UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR

CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

LILDEANI SANTOS COELHO

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: INCLUSÃO ESCOLAR

VILHENA - RO
Maio, 2021
 LILDEANI SANTOS COELHO

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: INCLUSÃO ESCOLAR

Monografia apresentada ao Departamento

de Ciências da Educação, da
Universidade Federal de Rondônia, como
requisito avaliativo para conclusão do
curso de Pedagogia.

Orientador: Prof. Me. Célio Vieira

Nogueira

VILHENA – RO
Maio, 2021
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: INCLUSÃO ESCOLAR

LILDEANI SANTOS COELHO

Este trabalho foi julgado adequado para obtenção do título de Graduação em

Pedagogia e aprovado pelo Departamento Acadêmico de Ciências da Educação
(DACIE) da Universidade Federal de Rondônia.

__________________________________
Prof. Me. Célio Vieira Nogueira
Chefe do Departamento Acadêmico de Ciências da Educação

Professores que compuseram a banca:

__________________________________
Presidente: Prof. Me. Célio Vieira Nogueira
Orientador - UNIR

__________________________________
Membro: Prof. Ma. Fernanda Emanuele Souza de Azevedo
UNIR

__________________________________
Membro: Prof. Dra. Josiane Brolo Rohden
UNIR

Vilhena, 18, maio, 2021

À Ana Luísa e Matheus Krefta, o meu
muito obrigada é pouco.
A realização deste trabalho não seria
possível sem a participação, apoio e
compreensão de algumas pessoas, a
quem expresso a minha GRATIDÃO.
À minha família e amigos de modo geral
porque torceram por mim e em especial a
minha mãe, por ser tão única na minha
vida!
Gratidão à minha amiga Shirlei Fritz, acho
que nunca houve uma oportunidade de
agradece-la, pois, ninguém me deu mais
forças que ela, Shirlei gratidão.
Ás minhas amigas companheiras dessa
vida acadêmica, foram muitas lágrimas,
mas enfim estamos conseguindo. Não
posso deixar de agradecer aqui a minha
amada Rozicleia, por essa parceria
incrível que fizemos nesses quatros anos
que com certeza levaremos para vida.
Meus agradecimentos as mães de todos
os autistas, que todos os dias lutam por
seus filhos, para que eles realmente
sejam integrados as escolas, essas que
me inspiram e tem minha admiração.
Deixo aqui registrado meu imenso
carinho, admiração e respeito pelo meu
orientador Celio, sempre digo que Deus
faz as coisas muito certa, e no seu tempo
certo.
Não poderia deixar de agradecer ao meu
primeiro mestre Ivanor que me
apresentou o mundo da pesquisa, e por
dois anos, caminhamos juntos. Gratidão,
te admiro e me inspiro muito, pode ter
certeza que levarei comigo seus
ensinamentos pois “tudo está nos livros”.
Agradeço à Universidade por esses
quatro anos de caminhada, sem o apoio
jamais conseguiria, e ao DACIE por tudo.
Ao centro educacional Isolina Ruttman –
SESI, pela oportunidade de estágio
remunerado. E também, ao Centro
Universitário UNIPLAN.
Minha gratidão aos membros da banca,
todos aqui presente, são, sem dúvidas,
responsáveis pelo meu crescimento.
Obrigada pela leitura atenta e respeitosa
e pelas contribuições que auxiliam da
minha monografia.
Eu vejo diferente, eu sinto diferente.
E tudo bem ser diferente, gente!
Mas as vezes é difícil...
(BITU, 2020)
 RESUMO

O autismo é uma alteração no neurodesenvolvimento, caracterizado por

comprometimento na interação social, comunicação verbal e não verbal,
comportamentos restritos e repetitivos, esses fatores repercutem no segmento
social. É possível reconhecer uma pessoa com autismo pelos seus sintomas, sendo
eles bem específicos, como dificuldade na interação social no entender o outro, no
olhar dos olhos, na fixação por um determinado objeto. A criança tem menor
dificuldade como deveria em interação com seus pares, mas seu trajeto escolar
exige uma atenção em saber reconhecer os sintomas para, assim, desenvolver
melhor aprendizagem e para possível sondagem. Nesse sentido, o objetivo desse
estudo é apresentar reflexões sobre como são os desafios na inclusão do aluno
autista na escola regular. Para obter esse objetivo, a pesquisa foi bibliográfica de
caráter qualitativo, tendo as referências de Cunha, Braga e Brites;Brites. Visto que, o
autismo hoje está no âmbito de diversos estudos, pois o número de estudantes
autistas é crescente. Tais resultados levam a pensar que a educação precisa estar
em constante transformação, principalmente o educador em contínuo
aprimoramento de suas habilidades, pois atender um aluno autista é um grande
desafio, uma área de atuação, ainda, desconhecida por muitos profissionais da
educação. São muitas as adversidades encontradas referentes à inclusão do
estudante autista na escola. Desta forma, a informação sobre o tema pode contribuir
para o desenvolvimento e a socialização da criança. Faz-se necessário buscar
melhorias e conhecimento em políticas públicas numa perspectiva inclusiva, no
sentido de reparar e adequar a educação ao estudante com TEA.

Palavras-Chave: Autismo. Professores. Inclusão.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8
2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ...................................................... 11
3 AUTISMO: ELEMENTOS HISTÓRICOS ...................................................................... 16
4 A ESCOLA INCLUSIVA ................................................................................................... 21
5 O PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA .............................................. 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 34
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 35
 8

1 INTRODUÇÃO

No mundo do autismo,
Um bom professor é aquele que entende,
em primeiro lugar, que pode aprender
muito com a criança com autismo.
(BRITES e BRITES, 2019)

É comum, enquanto se espera o nascimento de um filho, fazer planos

para ele. Sonhá-lo na profissão, nas viagens e nas escolhas, sonhar como se não
houvesse obstáculos. Por isso, ninguém está preparado para receber uma notícia
desfavorável às expectativas, nem mesmo está pronto para saber que o filho é uma
pessoa com deficiência e muitas limitações. Neste sentido Brites e Brites (2019, p.
93), afirmam que “os pais ou cuidadores podem chorar e mostrar seu desalento por
causa da notícia. Ninguém é de ferro, e, sinceramente, é logico que ter um filho com
alguma deficiência não é desejo nem esperança de ninguém”.
Nesta mesma direção encontra-se em Brites e Brites (2019, p. 93) um
posicionamento contundente, direcionado às pessoas envolvidas com o desafio de
enfrentar as limitações humanas frente à deficiência de um filho, eis os termos: “Não
é preciso se envergonhar de demonstrar frustação ou de, por outro lado, não desejar
fazer alguma coisa, se for o caso”. Na conclusão do posicionamento destes autores,
consta uma defesa pessoal: “Sou testemunha de que pacientes com TEA1 podem
melhorar de maneira surpreendente e que pais, mesmo incrédulos, podem vir a
presenciar uma agradável evolução (BRITES; BRITES 2019, p. 93).
Estes posicionamentos contribuíram para a definição da temática, e
posteriormente na delimitação do objeto da pesquisa, a qual configura a partir de
uma aproximação da pesquisadora ao tema proposto. Pois, enquanto acadêmica,
percebi que a realidade daqueles que compartilham o cotidiano de uma pessoa com
transtorno do espectro do autismo não é diferente.
No início da graduação em Pedagogia, eu já imaginava ser educadora,
trocar experiências e colocar em prática tudo que estava aprendendo no curso,
assim eu teria como recompensa o olhar dos estudantes cheio de amor para
comigo, a facilitadora. No entanto, ninguém evidencia que o educador, para ser

