acesso aos cursos. Essas medidas podem incluir mudanças no layout físico
de materiais de ensino e móveis, a organização do tempo de desenvolvimento da
atividade e a previsão do tempo de desenvolvimento de diferentes elementos do cur-
rículo da sala de aula.
As adaptações relacionadas a objetivos e conteúdo podem incluir priorizar de-
terminados objetivos e áreas ou unidades de conteúdo, reordenar o conteúdo e elimi-
nar o conteúdo secundário. Esses ajustes de objetivos e conteúdos contidos no plano
de ensino do professor devem se adequar às características dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais e atender às suas dificuldades. A fim de atender a
avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais, os professores podem
fazer modificações nas técnicas e nos instrumentos utilizados, como, por exemplo,
possibilitar que um aluno cego faça a prova em braile e a apresente oralmente ao
professor.
Em relação à temporalidade, ela pode ser ajustada aumentando ou diminuindo
o tempo previsto para determinado objetivo ou conteúdo, como a demanda de um
maior tempo para os alunos surdos nas atividades exclusivamente verbais ou para
alunos cegos em atividades escritas.
Levando em conta as diferentes formas de aprender dos discentes, o docente
pode ter que realizar adaptações referentes aos procedimentos didáticos e às ativida-
des, a partir da seleção de métodos mais adequados para o aluno, introduzir ativida-
des complementares e/ ou alternativas, alterar o nível de complexidade das ativida-
des, adaptar materiais. Para que as adaptações curriculares sejam efetivas é primor-
dial de acordo com ARANHA (2000), que o professor fique sempre em alerta aos seus
alunos e determine quais os conhecimentos que possui (relacionados com o tema de
cada unidade de conteúdo) e as necessidades educacionais que propõe; deve usar
sua criatividade para criar métodos alternativos de ensino para atender a certas ne-
cessidades; e usar continuamente avaliações para determinar o que precisa ser ajus-
tado no processo de ensino.

15
 Para nortear as ações pedagógicas do professor e a elaboração das adapta-
ções curriculares é recomendado que seja feita uma avaliação diagnóstica do aluno,
sempre que possível com o auxílio de um professor especialista e de uma equipe
multidisciplinar, possibilitando, assim, que o professor tenha o maior número possível
de informações a respeito da deficiência e das dificuldades e necessidades de apren-
dizagem do aluno, viabilizando a implementação de ações mais efetivas quanto à
aprendizagem.
Pensando mais especificamente no panorama da inclusão no Brasil, verificam-
se alguns aspectos restritivos. Primeiramente, evidenciam-se documentos legais
apontando diretrizes que devam orientar o currículo e a prática pedagógica dos pro-
fessores para o trabalho com a Educação Especial. Em outras palavras, aquelas cha-
madas adaptações de grande porte, ou de natureza significativa, são propostas. Con-
tudo, em decorrência de se tratar de um país de dimensões continentais, percebe-se
que os possíveis impactos dessas propostas se tornam minimizados. Isso aconteceria
em decorrência de carência de informações em regiões afastadas dos grandes cen-
tros, por carência de recursos financeiros, humanos e materiais.
Diante dessas dificuldades, muitas adaptações mais amplas foram esquecidas
e mais atenção foi dada às mudanças típicas do segundo nível, as chamadas peque-
nas adaptações. Isso ocorre porque, diante dos mais diversos ambientes, marcados
por crianças com dificuldades e turmas muito diversas, os professores se deparam
com a necessidade de buscar ajuda para adaptações individuais ou pontuais. É im-
portante destacar que embora atendam às necessidades diretas geradas por condi-
ções específicas, não são suficientes para atender de forma satisfatória aos requisitos
do processo inclusivo. É importante destacar que, em nível nacional, podem ser os
mais frequentes.

Embora essas adaptações sejam as mais frequentes, em muitas ocasiões

não acontecem apenas no âmbito da temporalidade, ou de recursos materiais
disponíveis. Raramente, identificam-se adequações substanciais no nível dos
objetivos, conteúdos e estratégias de ensino. Para que essas adequações
acontecessem seria necessária uma ambiência escolar convidativa e que va-
lorizasse o trabalho em conjunto dos professores. Seria necessário que a atu-
ação dos gestores fosse amparada por princípios democráticos e que valori-
zassem a experiência e a troca entre os professores (GIMENEZ, 2010, apud
ZANATO, 2017, p. 298).

