UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas

em turmas de Educação Infantil

ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA

NITERÓI/RJ

2019
 ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA

INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas

em turmas de Educação Infantil

Dissertação de mestrado acadêmico

apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação. Mestrado em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Angélica

Augusto de Mello Pisetta.

NITERÓI/RJ

2019

2
3
 ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA

INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas
em turmas de Educação Infantil

Dissertação de mestrado acadêmico

apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação. Mestrado em Educação, como
parte das exigências para obtenção do título de
Mestre em Educação.

_____________, ___ de ___________ de ____.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________

Profa. Dra. Maria Angélica Augusto de Mello Pisetta - UFF/RJ

_______________________________________________

Profa. Dra. Cristiana Carneiro - UFRJ/RJ

_______________________________________________

Profa. Dra. Mylene Cristina Santiago - UFMG/MG

_________________________________________________

Profa. Dra. Sharon Varjão Will "suplente" - UVA/RJ

4
Ao meu marido Joamilton Ornelas, ele
que é o meu maior incentivador e
apoiador, a ele a minha eterna gratidão e
amor, por ter sonhado comigo e não ter
medido esforços para que eu alcançasse
esse objetivo. Obrigada por estar ao meu
lado nessa conquista.

5
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pois é Ele quem me sustenta, cuida de mim em todos

os momentos, renova as minhas forças a cada manhã e me permite o fôlego de
vida, se cheguei até aqui foi porque Ele me ajudou.

A minha orientadora Maria Angélica que sempre tinha as melhores palavras

nos momentos em que eu mais precisava. Agradeço pelas cobranças, sugestões,
correções e por tornar esse momento muito mais leve e prazeroso, eu aprendi a
curtir e amar o que estava fazendo e ela é responsável por grande parte disso.

As Professoras Doutoras Cristiana, Mylene e Sharon pelas contribuições

valiosíssimas no Exame de Qualificação e pela disponibilidade em participar dessa
Banca.

Aos meus pais Waldir e Jocelma por terem me ensinado que é preciso lutar
para conquistar, por não medirem esforços para me dar a melhor educação possível,
por me amarem, cuidarem de mim, fazerem de mim quem hoje eu sou e sentirem
orgulho de quem eu me tornei. Por mais que eu agradeça nunca será o suficiente.
Obrigada por tudo.

A minha avó Arilda pelas palavras de incentivo, por sempre acreditar em mim,
por cuidar de mim e me ensinar a ser uma mulher forte como ela é. Nunca saberei
retribuir com palavras ou atitudes tudo que você já fez por mim.

Ao meu marido Joamilton que sempre topa as minhas loucuras e entra de

cabeça nos meus sonhos. Agradeço por aguentar meus momentos de estresse, por
me incentivar quando eu achei que não fosse conseguir, por puxar a minha orelha e
me amar incondicionalmente, sou uma mulher de muita sorte por ter você na minha
vida.

Ao meu irmão Leonardo por ser meu amigo e meu companheiro durante uma
vida inteira, por me incentivar a sempre ser o melhor de mim, e também pelos
momentos de descontração, que você não tem noção do quanto eram preciosos
durante esses dois anos.

As minhas companheiras de trabalho Bianca e Gisele que me cobriram, me

ajudaram, me incentivaram e seguraram as pontas no trabalho para que eu
estudasse, eu tenho certeza que sem a ajuda de vocês eu não conseguiria.

A toda a minha família, meus tios, primos, cunhadas e sogra por sempre
acreditarem em mim e estarem comigo nos momentos bons e nos mais difíceis,
vocês são essenciais na minha vida.

A todos os meus amigos e amigas que de alguma forma me incentivaram com

palavras, atitudes e até abraços, vocês fazem total diferença na minha caminhada.

6
 RESUMO

O presente estudo teve como objetivo pesquisar os desafios da inclusão escolar de

alunos autistas em classes de Educação Infantil, trazendo uma discussão teórica
com questões acerca da participação desses alunos na construção dos caminhos
pedagógicos e ações educativas nas escolas, perpassando por diversos fatores que
influenciam o processo de inclusão escolar. Fatores como: o conhecimento a
respeito do autismo, a constituição da criança com autismo enquanto sujeito, as
dificuldades de interação social e comunicação, a legislação vigente e as garantias
que ela traz aos autistas, as barreiras encontradas pelos docentes, desde a sua
formação, e os processos de elaboração do planejamento e prática pedagógica,
entre outros. Foi realizada pesquisa de campo, através de entrevistas
semiestruturadas, em escolas municipais de Duque de Caxias e posterior análise de
conteúdos, a qual possibilitou a ampliação do estudo e ilustração das questões
discutidas.

PALAVRAS CHAVE

Autismo; inclusão; educação infantil; práticas pedagógicas; psicologia.

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 ABSTRACT

The objective of this work is to research the challenges of school inclusion of

students with autism in Preschool Education, and develop a theoric discussion to
questions about the participation of these students in the construction of pedagogical
paths and educational actions in schools, through various factors that influence the
process of school inclusion. Factors such as the following: knowledge about autism,
the constitution of the child with autism as an individual, the difficulties of social
interaction and communication, the current legislation and guarantees to autism
children, the obstacles encountered by teachers since their graduation, and the
elaboration process of planning and pedagogical practice, among others. The field
study was carry out on the application of semi-instructed interviews at the local
schools of Duque de Caxias County, having their topics further analyzed, which
made it possible to extend the study and illustrate the questions discussed.

KEYWORDS

Autism; inclusion; Preschool Education; pedagogical practice; psychology

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 SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIAÇÕES .................................................................... 11

LISTA DE QUADROS .......................................................................... 12

INTRODUÇÃO ..................................................................................... 13

CAPÍTULO 1 - MOMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA HISTÓRIA 17

CAPÍTULO 2 - AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS ...................... 22

2.1 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS ....................................................... 25

2.2 COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA COM 27

AUTISMO ..............................................................................................

2.3 AUTISMO E PSICANÁLISE ........................................................... 28

2.4 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO AUTISTA .................................... 31

2.5 COMPORTAMENTO/ INTERESSE REPETITIVO OU RESTRISTO 32

(SAMENESS) ....................................................................................

CAPÍTULO 3 - INCLUSÃO E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 35

3.1 LEGISLAÇÃO E DIREITOS ........................................................... 35

3.2 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA DO AUTISMO ..................................... 40

3.3 ORIENTAÇÕES LEGAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ............. 41

3.4 A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....... 44

CAPÍTULO 4 - O ALUNO COM AUTISMO NA CONSTRUÇÃO DAS 48

AÇÕES EDUCATIVAS ...........................................................................

4.1 A EDUCAÇÃO PARA O SUJEITO ................................................. 49

4.2 O LUGAR DO AUTISTA NA ESCOLA ............................................. 50

4.3 PROFESSOR E ALUNO COMO COPARTÍCIPES NO 52

PROCESSO EDUCATIVO .....................................................................

CAPÍTULO 5 - METODOLIGIA E ANÁLISE DE DADOS ....................... 56

5.1 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .............................................. 57

5.2 TRANSCRIÇÃO E ANÁLISE ............................................................ 59

9
5.3 ANÁLISE DE CONTEÚDOS ............................................................ 60

5.4 ANALISANDO OS DADOS COLETADOS ....................................... 62

5.4.1 FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................... 63

5.4.2 CONDIÇÕES MATERIAIS OBJETIVAS DE TRABALHO ............. 67

5.4.3 SUJEITO AUTISTA ...................................................................... 69

5.4.4 COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO .................................................. 72

5.4.5 PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................ 76

5.5 DISCUSSÃO .................................................................................... 80

CONCLUSÃO ...................................................................................... 82

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 85

ANEXO 1 – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA .... 90

ANEXO 2 - AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE 91

EDUCAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA ...............................

ANEXO 3 - MODELO DE TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO 92

ESCLARECIDO .....................................................................................

ANEXO 4 - QUESTIONÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DAS 94

ENTREVISTAS .......................................................................................

ANEXO 5 - FOTOS DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PREPARADOS 95

PELAS PROFESSORAS.........................................................................

ANEXO 6 - FOTOS DE MODELO DE PLANEJAMENTO DE AULA 97

UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS ............................................

ANEXO 7 - FOTO DA PRODUÇÃO DE UM ALUNO COM AUTISMO 98

10
LISTA DE ABREVIAÇÕES

ABA – Análise do comportamento aplicada

CID – Classificação internacional de doenças e problemas relacionados à saúde

DSM-V - Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais

LDBEN - Lei de diretrizes e bases da educação nacional

MEC - Ministério de Educação

RCNEI – Referencial curricular nacional para a educação infantil

SME - Secretaria Municipal de Educação

11
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - DSM-V: Critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista Pág 25

Quadro 2 - Categorias para a análise de conteúdos Pág.60

12
INTRODUÇÃO

As discussões em torno do Autismo tem ganhado cada vez mais força nos
últimos anos, considerando os marcos legais que tem garantido acesso e
permanência de crianças com autismo nos espaços escolares e a crescente
demanda que tem se apresentado, faz-se necessário, desse modo, um maior
aprofundamento sobre o tema e ampliação de pesquisas sobre como a inclusão vem
efetivamente acontecendo nas escolas.

A inclusão escolar não está resumida a integração do aluno com autismo ao

ambiente escolar, tão pouco em classes regulares de ensino. A inclusão é um
desafio que envolve toda a escola em um movimento de aprendizagem e
crescimento, além do rompimento da lógica excludente que enxerga a todos de
maneira igual, não no sentido de igualdade, mas de reprodutores de um mesmo
pensamento, mesmo tempo de aprendizagem e modo de agir. Uma escola inclusiva
sabe lidar com a diversidade e aprende com ela, busca em seus alunos a melhor
forma de ensinar e compartilhar experiências. Segundo Paulo Freire (1981, p.79):
"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo." A inclusão acontece quando é dada a
oportunidade de alunos, professores e todos os envolvidos no processo educativo
serem participantes ativos do movimento de ensino aprendizagem.

Sendo assim, surge uma questão: Como tem sido o processo de inclusão de
alunos com autismo nas classes de educação infantil? A construção das ações
educativas tem levado em consideração as individualidades desses alunos?

A presente pesquisa irá na dialogicidade entre o campo teórico e a prática

pedagógica, com base em um referencial teórico denso, trazer uma discussão sobre
a inclusão escolar de alunos com autismo nas classes de educação infantil.

No primeiro capítulo contarei um pouco da minha trajetória pessoal e

profissional e como os momentos vivenciados auxiliaram na construção do meu
objeto de pesquisa.

No segundo capítulo irei tratar do autismo, desde a origem da palavra e sua

primeira utilização no início do século XX, para nomear sintomas da esquizofrenia.
Além de, descrever historicamente seus primeiros estudos iniciando por Kanner e
13
Asperger, que realizaram suas pesquisas na década de 40 ao estudarem grupos de
indivíduos com sintomas específicos e similares, tendo como principal característica
a dificuldade na interação social.

Ainda na continuação do capítulo, destacarei alguns momentos e autores com

diferentes linhas de pensamento sobre o autismo. Por um tempo acreditou-se ser o
ambiente familiar o grande responsável pelo autismo, tratando-se de um transtorno
emocional, mais adiante pode-se destacar uma inquietação relacionada as questões
cognitivas, logo após surgiram questões comportamentais e no momento atual ainda
é possível enxergar diversas linhas de pensamento relacionadas ao autismo.

Descreverei a definição segundo o Código Internacional de Doenças (CID -10)

e o Manual diagnóstico de transtornos mentais (DSM-V), que nomeiam o autismo
como Transtorno do Espectro Autista, integrando outros transtornos e que é
denominado espectro por se tratar de uma grande variante de características e
graus. Tratarei ainda neste capítulo, dos critérios diagnósticos e como se
apresentam nos indivíduos com autismo, considerando suas variáveis, pois ao se
tratar da pessoa com autismo existe uma gama enorme de características, que
inclusive podem dificultar seu diagnóstico. As mais marcantes e determinantes para
o seu diagnóstico são: dificuldade na comunicação e interação social e
comportamento e interesse repetitivo, que discutirei separadamente.

Outro aspecto importante que será abordado neste capítulo será o da

psicanálise relacionada ao autismo, pois esta entende o autista enquanto sujeito
capaz de se expressar e que diferentemente das visões médicas e comportamentais
não deve ser visto como alguém que pode ser modificado em sua forma de ser,
domesticando suas atitudes. Para isso, será discutida a constituição do sujeito
autista, segundo a psicanálise.

No terceiro capítulo discutirei sobre o processo de inclusão da criança com

autismo na educação infantil, etapa inicial da educação básica, em que o aluno se
depara com muitas novidades e está descobrindo um novo ambiente, com pessoas
diferentes e uma nova rotina. Para iniciar a discussão, farei um apanhado histórico
sobre a educação especial na perspectiva inclusiva, no Brasil, e os marcos legais já
conquistados na área da inclusão escolar e do autismo. Há de se destacar que, para

14
que fossem alcançados os direitos relacionados a criança com autismo, ocorreu um
período de luta e combate ao preconceito e aceitação a diversidade.

A educação especial no Brasil passou por diversos momentos, sendo tratada

inicialmente por parâmetros médicos, depois assistencialista e só em um outro
momento, a partir da década de 30, que a educação foi tida como uma possibilidade
para as crianças ditas excepcionais, porém, ainda com caráter assistencialista e em
espaços especializados. Contudo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
de 61 a integração dos alunos excepcionais, nomenclatura utilizada a época, em
escolas regulares foi colocada como uma possibilidade dentro do sistema geral de
educação. Os conceitos de integração e inclusão também serão tratados nesse
capítulo, além do período histórico de transição desses dois momentos na educação
especial, a partir da LDBEN de 96.

Além da legislação voltada para a inclusão, em 2012 foi sancionada uma lei
específica que trata dos direitos da pessoa com autismo, resultado de uma
incansável busca por direitos e que leva o nome da mãe de um autista que lutou
para a sua aprovação. Discutirei também a importância da inclusão de alunos com
autismo, desde a educação infantil, descrevendo as principais características dessa
etapa da educação básica e como ela é definida pelos parâmetros legais.

No quarto capítulo trarei uma discussão sobre a participação do aluno com

autismo na construção das ações educativas na escola, tratarei da importância em
olhar para o aluno com autismo enquanto sujeito participante do processo educativo
e enxergar as individualidades dos sujeitos, negando a tendência da escola de
igualar a todos como se aprendessem da mesma maneira. Aqui, dissertarei sobre
como o aluno com autismo tem a capacidade de expressar suas demandas e de
como o professor pode torná-lo copartícipe do processo de construção das práticas
pedagógicas na escola.

Destacarei a importância do planejamento escolar, com base nas necessidades

dos alunos, e da participação conjunta de alunos e professores em uma prática
educativa que considera o sujeito autista, sem a pretensão de modificá-lo enquanto
pessoa com autismo, além da importância do conhecimento referente as
características do autismo para se planejar a prática.

15
 Ainda nesse capítulo, trarei a discussão sobre as fragilidades da formação
docente relacionadas a inclusão escolar e como o discurso docente é de despreparo
para lidar com essa diversidade no cotidiano escolar, mas também como os
professores podem romper com essas barreiras e através da prática diária,
juntamente com seus alunos, construir novas estratégias de ensino que atendam às
necessidades e especificidades de cada aluno.

O quinto e último capítulo tratará das questões metodológicas relacionadas a

pesquisa de campo e discutirá com base na análise de conteúdos, que foi realizada
através das categorias selecionadas, questões trazidas pelas professoras
entrevistadas. A opção pela pesquisa qualitativa através de entrevistas
semiestruturadas foi feita por acreditar que é uma forma direta de estar com o objeto
a ser pesquisado. Foram realizadas entrevistas com professoras de turmas de
educação infantil de 4 e 5 anos em creches e/ou escolas da Rede Municipal de
Ensino de Duque de Caxias e os dados coletados e analisados servirão como
subsídio e ilustração a discussão teórica.