1
A sigla como ele é reconhecida Transtorno do Espectro do Autismo, surgiu esse termo em 2013 no DSM V
devido a grande variação do autismo, como autismo infantil, síndrome de Asperger entre outros.
 9

mediador na construção do conhecimento e atingir todos os estudantes, precisa

também ser educado. E mais, dentre eles há os estudantes especiais, cuja
aprendizagem se efetiva de forma diferenciada dos demais. Neste sentido Freire
(1979, p. 15) afirma que: “quanto mais conscientização, mais se ‘desvela’ a
realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos
encontramos para analisá-lo”.
Diante desta percepção da realidade, ratifico Freire (1979, p. 15) em seu
entendimento, pois ele diz: “a conscientização não consiste em “estar frente à
realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não
pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação – reflexão”.
Como propósito agir, prossegui nas trilhas destes ensinamentos me
aproximo ainda mais de Freire (1979, p.75): “Esta unidade dialética [ação-reflexão]
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que
caracteriza os homens”. Estes ensinamentos contribuíram para a definição da
pesquisa aqui apresentada.
A pesquisa teve como objetivo estudar uma dentre tantas deficiências
com as quais os educadores se deparam no exercício da função. Os estudos do
transtorno do espectro do autismo foram ajustados para atender aos requisitos do
Trabalho de conclusão de Curso.
Quanto à escolha da temática, é relevante destacar que esta veio de duas
experiências pessoais. Na primeira, no estágio remunerado, me encontrei com um
educando com autismo, até então era tudo desconhecido para mim, causando
estranheza, porém curiosidade diante do fenômeno. O segundo contato foi
vivenciado na prática do reforço escolar, mais uma vez o autismo chamou a minha
atenção, uma educanda autista de escola pública, matriculada na Educação Infantil,
precisava de acompanhamento pedagógico, pois a sua dificuldade escolar, não era
exclusivamente pedagógica, era uma criança com demandas próprias de inclusão
educacional, parte da escola se recusava em aceitar que ela precisava de apoio
específico, pois aparentemente ela não apresentava características, isto porque o
grau de autismo por ela apresentado era leve.
Para além dos dois casos aqui relatados, registro que durante a minha
vida acadêmica na graduação tive várias oportunidades de atuação docente, em
contatos diretos com estudantes. Dentre elas é importante destacar o estágio
remunerado, no qual mediei várias atividades na escola, uma delas foi efetivada no
 10

meu último ano de estágio, esta consistia em acompanhar um educando autista

severo2 em sala de aula. Aquele cenário foi uma novidade inusitada e desafiadora
como profissional da educação.

2
É considerado autismo severo ou nível três, as pessoas que precisam de muito apoio, terapias,
acompanhante para realizar suas atividades. Nas Atividades de Vidas Diárias – AVD, elas são muito
dependentes, geralmente, não consegue ir ao banheiro sozinha, não se alimenta sozinho, não
consegue ter os cuidados básicos, isso caracteriza uma pessoa com autismo severo.
(Gaiato;Teixeira, 2018).
 11

2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Eu vejo diferente, eu sinto diferente.

E tudo bem ser diferente, gente!
Mas as vezes é difícil...
(BITU, 2020)

O Transtorno do Espectro do Autismo– TEA, é a relação de distúrbios na

desenvoltura neurológica de forma a afetar potencialmente as habilidades de
comunicação e do meio social. O autismo é uma condição caracterizada por déficit
na comunicação social (socialização e comunicação verbal e não verbal) e
comportamento (interesse restrito e movimentos repetitivos), registram Gaiato e
Teixeira (2018).
Brites e Brites (2019, p. 37), ao definir o autismo, afirmam:
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que afeta de maneira
decisiva e predominante nossa capacidade de percepção social. A
percepção social é uma propriedade do cérebro responsável por permitir
que consigamos reconhecer, elaborar, antecipar, processar e responder de
maneira adequada e harmoniosa a um contexto e/ou um contato social
(BRITES e BRITES, 2019, p.37).

Braga (2018) afirma que pessoas atípicas são caracterizadas pela

dificuldade de interação social; déficit quantitativo e qualitativo de comunicação;
padrões de comportamentos, atividade e interesses restrito, tríade muito marcante
no transtorno.
Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, hoje classificado pelo DSM-5
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Manual Diagnostico
e Estatísticos dos Transtornos Mentais – 5. Edição) como um Transtorno do
neurodesenvolviemnto (APA, 2014), é considerado pela neurociência como
transtorno neurobiológico, de funcionamento cerebral, em que áreas
cerebrais especificas funcionam de forma diferente daquela esperada para
cada região que compõe o chamado “cérebro social”, evidenciando
respostas inadequadas perante as demandas sociais (BRAGA, 2018, p.19).

Nesse sentido, para Braga (2018), a pessoa com TEA pode apresentar
estereotipias e movimentos repetitivos no que se refere à organização. Observa-se
que o TEA é visto como uma desordem, além de tudo, pode apresentar
hiperatividade, alteração na conduta, ansiedade e depressão. Para Cunha (2019), a
criança autista é aquela mais dispersa que geralmente está entretida com objetos
que giram “[...] a criança autista é especialmente atraída por objetos que rodam e
balança”. Geralmente utiliza uma bola para fazê-la girar (CUNHA, 2019, p.32).
 12

Hoje é possível essa definição, todavia até chegar a esse estágio de

compreensão por muito tempo o autismo foi considerado como esquizofrenia e
outras doenças, por não se compreender suas características, isso antes de ser
nomeado como autismo. Brites e Brites (2019, p.27), destaca que “[...] naquela
época, os problemas de comportamento humano ainda causavam espanto e
estranheza, e eram encarados como anomalias pela sociedade, e seus portadores
em colocados isolados das demais pessoas”.
Segundo Braga (2018) no processo de formação social da pessoa com
TEA, individualmente, ela passa por várias fases e momentos, sendo que em muitos
casos são de origem negativa, ou seja, ao perceber que o filho se encontra no
espectro é comum que os pais neguem esse diagnóstico e entre em período de luto.
Os resultados dos diagnósticos que se apresentam mais incômodos são
completamente ignorados, abrindo espaço para a aceitação dos mais
amenos. Com essas atitudes, buscam a negação de uma realidade que se
mostra assustadora e de difícil condução, e dessa forma se recolhem no
seu luto pela morte do filho idealizado, do filho planejado, revoltam-se com o
mundo fecham-se sua própria dor, negando-se muitas vezes ao contato
com outras pessoas (BRAGA, 2018, p.15).

Desse modo, vemos o quão difícil é aceitar o autismo, principalmente em

se tratando dos familiares próximos, nesta perspectiva Braga ressalta que: “[...] a
fase de negação pode se prolongar por dia, meses ou anos, mas precisa ser
vencida, em benefício da própria criança” (BRAGA, 2018, p. 16). A literatura nos
mostra que quanto mais rápido iniciar a intervenção, melhor funcionalidade social e
independência o autista terá. “Aprender a identificar cedo autismo e a trabalhar
corretamente com a criança é principal estratégia para promover os avanços
almejados”, destacam Brites e Brites (2019, p.22).
Para Cunha (2019, p.12): “[...] o autismo tem diferentes níveis de
gravidade e está relacionado com outros sintomas que podem aparecer na infância”.
Há casos severos de alteração comportamental, mas é absolutamente certo
que o diagnóstico precoce, o tratamento especializado e a educação
adequada proporcionam mais independência e melhora na qualidade de
vida em qualquer nível do autismo, tornando a interação entre escola e
família altamente relevante (CUNHA, 2019, p.12).