16
 Essa visão sistêmica e de complexidade pode ser considerada relativamente
rara entre os gestores. Além disso, a formação dos professores parece não dar conta
da complexidade típica desses contextos desafiadores de atuação profissional.
Os modelos lineares e de certeza que caracterizam os programas de formação
de professores no âmbito nacional contribuem para dificultar esse olhar mais amplo
sobre os processos de inclusão e sobre o seu próprio percurso formativo.
Desse modo, não é raro que professores, quando se deparam com contextos
de inclusão, substancialmente marcados por situações inusitadas e de dificuldade,
argumentam não estarem preparados pelo fato de não se oferecer nenhum curso para
a sua qualificação.
As adaptações curriculares devem ser incluídas em planos municipais, planos
de ensino de professores, planos de educação personalizados e programas de políti-
cas educacionais que enfoquem a organização escolar e o acesso a serviços de apoio.
A LDBEN informou em seu Artigo 59, Artigo I, que o sistema de ensino garantirá aos
alunos com necessidades especiais: cursos, métodos, tecnologias, recursos educaci-
onais e organizações específicas para atender às suas necessidades. Portanto, cur-
rículo, métodos, tecnologia, recursos educacionais e organização específica nada
mais são do que ajustes curriculares. De acordo com OLIVEIRA (2008), o ajuste cur-
ricular é uma resposta educacional que o sistema educacional deve oferecer para be-
neficiar todos os alunos, permitindo-lhes obter cursos, participar integralmente e aten-
der às necessidades educacionais especiais.
Esses ajustes são necessários, e são considerados diferentes das estratégias
realizadas por alunos típicos sem qualquer restrição, como forma de proporcionar
aprendizagem e acesso ao curso para pessoas com determinadas necessidades edu-
cacionais. Conforme estabelecido no "Guia Curricular Nacional de Educação Básica
de Educação Especial", para alguns alunos que não podem se beneficiar do currículo
básico geral nacional, as adaptações curriculares devem ser feitas para fornecer ade-
quações funcionais que atendam às necessidades reais da vida.

17
3.1 Adaptações de grande porte

As chamadas adaptações de grande escala são também chamadas de adap-

tações grandes porque permitem que todos na sociedade entrem, participem e exis-
tam de forma permanente, determinem as necessidades e implementem os ajustes
necessários para facilitar a inclusão. As adaptações curriculares de grande porte, ou
seja, aqueles ajustes que dependem de decisões e ações técnico-político-administra-
tivas, estão além do campo específico de atuação do professor, e pertencem ao poder
formal do poder público de educação.
A secretaria municipal de educação trabalha com unidades escolares para ma-
pear o público que precisa de ajustes, determinar suas necessidades para alcançar a
participação de todos, planejar e implementar mudanças, adotar recomendações cur-
riculares flexíveis e reorganizar a estrutura e funções da escola. A prioridade deve ser
determinada e cada modificação deve ser dividida em curto, médio e longo prazo para
que todos os ajustes planejados possam ser de fato implementados, pois nem tudo
pode ser concluído de imediato, principalmente porque em algum momento o ambi-
ente vai mudar fisicamente. Existem seis tipos principais de adaptação, que são defi-
nidos pelos elementos curriculares, tais como adaptação de aquisição de curso, adap-
tação de objetivos, adaptação de conteúdo, adaptação de métodos de ensino e orga-
nização do ensino, adaptação de sistemas de avaliação e adaptação de tempo.
Cabe as Secretarias Municipais de Educação em conjunto com as unidades
escolares, mapear o público que irá precisar das adequações, identificando suas ne-
cessidades para cumprir a participação de todos, planejar e implantar as modifica-
ções, adotar propostas curriculares flexíveis e reorganizar a estrutura e funcionalidade
da escola. Devem-se estabelecer prioridades, categorizando cada modificação em
curto, médio e longo prazo para que realmente todas as adequações planejadas se-
jam realizadas, pois nem tudo se consegue realizar de uma vez só, principalmente por
se tratar em alguns momentos de alterações físicas de ambiente.
As adaptações de grande porte são de seis tipologias e foram definidas pelos
elementos curriculares a que fazem parte como adaptações de acesso ao currículo,
adaptações de objetivos, adaptações de conteúdo, adaptações do método de ensino
e da organização didática, adaptações do sistema de avaliação e adaptações de tem-
poralidade.