16
CAPÍTULO 1 - MOMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA HISTÓRIA

Narrarei aqui um pouco da minha trajetória pessoal e profissional, por

compreender que minha história de vida auxiliou e levou a construção do meu objeto
de pesquisa.

Sempre ouvi minha mãe dizer que nada vem fácil nessa vida, lembro que toda
vez que ela queria me incentivar a não desistir, ela contava a história do dia do meu
nascimento.

Ela dizia que naquele dia foi ao Hospital sentindo algumas dores, e que o
médico mandou que ela voltasse para casa, pois ainda não estaria na hora do bebê
nascer, mas que ela insistiu, brigou com o Doutor e que algumas horas depois a
bolsa estourou, a pressão dela subiu, o bebê estava entrando em sofrimento e em
meio a muita dor e desespero vim a este mundo. Ela me contava que não havia sido
nada fácil, mas que em nenhum momento ela havia pensado em desistir, e que
assim é a vida, que existem momentos em que para dar a luz a sonhos, projetos e
desejos seria necessário passar por momentos de dor, desespero e sofrimento, mas
que a recompensa valeria a pena.

Nasci em 08 de abril de 1989 na cidade de Duque de Caxias, onde resido

ainda hoje. Na minha família, por parte de pai, existem muitas Professoras e
Pedagogas, em especial uma tia chamada Marise e uma prima, sua filha, que
moravam no mesmo quintal que minha família e sempre me serviram de inspiração e
exemplo como profissionais. Convivi muito de perto no chão da escola com elas, e o
meu sonho desde criança era trabalhar na área educacional.
As lembranças da minha infância são muitas, os dias eram regados de amor,
ao som do trem que passava na rua e ao fundo se escutava o som do violão do meu
velho avó que adorava Nelson Gonçalves. A música, a arte de combinar sons e
silêncios, uma forte forma de expressão, de sensibilização, de estética. Essa, esteve
presente nos dias frios e quentes, alegres e tristes e trouxe um conhecimento
poético e artístico que carrego comigo ao longo da caminhada.
Meus pais sempre deram duro para colocar comida dentro de casa, mas nem
sempre os dias foram de abundância e fartura. Durante a Educação Básica passei
por escolas com perfis bastante distintos, escolas públicas e escolas privadas,
sempre com bolsa de estudos. Sendo assim, não podia pagar todos os passeios,
17
fazer todos os lanches ou comprar todas as roupas de marca que meus colegas
tinham, além de ser gordinha e ainda ter os cabelos cacheados. Estava fora dos
padrões.

Porém, apesar das dificuldades e de muitas vezes não conseguir me aceitar

como era, as recordações de uma infância feliz marcaram a minha história. As idas
ao Maracanã com o meu Pai para torcer pelo Mengão, as brincadeiras no quintal
com meu irmão mais velho Leonardo, os paparicos e mimos da Vovó e do Vovô, as
viagens que fazia para a casa de praia da tia Marise nas férias de janeiro, os retiros
da igreja, as serestas que ia com meu avô... Ah! Que saudades daquela velha
infância.

Uma das minhas brincadeiras preferidas era brincar de escolinha, colocava

minhas bonecas como alunas sentadinhas em frente a um pequeno quadro negro,
que ganhei da minha mãe, na varanda de casa. E ali poderia passar horas me
divertindo.

O tempo foi passando e ao chegar ao Ensino Médio optei por fazer o Curso
Normal, no Instituto de Educação Roberto Silveira, uma escola de referência em
formação de Professores em Caxias, ali realizaria meu sonho, sairia Professora. Um
ano depois de formada estava ingressando na UERJ para cursar Pedagogia.

Na Universidade me deparei com um ambiente novo, cheio de descobertas e

conhecimento, mas infelizmente não poderia me dedicar exclusivamente aos
estudos, estava passando por uma fase complicada em casa e muitas vezes
precisei escolher entre ir de ônibus, tirar xérox ou lanchar. Foi quando comecei a
trabalhar, pois precisava colaborar com as despesas de casa.

Minha primeira experiência em docência, foi com uma classe especial de

Deficientes Intelectuais, no Colégio Estadual Duque de Caxias, com um contrato
temporário, foi um ano de muito aprendizado e experiências únicas. Esse foi o
momento em que me apaixonei pela Educação Especial, verdadeiramente sei que
fiz a diferença na vida dos meus alunos e posso dizer que eles mudaram o rumo da
minha história, pois são eles a razão de hoje eu estar aqui, pesquisando sobre a
Inclusão Escolar. Escrevo isso com lágrimas nos olhos, porque é algo que toca na
minha alma e me ajuda a não desistir da caminhada que não tem sido nada fácil.
18
 Quando pensei em qual tema iria pesquisar para minha monografia logo
decidi que seria sobre Educação Inclusiva: "Educação Inclusiva: Um desafio
possível", este foi um tempo de muito aprendizado, aprendi a gostar e querer
pesquisar cada vez mais sobre o mundo da Inclusão. Enfim concluí minha
faculdade, era Pedagoga, mais uma para a família, me casei com Joamilton, o meu
maior incentivador e ajudador. Foi quando surgiu a oportunidade de lecionar no
Instituto Marcos Freitas, um dos maiores colégios particulares de Duque de Caxias,
trabalhar lá era um objetivo de vida.

Em fevereiro deste mesmo ano (2011) fui aprovada em primeiro lugar em uma
das provas de concurso que havia prestado no término da faculdade, Prefeitura de
Mesquita, cargo: Professor de Educação Especial. Era o meu sonho sendo
realizado. Mas, infelizmente, não pude assumir, pois a Faculdade, ao contrário do
que tinha informado durante toda a minha formação, não me dava habilitação para
lecionar na Educação Especial. Confesso que fiquei muito frustrada.

Continuei trabalhando no Instituto Marcos Freitas com uma turma maravilhosa

de Jardim I, lá tive um desafio muito grande com um aluno chamado Gustavo, que
tinha Síndrome de Down, ele me ensinou que a inclusão realmente é um desafio,
mas que é possível com o apoio, suporte e material necessário. Gustavo ensinou
muito mais a mim do que eu a ele.

Após um ano, em 31 de janeiro de 2012, fui aprovada e convocada para a

Prefeitura do Rio de Janeiro, cargo: Professor de Educação Infantil. E mais uma vez
não consegui assumir o cargo, pois estava com problema nas cordas vocais, uma
fenda e dois nódulos e não fui aprovada na perícia. Mais uma decepção.

Ainda lecionava na turma de Jardim I, quando em agosto de 2012 fui

convocada para a FAETEC, cargo: Supervisora Educacional, quando enfim consegui
me tornar funcionária pública, um sonho realizado. A princípio conciliei as aulas na
turma de Jardim I, no turno da manhã, e trabalhava na FAETEC, tarde e noite.
Porém, em novembro de 2012, fui convocada para a Prefeitura de Belford Roxo,
cargo: Professor II e saí do Instituto Marcos Freitas.

Nesse mesmo ano voltei a estudar, fiz uma especialização em

Psicopedagogia, me identifiquei muito com essa área, pois estuda as dificuldades de
19
aprendizagens e as estratégias para o acompanhamento de alunos com transtornos
e déficits variados.

O desejo por fazer Mestrado em Educação foi despertado desde a

Graduação, porém, naquele momento precisava me dedicar a ter uma estabilidade
profissional e precisei adiar os planos. No ano de 2014, estava decidida a fazer a
seleção para o Mestrado em Educação, comecei a pesquisar e escrever algumas
coisas, quando descobri que estava grávida. Foi um misto de sensações, pois não
estava programando engravidar naquele momento, tinha outros planos, mas ao
mesmo tempo fui invadida por uma imensa alegria de saber que estava gerando um
outro ser.

Entretanto, aquela alegria durou pouco, três semanas após a descoberta,

uma ultrassonografia mostrou que o bebê não estava se desenvolvendo e que a
gravidez não seguiria adiante. Deveria esperar o organismo expelir aquele saco
gestacional e seguir a vida, como se nada tivesse acontecido. Foi um período muito
difícil, sofri muito no aborto e fiquei emocionalmente destroçada. Demorei cerca de
um ano para me recuperar daquela situação. A essa altura o sonho de fazer o
Mestrado havia sido adiado mais uma vez.

Trabalhar na Prefeitura de Caxias, era um outro sonho que tinha guardado

dentro de mim. Quando o concurso, que não havia há dez anos, foi anunciado no
final de 2015, descobri um sentido para renovar as minhas forças e buscar a
realização de mais um sonho. Me dediquei, estudei, deixei de dormir, de me divertir,
para alcançar meu objetivo e consegui. Fui aprovada em quinto lugar e em janeiro
de 2016 tomei posse da minha matrícula como PII. Exonerando a matrícula de
Belford Roxo.

Comecei a trabalhar com uma turma de Educação Infantil, em uma escola no

Segundo Distrito de Duque de Caxias, nessa escola tinham diversos alunos autistas
inclusos e um intenso trabalho realizado para a efetiva participação deles no
ambiente escolar. Isso me despertou o interesse em estudar sobre o tema e assim
percebi a oportunidade perfeita para trazer a tona novamente o desejo de ingressar
no Mestrado em Educação, com o objetivo de avançar em minhas pesquisas como
Professora e de igual modo como aluna. Na expectativa de através da pesquisa

20
acadêmica construir novos conhecimentos e poder contribuir de alguma forma para
o avanço da educação inclusiva no Brasil, assim surgiu Inclusão Escolar e
Autismo na Educação Infantil.

21
CAPÍTULO 2 - AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS

O autismo é um transtorno do desenvolvimento que envolve dificuldades nas

habilidades sociais, comunicativas e criativas, além da presença de
comportamentos, interesses e atividades restritos, repetitivos ou esteriotipados.
Estas alterações podem ser percebidas ainda nos primeiros meses de vida da
criança, geralmente por volta dos dezoito meses de idade.

A origem da palavra autismo é grega e seu significado é pessoa que vive em

seu próprio mundo. O termo foi utilizado pela primeira vez em 1908, pelo
pesquisador suíço Eugene Bleuler, para nomear um grupo de sintomas ligados a
esquizofrenia, ele falava do autismo como um distúrbio da consciência no qual há
desligamento parcial ou absoluto da pessoa em relação a realidade.

Porém, foi Kanner, em meados do século XIX (1943), quem utilizou o termo
"autismo" para definir um grupo de indivíduos com uma grande dificuldade ou
impossibilidade de comunicação. Segundo ele, estes indivíduos eram acometidos
por um distúrbio do contato afetivo, isentos de linguagem e incapazes de efetuar
trocas sócioafetivas com o outro. As crianças autistas tentavam manter o mundo
externo distantes. Seu enfoque era na dificuldade de comunicação.

Em sua publicação, "Distúrbio Autístico do Contato Afetivo", descreve o

comportamento de onze crianças com características similares de perturbações das
relações afetivas com meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da
linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas,
comportamentos repetitivos, início precoce dos sintomas e predominância no sexo
masculino.

(a) inabilidade em desenvolver relacionamentos com pessoas; (b) atraso na

aquisição da linguagem; (c) uso não comunicativo da linguagem após o seu
desenvolvimento; (d) tendência à repetição da fala do outro (ecolalia); (e)
uso reverso de pronomes; (f) brincadeiras repetitivas e estereotipadas; (g)
insistência obsessiva na manutenção da “mesmice” (rotinas rígidas e um
padrão restrito de interesses peculiares); (h) falta de imaginação; (i) boa
memória mecânica; (j)aparência física normal (RUTTER, 1978). Tais
características não haviam sido consideradas até então em sua
“surpreendente singularidade” (Kanner, 1971 in BRASIL, 2014, p. 11)

22
 Não obstante, em 1946 Kanner concluiu que apesar da dificuldade na
comunicação, não se poderia afirmar uma ausência de linguagem nos autistas,
tendo em vista a capacidade criadora desses indivíduos. Denominou-se então o
autismo infantil como um distúrbio que tem as alterações da linguagem como uma
das características mais importantes da patologia.

Leo Kanner acreditava que o autismo estaria relacionado a uma distorção do

modelo familiar, em sua pesquisa percebeu o grau elevado de instrução dos pais e o
distanciamento entre eles e as crianças, principalmente as mães, que foram
denominadas como "mães geladeiras" que por serem frias alteraria o
desenvolvimento psicoafetivo da criança, teoria que foi questionada e desfeita pela
precocidade dos sintomas, o que não explicaria uma abordagem puramente
relacional.

Quase que concomitantemente, em 1944, Asperger estudou sobre um grupo

de crianças com comportamentos específicos e escreveu o artigo "A psicopatia
autística da infância", neste caso, salientou o desajeitamento motor, a dificuldade na
interação social, falta de empatia e a predominância no sexo masculino. Chama a
atenção ao fato de que Kanner e Asperger, apesar de distantes fisicamente e sem
conhecimento sobre as pesquisas um do outro, tenham escritas muito semelhantes
em seus trabalhos, inclusive na utilização do termo autista para denominar tais
características.

O reconhecimento do seu trabalho ocorreu por volta dos anos 70, quando
surgiu a nomenclatura Síndrome de Asperger, para diagnosticar crianças com esse
grupo de características específicas.

Bender (1947) que trabalhava com crianças autistas, com dificuldades na fala
e sem interação com as outras pessoas, entendia que esses sintomas eram
decorrentes da constituição da criança e não do ambiente e denominava esta
condição como "esquizofrenia da infância".

Wing e Gould (1979) escreveram sobre a Tríade de Incapacidades do sujeito

autista: comunicação, socialização e imaginação.

23
 Segundo Riviere (2004), os estudos acerca do autismo podem ser divididos
em três momentos, de 1940 a 1960 era visto como um transtorno emocional
influenciado por questões afetivas, principalmente ocasionados pela falta de emoção
e afeto no relacionamento com suas mães; de 1960 a 1980 abandonou-se a ideia de
que a "culpa" seria proveniente da mãe e começou-se a investigar cientificamente
hipóteses baseadas nas questões cognitivas. É nessa época que a educação passa
a ser vista como uma possibilidade de conduta terapêutica, uma vez que poderia
ajudar esses sujeitos a modificarem os seus comportamentos e se desenvolverem;
de 1980 até os dias atuais vê-se o autismo como um transtorno do desenvolvimento.

O diagnóstico do autismo é estabelecido com base em uma lista de critérios

diagnósticos, descritos na DSM-V ou no CID 10, e é feito através de observação
direta do comportamento e de entrevista com pais ou responsáveis.

O Transtorno do Espectro Autista, nomenclatura atual com base no DSM-V,

que inclui Transtorno autístico (autismo), Transtorno Desintegrativo da Infância, e
Transtorno Glogal ou Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação, se
chama espectro por envolver situações e apresentações muito diferentes uma das
outras, além de uma variação de graus.

Todos estão relacionados, sejam em maior ou menor grau, as dificuldades na

comunicação e interação social. A gravidade varia de graus mais leves, onde a
pessoa consegue viver uma vida independente, apesar das dificuldades, a graus
severos, onde serão dependentes até para as atividades de vida diária.

As principais características determinantes do diagnóstico do sujeito autista

são falhas na comunicação, interação social e comportamento. Porém, há uma
variedade muito grande de comportamentos e sinais associados ao autismo, o que
muitas vezes dificulta o diagnóstico e sua intervenção.

Segundo dados do Center of Deseases Control and Prevention (CDC), 1% da

população brasileira, o que corresponde a cerca de dois milhões de brasileiros têm
autismo. Ainda assim, este é um tema cercado de muitas dúvidas e preconceitos.

De acordo com o Decreto Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional

de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, é

24
considerada pessoa com Transtorno do Espectro Autista aquela com síndrome
caracterizada por alguns fatores clínicos, ainda, deixa explícito em seu texto que a
pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência,
para todos os efeitos legais. Isto, visando a garantia de todos os direitos já
conquistados para as pessoas com deficiência.

Tal definição, caracterizada pelos parâmetros médicos e comportamentos

sociocognitivos, pretende garantir direitos através das políticas públicas e a devida
atenção integral e multiprofissional às necessidades de saúde, educação e
socialização da pessoa com autismo.