Segundo Gaiato e Teixeira (2018, p.17), estima se que 1% a 2% de

crianças e adolescentes do mundo são autistas. Os sintomas são apresentados em
torno dos dois ou três anos de vida, geralmente, ele é mais comum em meninos do
que em meninas. Nessa perspectiva Cunha (2019) afirma que, o autismo pode surgir
 13

nos primeiros meses de vida, mas, no geral, os sintomas tornam-se aparentes por
volta dos três anos.
Os sinais do transtorno podem aparecer ainda quando criança. Para
Cunha (2019), os sinais que se manifestam nos primeiros anos de vida, proveniente
de causas ainda desconhecidas, com grandes contribuições de fatores genéticos.
Portanto, é relevante que pais e familiares próximos conheçam os sintomas, é de
suma importância entender que a criança não está agindo como deveria nesta faixa
etária.
O autismo pode surgir nos primeiros anos de vida, mas, em geral, os
sintomas tornam-se aparentes por volta da idade de três anos. Percebe-se
na criança o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de
comunicação, além da falta de reciprocidade afetiva. A comunicação não
verbal é bastante limitada, expressões gestuais são inexistentes, porque a
criança não atribui valor simbólico a eles. Quando quer um objeto, utiliza a
mão de algum adulto para apanhá-lo. Não aponta ou faz gestos que
expressem pedidos. Uma das maneiras mais comuns para identificar casos
de autismo é verificar se a criança aponta para algum objeto ou lugar. A
criança tem dificuldade para responder a sinais visuais e, normalmente, não
se expressa mimicamente, mesmo quando é estimada (CUNHA, 2019 p. 24
-25).

Campos e Piccinato (2019, p.29) entende que o autismo em especial é

manifestado de várias maneiras, desde a criança agitada a aquela que se isola. O
TEA é caracterizado por três diferentes níveis. De acordo com o Manual Diagnostico
e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V (2013) o transtorno do espectro
autista pode ser definido em três graus de comportamento: no nível leve o indivíduo
necessita de pouca ajuda em suas atividades; no nível moderado necessita de ajuda
substancial e no nível severo, necessita de muita ajuda.
Segundo Brites e Brites (2019, p 84) “O DSM é um manual utilizado no mundo
todo com base para auxiliar no processo de diagnóstico de transtornos mentais e
desvios de comportamentos e de desenvolvimento, tanto em crianças como
adultos”.

Criado pela Academia Americana de Psiquiatria em 1968, a intenção era

organizar um conjunto amplo de critérios para unificar e nortear melhor os
conceitos e as avaliações de problemas relacionados aos transtornos
psiquiátricos. Periodicamente, passa por atualizações e revisões, e, hoje,
encontra-se na 5ª versão atualizada, o DSM-5 (BRITES; BRITES, 2019, p.
84).

Atualmente, a falta de informações leva as pessoas a considerar o

transtorno do espectro autista uma doença estranha ou mesmo um sentimentalismo.
Por este motivo o assunto deve constar do rol de pesquisa, pois os debates e as
 14

discussões que as investigações produzem podem promover uma consciência mais

ajustada aos desafios de entender e trabalhar com as pessoas com TEA. Esta forma
de ver, nos leva a compreender o autismo como um transtorno que afeta de maneira
decisiva e predominante a capacidade social da criança (BRITES e BRITES 2019).
Segundo Gaiato e Teixeira (2018), para o possível diagnostico é
necessária uma avaliação com multiprofissionais, ele acontece também por
avaliação comportamental, esses profissionais são normalmente o psiquiatra
especializado em infância e adolescência, neurologias ou neuropediatra.
O diagnóstico do autismo é clinico, depende de uma minuciosa avaliação
comportamental da criança e da entrevista com os pais. Caso a criança já
esteja inserida em um programa educacional, a avaliação pedagógica
escolar também é muito importante (GAIATO e TEIXEIRA, 2018, p.35).

Gaiato e Teixeira, ressaltam:

Basicamente, durante a avaliação comportamental o médico e sua equipe
fazem um rastreamento do desenvolvimento da criança, buscando
identificar se ela está aprendendo as habilidades básicas referentes à fala,
linguagem corporal, comportamento social, cognição e empatia. Um atraso
em qualquer dessas áreas pode ser sinal de um problema de
desenvolvimento (GAIATO; TEIXEIRA, 2018, p.35).

Segundo Campos e Piccinato (2019), o diagnóstico precoce é importante,

porque quanto mais rápido iniciar a intervenção melhor a forma de desenvolvimento
dessa criança, mas ele ainda afirma que “[...] algumas dificuldades ainda atrapalham
esse processo, como a falta de informação sobre o TEA por parte de alguns
profissionais que atuam com crianças pequenas.” (CAMPOS e PICCINATO, 2019,
p.25).
As causas do transtorno do espectro do autismo ainda continuam em
pesquisas, não há respostas definitivas, só sabemos que é uma questão hereditária,
e que o afeto ou desafeto da mãe ou pai não interfere nessa patologia, mas o que
interfere é a questão biológica. Cunha (2019, p. 25) afirma que “[...] durante anos,
equivocadamente enfatizou-se o papel da função materna e paterna no
aparecimento do autismo”. Atualmente, sabemos que o autismo não advém dessa
relação.
Acredita-se o comprometimento do autismo as alterações biológicas,
hereditárias ou não. A respeito das causas do autismo, ainda não sejam
satisfatoriamente conhecidas, alguns estudiosos acreditam que os que os
fatores metabólicos decorrentes de alterações bioquímicas são, de certa
forma, submetidos aos efeitos do ambiente e modificados por ele (CUNHA,
2019, p.25).
 15

A este respeito Gaiato e Teixeira (2018), dizem que a grande dificuldade

para iniciar um tratamento com uma criança com espectro é a demora com a
identificação dos sintomas, está demora tem como consequência um atraso no
diagnóstico.
Ao partir da concepção de que é importante compreender o TEA como
um modo de viver, é imprescindível respeitar e garantir o direito da pessoa. Quanto
aos direitos da pessoa com TEA, convém destacar que todo cidadão é um sujeito
que dispõe de direitos, os quais estão ajustados aos princípios e garantias vigentes
na sociedade. As pessoas com deficiências físicas e psicológicas também são
detentoras de tais direitos, enquanto garantias fundamentais e sociais, isto se refere
também às pessoas que possuam em seu perfil o transtorno do espectro autista.
Dentre os direitos da pessoa com transtorno do espectro autista, está
incluso o direito a uma formação escolar baseada na igualdade, que independe se a
escolarização ocorre em estabelecimento da rede pública ou privada. Na Lei nº
12.764, de 27 de dezembro de 2012, que “institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”, no § 2º, do seu Artigo
1º consta que: “A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais”.
Atualmente, é possível encontrar pessoas que por diversos motivos
enfrentaram algumas situações diferenciadas inerentes a outras pessoas. O
exemplo, podemos citar o autismo.
Nesse sentido, a situação de preconceito, quando este se relaciona ao
meio educacional, abre-se uma questão importante a ser observada pelos
profissionais da educação: como fazer essas pessoas se sentirem bem e adaptadas
no ambiente escolar. Baseando-se nisto, explica-se a grande necessidade de uma
investigação, uma pesquisa para compreender a situação da pessoa com transtorno
do espectro autista no ambiente escolar.
Nota-se que nos dias atuais o autismo e a inclusão são assuntos
debatidos, pois são demandas que precisam ser compreendidas. Veremos a seguir
um pouco da perspectiva histórica do autismo.
 16

3 AUTISMO: elementos históricos

Levou mais de 100 anos de estudo

Para que o Transtorno do Espectro
Do Autismo fosse assim classificado e nomeado,
Mas ainda existe uma longa jornada de
Conscientização pela frente.
(Viviane Campos, 2019)