18
 A adequação do currículo inclui a provisão e reformulação da estrutura física
do ambiente móvel ou propício à aprendizagem, recursos materiais específicos para
comunicação ou desenvolvimento da aprendizagem, adaptação de materiais existen-
tes, educação continuada e garantias para os profissionais envolvidos. Manter ações
interdisciplinares na integração de disciplinas e conteúdos interdisciplinares, e ampliar
os métodos e aplicabilidade dos conteúdos
Os alunos neurotipicos que não têm restrições quanto ao desenvolvimento e
ao aprendizado, são capazes de atingir as metas e padrões gerais fornecidos pelo
currículo comum. Por outro lado, os alunos atípicos encontrarão maiores dificuldades,
por isso é necessário introduzir os objetivos específicos necessários aos alunos com
algumas restrições, e determinar o que o aluno precisa aprender, ou seja, o que para
ele é indispensável é claro que todas disciplina disciplinas são todas importantes, mas
é importante priorizar àquelas mais importantes e úteis para o seu dia a dia, visando
realizar a autonomia social. Quando todos aprendem o que precisam da maneira e no
tempo que precisam, essas são consideradas adaptações de metas, revelando metas
de vida significativas e apoiando a persistência dessas metas de maneira igual nas
escolas regulares.
A adaptação do conteúdo representa a situação específica do conteúdo de que
os alunos precisam. Mesmo que algum conteúdo básico do curso normal precise ser
excluído para esse fim, lembre-se que se você excluir uma meta do plano de ensino,
esses conteúdos também serão excluídos da mesma forma que qualquer meta é adi-
cionada e também se tornará parte do processo de ensino. Este aluno precisa ser
motivado pelo professor a desenvolver um plano de educação personalizado para pro-
mover seu aprendizado.
Tendo em conta que a adequação dos métodos de ensino e organização do
ensino se destina a alguns alunos que necessitam de diferentes métodos de aprendi-
zagem devido às necessidades pedagógicas, podem ser diferentes as organizações
espaciais na sala, e o número de alunos compatíveis, para que os professores possam
fazer um bom trabalho entre a educação regular / especial o trabalho e o desenvolvi-
mento integral são realizados de forma cooperativa entre os professores dessas duas
áreas. Essas decisões têm capacidade político-administrativa e podem proporcionar
uma convivência saudável e respeitosa para a classe inclusiva.

19
 O campo de avaliação é bastante melindroso e precisa ser adaptado ao sistema
de avaliação porque já ajustou seus objetivos e conteúdo. Esses principais ajustes
estão relacionados a mudanças nos objetivos e no conteúdo, que já foram adicionadas
ou removidas do plano de ensino. Dessa forma, influenciarão, promoverão ou não a
promoção dos alunos, evitando a solicitação de conteúdos e habilidades que ultrapas-
sem suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.
Assim a avaliação não pode ser entendida como um verificador quantitativo,
mas sim como uma restauração contínua de conteúdos de forma a reformular o com-
portamento docente, visando a aprendizagem com cobranças reais e possíveis. Outro
ajuste importante de grande porte é a idade em que as crianças e seus pares assu-
mem responsabilidades administrativas e políticas. Desde que respeitada a faixa etá-
ria da turma e desenvolvido um plano de ensino personalizado, os ajustes temporários
podem ser verificados com base no tempo de permanência de cada aluno em uma
determinada série.

3.2 Adaptações de pequeno porte

São as habilidades que o professor deve possuir para promover a aprendiza-

gem de alunos que apresentam certas limitações ou diferentes estilos de aprendiza-
gem devido a determinados fatores. São denominados de pequena escala (não im-
portam) porque sua implementação é de inteira responsabilidade e ação dos profes-
sores, não requer autorização e não depende da ação de qualquer outra autoridade
superior nos campos político, administrativo e / ou técnico.
Essas adaptações de pequeno porte devem ser feitas nos objetivos, conteúdo,
métodos de ensino e organização do ensino, processo de avaliação e oportunidade
do processo de ensino, de modo a beneficiar todos os tipos de alunos que precisam
de professores solidários e inclusivos para atendê-los, orientando os alunos com o
que precisam.
O ajuste de metas consiste em o professor ajustar as metas de ensino de
acordo com a situação real do aluno, destacando as reais necessidades e potenciali-
dades, compreendendo toda a diversidade proporcionada pelo universo disponível e
as funcionalidades para o dia a dia do aluno, de acordo com as prioridades que os
profissionais delinearam antes. Algumas metas podem ser adicionadas ou excluídas

20
no plano de ensino elaborado para todos os parceiros contemporâneos em detrimento
a realidade do processo de aprendizagem desses alunos que precisam fazer alguns
ajustes nas prioridades objetivas para alcançar as condições de participação produtiva
e ganho de novos conhecimentos necessários para a vida na sociedade com a ajuda
de vários recursos alternativos de ensino.
A adaptação do conteúdo estará intimamente relacionada à adaptação alvo.
Com base nos objetivos traçados, será fornecido um conteúdo necessário para cada
caso. As unidades temáticas podem ser priorizadas, enfatizadas, reformuladas ou
mesmo canceladas. Os professores têm a responsabilidade de pesquisar, rastrear e
determinar os conteúdos que serão abordados para cada criança, considerando sem-
pre a função desses conteúdos na vida do destinatário e nas suas condições de vida.
Após definir os objetivos e listar o que se aplica a cada aluno, é hora de formular
o método, ou seja, como tudo vai acontecer. Esse momento é muito importante porque
cada aluno tem suas próprias características de desenvolvimento, é preciso entender
o público para investir e definir como todos participarão desse processo e como cada
um pode aprender de forma eficaz e produtiva, considerando que cada aluno está
aprendendo de maneiras diferentes. É necessária uma análise criteriosa para apontar
a adequação, retorno ou avanço, adequação e seleção dos materiais a serem proces-
sados na ação docente, refletir sobre a complexidade e oportunizar tecnologias diver-
sificadas para se adaptarem ao método de ensino e à organização do ensino.
A avaliação é um processo complexo, mas como as várias etapas do processo
de ensino foram ajustadas, a avaliação também deve ajudar a obter resultados que
caracterizem a adaptabilidade do processo de avaliação. Segundo Vasconcellos
(1995), se queremos superar efetivamente esses problemas, a avaliação deve per-
passar todo o processo educacional e social. Quando almejamos a aprendizagem,
podemos pensar em metas, conteúdo, métodos e avaliação como parte de um ciclo
infinito, porque consideramos a aprendizagem (objetivos), o que aprender (conteúdo)
e como aprender (métodos).
A avaliação irá verificar se todas essas etapas (objetivos, conteúdos e métodos)
são realizadas de acordo com o processo para atender às necessidades dos alunos.
Se a resposta for não, a avaliação servirá de guia, considerando sempre por onde
começa e para onde quer chegar. A avaliação educacional é um processo complicado