Porém, as garantias da criança autista precisam ir para além da legislação e

inclusão, suas individualidades, seus tempos, sua forma de comunicar e se
relacionar com o mundo precisam ser levadas em conta. As dificuldades na
capacidade de utilizar linguagem como meio de comunicação, com déficits na
aquisição do sistema linguístico, não podem ser empecilhos para a escuta da
criança autista, pois elas têm o que dizer ainda que não falem.

2.1 Critérios diagnósticos

O autismo é um distúrbio complexo e com muitas variáveis genéticas. Trata-se

de um transtorno que se expressa heterogeneamente dentre sua população,
podendo variar de indivíduos com comprometimento e déficits cognitivos graves,
com uma série de comprometimentos associados, até indivíduos com quociente de
inteligência normal, e até acima da média, que conseguem viver de forma
independente e autônoma.

Não existe um marcador biológico que determine o diagnóstico do Autismo. A

observação clínica é o meio pelo qual se estabelece o diagnóstico, pois se baseia
nos sinais e sintomas levando em conta os critérios do Manual Diagnóstico de
Transtornos Mentais atual (DSM-V). Segundo Jerusalinsky (2016), tem-se registrado
mais de duzentas variantes genéticas concomitantes com casos de autismo, o que
dificulta o diagnóstico a nível gênico.

Historicamente, já houve diversas mudanças relacionadas ao seu diagnóstico.

Em 1975, o autismo era tido como uma psicose, segundo a nona edição da

25
Classificação Internacional de Doenças (CID-9). Ele também já foi apontado como
Esquizofrenia do Tipo Infantil, pelo Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais na
sua primeira edição (DMS-I), em 1952 e na segunda edição (DSM-II), em 1968.

A mudança mais recente e significativa foi para a versão atualizada do DSM-V

e CID-10, pois as versões anteriores traziam vários diagnósticos dentro dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento, como: Autismo Infantil, Autismo Atípico,
Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com
Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados, Síndrome
de Asperger, Outros TGD e TGD sem Outra Especificação. As novas versões unem
todos esses diagnósticos no Transtorno do Espectro Autista, como pode ser
observado no quadro abaixo:

Fonte: http://www.orlandopereira.com.br/clipping/Transtorno_do_Espectro_Autista_(DSM-
V)_Criterios_diagnosticos.pdf

Os prejuízos na comunicação e interação social são as características mais

marcantes do autismo, e o diagnóstico atual baseia-se em dois pontos principais:
comunicação/interação social e comportamento/interesse repetitivo ou restrito
(sameness).

26
 São muitos os nomes pelos quais o autismo é nomeado e citado. Apesar do
conhecimento da classificação nosológica e nomenclatura atual, reconhecida pelo
CID -10 e DSM - V, como Transtorno do Espectro Autista, e que rege as regras
sociais em torno do autismo. Farei em minha dissertação uma escolha política pela
utilização do termo autismo, por entender que em meu objeto de pesquisa há uma
preocupação maior na pessoa com autismo do que no transtorno, enquanto critério
diagnóstico e classificação médica. Assim, fugindo de uma generalização e
afirmando no autismo a dimensão do sujeito, para além de suas dificuldades,
valorizando suas potencialidades.

2.2 Comunicação e Interação social da criança com autismo

Para entender um pouco mais sobre estes pontos é preciso tratar sobre os
conceitos de comunicação e interação social.

Comunicação é uma palavra derivada do termo latino "communicare" que

significa partilhar, participar algo, tornar comum. Existem diversas formas de
comunicação: verbal, não verbal, escrita, oral, linguística, feita através de mímicas
ou sinais, através do olhar e de atitudes, e a comunicação silenciosa, que é a mais
primitiva, pois é anterior a fala. Ela é um canal para a interação, já que seu objetivo é
dar ao outro conhecimento do que se deseja expressar. Portanto, quando há uma
falha ou dificuldade na comunicação, a interação também é prejudicada, pois a
comunicação instrumentaliza a interação.

A comunicação expressa através da linguagem, seja ela verbal ou não verbal,

implica na capacidade de transmitir ao outro algo que se deseja comunicar. Segundo
Walver (1949), isso acontece quando uma mente pode afetar a outra. Ou seja, a
comunicação depende do compartilhamento comum da linguagem entre emissor e
receptor, estes devem estar relacionados e contextualizados para tornar comum,
partilhar, associar e estabelecer relações, por gestos, posturas, ações, expressões,
fala e até mesmo silêncio.

A forma de comunicação para além da fala é muito importante, especialmente

em crianças, pois a aprendizagem se dá sobre tudo através das ações, do fazer. Há
possibilidade de comunicar por meio do construir, do que é vivenciado e apreendido.

27
As crianças se comunicam através de várias formas de expressão, por meio do
construir e fazer consigo e com os outros.

Sem comunicação não há educação e aprendizado. As alterações na

linguagem e suas funções comunicativas são aspectos fundamentais no autismo,
pois são apresentadas dificuldades na capacidade de utilizar a linguagem como
meio de comunicação, apresentando déficits na aquisição do sistema linguístico.

A Teoria da Mente, de Baron e Cohen (1995), diz que a criança autista é

incapaz de compreender seus estados mentais e os dos outros, o que dificulta as
relações sociais. Já que, ao não ler o outro e não ter compreensão do que sente ou
pensa, a presença deste, gere uma defesa e bloqueio das interações sociais,
reafirmando a condição intersubjetiva do sujeito autista.

Desde o surgimento do autismo, com Kanner e Asperger, muitos estudos têm

sido desenvolvidos, e apesar da variedade de pesquisas e do crescimento mundial
do autismo nos últimos anos, muitas dúvidas ainda pairam sobre o autismo. A
psicologia, tem tratado o autismo com base nos déficits e critérios estabelecidos pela
DSM-V.

A inclusão do autismo no grupo das deficiências tem sido alvo das

reivindicações daqueles que desejam para os autistas a extensão dos direitos
sociais concedidos as pessoas com deficiência.

Porém, a deficiência intelectual não foi colocada por Kanner ou Asperger, e

nem está entre os critérios diagnósticos da DSM-V, não obstante, a pessoa com
autismo pode ter um excelente desenvolvimento cognitivo, bem como, pode
apresentar deficiência intelectual.

2.3 Autismo e Psicanálise

A psicanálise, na contramão do entendimento do autismo como um déficit, tem

segundo Maleval (2007), na criança autista um sujeito que não tem dificuldade de se
comunicar, de compreender ou de se fazer compreender, há o entendimento da
recusa em falar, como uma recusa da dimensão enunciativa da voz, frente ao desejo

28
do Outro1. É um sujeito verboso, que utiliza a língua sem enunciação, sem
manifestação da expressividade do sujeito, que fala sem dizer.

Segundo Kupfer (2000), a criança com autismo não é deficiente, ela pode ter
um bom desenvolvimento cognitivo. Ela tem problemas relacionais e não afetivos,
sua dificuldade está no trânsito libidinal, que não permite trocas de prazer, o que
gera uma desorganização.

A criança autista tem dificuldade em fazer a leitura das pessoas ao seu redor,
do que desejam ou estão sentindo, ou seja, tem dificuldade de espelhamento, as
expressões e desejos dos outros são enigmas para ele. Os outros, por vezes,
parecem inquietantes e a realidade que transmitem é um caos incompreensível,
segundo Maleval (2012).

Nada é mais difícil para um sujeito autista do que uma expressão pessoal. A
compreensão de que a linguagem pode ser utilizada para a comunicação nem
sempre acontece e por vezes é tardia. Sendo assim, a utilização da fala do autista
não é determinante para a sua comunicação, pois este é verboso, evita a
enunciação, quando utiliza a linguagem através da fala, faz sem endereçamento e
fala com condição de não dizer. Porém, a dificuldade na capacidade de utilizar a
linguagem para se expressar, por vezes, é mal interpretada pelas pessoas ao seu
redor, como uma falha na compreensão dos acontecimentos, ou incapacidade de
comunicar seus desejos.

Segundo Jerusalinsky (2012) o fracasso da entrada da linguagem em crianças

com autismo funciona como resistência à entrada do Outro.

"O autismo consiste fundamentalmente no fracasso na construção dessas

redes de linguagem - fornecedoras de saber sobre o mundo e as pessoas -
e na prevalência de automatismos que, disparados de modo puro e
espontâneo, carecem de qualquer valor relacional e fazem resistência à
entrada do Outro no mundo da criança, e, consequentemente, na entrada
dela no mundo familiar e social." (Jerusalinsky, 2012, p.60)

1
Outro: Termo utilizado pela psicanálise. Na concepção lacaniana, o Outro é a referência do simbólico ao qual
o paciente deve conseguir chegar e é concebido como um espaço aberto de significantes que o sujeito
encontra desde seu ingresso no mundo.

29
 Este retraimento autístico caracterizado pela solidão e imutabilidade, ou seja, o
mundo organizado por suas próprias regras, atrapalha a interação social da criança
autista, já que os outros lhe parecem imprevisíveis e incompreensíveis. Porém, não
se deve visar eliminar seus comportamentos, pois pode ser a partir de seus objetos
que algum laço social possa ser promovido.

É necessário compreender que a questão da linguagem na criança autista é

cercada por diversos fatores, da subjetividade ao reconhecimento do Outro. Surge
então, como ponto determinante, a questão da linguagem na constituição do sujeito
autista, já que é com ela que se deve operar para construir laços sociais tão
importantes para a interação.

"Se uma criança não consegue ascender a uma posição no discurso, como
irá ocupar um lugar de sujeito? O autismo escancara, a partir dos distúrbios
linguísticos, os entraves no processo de entrada e a assunção desse lugar,
tanto quanto mostra, na perspectiva abordada, que o sujeito com o qual
estamos lidando não é o mesmo concebido pela etiologia psiquiátrica, e sim
o sujeito da cadeia significante, efeito da linguagem." (Azevedo, Nicolau,
2017, p.21)

Cabe ressaltar a necessidade de reflexão em termos determinantes,

comumente utilizados, como incapacidade e impossibilidade de comunicação ou de
acesso ao campo da linguagem, que determinam que a criança autista não se
constituiria no lugar de sujeito e seria incapaz de situar-se no campo da linguagem,
o que as tornaria sem perspectiva de desenvolvimento e inserção no mundo a qual
ela faz parte.

"Socialmente o autista ocupa um "não-lugar". Desinserido da produção e

distribuição de bens, desalijado do consumo, não-participante das esferas
políticas e dos movimentos sociais, esses indivíduos tendem a ser tomados
por instituições que os "abriga," e dirigem, não propiciando, contudo, via de
regra, as condições para eles se manifestarem socialmente a partir de sua
própria singularidade". (Ávila, 1997, p. 1)

Kanner (1943) utiliza o termo "linguagem de papagaio" ou "ecolalia de efeito

retardado" para definir a forma de utilização da fala de alguns autistas. Estes,
adquirem palavras novas com facilidade, entretanto, não conseguem significá-las,
interpretá-las e dar sentido a elas. Têm a memória de palavras de algo vivenciado

30
anteriormente e que aparecem no presente de modo automático, pois não tem
noção da dimensão significativa da linguagem. "A criança pronuncia a palavra, mas
não as utiliza". (Maleval, 2017) Não obstante, o autista não é um sujeito fora da
linguagem.

Algumas propostas terapêuticas e trabalhos desenvolvidos nas escolas que

envolvem o treino da fala, buscam solucionar as questões de fala ignorando a
linguagem, pois as colocam como uma coisa só, não levando em conta que existe
linguagem para além da fala.

Maleval (2017) em seu livro: "O autista e sua voz", cita Lacan quando diz que
linguagem e fala não devem ser confundidas, pois a criança autista apesar de não
falar é "mestra da linguagem" por ter sobre ela o controle por meio da sua recusa em
arriscar a fala, ele considera que o próprio termo "autismo" na sua conotação de
retraimento, implica que os autistas "ouvem a si próprios".

Segundo Vorcaro e Lucero (2010), a criança autista está no campo da

linguagem, por exemplo, quando ao tapar os ouvidos, se defende dela. Isto reafirma
o que foi dito por Lacan, que a coloca na linguagem quando esta assume uma
posição, mesmo que contrária a ela. Ele incita que a atenção esteja voltada à
especificidade da enunciação deles, mais do que centrar nas conotações do
retraimento autista.

2.4 A constituição do sujeito autista

A criança com autismo muito precocemente apresenta falhas na comunicação

e reconhecimento recíproco com sua mãe ou sua cuidadora, para a Psicanálise este
é um ponto crucial para o reconhecimento do autismo e para sua intervenção.

O bebê desde antes do seu nascimento está imerso na linguagem, mas isso
não significa que ele deva ser um ser falante, já que para isso ele precisa incorporar
a linguagem ao seu corpo.

O isolamento e retraimento autístico surgem como defesa a falta de laço com a

voz, privando a criança do diálogo com o Outro. A recusa ativa da voz pelo sujeito
autista é sinal do seu não consentimento pela incorporação da voz do Outro.

31
 Para Lacan, a identificação primordial opera pela incorporação da voz do
Outro, o bebê escuta na voz do Outro aquilo que é a marca da sua falta, e essa falta
é o que organiza e dá movimento aos processos simbólicos. É na voz do Outro que
a criança primeiro se escuta e esta só se tornará falante se conseguir se ouvir
através da voz do Outro e é assim que o sujeito é chamado a ser.

A constituição da subjetividade do autista é possível quando a escuta da

criança autista acontece, em seu próprio modo particular de funcionamento. Neste
momento, surge um sujeito como efeito de linguagem. Entender o autista como
sujeito, apesar da recusa a fala, é primordial para a comunicação e interação com
ele e exige um esvaziamento das pessoas que o cercam.

2.5 Comportamento/interesse repetitivo ou restrito (sameness).

Kanner (1943) em seus primeiros estudos sobre o autismo descreveu como

uma das características principais da criança autista o comportamento ritualístico, ou
seja, a persistência em alguns comportamentos, a dificuldade com as alterações de
rotina, ou até mesmo um interesse restrito sobre determinado assunto, objeto ou
ação.

Este comportamento restrito é também chamado de sameness, que traduzido

para a língua portuguesa significa mesmice, tendo como característica: intolerância
a mudanças no ambiente, isolamento, manipulação repetitiva dos objetos e
insistência em determinadas rotinas.

O fascínio por movimento de algumas peças, como rodas ou hélices, também

se mostra como algo a ser admirado pelos autistas, que por vezes ao parecerem
brincar estão organizando peças ou alinhando os brinquedos em fileiras, por
exemplo.

Outro aspecto interessante a ser abordado, dentro dessa perspectiva, são os

objetos autísticos, que se tornam parte do corpo do autista, como se fosse uma
extensão deste, passam a ser acoplados ao corpo dele. É um duplo.

Por sua vez, as condutas atípicas dos autistas, com movimentos bem
marcados e um jeito peculiar de lidar com o mundo ao seu redor, são reflexos de
desejos e angústias internas, sendo os movimentos repetitivos tranquilizantes,
32
servindo de suporte e auxílio para o momento que eles estão vivendo. Sua posição
diante do espaço e sua relação com o corpo são individuais e únicas.

Um comportamento da criança autista, muitas vezes identificado no ambiente

escolar e familiar, é a agressividade que surge como resposta a sua relação com o
Outro, como uma forma de se defender do real. Portanto, é um desafio diário para
professor, pais, terapeutas e todos que estão diretamente em contato com o autista,
num momento de agressividade, saber como lidar com esta situação.

Ao longo dos anos, após as publicações de Kanner em 1943, muitos estudos

foram sendo desenvolvidos sobre o comportamento autista, dentre eles, surgiram as
terapias comportamentais e seus métodos de intervenções para a construção de
habilidades, com diversos tipos de abordagens. O que muitos desses métodos não
levam em consideração é que os movimentos repetitivos, as condutas atípicas, os
interesses restritos e a mesmice são necessidades da criança autista e que romper
de forma abrupta, na tentativa de domesticar suas ações, ao invés de gerar maior
desenvolvimento e uma possível independência e autonomia na pessoa com
autismo, pode bloquear suas ações e prejudicar o seu desenvolvimento.