Quanto à etimologia, a palavra autismo tem sua origem do grego “Autós”

que significa auto, de si mesmo, descreve a condição da pessoa que se remove da
interação social. E o sufixo “ISMO” significa ação (CUNHA, 2019). No entanto, a
linha do tempo sobre o autismo inicia sem mesmo saber a definição certa, há
somente as comparações com os comportamentos.
A palavra autismo foi falada pela primeira vez há cerca de 100 anos, porém
com inúmeros equívocos. Quando ainda não havia definido o autismo, as pessoas
com autismo severo eram colocadas em hospícios para pessoas com problemas
mentais e suas famílias tinham que esquecer que elas existiam. Elas eram
condenadas a se afastar do convívio social, por muitos anos. Assim eram vistas as
pessoas com autismo e outros transtornos (BRAGA, 2018). Naquela época, como
afirmam Brites e Brites (2019, p. 27) “[...] os problemas de comportamentos humanos
ainda causavam espanto e estranheza e eram encarados como anomalias pela
sociedade, e seus portadores eram colocados de lado ou isolados das demais
pessoas".
Foi por volta de 1911 que o psiquiatra suíço Eugen Bleuller falou em
“autismo”, ainda era associado a comportamentos de esquizofrenia. Eugen Bleuller
foi o primeiro psiquiatra a falar o termo autismo, mesmo para casos como
esquizofrenia, hoje sabemos que esta doença não nasce ela se desenvolve com o
tempo.
O psiquiatra Eugen Bleuler, ao descrever pacientes com esquizofrenia,
observou que aqueles que tinham as versões clínicas mais severas
apresentam-se tão internalizados em si mesmos que denominou esse
quadro mais grave como “autismo” (ou “para dentro de si mesmo”). Essa foi
a primeira vez que o termo foi usado nessa acepção (BRITES e BRITES,
2019 p. 29).

Em 1943, Leo Kanner foi o primeiro médico a publicar pesquisas sobre os

sintomas que pareciam ou relacionavam com o autismo, ele falava de crianças que
viviam no seu mundo e que não interagia com outras crianças. Depois de estudar o
comportamento de 11 crianças, então chega ao termo, “autismo infantil” para
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crianças que são inteligentes, mas não gosta de se socializar, nem de mudanças
(BRAGA 2018).
Braga (2018), ao descrever as contribuições de Leo Kanner, afirma:
Ao examinar um grupo particular de onze crianças, consideradas bonitas e
inteligentes (sendo oito meninos e três meninas), ambas de classe média
americana e com severos problemas no desenvolvimento, definiu dois
critérios importantes que seriam o eixo desta recém-descoberta condição: a
solidão (dificuldades para as interações sociais e tendências ao isolamento)
e a insistência obsessiva na infância (ou seja, mesmo avançado em idade
cronológica e crescimento físico, elas permaneciam mentalmente
infantilizadas, como perceptível distorção entre idade mental e idade
cronológica, o que conhecemos hoje como Transtorno do Desenvolvimento
Intelectual – Deficiência Intelectual) (BRAGA, 2018 p.26-27).

Nota-se que Kanner nesse momento nomeia o fenômeno como autismo

infantil, isto ocorreu porque o este investigador observou as caraterísticas somente
em crianças.
Em 1944, o psiquiatra e pesquisador Hans Asperger estudou um número
de criança muito parecido com as de Kanner. Assim como Kanner ele descreve um
grupo de meninos que apresenta uma forma de autismo.
Asperger identificou semelhanças em vários pontos entre os dois quadros
psicopáticos, mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo
apresentam uma inteligência superior e aptidão para lógica e abstração,
apesar de interesses excêntricos. A maioria dos indivíduos é de inteligência
global normal, mas é comum que seja desarticulada, com habilidades raras
e dificuldades extremas (CUNHA, 2019, p.22).

Assim como Kanner observou dois conceitos característicos do autismo,

Asperger também observou e pontuou que as crianças com uma grande inteligência,
possuía excelente memória e obsessão compulsivas por atividades restritas,
posteriormente, os sintomas serão chamados de síndrome de Asperger.
Braga (2018) registra que em 1952 o primeiro Manual Diagnóstico e
Estatístico dos Transtornos Mentais - DSM foi publicado, nele consta o autismo,
relacionado os sintomas da esquizofrenia.
É criada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) a primeira edição
do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM I.
Nesse manual o autismo é descrito como tipo de sintoma da reação
esquizofrênica, fruto dos primeiros estudos (BRAGA, 2018, p. 29).

No ano de 1967, Bruno Bettelheim retoma uma teoria usada por Kanner
sobre “mães geladeiras”. Braga (2018, p. 31) afirma que “Bettelheim propõe separar
essas crianças do convívio de suas mães, levando para espaços institucionalizados
e distantes do convivo familiar”. Para ele com esse afastamento a criança mudaria
 18

sua questão afetiva. Nessa perspectiva Moreira (2015) diz que Bruno Bettelheim
considerava uma doença diática e que as mães eram frias com seus filhos, por isso
o termo “mães geladeiras” e ele afirmava que a causa era associada a fatores
ambientais. Eric Schopler faz uma crítica a essa intervenção de Bettelheim, para ele
as origens do autismo têm questões biológicas e não decorrem do convívio com
suas mães (BRAGA, 2018 apud SCHOPLER, 1969).
Para Braga (2018) apud Facion (2002), os estudos continuaram, em
1978, o psiquiatra Michel Rutter estabeleceu alguns critérios, que seriam
indispensáveis para a caracterização do quadro de diagnóstico para o autismo, são
eles a falta de reciprocidade social, incapacidade de elaboração para linguagem,
presença de conduta motora bizarra em padrões de brincadeiras limitados e início
precoce. Ele também observou que nem sempre a deficiência intelectual está
associada ao autismo.
Em 1981, a médica inglesa Lorna Winger, após observar as
características do autismo em sua filha, criou alguns critérios de classificação, a
comunicação, socialização e a imaginação (BRAGA, 2018).
Alguns critérios são criados por Lorna Wing para a classificação dessa
condição diagnostica a "tríade de Wing": dificuldade na fala e na
comunicação dificuldades na interação social e presença de
comportamentos com atividades e interesses restritos, repetitivos e
estereotipados (BRAGA, 2018, p.35).

Segundo Braga (2018), os estudos de Var Lovas, em 1988, tiveram uma

contribuição importante para o autismo e também para os comportamentos dos
autistas. São estudos realizados com base na análise do comportamento de
autistas. Apesar de algumas críticas, a abordagem de Lovas vem contribuindo para
a excelência em tratamento do autista. Pois permite perceber o indivíduo como um
indivíduo e não como um tolo.
Observa-se que os estudos e as observações foram proporcionando
testes, escalas e avaliações para detectar sinais de autismo ainda quando criança,
permitindo assim criar parâmetros para profissionais se embasarem e intervir e
analisar as respostas apresentadas pelas crianças (BRITES e BRITES, 2019).
De acordo com Braga (2018), em 1994, o Manual Diagnostico e
Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV trouxe a definição de autismo com a
tríade dificuldades em socialização, comunicação e interesse restritos
estereotipados. Tinham várias categorias e possibilidades de classificação como
 19