21
que parte da formação dos objetos, requer um desenho meticuloso dos meios de ob-
tenção das evidências dos resultados, a compreensão do grau de realização dos ob-
jetivos e a formação de juízos de valor.
A avaliação será um sinal para “replanejar” o trabalho dos professores e a
aprendizagem dos alunos, ao invés de um verificador quantitativo, porque os aspectos
qualitativos se sobrepõem aos aspectos quantitativos. O ajuste final é denominado
ajuste do tempo do processo de ensino e aprendizagem. O tempo gasto na aprendi-
zagem é relativo a cada caso, permitindo mais ou menos tempo para atingir os obje-
tivos traçados no plano executado pelo professor e consolidar o conteúdo.

3.3 Ajustes curriculares: flexibilizo, adequo ou adapto?

De acordo com o dicionário Michaelis, o verbo “adaptar” apresenta os seguintes

significados: encaixar ou ajustar uma coisa; tornar apto; tornar-se adequado. Tais sig-
nificados nos remetem a dois diferentes pressupostos: 1) adaptar compreende o fato
de ajustar algo que por algum motivo não se adequa a algo já existente e 2) tornar-se
adequado pode ser compreendido como ajustar-se ao que é considerado padrão. A
dúbia interpretação do significado da palavra “adaptar” nos possibilita transpor tal que-
rela para o âmbito das práticas curriculares no contexto educacional.
Ao discutir sobre a adaptação curricular para alunos PAEE (Público-alvo da
educação especial), na rede regular de ensino, objeto de estudo da presente pes-
quisa, nota-se que a palavra “adaptar” segue sua significação literal: ajustar (necessi-
dades individuais desse aluno) a algo já existente (currículo comum) pelo fato destes
alunos não terem condições de se apropriarem desse currículo já existente por apre-
sentarem especificidades que requererem que sejam criadas vias alternativas de
acessar a esses conhecimentos que são organizados hierarquicamente em forma de
conteúdo. Pensar em adaptação curricular para esse público, não significa, necessa-
riamente, a criação de um novo currículo e sim de ajustes que permitam o acesso ao
mesmo, os quais acontecem nas diversas esferas do contexto educacional: político
administrativo; orçamentário; de gestão; atitudinais; de práticas pedagógicas; de re-
cursos, entre outros aspectos. Para tanto, o presente item, objetiva discutir sobre as

22
diversas conceituações das terminologias utilizadas na literatura para definir esse fe-
nômeno, assim como apresentar reflexões sobre as diversas faces que envolvem
essa temática.
Ao nos debruçarmos sobre a literatura acerca das possibilidades de promover
o acesso ao currículo ao aluno PAEE (Público-alvo da educação especial), observa-
mos as diversas concepções sobre esses ajustes, a partir da utilização de diversas
termologias: adaptações curriculares adequações curriculares; flexibilizações curricu-
lares. Alguns autores ainda, referem-se a tais ajustes a partir de mais de uma termi-
nologia: flexibilizações/ adaptações; adequação/ adaptação; ajustes curriculares.
Apesar das diversas terminologias serem apresentadas como sinônimos, a falta
de clareza sobre os conceitos acaba dificultando a explanação e discussão sobre os
mesmos. Objetivando estabelecer essa relação conceitual e diferenciar os termos,
com tais fins Fonseca (2011) estabelece uma demarcação conceitual de modalidades
definidas como ajustes curriculares, sendo que esta apresenta certa gradação quanto
ao nível a ser planejado, compreendendo desde alterações metodológicas até uma
modificação significativa no currículo propriamente dito:

23
24
 Figura 1 - Ações de acesso ao currículo comum

Fonte: FONSECA (2011)