Como exemplo, posso citar o método ABA, a Análise Aplicada do

Comportamento que parte do princípio da aprendizagem operante, utilizando
técnicas, com o objetivo de melhorar o comportamento, tornando o indivíduo com
autismo socialmente adaptável e promovendo a aquisição de novas habilidades.

Em uma abordagem comportamental, os procedimentos para o trabalho

com autistas compreendem avaliação comportamental, treino de repertórios
de apoio, verbais e perceptivos-motores, treino em interação social,
comportamento verbal e comportamentos acadêmicos, cujo objetivo é a
redução de comportamentos excessivos e a ampliação da atenção ao
sujeito. Como procedimento do treinamento de comportamentos dos
repertórios citados, são utilizadas as ações de imitar e de observar
instruções apresentadas (repertórios de apoio), nomeação, posse de
objetos e descrição de ações diversas (verbais): reconhecimento das partes
do corpo e discriminações perceptivo-motoras. A ação de imitar sempre
acontece a partir do modelo que é fornecido pelo professor, seguindo uma
determinada sequência. (Orrú, 2008, p. 58, 59 )

33
 Como se pôde observar, esta abordagem educacional reduz sua
funcionalidade ao treinamento de habilidades de comunicação e ignora a
constituição do aluno autista enquanto sujeito.

É preciso considerar que os interesses extremos por determinados assuntos

podem ser fios condutores para o desenvolvimento do autista e uma porta de
entrada para a interação. Já que, ao se tratar de algo que seja do seu interesse, o
reconhecimento com o Outro possa partir do lugar do desejo do Outro no
desenvolvimento.

Sendo assim, o olhar de quem se relaciona com crianças com autismo precisa
estar voltado às suas potencialidades e sempre em busca de encontrar caminhos
para compartilhar e alcançar as diversas necessidades para o seu desenvolvimento.

Quando percebermos que dentre muitas coisas que precisam passar a ter
significado para o autista, muitas outras também precisam ser apropriadas e
compreendidas por nós, é que transformamos a condição de excluído em
seu mundo para incluído em nosso mundo. Deste modo, teremos
modificado as nossas próprias vidas, pois nos abrimos para uma nova
concepção de mundo. (Orrú, 2008, p.2)

Apesar de diversos estudos, linhas diferenciadas de intervenção, do

crescimento do interesse em se falar sobre o autismo em todo o mundo e das
diversas pesquisas, muitas foram as lutas para se alcançar o momento de inclusão
que hoje é vivenciado nas escolas e espaços sociais para pessoas com autismo, o
caminho foi longo para as conquistas dos direitos e ainda há muito que se buscar.

Vivenciar a inclusão de fato nos espaços sociais, para além das legislações é
um desafio, mas os ganhos legais são muito importantes na garantia de direitos. No
caso das escolas, por exemplo, o acesso, permanência, suporte adequado e
formação adequada estão fixados em Leis que não deixam dúvidas da importância
da Inclusão escolar para o desenvolvimento desses alunos.

34
CAPÍTULO 3 - INCLUSÃO E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O ambiente escolar é repleto de estímulos visuais, sonoros e de contatos

físicos. Primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, é geralmente
o primeiro contato social da criança, depois da família. A deficiência persistente
na comunicação e interação social se não compreendida e facilitada, pode
gerar grande frustração e afastamento da criança com autismo. O
desconhecimento de aspectos fundamentais do transtorno por parte da escola
e principalmente dos professores envolvidos diretamente com a criança podem
prejudicar o processo de inclusão.

Não obstante, a intervenção precoce, estratégias diferenciadas e a

exclusão de padrões de normalidade, podem atenuar possíveis impactos
causados pelo comportamento do autismo e minimizar problemas de
socialização.

Sendo assim, esta etapa que tem como objetivo a construção de

conhecimento através da articulação das experiências das crianças, busca a
ampliação dos saberes, de acordo com as necessidades e individualidades de
cada aluno, inclusive os com autismo.

A legislação preconiza que a Educação Infantil deva promover o

desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos garantindo a
promoção da aprendizagem, na construção de conhecimento, através da
brincadeira, convivência e interação com outras crianças.
Portanto, é importante conhecer a legislação vigente a respeito da
inclusão de alunos com autismo na Educação Infantil, bem como o processo
histórico de lutas e ganhos sobre o processo inclusivo no ambiente escolar.

3.1 Legislação e direitos

Com a grande crescente dos diagnósticos de autistas em todo mundo,

muitas lutas pelos direitos da pessoa com autismo foram conquistados. No
Brasil, apesar de um tempo recente de lutas, seus direitos estão englobados nos
das pessoas com deficiência, além de legislações específicas para o autismo.

35
 Para tratar das políticas públicas de inclusão trago um breve histórico da
Educação Especial no Brasil até os dias atuais e as conquistas específicas para
pessoas com autismo, que tem ganhado cada vez mais espaço e autonomia
nesse quadro.

A Educação Especial no Brasil teve início em meados do século XIX com

a criação do que hoje é o Instituto Benjamin Constant /IBC/RJ (1854) e o
Instituto Nacional de Surdos/INES/RJ (1857), ambos criados por D. João II, no
Rio de Janeiro.

O Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant,

foi criado pelo Imperador D. João II através do Decreto Imperial nº 428, de 12 de
setembro de 1854. A princípio seu objetivo não era educacional, mas sim clínico
e terapêutico. Já o INES foi criado pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857.
Neste período, somente pessoas do sexo masculino podiam estudar nesse
estabelecimento, que, por muitos anos foi a única instituição oficial especializada
em educação para surdos no Brasil e na América Latina.

Desde então, a perspectiva educacional fundamentalmente paternalista

transcreveu os rumos de um assistencialismo educacional no Brasil e da
segregação de crianças com deficiência, com a criação de espaços
especializados, preferencialmente separados, para o atendimento a esses
alunos, como no Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933 do Estado de São
Paulo, que orienta a criação de escolas especializadas em detrimento de classes
especiais para os estudantes que necessitam de educação especializada.

A Educação Especial na sua trajetória histórica permeou por diversas

concepções, que oscilavam entre a saúde e a educação, o assistencialismo e a
cidadania e por fim entre a integração e a inclusão, que é um desafio até os dias
atuais.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, os artigos

88º e 89º, tratam da educação de excepcionais dentro do sistema geral de
educação, propondo uma integração desses alunos a comunidade. Porém, não
há especificidades quanto a escolarização desses alunos.

36
 O Título X, da LDB nº 4.024/61, expõe:
Da Educação de Excepcionais:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-

se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos

estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções."

O período entre a Lei nº 4.024/61 e a Lei nº 5.692/71, foi marcado pela

ausência de documentos específicos em Educação Especial. Na Lei de
Diretrizes e Bases de 1971, o artigo 9º, traz em sua concepção, um olhar quanto
ao tratamento especial para os alunos que apresentam deficiências.

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Nesse momento, ainda dentro da visão assistencialista, o "tratamento

especial" reforça a segregação e encaminhamento desses alunos a escolas e
classes especiais.
Em 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
que atua sob uma perspectiva integracionista, ou seja, só terá acesso à Rede
Regular de Ensino os alunos que conseguem acompanhar o ritmo dos demais,
isto, sem nenhuma adaptação pedagógica ou estrutural.

O conceito de integração é muito diferente do conceito de inclusão, pois

para haver a integração não é feito nenhum tipo de adaptação ou acessibilidade
para estes alunos. Sendo assim, só terá acesso à escola aquele que não causa
nenhum tipo de mudança na rotina escolar. Já para haver inclusão são
necessárias adaptações estruturais e curriculares onde todos terão acesso à
escola.
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e
que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão
37
 causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita
a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola,
mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
(Mantoan, 1997, p: 145).

Para tentar desviar o propósito real da inclusão, muitas escolas e

professores tendem a se deixarem levar por uma redução da idéia do modelo
inclusivo: a integração. “Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas
por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às
salas de aula de ensino regular ao ensino em escolas especiais”. (Mantoan,
2008, p.7), sendo assim não necessárias mudanças ou adaptações na escola,
sendo este um sistema de segregação dentro do próprio ambiente escolar.

Este modelo foi utilizado durante muitos anos e até hoje tem seus
defensores, segundo Mantoan, os movimentos em favor dos modelos de
integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969,
quando foi questionada a segregação social e escolar dessas crianças. Esse
processo permite ao aluno estar inserido em uma estrutura educacional, porém
nem todos estarão aptos a freqüentar classes regulares, os que estiverem aptos
terão seus programas educacionais separados e reduzidos, por serem
incapazes de aprender como os outros.

A Constituição de 1988 estabelece a igualdade no acesso e permanência

na escola e garante atendimento educacional especializado as pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Na década de 90 surge no Brasil maior preocupação com um olhar
inclusivo educacional e escolar, diferente do modelo segregador que selecionava
e fazia separação das pessoas com deficiência. Após a Declaração de
Salamanca de 1994 que trata de princípios, políticas e práticas na área de
necessidades educativas especiais atendidas no "sistema comum de educação",
alguns documentos importantes voltados para a inclusão começam a surgir.

Ainda na perspectiva da integração, surge a Política Nacional de

Educação Especial/1994 que orienta o processo de "integração instrucional"
para "aqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver atividades

38
curriculares programadas do ensino comum , no mesmo ritmo que os estudantes
ditos normais" (p.19). Percebe-se neste contexto um processo de integração
destes alunos ao ambiente escolar, sendo mantida a responsabilidade e as
segregações na educação especial, denominando a Classe Especial como o
ambiente ideal para atender aos alunos com deficiência.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 mostrou caminhos em

prol da inclusão educacional, pois atribui às redes o dever de assegurar
currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos
alunos. As colocações presentes no corpo da LDBEN são para efetivar o
processo de inclusão, não como modismo, mas como direito a educação para
todos os alunos com qualquer deficiência “Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender
às suas necessidades”. (LDBEN 9394/96). Vemos aqui a prática da tradicional
integração dando lugar, gradativamente, à inclusão.

Para a Resolução CNE/CEB 2/2001, que é subsidiada pela LBDEN

9394/96 e fundamentada no Parecer nº17/01, do CNE, a Educação Especial é
uma modalidade da Educação Escolar, entendida como "... um processo
educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns...".
Com a criação do Programa "Educação Inclusiva: Direito a Diversidade",
em 2003, pelo Ministério da Educação, várias ações passam a ser
implementadas com o objetivo de transformar o Sistema de Ensino do Brasil em
um ambiente inclusivo, e documentos são elaborados pelo Governo Federal
para os profissionais da educação.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, documento apresentado pelo Ministério da Educação em parceria com
a Secretaria de Educação em 2008, reforça que a Educação Inclusiva deverá
atingir todos os níveis de Educação Básica com finalidade de oportunizar
permanência e qualidade no processo de aprendizagem desses alunos.
39
 A Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência de 2015 vem para
assegurar e promover o exercício dos direitos, visando inclusão social,
cidadania, autonomia, independência e qualidade de vida da pessoa com
deficiência. Em relação a educação, a Lei assegura "de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, seguindo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem". (Brasil 2015)

No caminho histórico e legal construído com a garantia de acesso,

permanência, participação, aprendizagem, as bases legais para apoio
pedagógico e a garantia de espaços no ambiente escolar que promovam
inclusão, as atitudes práticas fazem toda a diferença, quando gestores, equipe
pedagógica e professores capacitados e motivados se posicionam na contramão
do sistema excludente que permeia todo o processo educativo. Pois, muitas
vezes há um grande distanciamento entre o discurso pedagógico e sua prática.

É importante lembrar que, a escola muitas vezes não respeita os tempos

de ensino-aprendizado de cada aluno, portanto, se na escolarização se mantêm
as mesmas bases que reproduzem lógicas excludentes, não basta a inclusão.

3.2 Legislação específica do autismo

Em 27 de dezembro de 2012 instituiu-se, no Brasil, a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, através
da Lei nº 12.764/2012, conhecida como Lei Berenice Piana, que se chama
assim em alusão a mãe de um autista que lutou arduamente pela sua
aprovação.

É considerada um avanço histórico, que pretende garantir através de

políticas públicas os direitos dos autistas em todas as esferas, garantindo na
área educacional o direito ao acesso, permanência e aprendizagem nos
ambientes escolares, com direito a acompanhante especializado, caso seja
necessário.

Através dela que a pessoa com autismo foi reconhecida como pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais, além de assegurar o direito ao

40
acesso aos serviços de saúde, bem como, o acesso à educação.

Ainda, garante a formação inicial e continuada dos profissionais da

educação para a construção de atividades que contemplem a inclusão de
crianças com autismo no ambiente escolar e nas relações sociais, bem como,
garante o direito a matrícula no ensino regular e a possibilidade de profissionais
de apoio, disponibilizado pelo sistema de ensino, para os que assim tiverem
necessidade.

De acordo com a Lei, a pessoa com autismo é elegível ao Benefício de

Prestação Continuada, previsto pelo art. 20 da Lei nº 8.742/1993, no valor de um
salário mínimo mensal, desde que atenda aos requisitos de renda per capita
familiar (inferior a 1/4 do salário mínimo) e à avaliação médica e social,
realizadas por médicos peritos e assistentes sociais do Instituto Nacional de
Seguro Social.

As Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista publicado em 2014, pelo Ministério da Saúde, tem como
objetivo oferecer orientações às equipes multiprofissionais da Rede SUS para o
cuidado à saúde da pessoa com autismo e sua família.

No documento é salientado que, para que a atenção integral à pessoa

com autismo seja efetiva, as ações anunciadas devem estar articuladas a
outros pontos de atenção da Rede SUS (atenção básica, especializada e
hospitalar), bem como aos serviços de proteção social e de educação.

Essas garantias precisam vir acompanhadas de preparo profissional,

ambiente adequado, conhecimento do transtorno por parte dos profissionais
envolvidos e efetiva atuação do Estado enquanto promotor de tais direitos.

3.3 Orientações legais para a Educação Infantil

A Educação Infantil, assim como a Educação Especial na perspectiva

inclusiva, tem um período recente de lutas e durante muito tempo não fez parte
das preocupações daqueles que elaboravam as Políticas Educacionais
Brasileiras.

41
 De acordo com as leis vigentes, a Educação Infantil deve promover o
desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos de idade garantindo o
acesso a processos de construção de conhecimentos e aprendizagem em
diferentes linguagens. Bem como, o direito à proteção, saúde, liberdade, ao
respeito, dignidade, brincadeira, convivência e interação com outras crianças.
(BRASIL,2013)

Portanto, conhecer o desenvolvimento da criança, é essencial, respeitando

suas necessidades caracterizadas pelo desenvolvimento intelectual, físico e
emocional. Na educação infantil, devem ser priorizadas as interações com os
demais sujeitos, gerando experiências, de diversas ordens na relação com os
mundos físicos, sociais, emocionais que são produzidos em diversas realidades
socioeducativas.

Sendo assim, esta etapa tem como objetivo a promoção da construção do

conhecimento de acordo com as necessidades e individualidades de cada
aluno, inclusive os com autismo.

Desde a Constituição Federal de 88 que preceitua que a educação é um

direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205), e também determina
que os municípios devem atuar de maneira prioritária no ensino fundamental e
educação infantil (art. 211), que se pode observar a garantia de direitos
voltados a esta etapa da Educação Básica.

Por conseguinte, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 90 determina

que o Estado deve assegurar atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade (art. 54, inciso IV).

Ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 96 (LDBEN 9394/96)

prevê o direito à educação e o dever de oferta do Estado, com educação básica
obrigatória e gratuita, a partir dos quatro anos de idade, além de educação
infantil gratuita às crianças de até cinco anos, que será oferecida em creches,
para crianças até três anos de idade, e pré-escola, para crianças de quatro ou
cinco anos.