Transtornos Globais dos Desenvolvimentos – TGD, e novos tipos como síndrome de

Rett, síndrome de Asperge, Transtornos Desintegrativo da Infância – TDI, são
muitas possibilidades e várias sessões para encaixar as pessoas que tinham
sintomas do Espectro do Autismo.
Em 1998, Andrew Wakefld mostra que a vacina, rubéola, sarampo e
catapora causa autismo, mas nunca foi provado que causava, essa teoria foi
desacreditada a muito tempo, dizem que ele forjou o resultado da pesquisa.
Em 2007 a ONU decretou que deveria ter um dia para conscientizar e
alertar as pessoas, autoridades sociedade em geral sobre o autismo, assim
amenizando o preconceito e criando pessoas mais conscientes sobre a patologia.
No Brasil, essa data só começou a valer em 2011, quando o cristo redentor e outros
monumentos se acenderam em azul, trazendo às pessoas o despertar saber o que é
o autismo. É importante destacar que o objetivo dessa data é alertar a população
sobre o TEA.
Em 2012, a Lei 12.764 foi publicada, nesta Lei a criança com autismo
recebe algumas garantias, dentre ela o acesso à escola. Depois de muitas lutas de
uma mãe que sentiu na pele a falta exclusão do seu filho, o direto à educação
escolar foi contemplado em Lei.
Outro fato importante para definição do autismo ocorreu em 2013, o DSM
traz mudanças, agora não é mais autismo e sim transtorno no espectro do autismo –
TEA e todas as síndromes são encaixadas como TEA. O transtorno passa a ter uma
escala que vai do leve a moderado e todas as doenças, antes separadas, são
englobadas em um transtorno, chamado de transtorno do espectro do autismo.
A etiologia da palavra autismo se modificou ao longo do tempo. Diante
disso, podemos observar o quadro abaixo suas constantes variações na palavra
autismo até os dias atuais.
ANO NOMENCLATURA
1911 Autismo (esquizofrenia) Eugen Bleuler
1943 Autismo infantil precoce Leo kanner
1944 Síndrome de Asperger Asperger
1952 Esquizofrenia infantil DSM-1
1960 Autística Bettelheim
1978 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) Michael Rutter
 20

2013 Transtorno do Espectro Autista (TEA). DSM-5

Após a palavra autismo ser dita pela primeira vez, se passaram muitos
anos e foram realizados consideráveis estudos e pesquisas, com inúmeros
equívocos, lutas, erros e acertos até chegarmos ao conceito que temos hoje.
 21

4 A ESCOLA INCLUSIVA
Não podemos pensar em
Inclusão Escolar
Sem pensarmos em
Ambiente Inclusivo.
(CUNHA, 2019)

Esse tópico apresenta elementos sobre a inclusão da pessoa com

transtorno do espectro do autista, os quais são relevantes para se entender que a
inclusão na escola regular não é somente aceitar o aluno e fazer a sua matrícula.
Para além, aceitar significa acesso, acolhimento e permanência da pessoa com TEA
no ambiente educativo. Para Cunha (2019, p. 23) “[...] a educação nas escolas
inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada
individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a
sociabilidade, porque incluir é aprender junto”.
Convém destacar que a Lei 12.764 garante a permanência do aluno com
TEA, enquanto pessoa com deficiência e determina as ações necessárias ao seu
atendimento na escola regular. Cunha (2019, p.96) afirma que a Lei define que
“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”.
O aluno com TEA apresenta algum nível de dificuldade de socialização,
em muitos casos, essas dificuldades estão relacionadas ao ambiente escolar, no
qual recebe tratamento inadequado, com formas diferenciadas de preconceito. Este
olhar constrói e amplia a dificuldade de inclusão da criança no ambiente escolar.
Todavia, “[...] os alunos necessitam encontrar na estrutura do ambiente natural a
acolhida natural que estabelece uma disciplina espontânea, que não subjuga o
espirito do homem, mas prepara-o para o aprendizado”, registra Cunha (2019, p.
100).
Muitos chegam com a vida familiar conturbada. Ativos ou desconcentrados,
abatidos ou alegres, precisam ser cativados pelo espaço escolar. Este deve
ser propicio para aprender e o ensinar, na intimidade entre saberes de cada
um, somados, formam os valores de uma sala de aula. Esses valores
devem vir antes de qualquer ensino. A vida é extremamente afetiva; precisa
ser trazida para dentro da escola (CUNHA, 2019, p.100).

Quando a relação educativa realizada na instituição escolar se ancora nas

características indicada por Cunha, é de suma importância que a escola seja
acolhedora e crie um ambiente de inclusão, evitando assim exclusão, cuja origem se
apoia nas diferenças individuais.
 22

Embora a construção de um ambiente inclusivo seja um desafio, é

imprescindível que a instituição responsável pela tarefa de escolarizar a pessoa com
TEA permita que o próprio educando busque para si uma formação adequada e
coerente com o aprendizado ali mediado. Pois, o aluno, ao mesmo tempo em que
está experimentando um processo de desenvolvimento educativo, está vivenciando
todas as questões sociais que o envolve. “Uma vez que o trabalho com o aprendem-
te autista visa à conquista da sua independência, as atividades diárias necessitam
ser gerenciadas para alcançar este objetivo” (CUNHA, 2019, p.91).
Importa afirmar que as situações pedagógicas que envolvem o autismo
são especiais e, em alguns casos, com maior grau de dificuldade. Porém, são
situações que expressam de uma maneira radiante a alegria e a sensação que
outrem vivencia em si. Assim, é importante saber atuar com crianças e jovens que
possuem essa especialidade na vida, o saber interpretar cada ato, o saber
demonstrar para cada um o quanto eles devem sentir-se importantes e
aconchegados em cada ambiente, é um elemento pedagógico relevante. Este
elemento exige que as situações educativas sejam abordadas em um processo
amplo, envolvendo os ambientes escolares em seu modo de agir e tratar a pessoa
com TEA. “As abordagens educacionais baseadas tão somente em conceitos
científicos não podem mover as barreiras das dificuldades de aprendizagem, pois
elas não substituirão sem o amor” (CUNHA, 2019, p.53).
A escola deve estar preparada para receber o estudante com TEA, os
profissionais precisam de formação adequada, que envolva conhecimento e
aperfeiçoamento, mesmo que não tiveram esse assunto durante seu processo de
formação, ao receber o educando com TEA é necessário formação continuada no
intuito de aprimorar técnicas da formação inicial.
Não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em ambiente
inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas
também pelas qualidades humanas. Apesar de um espaço atraente e
adequado para instrução escolar ser uma necessidade elementar na
educação, não raramente, deparamos com escolas sem o devido preparo
nesse requisito (CUNHA, 2019, p.100).

Os demais estudantes, enquanto colegas precisam interagir com a

criança. Pois, o educando autista não vai conseguir sozinho entender e aprender
todas as regras da escola e os conhecimentos do currículo. Conforme Cunha (2019),
construir um bom relacionamento entre as crianças e possibilitar a educação a cada
 23

estudante e aos colegas de classe para garanti-la o respeito e promover a inclusão

educacional.
Segundo Cunha (2019), para ocorrer à inclusão, é necessário ajudar o
educando em sua interação e aprendizagem escolar. Uma das áreas que o autismo
afeta a criança, em muitos casos, é a linguagem, dessa forma, a criança terá
dificuldade em se comunicar e entender a linguagem do outro. Neste caso, a
comunicação alternativa é uma sugestão, inclusive o uso de fotos e figuras, que
possibilite ao estudante a oportunidade de conhecer o meio e também lhe permita
apontar as suas necessidades. Muitas vezes a criança com TEA tem comportamento
agressivo ou birra por querer expressar algo, porém ela não sabe como dizer o que
deseja, neste caso usando figura ela pode comunicar o que deseja.
No caso de autismo com baixa eficiência de comunicação, o PECS procura
estimular o aprendiz a comunicar-se pela percepção de que ele pode
conseguir mais rapidamente as coisas que deseja, utilizando figuras. Este
sistema, por usar apenas cartões, não demanda materiais muito caro e
pode ser aplicado em qualquer lugar na organização da linguagem não
verbal com crianças ou adolescentes que não falam (CUNHA, 2019, p.75).