A partir da definição apresentada, é possível depreender que a diferenciação

básica entre flexibilização curricular e adequação curricular é o fato de que a adequa-
ção prevê alterações mais estruturais desde conteúdos, objetivos, recursos e práticas
pedagógicas, já a flexibilização prevê apenas alterações nas estratégias das práticas
pedagógicas, não modificando conteúdos e objetivos de aprendizagem. A adaptação
compreende o repensar do currículo comum, sendo esta modalidade passível de al-
terações mais estruturais, a partir de um currículo, diferenciado para o aluno, a de-
pender de suas necessidades individuais.
Optou-se, por utilizar enquanto definição conceitual, o termo ajustes curricula-
res, uma vez que conforme supracitado existem diversas modalidades de ajustes pos-
síveis, sendo estas variáveis a depender do aluno. Sendo da escola tal responsabili-
dade de planejamento e implementação dos mesmos, de acordo com a especificidade
do aluno PAEE (Público-alvo da educação especial), que está sendo considerado para
que seja possível designar o tipo de modificação do currículo que é necessária. Nesse
sentido, os ajustes curriculares compreendem conjuntos de procedimentos ou de prá-
ticas educacionais que objetivem garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares
estabelecidos, ou, em outros termos, a consecução dos objetivos ou intenções edu-
cativas estabelecidas (FONSECA, 2011. p. 16).
Nessa significação, pensar em um currículo “ajustado” não significa pensar em
um currículo necessariamente paralelo, na grande maioria dos casos, o currículo é

25
comum a todos, o que se altera são as condições de acesso a ele, conforme apresen-
tado pela figura a seguir:

Fonte: SANTO (2020)

Conforme ilustrado pela figura 2 o ajuste curricular pode ser considerado o

ponto de intersecção entre o currículo comum e as necessidades individuais do
aluno PAEE (Público-alvo da educação especial). Discute-se a questão dos ajustes
curriculares para esse alunado, visto que este público é amparado legalmente pela
garantia de acessibilidade curricular e também compreendem a parcela, que na
maioria das vezes, demanda maior necessidade de modificações dentro da sala de
aula, no entanto, tais ajustes também beneficiarão qualquer aluno que apresentar
uma necessidade que destoe do que é considerado padrão, uma vez que o currículo
comum é pensado para atender às necessidades gerais dos educandos.

[...] ferramenta básica da escolarização; que busca dimensionar o sentido e

o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias
e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar
a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos da escola (BRASIL, 1999, apud
SANTO 2020, p. 50).

Para tanto, ter um currículo ajustado às necessidades dos alunos é um direito

garantido por lei, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN/9394/96), no seu artigo 59, inciso I, que regulamenta que os siste-
mas de ensino deverão assegurar a todos os alunos com deficiência, transtornos glo-

26
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação: “currículos, métodos, téc-
nicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessi-
dades” (BRASIL,1996). Ainda discorrendo sobre as instruções normativas em âmbito
nacional, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educa-
ção Básica (2001) para o a organização das classes comuns, faz-se necessário pro-
ver:

[...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e re-
cursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em consonância com o projeto político pedagógico da escola, respei-
tada a frequência obrigatória. (BRASIL, 2001, apud SANTO 2020, p. 50).

A própria definição legal do que é considerado o currículo no contexto educaci-

onal brasileiro e as instruções normativas asseguram a acessibilidade curricular para
alunos PAEE (Público-alvo da educação especial) na classe comum, revelando a sig-
nificativa e emergente necessidade de considerar as necessidades individuais dos
alunos e pensar em estratégias que viabilizem o acesso desse público ao que é con-
siderado o currículo da escola comum. No entanto, no relativo ao uso da terminologia
em específico, este apresenta os termos “flexibilizações e adaptações” enquanto si-
nônimos, porém, podemos notar que tal definição compreende ajustes mais simples,
na metodologia e nas práticas pedagógicas, por exemplo, o que para Fonseca (2011)
equivale ao conceito de “flexibilização”, perpassando por alterações no planejamento
e avaliações que ilustra a designação de “adequação”, alcançando as alterações mais
estruturais de acordo com as especificidades do aluno, que devem estar contempla-
das no Projeto Político Pedagógico, que configura o conceito de “adaptação” apresen-
tado pela autora supracitada. Conforme mencionado a priori, a literatura acerca dos
ajustes curriculares apresenta diversas terminologias para os mesmos, assim como
diferentes conceituações para tais nomenclaturas, tais como: diferenciar, adaptar,
adequar; flexibilizar. Muitas vezes estabelecendo uma relação de semelhança entre
tais conceitos, objetivando apenas pontuar as diversas possibilidades de promover a
acessibilidade curricular.
De acordo com Lopes (2010), flexibilizar, adaptar, adequar, diferenciar ou di-
versificar ou qualquer outro termo que venha ser acrescentado na intenção acessar
caminhos para que o aluno com deficiência obtenha êxito ao ser incluído na escola
regular quer nas estratégias, nos métodos, nos recursos, nas formas e quer ainda nos
27
instrumentos de avaliação não pode significar simplificação do currículo, mas garantia
que as necessidades, desse aluno, sejam atendidas em nível de igualdade com os
demais companheiros da sala de aula.