Ao se tratar de ofertas de vagas em creches e pré-escolas é importante

42
 salientar que a alteração feita na LDBEN 9394/96, através da Lei nº 12.796 de
2013, que trouxe significativas alterações relacionadas à educação infantil,
como a obrigatoriedade da matrícula a partir dos quatro anos, por parte dos
pais ou responsáveis.

Em 2009, através da Resolução nº 5, foram fixadas as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que trazem orientações na
elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares de Educação Infantil.

A definição de criança segundo as Diretrizes é a seguinte:

"Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura."
(BRASIL, 2009, p.12)

Nesta definição fica claro o respeito a identidade da criança e seu papel

enquanto sujeito da sua própria história. Na Educação Infantil, a criança deve
construir sua aprendizagem através da vivência, de suas próprias demandas e
potencialidades, reconhecendo o seu direito de ser protagonista do processo
educacional.

Segundo o documento supracitado, as propostas pedagógicas de

Educação Infantil devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos,
garantindo à criança " o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças." (p. 18)

O primeiro documento específico para a inclusão na Educação Infantil foi

publicado em 2000, intitulado como: "Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil: estratégias e orientações para educação de crianças com
necessidades educacionais especiais". Ele veio para complementar o primeiro
RCNEI de 1998 que não fazia referência às individualidades e focalizava o
desenvolvimento normal das crianças e por isso foi alvo de muitas críticas.
Segundo Mendes (1998) o documento é discriminatório por não fazer referências
43
às diferenças individuais e focalizar muito o desenvolvimento normal.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também

pode-se notar um avanço em sua publicação de 2009, se comparada a de 1999.
As DCNEI/99 estabeleceram princípios gerais para a Educação Infantil,
enquanto as de 2009 recomendaram a valorização a diversidade. Esses
avanços acompanharam toda trajetória histórica de conquistas da Educação
Inclusiva.

Com o Parecer nº 20/2009 que fez uma revisão das DCNEI/09 o olhar
para as diversidades alcançam também um novo olhar específico para as
crianças com deficiência, como pode ser percebido em seu art. 8º, quando diz
que:
(...) as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão
prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem: [...] VII - a acessibilidade de espaços,
materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. (BRASIL, 2009, p.20)

Na Educação Infantil um importante aspecto a ser destacado é o

reconhecimento das singularidades individuais e coletiva das crianças e o
entendimento do espaço educativo, visando todas as dimensões: "expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança",
como destaca as DNCEI/09 (pág. 19). Além, da garantia de acessibilidade de
espaços, materiais e brinquedos para as crianças com deficiência.

3.4 A importância da inclusão na Educação Infantil

A escola é um espaço que oportuniza a convivência com pares que

possuem características individuais diferentes, culturas e práticas distintas,
proporcionando aos indivíduos a possibilidade de aprender com o outro e
crescer através das suas diferenças individuais. Uma Educação Inclusiva
representa a aceitação ao diferente, o que torna o ambiente rico pela diversidade
social e facilitador do desenvolvimento de todas as crianças.
A educação inclusiva visa à inclusão de todos, independente de suas
diferenças individuais, ela propõe um modo de organização do sistema
44
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e é estruturado
em função dessas.

Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho

pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações,
que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento;
existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por
solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com
todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos. (Mantoan, 2008,
p.21)

Se preparar para uma escola inclusiva não é apenas se especializar em

alunos com autismo, mas sim se capacitar para uma escola onde todos têm
diferenças e individualidades, uma escola que se renova e se reestrutura para
lidar com a aprendizagem de forma diversa.

A Educação Infantil é geralmente o primeiro espaço social que a criança

está inserida sem a presença da sua família, tornando-se assim repleto de
desafios e adaptação ao novo.

Nesta etapa da Educação Básica, que tem papel imprescindível no

desenvolvimento da criança, unindo as funções de educar e cuidar como ações
indissociáveis, é aberta a possibilidade de um espaço de promoção da criança a
um lugar de sujeito, onde o brincar seja fruto de criação individual e coletivo.
Onde possa haver liberdade e prazer para explorar o ambiente, com uma
educação que esteja voltada para o desenvolvimento pleno do aluno, gerando
autonomia, explorando talentos e aptidões e respeitando os tempos de
aprendizagem de cada um.

O processo de inclusão escolar de crianças com autismo é essencial para

o desenvolvimento infantil. A diversidade social, os estímulos e o processo
ensino- aprendizagem são necessários a qualquer criança em idade escolar. "...
é possível discutir que o direito ao acesso ao conhecimento é também o direito
de desenvolver-se de forma integral e apropriar-se das condições que
favorecem sua participação social, desde a educação infantil".
(http://www.redalyc.org/pdf/3131/313127401009.pdf) Porém, esse processo
requer uma intervenção pedagógica no que tange necessidades específicas de

45
 alunos com autismo.

O início da vida escolar do aluno com autismo é um passo importante no

desenvolvimento de suas potencialidades e convívio social, portanto, quanto
antes acontecer, melhor. A Educação Infantil é a porta de entrada para o
processo de inclusão social e educacional. Se a escola for um ambiente
acolhedor, que respeita as individualidades e necessidades dos seus alunos, a
variedade de práticas educativas possibilitará a desconstrução das barreiras e
será um meio importante para o desenvolvimento dos alunos em sua totalidade.

(...) a escola de educação infantil é mais um espaço de interação social que,

portanto, constitui-se num meio sociocultural fundamental à constituição dos
sujeitos. A inclusão de educandos com deficiências nesses espaços
relaciona-se à criação de um ambiente pautado pela valorização da
diversidade, procurando se adequar às necessidades de todos os
estudantes.(Carneiro, 2006 in Mattos e Nuernberg, 2011, p. 129).

O papel do professor nesse processo é essencial, pois ele será peça

fundamental no desenvolvimento das potencialidades dos seus alunos. Portanto,
uma educação que se preocupa com a inclusão e está voltada para o
desenvolvimento pleno do aluno, gerando autonomia, explorando talentos e
aptidões e respeitando os tempos de aprendizagem de cada um, deve privilegiar
em sua formação docente estratégias e políticas que garantam uma educação
para todos, voltada para a diversidade. Diferente de uma formação para
competências técnicas e produtividade eficiente como se tem visto em muitos
espaços formativos.

Ao tratar a Educação Infantil como um espaço de oportunidades para a

criança, que chega à escola repleta de curiosidades e vontade de explorar o
mundo que se apresenta, há o entendimento de que cada criança tem direito de
ser protagonista do seu processo educativo e pode manter sua curiosidade
espontânea, deixando transparecer suas ideais, seus interesses, suas
individualidades, aflorando o seu potencial.

Sendo assim, é possível compreender o porquê da inclusão de alunos

autistas nessa etapa ser tão importante. O decorrer da sua primeira infância
influencia seu desenvolvimento como um todo, em todas as áreas -
46
comunicativa, social, afetiva e também em relação ao pensamento crítico e
científico.

O trabalho com crianças é fascinante, o olhar curioso, as mãos em busca

de novas descobertas, a exploração dos espaços, a sinceridade no olhar, no
falar e em suas expressões tem a capacidade de transformar o ambiente. Elas
são capazes de desfrutar dos momentos de forma completa, sem se importar
com as coisas externas. É essa individualidade que deve ser respeitada pelo
professor, que ao compreender que não existe um modelo pronto de aluno, onde
este não pode ser enxergado como um ser vazio a ser preenchido, que suas
potencialidades serão exploradas e o desenvolvimento alcançado.

Se não respeitadas as individualidades, para o autista, a escola pode se

tornar um lugar de difícil aceitação, por impor regras e padrões que nem sempre
serão compreendidos e obedecidos por ele, além da expectativa colocada em
relação ao seu desenvolvimento.

Desde a sua entrada na escola e/ou instituição até a sua saída, é visto
como um autista, segundo o quadro sintomático que apresenta, tendo como
base a incapacidade, o deficit, principalmente, no que se refere aos
problemas de linguagem e de interação social... Essa concepção provoca
certo distanciamento do autista das outras pessoas, gerando ainda uma
maior tendência de as pessoas com autismo evitarem o uso da linguagem,
o que vem a dificultar ainda mais o processo de interação social. (Orrú,
2007, p.167)

Muitas vezes, na escola, leva-se mais em conta os aspectos sintomáticos,

as dificuldades e limitações dos alunos com autismo, do que a busca por
estratégias para superação de suas dificuldades.

47
 CAPÍTULO 4 - O ALUNO COM AUTISMO NA CONSTRUÇÃO DAS AÇÕES
EDUCATIVAS

"A mais aberrante educação nunca teve outro motivo senão o bem do sujeito".
(LACAN, 1958, p.625) A escola se não é, deveria ser um lugar que abre caminhos
possíveis ao sujeito. Porém, a rotina escolar, muitas vezes cristalizada em práticas
pouco estimulantes, submete a educação individual à educação de massas,
esteriotipando os indivíduos como se todos aprendessem de igual modo. Não é
possível encontrar ou criar um método educativo uniforme que seja bom para
ensinar a todas as crianças, pois cada uma tem a sua singularidade.

Segundo Françoise Dolto, a educação não pode ser vista como um lugar de
imposição de uma série de comportamentos, ao contrário, deve ajudar à criança a
se construir, apostando nas possibilidades de se acreditar no sujeito, independente
de como ele se apresenta, diferente da lógica cultural que exige o cumprimento de
regras disciplinares, sem considerar o sujeito, seu desejo e as diferenças.

Negar a criança como um ser de desejo, igualando a todos, impossibilita o

desabrochar da existência humana, não a reconhecendo como um ser capaz de
construir a sua própria existência.

Em todo homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da

inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais
desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A educação deve ser
desinibidora e não restritiva (Freire, 1979, p.17).

Tradicionalmente, a escola, apresenta uma forte tendência homogeneizadora

e seletiva com relação aos alunos que não se adaptam ao padrão estabelecido, isso
porque os indivíduos estão sujeitos a se adaptarem as exigências do sistema a qual
estão inseridos.

Quando a escola se torna um ambiente que oportuniza a criança voz e

espaço, tem um olhar voltado às suas necessidades e entende a comunicação como
um meio de ajudá-la a construir o seu próprio conhecimento, esta constrói seu
planejamento de forma que guie experiências e descobertas conjuntas e solução de
problemas de forma aberta. Ou seja, é um espaço de construção do sujeito e escuta
do aluno. Espaço que encoraja crianças a serem produtoras do conhecimento e não

48
consumidoras daquilo que se apresenta de forma pronta e prescrita, permitindo que
elas comuniquem suas ideias, seus sentimentos, seu entendimento e imaginação.

Segundo Edwards, Gandini e Forman (2016, p.48) "quando adultos

comunicam um sincero e sério interesse pelas ideias das crianças em suas
tentativas de se expressarem, um trabalho rico e complexo pode ocorrer, mesmo em
crianças muito pequenas".

4.1 A educação para o sujeito

Os espaços, recursos e estratégias da escola têm a possibilidade de serem

acessíveis e adequados às especificidades de seus alunos. Para tanto, devem estar
em constante transformação e enriquecimento pela diversidade.

Diante da dificuldade da escola em lidar com a diversidade, predominando as

desigualdades e os processos de exclusão e marginalização, são necessários
esforços adicionais para a reconstrução do seu modelo educativo. Desse modo, a
prática educacional não seria refém da manipulação de alguns parâmetros pré-
estabelecidos, prescritivos.
Portanto, pode-se indagar se seriam os alunos os principais criadores dos
próprios caminhos pedagógicos, considerando que ao revelarem suas demandas
educacionais também revelam criativas possibilidades. Desse modo, conhecer as
especificidades e as demandas dos alunos torna-se necessário para uma melhor
intervenção educacional.

Posto isto, é possível perceber que não é uma imposição sobre eles, através
de um conhecimento pré-embalado, que serão construídos os saberes. Isso não
significa que a escola não deva planejar suas ações educativas, porém, ao fazê-lo
precisa levar em consideração que existe um sujeito que tem direito de ser
protagonista do seu processo de ensino aprendizagem e que pode ser copartícipe
da construção das ações educativas, junto ao professor, que reconhece e respeita o
seu potencial.
Podemos ter certeza de que as crianças estão prontas para nos ajudar,
oferecendo-nos ideias, sugestões, problemas, dúvidas, indicadores e trilhas
a seguir; e quanto mais confiam em nós e nos veem como fonte de
recursos, mais nos auxiliam. Todas essas ofertas, mescladas com o que
nós próprios trazemos à situação, formam um capital muito agradável de
49
 recursos. (Edwards, Gandini, Forman, 2016, p. 96)

Segundo Kupfer (2005), para o professor ensinar levando em consideração o

sujeito é necessário que ele também renuncie a outros ideais, como a preocupação
excessiva com métodos de ensino ou didática padronizada, além das técnicas de
adestramento, recompensas e premiações, também reduzir a tendência
homonegeizadora, por entender a particularidade de cada sujeito.
Portanto, uma prática docente voltada para a autonomia intelectual, que
investe na capacidade crítica de seus alunos, é um desafio. Pois, é necessário
vislumbrar no cotidiano escolar ações que contemplem as reais necessidades e
potencialidades de aprendizagem dos alunos. Neste sentido, o planejamento torna-
se um instrumento importante desse processo, pois é nele que as práticas
educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos, caso seja
constituído a partir de uma prática permanente de crítica e reflexão e com um olhar e
escuta voltados as suas singularidades.

4.2 O lugar do autista na escola

Ao se tratar de alunos autistas, estes, assim como qualquer outro, têm

diferentes estilos de aprendizagem, por isso pensar e planejar variadas estratégias
de ensino com adaptações e alterações de procedimentos torna-se um viés
necessário, pois ao diversificar os ritmos e estilos de aprendizagem, menores serão
as barreiras de aprendizagem.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. (BRASIL 2008, p.1)

Quem melhor do que o aluno autista para sinalizar a necessidade de

adaptações, reconstruções e alterações nas estratégias educacionais em sala de
aula? A dialogia entre professor e aluno é extremamente eficaz para o sucesso do
processo.

Ao ter o conhecimento real e potencial, com atenção às suas individualidades,

é possível identificar as necessidades e detectar os potenciais na construção do

50
processo de ensino aprendizagem, que nortearão as ações educativas, a fim de
atender às demandas apresentadas pelos alunos.

Porém, como estabelecer dialogia entre professor e aluno autista, já que uma
das características do autismo é justamente a dificuldade na interação e
comunicação?
Viver com os outros é o que constitui e tece de modo estrutural a teia e o
tecido de um sujeito... A criação de laço social ou enlace como uma forma
de circulação social possível, contrapõe as possibilidades apontadas pelos
critérios diagnósticos. (Kupfer e Petri, 2000, p.113)

A possibilidade da constituição do sujeito autista enquanto participante da

construção do seu caminho pedagógico a ser percorrido na escola, amplia os
horizontes e contrapõe, para a criança cuja subjetivação muitas vezes é renegada, a
chance de se colocar como autor da sua própria história. Para isso, o professor
precisa estar aberto a ouvir a criança autista, mesmo que ela não fale. Segundo Vea
Vechi (2017), "em um projeto educativo, a escuta é uma prática difícil, mas
indispensável, que precisa ser aprendida."

Permitir ao aluno a possibilidade de constituir essa subjetividade que

possibilita escolher e desejar por sua própria conta, vai na contramão das condutas
comportamentais que desde as mais precoces manifestações autísticas buscam a
correção do comportamento e expressão em busca de uma "normalidade",
sacrificando assim a constituição do sujeito autista.

Portanto, há possibilidade de refletir sobre como tem se construído os

processos de conhecimento nas escolas e como se faz necessária uma
descontrução, aprender a desaprender, para conhecer a criança e colocá-la como
centro do trabalho pedagógico. "Na medida em que esses diversos discursos são
escutados e encontram seu espaço na escola, favorece-se o surgimento de um novo
“ethos, uma nova mentalidade que enfatiza a participação." (Bialer, 2015, p.2)

A presença da criança autista exige uma reconfiguração do espaço escolar,

enquanto ambiente padronizado, alterando estruturalmente o cotidiano escolar ao
propiciar a recriação das práticas escolares por romperem com as normas e padrões
estabelecidos.