Sabemos que o educando com TEA apresenta interesses restritos, então

se a escola e o educador organizarem o momento, tendo este aspecto como foco
das ações educativas, pode ser uma oportunidade em favor das crianças (GAIATO e
TEIXEIRA, 2018). Entender que essa criança tem o hiperfoco e ensinar a partir daí é
uma possibilidade, ou seja, se a criança gosta muito de dinossauro, apresentar a ela
material com imagens de dinossauro pode chamar a sua atenção. Até mesmo o
comportamento repetitivo da criança com TEA pode ser usado em seu benefício, se
ela balança os braços, ou os pés, é preciso respeitar isso, alternar entre uma
atividade e outra deixando fazer os movimentos, é claro que a criança não vai ficar a
aula toda fazendo isso, são importantes promover ações que reduza a ociosidade e
a ansiedade da criança (CUNHA, 2019). O profissional regente também deve
explicar para turma as razões de tais atividades para não ocorrer espanto.
A sala de aula representa para o professor a sua prática. Implica o exercício
do conhecimento que demanda o trabalho e a ação, contrapondo-se à
presença amorfa de um oficio apenas burocrático. Não se inclui ninguém
com a pedagogia restrita e em salas onde o professor interage consigo
mesmo ou com o conteúdo de sua disciplina, enquanto os alunos dispersos
e apáticos pensam durante as aulas em algo melhor para fazer. Por isso, o
exercício docente é primordialmente o trabalho, para adquirir a percepção
que cada aluno aprende diferentemente e que nem todos têm as mesmas
habilidades (CUNHA, 2019, p.100).
 24

Entretanto, além de dificuldades na inclusão e adaptação dos

relacionamentos e o saber lidarem com as crianças com autismo, há também as
dificuldades estruturais das instituições, enfrentadas pelos autistas no dia-a-dia. Este
fato agrava a questão da inclusão e da adaptação da pessoa com TEA no ambiente
escolar (CUNHA, 2019).
Nessa perspectiva, Cunha (2019) afirma que os processos e aspectos
institucionais devem estar ajustados às necessidades dos estudantes com TEA.
Infelizmente estes são desafios enfrentados no cotidiano dos educandos,
educadores e familiares.
Desse modo, os ambientes escolares afetam direta e negativamente as
relações do profissional responsável por proporcionar uma educação adequada aos
estudantes, tanto ao indivíduo que necessita de apoio especializado, quanto às
demais pessoas.
Segundo Cunha (2019), o autista não tem autonomia nos espaços
escolares. Porém, com acompanhamento especializado, exercido por um
profissional que o entenda adequadamente, haveria a garantia da inclusão da
criança com TEA no espaço escolar.
Esse profissional deve ter formação pedagógica, logo pode auxiliar outras
crianças com necessidades especiais. Porém, a realidade dos estabelecimentos
escolares apresenta um cenário pouco acolhedor, no qual há somente um
acompanhante, cuja formação é mínima, às vezes o acompanhante disponível não
possui o ensino médio completo. No entanto, nos termos da Lei, como já citado, é
necessário um apoio prestado por um acompanhante especializado.
Outro aspecto limitador da inclusão é a superlotação, nas salas de aula
são agrupadas turmas com número elevado de estudantes. Nestes ambientes os
profissionais são compelidos a atender a todos, engloba as crianças com algumas
limitações, as quais necessitam de uma atenção especial, pensando nisso o
estudante com deficiência deve ter um determinado tipo de apoio, que consiste em ir
à escola em contra turno, para ter aula de reforço escolar, tendo como base as
orientações do Atendimento Educacional Especializado o AEE.
A sala de recursos precisa ser simples, sem muitos objetos para que não
haja estímulo em demasia. Neste ambiente, o aluno recebe uma educação
individualizada, especifica, com ênfase na mudança de alguns
comportamentos e aprendizado de outros. É importante não tentar muitas
mudanças ao mesmo tempo. O aprendente precisa visualizar somente os
materiais ou brinquedos que irá trabalho, para que haja maior concentração
 25

possível. Entretanto, em um primeiro momento, o professor deve observar

quais objetos ou atividades atraem mais, para usa-los nas tarefas. Detalhes,
que, muitas vezes, são desconsideradas por nós, exercem grande atração.
(CUNHA, 2019, p. 33)

Dessa forma, o AEE se torna um suporte às aulas ministradas, podendo

ajudar na construção do conhecimento da criança. Porém o atendimento
disponibilizado neste serviço não é destinado exclusivamente aos educandos com
TEA, inclui também os com outras deficiências. Esta característica demanda que a
formação dos educadores que atuam no AEE seja constante e diversificada
(CUNHA, 2019).
Desse modo, Cunha (2019), ressalta que cabe destacar que a maioria
das escolas tem um AEE bastante comprometido, pois boa parte dos profissionais
nele lotados não suportam a sala de aula, ou que já está próximo da aposentadoria
e aceitam ficar no AEE por ser mais flexível a jornada de trabalho. Como se vê, a
educação inclusiva brasileira precisa ser revista e reformulada, direcionando-se a
inclusão efetiva.
Quanto ao currículo escolar, observa-se que este é pensado de forma
ampla para abranger a todos sem distinção. Portanto, as demandas específicas do
atendimento à pessoa com TEA exigem que haja adaptações curriculares
específicas, pois o autista é um ser que aprende de forma diferenciada, fato que
exige ajustes curriculares e acompanhantes especializados (CUNHA, 2019).
É indispensável que o currículo extrapole as concepções de déficit e torne a
prática pedagógica rica em experiências educativas nas relações humanas.
Transforme as necessidades do aprendente em amor pelo movimento de
aprender e construir. Conceda-lhe autonomia e identidade. O caminho para
a educação está no aprendente. (CUNHA, 2019, p.53).

Visto isso, Cunha (2019) diz que o currículo oficial implementado na

escola norteia as ações do educador, incluindo os conhecimentos que serão
ministrados em sala de aula. Por esta razão, quando se pensa na inclusão do
educando com TEA, é relevante propor uma adaptação curricular, que contemple a
modificação das atividades e dos conteúdos, de forma que momentos pedagógicos
sejam moldados em consonância com as necessidades da criança.
Para Cunha (2019 p. 61) “[...] o primeiro passo para a construção de um
currículo escolar para o aprendente autista é a avaliação para saber quais
habilidades necessitam ser conquistadas”. Tais alterações curriculares demandam
certo tempo e exige que os envolvidos conheçam o educando. Todos os processos
 26

de alteração curricular deve considerar que o educador é figura imprescindível, o

qual precisa atendar a todos.
As condições da inclusão alicerçam-se, também, na forma de construir o
currículo escolar, na forma de olhar a escola, o aluno e o professor. A
grande maioria dos educadores, provavelmente, ainda está condicionada a
práticas de ensino provenientes das tendências pedagógicas que foram
incorporadas ao senso comum, em razão do modelo que predominou na
educação por muitos anos. A forma de ensinar é também a forma que se
aprendeu nos bancos escolares durante os anos em que o docente de hoje
era o discente de ontem. Essa maneira de aprender e de ensinar, que é
transmitida de geração em geração, no entanto, não dá mais conta da
diversidade que há nas salas de aula (CUNHA, 2019, p.102).

Brites e Brites (2019), salienta que quando se fala em inclusão da pessoa

com TEA é importante destacar que a Lei que trata o assunto, reflete a conquista de
uma mãe com seu filho diagnosticado autista, observou a necessidade que o filho
enfrentava na escola, pesquisou sobre direitos e criou o projeto.
O resultado é fruto de organização e luta. A união de mães, inquietas na
sua condição e dos seus filhos conquistaram a aprovação da Lei sancionada em
2012.
A partir desse marco, o estudante com TEA conquistou o direito ao
acompanhante especializado. Todavia, em algumas localidades essa conquista se
resume a presença de um cuidador que seguinte Cunha (2019) o próprio nome da
função já deixa evidente que o profissional só irá cuidar e auxiliar nas tarefas de ir ao
banheiro e nas ações do lanche.
Sabemos que cada deficiência exige uma atenção específica, desta razão
decorre a necessidade de o acompanhante ser especializado nos termos da
legislação federal. Destacamos que as limitações municipais são decorrentes de
suas leis orgânicas, nas quais as mudanças são complexas.
Para além das questões específicas da organização da gestão escolar e
da política nacional de educação inclusiva, encontra-se a gestão pedagógica dos
momentos educativos, neste campo atua com destaque o educador. No item
seguinte será discutido o papel do profissional em sua interação com as crianças
que demandam educação inclusiva.
 27

5 O PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA

Não há como falar de inclusão sem mencionar o papel do professor.