4 DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Fonte: forbes.com.br

A Resolução nº 30/CONSUP/IFRO, de 03 de outubro de 2011, regulamenta as

condições básicas, composição, finalidade, atribuições e as especificidades do
NAPNE, tendo, dentre suas atribuições: conceber propostas e projetos, propor adap-
tações que garantam o acesso e a permanência dos alunos com Necessidades Edu-
cacionais Específicas no Campus, projetar cursos de capacitação, desenvolver instru-
mentos de avaliação que sejam abrangentes e criteriosos, por meio dos quais seja
possível identificar claramente as habilidades e competências desenvolvidas pelos
alunos e planejar e elaborar o material didático pedagógico a ser utilizado em conso-
nância com as necessidades específicas de cada grupo de alunos (CONSUP/IFRO,
2011).
Tais atribuições, podem ser entendidas como adaptações do currículo, que,
conforme defendido por MARIN e BRAUN (2020), é como o caminho que se trilha, é
a forma com que os conteúdos são previamente selecionados a serem ensinados e
aprendidos, é o atendimento às necessidades e aos interesses coletivos a serviço de
docentes e estudantes para a efetivação de aprendizagens significativas.

28
 Para a efetivação destas adaptações, o NAPNE do IFRO Campus Porto Velho
Calama é composto por profissionais com formações diferenciadas, sendo que parte
dos integrantes do núcleo não possui formação específica em Educação Especial,
assim como os demais professores do IFRO. Desta maneira, essa ausência de capa-
citação específica acaba por gerar dificuldades, ou até mesmo deficiências nos acom-
panhamentos. Outra problemática consiste no número reduzido de membros do
NAPNE, que obriga, muitas vezes, o acompanhamento de mais de um caso para o
mesmo membro. O quantitativo elevado de acompanhamentos (em relação aos mem-
bros integrantes do NAPNE) e a falta de capacitação, compromete a qualidade do
ensino dos alunos com necessidades específicas. Isso é evidenciado por Ullrich e
Vasques (2017), que explicitam a hipótese de que o surgimento de alguma situação a
qual o professor não esteja preparado, ou alguma diferente dos parâmetros e dos
referenciais curriculares, pode gerar insegurança desse professor, principalmente
quando é necessária uma alteração no planejamento desenvolvido para toda a turma.
Tais dificuldades não são inerentes apenas àqueles membros do NAPNE que
acompanham os alunos, pois, apesar do papel deles de orientar e adaptar materiais
e metodologias, quem efetivamente o fará em sala de aula é o professor da disciplina.
Muitos desses professores não detêm capacitação específica para os casos que sur-
gem e, assim, também têm dificuldades nas adaptações curriculares requeridas. Marin
e Braun (2020) também reconhecem que para determinados professores é desafiador
entender as necessidades, limites e possibilidades dos estudantes e que é importante
uma maior interação com práticas pedagógicas que favoreçam essas questões.
Para retratar as dificuldades encontradas pelos membros do NAPNE e também
pelos professores em sala de aula quanto às adaptações destinadas aos alunos com
necessidades específicas, recorreremos a um rápido relato de caso de acompanha-
mento feito pelos autores desse estudo que também são membros do NAPNE. Tal
acompanhamento ocorreu no ano de 2019, com um aluno do Curso Técnico em Edi-
ficações, que não será identificado, portador de dislexia e déficit nos processos aten-
cionais, conforme laudo entregue ao NAPNE.
O primeiro passo no acompanhamento do aluno, por parte do NAPNE, é ter
ciência da condição do aluno e estudar formas de transpor as barreiras impostas pela
necessidade específica apresentada. A partir disso, o membro do NAPNE que acom-
panha o aluno deve preencher um “Plano Individual de Atendimento do Estudante”,

29
onde são apresentadas as necessidades específicas do aluno, o acompanhamento
das atividades desenvolvidas com ele e a especificação do atendimento solicitado,
como por exemplo adaptações curriculares, professor de apoio, material pedagógico
diferenciado, entre outros. Este plano é desenvolvido e acompanhado junto aos pro-
fessores de cada disciplina de forma separada, já que o aluno pode ter maior ou menor
grau de dificuldade de acordo com a disciplina.
No caso analisado, o aluno foi acompanhado pelos autores deste artigo tanto
via NAPNE quanto às aplicações de ações em sala de aula, já que os mesmos minis-
traram a disciplina de forma conjunta. Nesta disciplina, que tinha caráter mais teórico
que prático, o aluno apresentava dificuldades de interpretar textos longos, dificuldades
em lembrar das atividades a se fazer, além de dificuldades em se concentrar durante
as aulas.
No plano individual deste aluno, foi requerido, após análise do NAPNE, a ne-
cessidade de adaptação curricular em conjunto com um professor de apoio. Contudo,
a falta deste professor de apoio foi suprida com atendimentos extraclasse. No sentido
de adaptação do currículo a este aluno, algumas medidas foram implementadas, con-
forme Quadro 1.
Adaptações curriculares por meio de medidas implementadas pelo NAPNE

Fonte: SILVA [et. al] 2020.