51
 Além das individualidades e características pessoais de cada criança, existem
conhecimentos específicos a respeito do autismo que precisam ser estudados para
melhor compreensão e desenvolvimento de estratégias que auxiliem no processo de
aprendizagem. Quando o educador é conhecedor do transtorno e de suas
características facilita a elaboração de estratégias e auxilia no planejamento de suas
ações.

Porém, além de conhecer o autismo, para o professor que deseja estabelecer

uma dialogia com seu aluno autista, uma boa opção sempre será ter menos ênfase
no método e mais preocupação com a pessoa. Ou seja, para ele não são
interessantes os modelos prescritivos educacionais, mas sim buscar conhecimento
sobre e através do seu aluno, para traçar caminhos que facilitem a interação social,
desenvolvimento na comunicação, potencialização do cognitivo e autonomia
intelectual, acompanhado das escutas diárias de respostas aos estímulos que
facilitarão a elaboração de novas estratégias de ensino aprendizagem.

Entretanto, é preciso ter cuidado para que o olhar voltado ao aluno autista não
se restrinja as suas dificuldades, pois a criança autista tem muito a comunicar ao
outro e seu desenvolvimento tem grande potencial, que muitas vezes pode ser
abafado por características específicas de comportamento e não cumprimento de
regras socais pré-estabelecidas. "... a atenção dos adultos tende a ser incitada
quando algo entre as crianças vai mal ou perturba as atividades de rotina, em vez de
o ser quando a construção do conhecimento é o foco principal da atividade."
(Edwards, Gandini, Forman, 2016, p. 47)

4.3 Professor e aluno autista como copartícipes no processo educativo

O relacionamento entre professor e aluno na escola tende a ser dominado

por informações sobre conduta, estabelecimento de regras e o nível de
desempenho das crianças, porém, quando há interação e seus interesses são
evidenciados é dada oportunidade a ambos de um maior engajamento e
crescimento.

Quando crianças autistas entram na escola, elas se tornam um desafio

para professores que, muitas vezes, estão habituados com a imposição de
regras, não considerando as diferenças e que se colocam distante de seus
52
alunos, estabelecendo claras relações de poder. Isto porque, historicamente, a
formação de professores está voltada a práticas de exclusão, sendo uma
formação para competências técnicas e produtividade eficiente.
Os processos de formação docente hoje são ainda essencialmente
disciplinares. As licenciaturas preparam aqueles que , nas escolas,
ensinarão as diferentes disciplinas. E, que por sua vez, são também
ensinados através de um conjunto de disciplinas. Não se estimula o trânsito
por entre os saberes, mas sim o respeito às hierarquias e fronteiras
(GALLO,2004,p.116)

Os professores, em sua grande maioria, não se sentem capacitados para

lidar com a diversidade. Sendo assim, como poderão estabelecer relações de
pluralidade, articular seus conhecimentos e vivenciar práticas inclusivas dentro
das escolas? Como estes poderão considerar seus alunos autistas como
copartícipes do projeto educativo na escola?
Neste processo, professores podem romper com ideias preconcebidas a
respeito das crianças e aceitar que elas transgridam propostas apresentadas,
criando outras. Se a atenção estiver centrada em sua capacidade criativa,
potencial de desenvolvimento, em como exploram os materiais, como se
comunicam entre si e com adultos, múltiplas possibilidades serão apresentadas,
que acrescentados ao potencial e conhecimento do professor poderão resultar
em práticas que estimulam tanto professor, quanto aluno, que estarão
envolvidos e empenhados no processo de ensino aprendizagem.

Portanto, para uma educação que se preocupa com a inclusão e está

voltada para o desenvolvimento pleno do aluno, gerando autonomia, explorando
talentos e aptidões e respeitando os tempos de aprendizagem de cada um, é
importante privilegiar em sua formação docente estratégias e políticas que
garantam uma educação para todos, voltada para a diversidade.

Não obstante, a preocupação com uma formação voltada a não exclusão

das diferenças, não poderá limitar-se a uma orientação inclusiva, exclusiva, para
um grupo de pessoas rotuladas como diferentes. É essencial uma formação de
professores, que rompa com os limites sociais que obstam à uma educação
inclusiva, voltada a problematização e capacidade de resistência à educação
reduzida a adaptação e dominação cultural.
53
 É fundamental que os processos de formação docente levem em
consideração a construção de saberes, que segundo Tardif (2002) servem de
base para o trabalho no ambiente escolar e são elementos constituintes de suas
identidades pessoais e profissionais, ou seja, construção de habilidades,
competências e experiências.

Como esperar que o docente respeite as diferenças, histórias pessoais,

construção de saberes e tempo de aprendizagem de seus alunos, se durante a
sua formação ele não teve suas individualidades reconhecidas e aceitas?

Cremos que, para promover a educação à pessoa com autismo, é preciso,

antes de mais nada, promover transformação na vida pessoal e profissional
do educador como forma de inovar o processo educativo junto ao aluno com
autismo. (Orrú, OEI- Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653), p. 6 )

Quando professor e aluno são copartícipes do processo de construção das

ações educativas, ou seja, quando juntos a partir das demandas apresentadas pelo
aluno, através das explorações espontâneas das experiências cotidianas, das
brincadeiras, negociações, expressões, comunicação acrescidos ao conhecimento
do professor que se empenha na efetivação de um plano que atenda às suas
especificidades, o caminho pedagógico torna-se mais eficaz e satisfatório para o
desenvolvimento do aluno.

Segundo Dolto (1991), para tratar com a criança autista é impossível não
haver uma comunicação do que se sente e pensa quando se está com ela. Isto
significa, que ela está sendo considerada como sujeito não só naquele momento,
mas que virá a ser, e esta é capaz de compreender o que está sendo dito.

Portanto, não se pode vivenciar uma educação plena sem a dialogia entre
professor e aluno, pois esta será capaz de transformar o ambiente educativo em um
ambiente de múltiplas e criativas possibilidades.

A aprendizagem na escola não precisa ser uma adaptação passiva, mas um

processo ativo e criativo de aprendizagem, Ávila (1997) diz que: "o objetivo é auxiliar
o autista, mas não moldá-lo. É torná-lo ele mesmo. Aproximá-lo de si." Ou seja, um
professor que deseja ser copartícipe no processo educativo, tem a capacidade de
enxergar seu aluno autista como sujeito humano, pleno em seu modo singular e com
54
condições de desenvolvimento, respeitando seu tempo e suas singularidades. É
promotor das melhores condições possíveis para a expressão de suas
potencialidades, para a manifestação de seu mundo, ações, interações e exploração
do mundo e de si mesmo. Este professor não intervém para que os fenômenos
apresentados por seus alunos autistas sejam transformados, mas sabe abordá-los
almejando uma retomada subjetiva.

55
CAPÍTULO 5 – METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS

Como forma de ressaltar a importância da prática do cotidiano escolar de

crianças com autismo, ilustrar a discussão teórica e ampliar sua consistência foi
realizada uma pesquisa de campo em classes de Educação Infantil, de escolas
municipais de Duque de Caxias em que estudam alunos com autismo. Na
dialogicidade entre o campo teórico e a prática pedagógica, foram analisados os
processos de construção dos caminhos pedagógicos, as ações educativas, a
participação dos alunos autistas e o papel do professor no processo de ensino
aprendizagem de alunos com autismo, em classes de 4 e 5 anos da Educação
Infantil, em 4 escolas da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias.

Como alunos com autismo podem ser participantes da elaboração das

estratégias a serem utilizadas para o desenvolvimento da sua aprendizagem?
Considerando as suas individualidades, como tem sido a participação dos alunos
com autismo no processo de construção do caminho pedagógico, das ações
educativas, do projeto de trabalho pedagógico e dos caminhos traçados, utilizados
no cotidiano escolar das turmas de Educação Infantil?

O potencial criativo das estratégias poderiam promover ações educacionais

coletivas em que os próprios alunos, através dos estímulos e respostas diários e
interações, possibilitariam ao professor a identificação dos seus estilos de
aprendizagem, tornando-os copartícipes do processo de ensino. Para tanto, é
importante que os espaços, recursos e estratégias sejam acessíveis e adequados à
especificidade de cada aluno, para isso é essencial que a escola esteja em
constante transformação e enriquecimento pela diversidade.

A discussão teórica foi feita com base em um referencial denso, utilizando

autores e pesquisadores que se destacam por suas discussões e pesquisas sobre o
Autismo. Dentre eles, posso destacar Kanner, que é considerado o pai do autismo e
Asperger que desenvolveu sua pesquisa no mesmo período, sendo pioneiros na
pesquisa sobre o Autismo. Para dar sustentação a discussão encontrei na
Psicanálise o reconhecimento do autista enquanto sujeito, que é capaz de expressar
seus desejos e comunicar suas demandas, o que é essencial para o seu
desenvolvimento no ambiente escolar, tendo como base os autores: Kupfer,

56
Jerusalinsky, Maleval, entre outros. Além da pesquisa de dissertações e teses
publicados nos últimos cinco anos sobre autismo que me possibilitaram o
conhecimento a respeito dos estudos mais recentes sobre o tema.

Vale salientar a importância da legislação vigente e do processo histórico de

inclusão escolar no Brasil, que muito contribuem para a efetivação da inclusão de
crianças com autismo nos espaços escolares.

A estratégia metodológica utilizada foi a pesquisa qualitativa, com entrevistas

semi-estruturadas com as professoras e Análise de Conteúdo. Esta pesquisa, de
cunho qualitativo, tem a figura dos alunos com autismo, junto com seus professores,
como componentes fundamentais para a análise do trabalho realizado, levando em
consideração a forma de elaboração e construção da aprendizagem, de acordo com
as demandas educativas dos alunos.

As escolhas das escolas em que as pesquisas aconteceram foram feitas com

base nos dados apresentados pelo setor de Educação Especial da Secretaria
Municipal de Educação de Duque de Caxias. Para isso, fiz a solicitação de um
mapeamento de turmas de Educação Infantil que tinham em suas classes alunos
autistas, com 4 e 5 anos, e dentre elas escolhi cinco escolas/ creches como campo
para minha pesquisa, além do preenchimento de uma solicitação de autorização
para pesquisa, que poderá ser encontrado no anexo 1, obtendo assim o documento
de autorização da Secretaria Municipal de Educação para realização da pesquisa,
anexo 2. Porém, só foram realizadas entrevistas em quatro escolas, pois a Rede de
Ensino está atravessando um momento de greves e paralisações, o que dificultou a
realização da quinta entrevista.

Os nomes das escolas, das Professoras e dos alunos foram substituídos por
pseudônimos a fim de preservar a identidade dos sujeitos participantes da pesquisa,
as professoras entrevistadas preencheram o Termo de livre consentimento para a
realização da pesquisa, constante no anexo 3.

5.1 Entrevista semiestruturada

Para fazer as entrevistas estabeleci um roteiro, que poderá ser encontrado no

anexo 4, que me serviu de base, com questões que atingissem os objetivos

57
pretendidos. Primeiramente, busquei informações a respeito das Professoras, com
perguntas como:

 Quanto tempo tem de formada?

 Há quanto tempo atua na Rede Municipal de Duque de Caxias?

 Há quanto tempo trabalha com Educação Infantil?

Logo após, informações a respeito do trabalho com autistas:

 Há quanto tempo trabalha com autistas?

 Esta é sua primeira experiência com alunos com autismo?

 Sua formação contemplou subsídios para trabalhar com autistas?

E então, questões a respeito do planejamento:

 Como prepara suas aulas?

 Há um planejamento específico para o aluno com autismo?

 O planejamento é preparado previamente, no início do ano ou semestre letivo?

 O planejamento é flexível ou segue alguma base estabelecida pela gestão?

Para finalizar trouxe questionamentos relacionados a interação do aluno autista

com seus pares e com o Professor e como ele lida com essas questões.

 Como é a sua comunicação com seu aluno com autismo?

 Como é a interação social dele com os colegas de classe?

Na pesquisa, o que determina qual é o método mais adequado a ser utilizado é

o objeto e o objetivo que se pretende alcançar. A metodologia é um caminho
escolhido para entender uma determinada questão. A coleta de dados através da
entrevista coloca o pesquisador em contato direto com os sujeitos da pesquisa e
fenômenos a serem investigados, "fornece os dados básicos para o
desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e a
situação." (Gaskell, 2002)

58
 Escolhi a entrevista como uma das minhas estratégias de pesquisa, pois
concordo com Duarte (2004), quando diz que:

Entrevistas são fundamentais quando se precisa/deseja mapear práticas,

crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos,
mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradições não
estejam claramente explicitados.

A entrevista permite que sejam coletadas informações acerca do modo como

aquele sujeito percebe, compreende e significa a sua realidade. Para a psicanálise,
a entrevista deve se basear na transferência, que segundo Costa & Poli (2006) são
as condições de produção de conhecimento de um saber, que não se sabe, mas que
é suposto. Para eles, o dado colhido pelo entrevistador não é um saber prévio do
entrevistado, mas expressões de formação do seu inconsciente. Sendo assim, a
demanda do pesquisador deve propiciar condições para que o sujeito entrevistado
formule suas questões e responda a elas. Portanto, "não se pode perder de vista o
contexto social e político-institucional no qual o sujeito está inserido" (Rosa &
Domingues, 2010)

5.2 Transcrição e Análise

Para fazer a análise dos dados foi necessário fazer a transcrição das
entrevistas como forma de identificar e realçar as marcas do discurso.

A escrita do caso vai além de uma apreensão circunstancial e momentânea

do observado, pois envolve uma construção, a construção do caso
metodológico, que transforma os registros daquilo que se apresenta como
enigma em um relato, uma narrativa, uma experimentação e teorização de
um campo. (Rosa & Domingues, 2010, pág. 186)

Após a transcrição dos dados, os mesmos foram divididos em categorias de

análise, com base no que se objetivava investigar. Porém, novas questões surgiram,
que não estavam previstas no roteiro, pelo momento político vivenciado pelos
professores da Rede Municipal de Ensino. Por isso, é importante destacar que
mesmo havendo um prévio roteiro de entrevista, este se torna flexível perante as
questões que surgem na pesquisa.

Vale salientar, que a finalidade da pesquisa não é a de contar opiniões sobre o

assunto, mas sim de explorar a diversidade de questões, diferentes representações

59
e experiências que o envolvem. Entretanto, há uma procura por temas em comum e
pelas funções destes temas, na perspectiva de uma análise temática com questões
acerca do objeto pesquisado.

Ao realizar as entrevistas e posteriormente ao transcrevê-las me deparei por

diversos momentos refletindo sobre a diversidade de pensamentos, práticas e visão
a respeito de um mesmo assunto. Para fazer a análise dos dados coletados em
minha pesquisa optei pela Análise de Conteúdos.

A análise não é um processo puramente mecânico. Ela depende de

intuições criativas, que podem muito bem ocorrer quando o pesquisador
está falando com um amigo ou colega, ou naqueles momentos de reflexão
ao dirigir, caminhar ou tomando banho. (Gaskell, 2002, pág. 86)

5.3 Análise de conteúdos

Segundo Bardin (1979), a Análise de Conteúdos é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações, que visa obter através de procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição, a permissão para a inferência de conhecimentos relativos ao
conteúdo analisado, buscando de alguma forma explicá-lo e sistematizá-lo, tendo
como referência a sua origem.

A análise de conteúdos requer um texto escrito, que pode ser construído no

processo de pesquisa, através de transcrições de entrevistas, como é o caso da
presente pesquisa, protocolos de observação ou textos prontos que já foram
produzidos para outras finalidades, que mapeados podem trazer respostas diante do
objetivo do pesquisador.

Apresento a seguir um breve resumo de como se dá a Análise de Conteúdos,

que é composta de alguns processos importantes para sua construção: preparação,
categorização, descrição e interpretação.