CUNHA (2019)

No âmbito escolar, sem dúvida, a inclusão do estudante com autismo

apresenta muitas dificuldades. Sabemos que o currículo dos cursos de licenciatura
não permite estudos aprofundados sobre os transtornos e doenças existentes na
atualidade, na graduação há somente informações básicas a respeito das inúmeras
deficiências.
No caso do TEA, nos estudos de graduação são contemplados aspectos
sobre o aprender, o ensinar e a lidar com o educando (CUNHA, 2019). Diante de
uma formação insuficiente, o educador, ao se deparar com uma criança com
deficiência, é compelido a buscar uma metodologia diferenciada que seja adequada
ao perfil de suas necessidades.
A realidade vivida nos ambientes escolares se apresenta com salas de
aula totalmente lotadas e carga horaria excessiva aos profissionais. A demanda é
grande, mas o educador precisa olhar para o educando com TEA e perceber que do
ponto de vista das necessidades individuais, ele é um indivíduo que requer
atendimento diferenciado. Pois a sua deficiência é algo inerente à pessoa dele, não
há razão para se buscar um culpado, o que se espera e requer são mecanismos
adequados à realidade do educando, que favoreçam o ensino, promovam a
aprendizagem e incluam a criança de forma satisfatória, ou seja, “[...] o professor
precisa aprender a se relacionar com a realidade do mundo autístico” (CUNHA 2019,
p. 33).
A realidade da escola demonstra que, em muitos casos, é possível ver
educadores que não possuem capacitação especializada para se relacionar com
estudantes autistas. Estas limitações complicam de forma direta a inclusão social
das crianças com TEA, tornando impossível a adaptação e o bem-estar delas.
Quanto aos aspectos e processos escolares, cabe ao educador a tarefa
de criar atividades instigantes, envolvendo o currículo oficial. Atividades ajustadas
aos momentos do estudante com TEA, para que este possa ter oportunidades
privilegiadas de desenvolvimento do conhecimento. Tais arranjos pedagógicos
exigem que o educador esteja disposto a sair da sua zona de conforto e passe a
 28

lidar de forma diferenciada para com os educandos com limitações decorrentes de

deficiências. “A atribuição do educador é a de promover e dispor de uma série de
condições educativas em ambientes expressamente preparados” (CUNHA, 2019,
p.34).
As inúmeras dificuldades enfrentadas pelas crianças com transtorno do
espectro autista e pelo pedagogo os tornam vulneráveis e possibilita a ocorrência de
um relacionamento negativo, sem produtividade para ambas as partes. Para Cunha,
(2019, p. 53) “[...] a relação afetiva do aluno autista com o professor é o início do
processo de construção da sua autonomia na escola”.
Os processos educacionais e sociais são diretamente afetados pelos
obstáculos, construídos socialmente no cotidiano. Desta maneira, a disposição de
cada profissional para aprender é necessária. Cunha (2019) afirma que:
O bom preparo profissional possibilita ao educador isenção necessária para
avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das
intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no
ambiente familiar ou na escola (CUNHA, 2019, p.90).

Vale ressaltar que o educador não pode estar sozinho na tarefa de incluir
a pessoa com TEA. A equipe gestora, a família do estudante e a equipe terapêutica
devem dar suporte ao educador. Pois, aceitar a inserção da criança com TEA,
embora seja importante, não é suficiente para produzir a desejada inclusão, o ideal é
que a criança seja amplamente acolhida e passe a fazer parte da comunidade
escolar.
Assim, afirma Cunha (2019), que a equipe de profissionais não esteja
buscando somente nos problemas da aprendizagem, mas também nas soluções e
caminhos para a vivencia dessa criança.
Atualmente, tanto na sociedade em geral, quanto na escola o autismo e a
inclusão são assuntos debatidos. Os envolvidos diretamente com esta demanda
buscam compreender o transtorno e as dinâmicas que o envolvem no interior das
escolas.
Cunha (2019) destaca que é importante compreender de fato o que é o
autismo, e como o profissional da educação pode trabalhar com este educando na
sala de aula, buscando parcerias com outros profissionais como psicopedagogos,
psicólogos, gestores e outros. Assim, pode ser concretizada uma formação precoce,
sendo instituída desde a infância até a fase adulta.
 29

Nesse sentido, recentemente, é possível ver muitos educadores que não

possuem capacitação especializada para facilitar a interação com os educandos
autistas, ou seja, a ausência de formação especializada complica de forma direta a
inclusão social das crianças com TEA, dificultando a adaptação e o bem-estar nos
aspectos e processos escolares (GAIATO e TEIXEIRA 2018).
Para Cunha (2019) a inclusão acontece de forma simples, apenas com
um olhar diferenciado:
E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos e, depois, com ações de
qualidade. Nos rótulos, encontram-se as limitações do aprendente, ou
melhor, as nossas limitações. Devemos olhar para ele e transpormos as
impressões externas das barreiras do ceticismo. São elas que mais
impedem a inclusão do educando em nossos esforços e sonhos (CUNHA,
2019, p.101).

Entretanto, além de dificuldades na inclusão e adaptação de

relacionamentos e o saber interagir com as crianças com autismo, vem em pauta
ainda dificuldades estruturais que instituições e autistas enfrentam no dia a dia,
tornando-se mais agravante a questão da inclusão e adaptação desse público no
ambiente escolar e na sociedade (CUNHA, 2019).
Conseguinte, os aspectos e processos educacionais e sociais são
afetados de forma direta por esses obstáculos que são construídos socialmente no
cotidiano do cidadão. Desta maneira faz-se necessário o auxílio e a disposição de
cada profissional para aprender através das descobertas sobre a criança.
Portanto, é possível que através da conciliação de descobertas diárias se
construa uma relação duradoura e agradável entre pedagogos e crianças autistas,
fortalecendo a relação com ações que incentivem tanto o educador quando a criança
que estará sendo educada (BRITES e BRITES, 2019).
Todo cidadão possui direitos para sobreviver na sociedade como um todo,
em qualquer aspecto, na educação não é diferente, mas infelizmente muitos direitos
não alcançam todos.
Referente, foi elaborado no ano de 1994, um dos principais documentos
mundiais que “[...] ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais,
incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a
escola, seja por que motivo for.” (MENEZES, 2001) A Declaração de Salamanca.
Esta declaração é fruto de uma propensão mundial que consolidou a
educação inclusiva, indica que “[...] o princípio fundamental da escola inclusiva é o
 30

de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de

quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.” (IBDEM, 2001).
Essa declaração é um marco na história da Educação especial, a partir
dela vários documentos foram elaborados no intuito de garantir o avanço, no que diz
respeito, a elaborações de leis que assegurem o direito das crianças com alguma
deficiência.
Diante deste fato, o âmbito escolar deve admitir e replicar a diversidade
existente, visando o aprimoramento de cada indivíduo. Quanto ao direito à
educação, verifica-se que a Constituição Federal de 1988 estabelece algumas
garantias:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.205).