30
 Neste caso em que a disciplina tinha mais cunho teórico, o aluno se desenvol-
veu bem, principalmente quando solicitado em apresentações orais, além de se de-
senvolver melhor quando as atividades se mostravam mais objetivas. Dessa maneira,
com as adaptações feitas, foi possível perceber melhoria no rendimento do aluno na
disciplina em questão, sendo um processo realizado em conjunto com os pais do
aluno. Contudo, cabe destacar que, em outras disciplinas menos teóricas, mesmo com
adaptações, o aluno não se desenvolveu tão bem.
Houve relatos de professores de duas outras disciplinas, com componentes
práticos, de que o aluno não conseguia progredir, mesmo com as adaptações realiza-
das, e que os referidos professores também estavam com dificuldades em adaptar
materiais e métodos àquela necessidade requerida. Neste caso, esses professores
adotaram medidas como: atendimento extraclasse semanal obrigatório ao aluno, sim-
plificação e sintetização de conteúdo a cada final de aula, repetição das avaliações
realizadas. Diante disso, foi observado que, em certas disciplinas, havia dificuldade
tanto para o professor quanto para a adaptação curricular, cuja capacitação em ne-
cessidades específicas era ausente a estes profissionais, quanto para o aluno em lidar
com as adaptações realizadas.

5 FORMAÇÃO DOCENTE

Fonte: campos.rj.gov.br

31
 A formação docente é de extrema importância para se ter acesso as novas
informações e ações pedagógicas mais eficientes. A LDBEN no seu artigo 59 no inciso
III garante aos alunos com alguma necessidade, professores capacitados para o aten-
dimento especializado e para o ensino regular em classes comuns, por isso a impor-
tância das capacitações aos professores para se ter um sistema inclusivo eficiente
focado na criança que necessita das adaptações na escola regular, com professores
trabalhando com a diferença e a diversidade, peculiaridades e singularidades.

A formação continuada como processo que ocorre ao longo da carreira e vida,

principalmente articulada ao contexto de atuação profissional, num movi-
mento de auto-conhecimento e de conhecimento dos diversos fatores que
interferem na docência. Aos poucos o professor vai assumindo posturas e
desenvolvendo autonomia em contextos sócio-historicos que naturalmente
sofrem constantes transformações e em velocidade que vem aumentando
vertiginosamente em função da produção acelerada de conhecimento. (RE-
SENDE; FORTES, apud DALONSO, 2017, p. 17).

De acordo com alguns estudos, mesmo após os professores realizarem alguns

ajustes ou adequações para as necessidades dos alunos, muitos dos profissionais da
educação necessitariam de uma base teórica mais sólida na formação desses profes-
sores no sentido de explicar suas ações pedagógicas, já que, muitos professores re-
alizam modificações sem saber o porquê. Para realizar adaptação é necessário co-
nhecer detalhadamente o desenvolvimento normal (biomecânico, motor e sensorial).
Além de conhecer o desenvolvimento humano, deve-se estudar o meio para verificar
as barreiras conceituais, atitudinais e procedimentais, incluindo os objetivos.

32
6 PEI PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO

Fonte: educacao.clinicalares.com.br/

O PEI (Plano Educacional Individualizado) é um instrumento relativamente

novo no Brasil, mas em outros países como Estados Unidos, Portugal, Catalunha,
Áustria, Bélgica e Reino Unido já são muito utilizado na educação de crianças com
alguma deficiência.

Um recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, propostas pedagógicas

que contemplem as demandas de cada aluno, a partir de objetivos gerais
elaborados para a turma. É uma alternativa promissora, na medida em que
oferece parâmetros mais claros a serem atingidos, sem negar os objetivos
gerais colocados pelas propostas curriculares. (GLAT; PLETSCH, 2013, apud
DALONSO, 2017, p. 19).