A preparação se dá no momento de escolha da pesquisa, ao decidir o objeto

a ser pesquisado e o que se deseja investigar, o pesquisador toma decisões a
respeito da metodologia a ser utilizada e como serão feitas as análises dos dados
coletados. Ainda nessa etapa acontece a formulação de hipóteses para a
elaboração dos indicadores para a interpretação final. Estes indicadores podem ser

60
utilizados, por exemplo, na entrevista para direcionar a pesquisa, de acordo com o
que se deseja analisar.

Quando resolvi pesquisar sobre alunos autistas na Educação Infantil, refleti

sobre como aconteceria a inclusão desses alunos nas escolas. Não obstante,
baseada nas vivências que já perpassaram em minha trajetória enquanto Pedagoga,
questionei qual seria o lugar do aluno com autismo na construção dos caminhos
pedagógicos traçados para o seu desenvolvimento. Será que ele estaria sendo
apenas consumidor de propostas prontas e pré-embaladas trazidas por seus
professores?

Para tanto, defini meu objeto de pesquisa como: a inclusão de alunos autistas
em turmas de Educação Infantil de 4 e 5 anos, focando na participação dos alunos
autistas na construção do caminho pedagógico utilizado em seu cotidiano escolar, e
encontrei na entrevista uma boa opção metodológica para coletar os dados
necessários para fazer uma análise dos fatos e das vivências de professores da
Educação Infantil, na construção das ações educativas junto aos seus alunos com
autismo.

A categorização dos dados é o momento de leitura e releitura do que foi

coletado, é ela que determina os principais pontos a serem analisados, portanto,
esse é o momento crucial de fazer uma adequação no direcionamento da análise e
objetivação do trabalho e às questões que se pretende responder através da
pesquisa.

A descrição é o início do fim, pois busca comunicar o resultado da pesquisa,

sendo produzido para cada uma das categorias um texto síntese em que se
expresse o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de análise
incluídas em cada uma delas.

Após a realização e transcrição das entrevistas, a definição das categorias a

serem discutidas, e suas descrições tornam-se os momentos mais importante da
pesquisa, pois é aqui que são determinados os pontos principais de análise e
discussão sobre o objeto.

61
 Para isso, busquei pontos de condensação do discurso, semelhanças,
experiências e pontos de interesse que respondessem as questões da minha
pesquisa. Foram assim estabelecidas:

Categoria Descrição

1. Categoria da Formação Docente Categoria onde foram discutidas as

fragilidades na formação inicial e continuada
das Professoras que não se sentem
preparadas para trabalhar com alunos com
autismo em suas salas de aula.

2. Categoria das condições materiais e Categoria onde foram discutidas as muitas

objetivas de trabalho questões de falta de estrutura e apoio nas
condições para a execução de um bom
trabalho nas escolas.

3. Categoria do sujeito autista Categoria onde foram discutidas questões

relacionadas as particularidades do sujeito
autista no universo e o quanto isso pode ferir
a rotina e as regras estabelecidas no
ambiente escolar.

4. Categoria da comunicação e interação Categoria onde surgiram questões referentes

ao cotidiano escolar de crianças com
dificuldades nessas áreas.

5. Categoria do planejamento e prática Categoria que trouxe questões pertinentes a

pedagógica, construção das práticas educativas e o modo
como estas foram constituídas nas escolas a
partir da presença de crianças com autismo.

E por fim, a interpretação, que é o ponto de vista do pesquisador sobre os

dados relacionando aos estudos com uma fundamentação teórica claramente
62
explicitada e uma exploração dos significados expressos nas categorias da análise
numa contrastação com esta fundamentação, onde busquei discutir os pontos
principais condizentes com meu objeto de pesquisa.

5.4 Analisando os dados coletados

Diante dos inúmeros desafios na análise de dados, pela concentração de

elementos e possibilidades, algumas categorias foram fundamentais neste estudo,
podendo ser classificadas em cinco categorias principais, sendo elas: 'Formação
Docente'; 'Condições Materiais Objetivas de Trabalho'; 'O Sujeito Autista';
'Comunicação e Interação'; 'Planejamento e Prática Pedagógica'. Sendo assim,
no cruzamento dos dados, várias dimensões foram analisadas .

5.4.1 Formação Docente

Na minha formação tinha uma disciplina mais pra tratar o histórico, como a
educação inclusiva foi pensada, uma questão mais histórica, não
propriamente nada que me preparasse em termos de uma técnica. Não que
eu ache também que isso exista de fato, mas assim, nessa formação a
gente não tinha nada assim que fosse muito importante, nenhuma instrução
de ordem mais prática. Professora Joice

A categoria 'Formação Docente' surgiu a partir da importância da formação

em todo processo educativo e das influências, sejam positivas ou negativas, desta
no desenvolvimento do trabalho pedagógico, perspectiva apresentada pelas
professoras. Considero importante abordar essa questão, partindo dos indicativos
apontados nas entrevistas, para trazer para essa discussão que a Inclusão de
alunos com Autismo se inicia muito antes da matrícula dos mesmo nas escolas.

Os processos inclusivos deveriam ter início nos processos formativos dos

docentes, quando não ocorre, ao se depararem com as realidades em suas salas de
aula, estes se dão conta da fragilidade das suas formações, no aspecto da
preparação para lidar com a diversidade humana.

Ao serem questionadas: `Você acha que na sua formação foi contemplada

com algum tipo de orientação ou preparo para lidar com alunos com autismo em
sala de aula? As respostas foram:

A gente nunca sente que está preparada, até a gente encontrar o

problema,, não que a criança seja um problema, mas, a realidade da sala
de aula apresenta muitas questões . Professora Carolina
63
 Olha, sobre a minha formação, eu acho que ela é um pouco superficial, pois
minha formação se ateve muito à questão teórica. O professor realmente
tem que buscar os conhecimentos e também a prática, (…) mas, realmente
é no dia a dia que você acaba desenvolvendo seu trabalho. Professora
Monica

Minha maior dificuldade é saber se estou no caminho certo, porque a gente

vai tentando acertar sempre, mas nem sempre eu sei se eu estou fazendo o
que de fato eu poderia fazer pra contribuir com o desenvolvimento desse
aluno, ou se eu apenas estou de alguma forma fazendo o mínimo mesmo.
Eu fico me perguntando isso as vezes. Eu sinto a importância do
conhecimento, pois, não vi em minha formação. Só parei pra ler sobre
autismo quando eu recebi o Felipe. Professora Conceição

A partir dos relatos apresentados pelas Professoras pôde-se notar que elas
não se sentem preparadas para trabalhar com alunos autistas em suas turmas, pois
não se acharam contempladas em suas formações com uma base que lhes dessem
sustentação para o desenvolvimento desse trabalho.

Considerando a perspectiva da realidade, apresentada pela Professora Carla,

é fundamental considerar os desafios sociais que a realidade expõe. Isso porque, a
falta de preparo revelada pela Professora, ao mesmo tempo aponta para a dimensão
de que, quando o tema é a inclusão escolar, não haverá um momento ideal de
preparação que dê conta das realidades.

Tal análise é possível porque pelas variedades das realidades sociais e

condições de trabalho docente, a individualidade dos alunos se apresentam muito
distintas, não podendo uma formação acadêmica ou continuada contemplar todas as
dimensões do ser humano. Isso não significa que, não seja relevante o
conhecimento especializado nas diferentes áreas como, por exemplo, a condição da
pessoa com autismo.

[...] é uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em
todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional. Inclusão se refere,
portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da participação máxima
de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual
ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres (Santos,2003, p.81 grifo da
autora).

64
 A inclusão se apresenta como um desafio que precisa ser alcançado, pois
lidar com realidades distintas é fato comum aos humanos, visto que, somos todos
diferentes cada um com suas capacidades e limitações. Sendo assim, ao entender a
Inclusão enquanto inevitável por se tratar de uma realidade cotidiana vivenciada por
todos, práticas inclusivas passam a ser comum em todos os espaços, inclusive nos
de formação, que assim considerariam a diversidade e formariam para lidar com ela
nos espaços escolares.

Porém, a formação docente não prepara os professores para lidarem com a

diversidade que eles vão encontrar nas realidades de suas salas de aula, é uma
formação que considera o todo como igual, parte de uma modelagem, de uma
didática que não prepara o docente para entender as individualidades dos seus
alunos. Quando estão na prática e no cotidiano escolar os professores se dão conta
de que existe uma gama de personalidades, tempos diferentes de aprendizagem,
formas diversas de comunicação e peculiaridades, muitos têm a sensação de não
saberem fazer e não estarem preparados para lidarem com aquela situação, como é
o caso da professora Carla.

Sobre a fala da professora Monica, cabe ressaltar a sua incompreensão da

relevância do conhecimento teórico na realidade prática e cotidiano educacional,
isso porque, se o conhecimento teórico é entendido como algo a parte, separado da
prática, não há de fato conhecimento teórico consistente. Tal afirmação é possível
compreendendo a dialética necessária em que o conhecimento teórico dialoga
continuamente com a prática, e a prática o mesmo. E é nesse movimento contínuo
que se encontra o desenvolvimento de um trabalho necessário para a inclusão
escolar.

Considerando a resposta da professora Cláudia observa-se uma preocupação

contínua do trabalho pedagógico realizado por ela, pois ela utiliza diversas palavras
em sua narrativa revelando tamanha angústia. Quando em sua preocupação está
também o desejo de uma formação mais ampla, observa-se a dedicação da
professora em considerar a relevância da escola e do conhecimento acumulado pela
humanidade no desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do aluno com autismo.

65
 A professora Joice demonstra dúvidas em relação a forma como deveriam
acontecer esses processos formativos, pois ao mesmo tempo que fala da falta de
técnicas para o trabalho compreende que não existem mecanismos de instrução
prática para tal atividade.

Desse modo, a fala das professoras apresenta receio em relação ao preparo

que receberam em seus processos formativos para o desenvolvimento do trabalho
com a inclusão escolar, mas ao mesmo tempo o entendimento de que não há
formação que dê conta de prepará-las diante do novo que se apresenta e que é
formado na prática, essa angústia é apresentada por elas há todo tempo.

Quando perguntadas se 'A SME/Caxias oferece cursos de capacitação na

área da educação na perspectiva inclusiva?' responderam:

Há de fato pra mim uma negligência muito grande da Rede, no que diz
respeito a oferta de cursos, de capacitação e formação. Por isso acho que a
negligência é ainda maior por não ter,pelo menos, um espaço de escuta, de
reunião desses professores que estão em sala de aula, para trocarem
experiências. Porque eu sei que nenhum curso de capacitação daria conta
do que é a experiência na prática, mas se tivessem esses encontros de
escuta pra troca de experiências entre professores da rede, eu acho que a
gente já estaria num caminho melhor, pelo menos nós iríamos compartilhar
nossas angústias. Professora Joice
Assim, tem algumas formações na Rede. Hoje eu vejo bem menos, já
participei de algumas nesse tempo que eu to aqui, mas assim eu sinto que
também há uma necessidade de você fazer uma pesquisa sobre qual é a
real necessidade do professor, porque muitas vezes são coisas que são
válidas mas, que talvez não é a necessidade desse professor naquele
momento. Professora Conceição

Então, a gente tem as formações precariamente, por exemplo esse ano a

gente ta discutindo o PEI, mas a teve dois encontros até agora, pra discutir,
então formação, formação dentro da Rede a gente tem um pouco de
dificuldade, embora a gente saiba que é garantido por Lei que haja essa
formação, ela não tem acontecido como deveria não. Professora Carla

Esse ano não houve(....)tiveram alguns encontros, mas eu não posso dizer
que é educação continuada, eu na verdade acredito que é tampar o sol com
a peneira. Porque eles não procuram saber qual é a necessidade do
professor, por exemplo, a necessidade de um professor que trabalha sem
um estimulador dentro da sala ou mediador. Professora Monica

66
 Em relação as formações oferecidas pela Rede e apoio ao trabalho realizado,
as Professoras destacam que sentem falta de uma maior formação e interação com
demais colegas que também vivenciam a inclusão de alunos autistas.

Analisando a fala da professora Joice, pôde-se concluir que não há um

espaço/tempo para se construir estratégias, projetos, adequações e
compartilhamento de experiências favoráveis aos alunos com autismo nas escolas e
de igual modo na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias. Essa
fragilidade revela que houve pouco desenvolvimento de interesse. A narrativa da
professora apresenta possibilidades que não demandariam grandes estruturas ou
altíssimos valores econômicos para a mudança na realidade educacional da
SME/DC, mas, indica possibilidades de fácil desenvolvimento e alcance se a gestão
educacional do Município estivesse aberta ao diálogo, as fragilidades, se estivesse
mais presente no cotidiano desses docentes, dentre outras inúmeras questões
apresentadas no âmbito da gestão.

A Professora Conceição deixa claro que apesar de acontecerem alguns

encontros, estes não atendem as demandas das Professoras, pois não há uma
pesquisa prévia nas escolas para sondar quais são suas necessidades e questões
que precisam de maior atenção por parte da SME/DC, o que também é reforçado
pela Professora Monica.

Estes relatos revelam um cotidiano que pouco recebem contribuições de seu

órgão central de educação, no que diz respeito a formação e prática inclusiva,
formação esta que seja minimamente condizente a inclusão de alunos autistas,
apesar de estar garantida em Lei a formação continuada dos docentes para
trabalharem com a inclusão, como relatado pela Professora Carolina.

O Artigo nº 62, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 em seu

parágrafo único diz:

Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a

que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação
básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

67
 A legislação está posta para ser cumprida, os ganhos legais após um período
histórico de lutas, garantem políticas públicas para legitimarem os direitos de
crianças com autismo. Porém, infelizmente, muitas vezes ficam apenas como
registros e não tem uma efetividade nas Redes de Ensino, que sobrecarregam os
professores e prejudicam os alunos, por não ser realizado o trabalho da maneira
adequada.

5.4.2 Condições Materiais Objetivas de Trabalho

Minha primeira atenção é no João, assim é uma inclusão que às vezes

atrapalha, porque você acaba excluindo os outros, entendeu? E às vezes eu
acho isso injusto, porque na verdade eu teria que ter um estimulador dentro
da sala, um mediador. Professora Monica

A categoria 'Condições Materiais Objetivas de Trabalho' se apresentou a

partir da realidade atual vivenciada pelos Docentes da Rede Municipal de Ensino de
Duque de Caxias, que em seus relatos desabafaram sobre as condições difíceis de
trabalho que se encontram pela ausência de estrutura, insumos, profissionais, entre
outras questões que surgiram ao serem questionadas: Quais são seus maiores
desafios ao processo inclusivo do(s) aluno(s) com Autismo?

O professor de Caxias está sem receber, você sabe como é que está esse
história, a gente ta há dois meses sem receber. Folhas também a gente tem
que comprar e assim contar com os pais, e essa semana a gente quase não
deu aula, por causa da greve, foi só um dia e hoje. (...) É uma coisa que eu
gosto de fazer, então eu acabo dando conta de uma coisa que eu não
deveria dar conta sozinha, porque teria que ter um mediador, então eu
acabo às vezes abrindo mão.... pra eu fazer uma atividade com o João eu
dou uma outra atividade recreativa e pego só o João. Professora Monica
Aqui a gente tem uma peculiaridade também, porque a gente não tinha uma
pessoa pra estar junto na sala de aula pra estar fazendo esse auxílio, hoje
essa menina que ta na sala agora, ela veio justamente pra tentar me dar
esse auxílio com o Felipe. Mas ela é uma estagiária, mas ainda assim ele é
prejudicado porque ele não fica o dia todo, ele faz um horário reduzido
porque a tarde a gente não tem esse profissional. Então ele estuda só de
manhã. Professora Conceição

Diante das narrativas apresentadas fica evidente a fragilidade das condições

materiais e objetivas de trabalho, questão essa fundamental para o desenvolvimento
das inúmeras demandas educacionais, a falta de recursos humanos, ou seja,
professores mediadores, intérpretes de libras, estimuladores materno-infantis,
terapias ocupacionais oferecidas por Instituições em parcerias com a SME/DC,
68
dentre outros recursos envolvem a disparidade daquilo que está na realidade e as
possibilidades que uma gestão como a de Caxias poderia desenvolver.