Em muitos casos, a negligência ao direito educacional da criança, é

decorrente de rejeição individual, em outro este direito é negado por falta de
qualificação adequada, com formação de qualidade para o relacionamento com as
crianças que demandam atenção diferenciada, especificadamente, o autismo.
Destacamos que é preciso ser educado, seguindo passo a passo a
formação, para que se obtenha capacidade elevada para lidar com todas as
situações especificadas do TEA.
O aluno com autismo não é incapaz de aprender, mas possui uma forma
peculiar de responder aos estímulos, culminando por trazer-lhe um
comportamento diferenciado, que pode ser responsável tanto por grandes
angústias como por grandes descobertas, dependendo da ajuda que ele
receber (CUNHA, 2019, p. 68).

Contudo, é necessário atuar com essas crianças, desenvolvendo ações que

possibilitem à criança sentir-se bem e acolhida no ambiente educacional, obtendo a
garantia de uma boa relação com os educadores. Neste caso, fica viável e explicito
a necessidade de profissionais capacitados para atuarem de forma adequada nas
situações de aprendizagem.
Segundo Cunha (2019), o grande problema enfrentado pela sociedade é
a garantia de inclusão de uma criança com TEA no ambiente escolar, tendo os
aspectos e processos pedagogos adaptados para que todos se sintam bem no
ambiente.
 31

Por isso o mais importante de tudo é a capacitação profissional de um

pedagogo, obtendo instruções e informações diárias para enriquecer as experiências
e aprender a lidar com a situação. É aconselhável que cada responsável por atuar
na área necessitada se dedique a novas aprendizagens diárias, através dos
métodos e ferramentas que lhes são disponibilizadas.
De acordo com Cunha (2019, p. 118) “[...] a escola deve possibilitar ao
discente a sua autonomia. A autonomia – que é uma das metas fundamentais da
educação no autismo – faz-se imprescindível em qualquer espaço educativo, com
qualquer estudante”.
Há, portanto, em sala de aula, uma carência contumaz que os alunos
trazem e que demanda a atuação coletiva, a aprendizagem espontânea;
que move uma teia de desejos e aspirações que reforçam a ideia de
mudança nos conteúdos curriculares e nas instrumentações pedagógicas
(CUNHA, 2019, p 118).

No entanto, é notável que qualquer pessoa venha a possuir demasiada

dificuldade para se relacionar com alguém especial, principalmente em se tratando
de autismo. Por esse motivo é viável que exista um conteúdo que aborde e traga
para cada um a qualificação profissional adequada, pois o saber tratar cada um de
forma proporcional é fundamental para garantir o direito de inclusão, tanto educativa
quanto social.
Saber interagir com uma pessoa com transtorno do espectro do autismo é
a possibilidade de garantia de inclusão da criança no meio educacional e de sua
segurança no ambiente.
Ao possibilitar a integração, além de tudo, se configura como garantia de
respeito e a preservação de valores individuais de cada pessoa, que estão
relacionados à situação educativa, tanto entre professor e aluno, quanto o aluno
autista e colegas.
Segundo Cunha (2019, p. 55), “enquanto o aluno com autismo não
adquire a autonomia necessária, é importante que ele permaneça sob o auxílio de
um profissional capacitado ou um psicopedagogo para que dê suporte ao professor
em sala de aula”.
Para tanto, é fundamental a possibilidade de capacitação de cada
profissional pedagogo e a determinação das instituições de ensino em se adaptarem
para receber as crianças com transtorno do espectro autista.
 32

Essa capacitação é possível e pode ser mediada através de treinamentos

especializados e de apoio de profissionais no ambiente de trabalho, assim como o
auxílio de manuais ricos em dicas para o profissional pedagogo. A este respeito
Cunha (2019) reitera:
Na escola inclusiva, é demasiadamente difícil para um único educador
atender a uma classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda,
propiciar uma educação inclusiva adequada. Tudo o que for construído no
ambiente escolar deverá possuir o gene da qualidade (CUNHA, 2019, p.55).

Neste caso, é fundamental que cada profissional busque conteúdos e

informações que garanta individualmente a apropriação de conhecimentos
especializados, que lhes possibilitem boas maneiras agirem e se posicionar de
forma correta e receptiva com o autista e com os demais alunos.
O fato de uma criança autista se sentir bem e adaptada ao ambiente
escolar é uma experiência enriquecedora no seu cotidiano, assim ela obtém
vantagens importantíssimas na sociedade.
Nesse sentido, “Não podemos pensar em inclusão escolar, sem
pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos
pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas” (CUNHA 2019, p. 100). É
relevante destacar que o conhecimento adquirido também será útil para ensinar
colegas e companheiros a compreender e aprender lidar com cada uma dessas
pessoas, propondo assim minimizar cada vez mais as dificuldades que escolas e
pessoas com TEA enfrentam diariamente ao construir relações satisfatória e
duradoura.
Compreende-se que é necessário formar bons profissionais, que utilizem
várias técnicas de enfrentamento e superação dos obstáculos construídos entre as
pessoas autistas e sociedade.
É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que
estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam
assumir um papel - chave nos programas de necessidades educativas
especiais. Deve ser adaptada uma formação inicial não categorizada,
abarcando todos os tipos de deficiência, antes de se enveredar por uma
formação especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências
específicas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p, 27).

A grande dificuldade enfrentada pelas pessoas com TEA é a adaptação

na convivência com o próximo, na construção do seu modo de viver. Porém, diante
das informações já disponíveis nos diversos campos do conhecimento, elas podem
adquirir uma situação de convívio compatível com pessoas comuns tanto na escola
 33

quanto na sociedade. É importante destacar que pessoas com direitos, sendo

possível a garantia desses direitos, especificamente, nas situações que envolvem os
aspectos e processos pedagógicos.
 34

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo realizado atingiu o objetivo de me permitir reconhecer e valorizar

a importância da inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar e no meio
social, pois a pesquisa mostra o quão desafiador é. Os desafios são grandes, com
toda certeza a minha pratica será repensada após essa pesquisa, pois, a mesma me
possibilitou um olhar mais humano. Também as referências para embasarem esse
estudo contribuíram para meu conhecimento cientifico.
Percebeu-se também a necessidade de caminhar ainda mais, rumo às
práticas inclusivas, pois não basta somente aceitar e respeitar a criança com
transtorno do espectro do autismo é preciso buscar melhorias para a sua
permanência e sucesso educacionais, pois, como foi apresentado já existe lei que
garante a permanência desse aluno.
A inclusão do aluno com TEA deve ser vista como a possibilidade de
desenvolvimento de habilidades para o convívio em sociedade, dessa forma,
podemos dizer que para haver inclusão é necessário ter aprendizagem. O
estudante, quando incluído, aprenderá de forma eficaz as habilidades e
comportamento de um cidadão funcional, podendo fazer suas escolhas sozinho,
trabalhar e crescer academicamente. Portanto, é importante que a base educacional
seja consistente e adequada a ele.
A pesquisa revelou como é importante o papel do professor nessa
caminhada, desde seu processo de formação até a sua pratica.
Destacamos que a aprendizagem em geral não é fácil e, quando se trata
da aprendizagem de uma criança com TEA, dado às suas limitações para entender
o mundo externo, se torna uma tarefa mais difícil e desafiadora, por isso o educador
precisa entender os limites e possibilidades do aluno em especial, sendo capaz de
compreendê-lo adequadamente, o educador consegue organizar os conteúdos,
metodologias e situações de aprendizagem favoráveis à criança autista.
Portanto, entendemos que não existe um modelo de escola inclusiva ou
de professor inclusiva, ou seja, inexiste um modelo pronto a ser seguido. Sendo
assim, cabe ao educador e à família juntos buscarem estratégias e conhecimentos
adequados aos desenvolvimentos desse aluno em específico. É de suma
importância que a família esteja integrada na escola, acompanhando e persistindo
para ocorra a desejada inclusão escolar do aluno com TEA.
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REFERÊNCIAS

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