Considerando que 90% dos alunos TEAs não acompanham os conteúdos e

atividades desenvolvidos em sala de aula (GOMES; MENDES, 2010), o PEI é muito
importante para este público, pois é um planejamento individual que fornece um norte
para que os professores de um ensino colaborativo trabalhem e desenvolvam os mai-
ores potenciais da criança em questão, pois diversificar os momentos e as estratégias
de ensino-aprendizagem para o mesmo conteúdo e na mesma sala de aula, oportuna
e adequadamente, é elemento essencial para atingir o sucesso na aprendizagem.
Este instrumento é revisto de tempos em tempos por quem o definiu e prevê
algumas metas para sua execução, como: investigar seus centros de interesse, histó-
rico e passagem do aluno pela escola considerando o processo de aprendizagem e

33
conhecendo-o para verificar suas verdadeiras necessidades. Este é o primeiro passo.
Em seguida, é necessário estabelecer metas de curto, médio e longo prazo para de-
pois elaborar um programa definindo o tempo de início e término para o que foi plane-
jado com a devida avaliação.
Levando em conta que o professor já investigou os centros de interesse deste
aluno, suas potencialidades e necessidades, neste plano deve conter os dados do
aluno, da escola, dos profissionais envolvidos, o que este já sabe de conteúdo e o que
ainda precisa adquirir, recursos, estratégias, expectativas, habilidades e procedimen-
tos a ser utilizado.
Sobre os conteúdos que o aluno precisa adquirir, é importante averiguara fun-
ção cognitiva, social e motora para perceber as reais necessidades no seu desenvol-
vimento funcional.
Quando falamos em função cognitiva podemos considerar alguns fatores como
sugestão para um olhar diferenciado e preenchimento deste instrumento: atenção
para selecionar ou manter o foco, tempos de concentração, compreensão de ordens
faladas ou escritas e identificação e nomeação de tudo que o cerca; percepção visual,
auditiva, tátil, cenestésica, espacial e temporal ; memória auditiva, visual, verbal e nu-
mérica; linguagem como expressão e compreensão da língua portuguesa, com o ritmo
da fala, qualidade de como se expressa oralmente, da forma como se lê e intensidade
da escrita; raciocínio lógico com conceitos matemáticos que são inseridos desde o
ensino infantil como classificação, seriação, espaço, tempo, igualdades e diferenças,
consequências, conclusões e causalidades do cotidiano; sequências lógicas; resolu-
ção de problemas e enunciados.

“ESTILO DE APRENDIZAGEM VISUAL - São consideradas visuais as pes-

soas que usam a memória visual, geralmente precisam ver para aprender,
observam detalhes, são observadores, organizados, são exigentes no escre-
ver e desenham com detalhes. Essas pessoas gostam de assistir filmes, pin-
tar e de imagens ESTILO APRENDIZAGEM AUDITIVA - São pessoas que
precisam ouvir para aprender, pensam alto e repetem o que ouvem. Contam
histórias e fatos. Falam alto e fazem barulho e mesmo em sala de aula, estão
conversando. Não gostam de atividades escritas e leituras, preferem aulas
expositivas. ESTILO APRENDIZAGEM CINESTÉSICO - São pessoas que
precisam envolver-se fisicamente, seja por meio de toque ou movimentos,
como a dança gostam de se relacionar com outras pessoas, ficar perto, abra-
çar, segurar e sempre tem alguma coisa nas mãos. ” (SALGADO 2009, FUR-
LAN, 2014, p. 23).

Ao descrever a função social, deve-se mencionar o aspecto afetivo, emocional

e social considerando a forma como se relaciona socialmente com estabelecimento e
34
preferência de contatos horizontais ou verticais, estado emocional quanto à frustração,
isolamento, cooperação, medo e relações com a afetividade. Terminando com a fun-
ção motora no que diz respeito a postura adequada ao sentar e combinação de movi-
mentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço temporal, formas de locomoção e
coordenação motora fina e global.
Estes aspectos devem estar baseados no desenvolvimento típico como parâ-
metro, e se necessário solicitar ajuda de equipe multidisciplinar para avaliação, já que
este olhar deve ser de um professor especializado com as demandas de um desen-
volvimento global para este aluno.
Todos aprendem, porém cada um tem um tempo diferente e uma necessidade
especifica, sendo necessárias muitas vezes algumas estratégias diferenciadas. Tendo
em vista as funções cognitivas, podemos compreender o estilo de aprendizagem pre-
ferido que cada aluno elege para se desenvolver melhor. Na sua grande maioria, os
TEAs se demonstram muito imagéticos e visuais, tendo o canal da visão um caminho
mais rápido para aprender, por isso eles aprendem muito mais vendo do que ouvindo.

“Em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normali-

dade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para aten-
der a diversidade de seus alunos” (BRASIL, 2001, apud DALONSO, 2017, p.
22).

É isto que o PEI vai fazer, ajudar a concretizar este processo de ensino apren-
dizagem. O professor também pode solicitar ajuda dos profissionais da sala de recur-
sos ou AEE pois esta também é uma das atribuições deste cargo, apoiar o trabalho
do professor da sala regular.

35
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

________. Notas sobre a evolução dos serviços de educação especial no Brasil.

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