Isso inclui a dimensão que envolve planos de carreias e salários,

gratificações, oferecimento de cursos no campo do conhecimento especializado na
perspectiva da Educação Inclusiva, melhores condições das salas de aula,
infraestrutura das escolas, oferecimento de material para o desenvolvimento do
trabalho dos Docentes, espaços recreativos e adaptados e tantas outras
possibilidades que se abririam, caso fossem destinados os recursos corretamente
adequados pra áreas afins.

A ausência de recursos humanos, colocada por todas as Professoras, não

deveria acontecer pois tem garantia legal. A Lei nº 12.764 de 2012 deixa claro em
seu Art. 3º que a pessoa com autismo incluída nas classes comuns de ensino
regular terá direito a acompanhante especializado, nos casos de comprovada
necessidade. Essa ausência de estrutura, leva as Professoras, muitas vezes a fazer
escolhas difíceis, entre o aluno autista e o restante da turma, por não conseguirem
dar conta de tudo sozinhas.

Cabe ressaltar também que, no Município de Caxias e Municípios vizinhos há

inúmeras Instituições Filantrópicas que oferecem serviços que podem ser
caracterizados dentro do Atendimento Educacional Especializado, Decreto Lei nº
7.611 de 2011, que não estão atualmente vinculadas as ações da SME/DC.

5.4.3 Sujeito Autista

Porque o autismo ele não é uma deficiência, ele tem um transtorno social
que precisa de uma adaptação e é essa consciência que a gente precisa
ter, que a inteligência dele realmente é muito grande, que ele tem potencial
e a gente precisa aprender como é que ele aprende, como é que ele capta
as coisas no meio em que vive. Ele só tem uma dificuldade, que é a de se
socializar. Professora Monica

A categoria 'O Sujeito Autista' surgiu como questão fundamental da

pesquisa, visto que, as particularidades e a subjetividade da criança com autismo,
em todo tempo, estavam presentes quando as entrevistadas falavam a respeito dos
seus alunos. Suas individualidades, suas necessidades, o modo de agir de cada um,
seus gostos, seu desenvolvimento por questões específicas em sala de aula e o
rompimento com as regras e padrões estabelecidos na escola ficaram evidentes e
69
demonstram as peculiaridades e necessidades do desenvolvimento da autonomia e
expressividade do sujeito no espaço escolar. Ao serem questionadas: 'Como você
percebe o desenvolvimento do(s) seu aluno(s) com Autismo?' responderam:

O João já está evoluindo bastante, no início do ano ele agredia bastante,

batia nos colegas e era muito agressivo. Um dia me mordeu também e a
gente foi trabalhando isso, trabalhando a afetividade dele, o toque que ele
não gostava por conta de sua condição. Ele tem dificuldade em relação a
cantar e ouvir música e eu fui trabalhando a afetividade junto com a
musicalidade pra tentar abraçar (…) e aí ele foi se desenvolvendo, se
soltando aos poucos. Professora Monica
A princípio, entendo que foi momento dele conhecer a escola, de explorar, e
aí veio a questão de agitação mesmo, que é totalmente compreensível
porque ele estava num espaço novo. Prof. Carolina
Porque a Giovanna é uma criança que tem muita dificuldade pra sentar e
pra concentrar. Então, por exemplo, a çontação de histórias é realmente o
que ainda é um desafio. Ela não senta mais, ela senta pouquíssimo tempo,
senta aluns minutos pra ouvir a história e não fica muito mais do que isso.
Não se mostra interessada por esse tipo de atividade, a gente continua
investindo nessas e outras, mas, é isso, o tempo que ela concentra é muito
pouco. Quando a gente não consegue perceber, aí é mais angustiante.
Tipo, ela ta chorosa e eu não consegui entender o que é, não é água, não é
comida, não é (...) aí é uma coisa que é mais angustiante pra gente mesmo,
aí geralmente eu recorro a tentar levá-la pra uma atividade que eu sei que
ela gosta, que são os livros, e tento dizer pra ela: tudo bem Julia, eu sei que
você está chateada agora, mas vai passar, passou, passou, passou.
Professora Joice

O autismo, segundo a origem da sua palavra, tem como característica um

mundo voltado em si mesmo, tem sua particularidade no universo, com fenômenos e
características específicas, que se manifestam em cada um de uma forma diferente.
Ao se discutir a inclusão de autistas na Educação Infantil é preciso considerar suas
particularidades e como estas se darão no ambiente escolar.

Portanto, a compreensão do aluno com autismo enquanto sujeito traz uma

grande contribuição no processo inclusivo desse aluno, que é enxergado como
alguém que é capaz de expressar e de comunicar os seus desejos. É preciso haver
a compreensão de que ao transgredir os modelos padronizados da escola não os
alunos com autismo, não o fazem para afrontar os padrões existentes, mas para
mostrar que para ele, dentro das suas necessidades, aquele modelo não funciona e
que talvez precise ser criado outro para atendê-lo.

70
 Ao ingressar no ambiente escolar, a criança com autismo irá transgredir com
os padrões e regras que estão previamente estabelecidos, e como a Professora
Monica traz em seu relato serão necessárias construções de estratégias para
desenvolver habilidades socais, respeitando os limites e as individualidades do
aluno. Ela demonstra sua sensibilidade ao trabalhar a musicalidade com os alunos,
ponto que merece destaque do ponto de vista da compreensão do que significa o
conceito "formação". A formação do indivíduo inclui sua condição socioeconômica,
social, cognitiva, intelectual, afetiva, política, dentre outros elementos que constituem
as realidades.

Esta Professora revela um conhecimento bem amplo sobre quem é o autista e

sua condição no trato com os outros colegas, e isso está declarado na consciência
que tem sobre o potencial do aluno, uma vez que revela o processo do
desenvolvimento da criança autista, ao falar do seu próprio aluno.

Ela reafirma o entendimento do autismo enquanto alguém que tem

dificuldades de socialização e interação, mas que não é deficiente e nem tem
problemas de ordem cognitiva que possam afetar a sua inteligência, assim como
afirmou Kupfer (ano).

Ao enxergar a criança com autismo enquanto sujeito, com um grande

potencial, capaz de se desenvolver no ambiente escolar, múltiplas possibilidades
são encontradas. Pois, não são características relacionadas ao autismo que são
ressaltadas, mas a criança com autismo passa a ser valorizada.

Sendo assim, a pessoa com autismo, deixado a seu critério, ou seja, longe
das técnicas adaptativas que o querem uma máquina de alto desempenho, tem a
possibilidade de desenvolver seu potencial e alcançar a subjetividade, se
constituindo enquanto sujeito.

O mesmo se aplica a Professora Conceição que atenta as necessidades da

criança do aluno com autismo que explorou muito o espaço geográfico da escola na
significação do território, enquanto lugar, enquanto linguagem. Ao reconhecer no
aluno uma potencialidade diante dos novos desafios propostos, a Professora, apesar
de encontrar dificuldades, não impõe limitações a esse aluno, que diante de um

71
espaço totalmente desconhecido busca descobri-lo e que junto a Professora pode
buscar meios para se adaptar e se desenvolver naquele espaço.

Através do relato da professora Joice ficou evidente o seu cuidado e

aplicação no desenvolvimento individual da aluna Julia, isso porque essa análise é
muito importante quando entende-se a relevância da educação na formação do
sujeito. Trata-se dessa maneira do processo de individuação em que a socialização
é fundamental tanto para a formação do sujeito quanto no estabelecimento de
relações que o significam, desse modo a Professora Joice em muito contribui
atendendo as particularidades dos alunos e não apenas com uma preocupação com
o desenvolvimento cognitivo.

Essa mesma consciência está presente quando ao não obrigar a aluna a se

sentar, a se enquadrar na condição das outras crianças, não normatiza as práticas
nem tenta padronizar sua aluna frente as culturas de enquadramento e controle dos
corpos e mentes dos indivíduos tão comum na atualidade. Essa afirmação é
possível uma vez que a centralidade do sistema educacional ainda é reprodutor dos
modelos educacionais liberais dos últimos séculos que no enquadramento das
práticas e reprodução do sistema, busca práticas curriculares e avaliativas de uma
educação de massa e não de envolvimento com o indivíduo, em suas demandas e
realidades particulares.

Muitas vezes, a busca por enquadrar a criança e padronizá-la dentro daquilo

que é esperado pode ultrapassar as suas próprias necessidades e podar o seu
crescimento, impedindo que ela possa explorar seu próprio potencial. O que é novo
pode gerar angústia e repulsa ao autista, porém se houver uma busca em conjunto
com seu aluno por estratégias, isso poderá ser modificado.

5.4.4 Comunicação e Interação

Apesar dessa questão, dele ainda não falar, ele balbucia algumas coisas e
assim ele consegue se comunicar tanto comigo quanto com os amigos.
Agora um pouco antes de você chegar eles estavam brincando de
cachorrinho, aí pegaram ele, o chamaram e ele foi. Ele foi se adaptando no
espaço com o auxílio das outras crianças, e isso é muito legal. Professora
Conceição

A escolha da categoria 'Comunicação e Interação' se deu, pois são

aspectos relevantes as pessoas com autismo e muito presentes nas respostas das
72
Professoras entrevistadas, pois elaborar estratégias e construir ferramentas, junto
aos seus alunos com autismo, para que haja comunicação entre eles é tarefa diária,
visto ser a comunicação essencial para o sucesso do processo educativo.

Ao serem apresentadas as questões: Como o(s) aluno(s) se expressam?

Como eles se comunicam com a professora e pais? Como interagem com os outros
alunos? foram respondidos:

O que ela não gosta, ela sai, não tá interessada e sai. Ou ela me puxa pra
dizer se eu to contando alguma história, ou estou falando alguma coisa que
ela não está ligando, ou ela pega na minha mão, como quem diz: não quero
assim, vamos fazer outra coisa. Tipo, se a gente tá no parquinho e ela não
quer retornar pra sala, ela começa um drama, chorar e espernear pra dizer
que ela não quer encerrar aquela atividade e passar pra outra.
Então assim, de forma geral ela sempre informa o que está ou não
gostando. Se ela não está muito satisfeita, ela balança as mãos, às vezes
leva na boca, mas não morde, morder é só bem expressivo de um estado
de raiva mesmo. Quando ela está feliz sacode as mãos e às vezes coloca a
mão na boca mas não morde.
E sorri e canta muito quando está feliz, então essas são as formas dela me
informar que ta satisfeita. Se alguma atividade é muito interessante ela pára
mais um tempo pra olhar e aí eu percebo que chamou sua atenção. Isso
acontece às vezes como é esse caso da música, ou seja, ela pede pra
repetir aquela parte da música, cantando bate palmas e pega nas minhas
mãos e também bate palma, pra eu repetir aquela parte da música.
Professora Joice
Por exemplo, hoje quando eu cheguei a mãe falou que ele não quer ir pra
escola, e entendo que tudo é uma questão de diálogo. Então eu fui lá e
disse: "João, vamos! Nós vamos brincar de massinha, fazer atividades na
sala, contar histórias.", aí o aluno foi comigo pra sala. A mãe ficou surpresa
afirmando que ele estava, antes da professora chegar, gritando com ela.
(...) Ele tem problema na fala, a maioria dos autista tem dificuldade na fala,
em relação até a tonalidade, ou melhor entonação. Por exemplo, ele vai
fazer uma pergunta, mas ele não faz uma pergunta, ele faz aquela pergunta
como se não fosse: "Professora posso ir ao banheiro." Não de entonação
de pergunta, então você tem que estar atento. O trabalho da fono também é
interessante por conta disso.
(...)E a gente tem a Sophia também, que tem uma voz mecânica, ela imita
vozes, ela fala, faz tudo, mas de forma mecânica e o andar é robotizado e
ela só interage com um aluno da sala, e assim mesmo eu fui incentivando
muito. Professora Monica

Vencer as barreiras da comunicação e interação do sujeito autista na escola

pode ser um desafio ainda maior para o Professor, pois ele utiliza a comunicação
para estabelecer sua relação com os alunos.

73
 Um Professor com um olhar sensível ao seu aluno autista possibilitará, que
mesmo com suas individualidades e particularidades, as questões de interação e
comunicação não se tornem empecilho para um bom desenvolvimento e
reconhecimento deste enquanto sujeito. Como uma das características mais
marcantes do autista, as questões de fala, comunicação e interação foram muito
presentes nos relatos das professoras entrevistadas que mostraram não medir
esforços pra alcançar uma boa comunicação com seus alunos autistas.

A professora Joice demonstra ter conseguido mapear o estágio emocional da

sua aluna, ou seja, quando está feliz, ou triste, satisfeita ou insatisfeita, buscando
uma comunicação eficiente em que ambas consigam se expressar e ter um bom
entendimento. Além de ter uma abordagem humana, no ponto de vista do
desenvolvimento de sua aluna, ao entender o interesse dela e respeitar suas
demandas apresentadas através da comunicação.

A atenção voltada a comunicação, para além da fala, é essencial num

processo educativo. A aprendizagem acontece, principalmente nessa etapa,
Educação Infantil, primordialmente a partir daquilo que é vivenciado pelas crianças.
Portanto, para que a educação e a aprendizagem ocorram é necessário investir nas
diversas formas de comunicação, e superar as dificuldades com os autistas nas
questões de comunicação e interação, isso buscando compreender suas formas de
expressão e seu modo de agir.

No relato da professora Monica está evidenciado o momento emocional da

mãe do seu aluno, seu desgaste, suas contradições e os conflitos emocionais
presentes em grande parte da realidade das famílias, em que há uma criança com
autismo. Ao mesmo tempo a professora foi sensível as demandas familiares e
paciente, apontando que em entende que há inúmeras condições de entender o
quadro apresentado para além do óbvio, do imediato. Além de, demonstrar um
desenvolvimento nas habilidades de comunicação e diálogo, com seu aluno com
autismo, que atendeu prontamente a sua solicitação após uma conversa.

A professora também fala sobre a atenção que é importante ser dada quando
o aluno com autismo utiliza da fala como recurso para a comunicação, questão essa,
como já discutida anteriormente, que não é comum em pessoas com autismo. Pois,

74
muitas vezes ao falarem não carregam suas frases de sentido e conotações que
retratem o verdadeiro objetivo do que se deseja transmitir, como nos exemplos
dados pela Professora.

Ao serem questionadas: Como é a interação deles com seus colegas de

classe? responderam:

Já foi mais difícil, agora é um relacionamento mais tranquilo, vou tentar me

explicar, era mais difícil em termos de aceitar proximidade física, agora eu
acho que ela lidar melhor com isso, às vezes um aluno esbarra e isso não é
mais um problema, o brincar perto dos colegas, mas ela ainda não fez
nenhuma comunicação, ela brinca perto dos colegas, mas não brinca com
os colegas, ela faz um trabalho perto, mas ela não faz um trabalho com...
um dupla, em parceria. Ela não dialoga, assim a interação é bastante
comprometida. Professora Joice

Tem horas que ele não quer. E apesar de pequenos, a gente tenta passar
pra eles, o amigo não quer brincar agora, deixe ele, então assim tem horas
que ele fica assim, sabe, na dele, e assim é o momento de respeitá-lo por
isso. Professora Conceição

Elas se davam muito bem, uma que tinha dificuldade de interação com os
colegas porque eles estão muito na fase do egocentrismo ainda na
Educação Infantil, estão se desapegando das coisas,então ela tinha
dificuldade de emprestar as coisas, de socializar, então as vezes ela brigava
com os coleguinhas pra eles não pegarem as coisas dela. Professora Carla

Quando se trata da interação com os colegas de classe, a interferência das

Professoras e atenção em relação a quais estratégias utilizar para auxiliá-los nessa
questão se mostraram fundamentais, por ser uma questão muito presente.

No relato da professora Joice ela explica como essa interação é

comprometida em relação aos colegas, mas que apesar dessa dificuldade ela já
demonstrou avanços nesse sentido, ao não se incomodar tanto com a presença dos
amigos e possíveis esbarrões. De igual forma, a professora coloca essa dificuldade
em relação aos seus alunos, porém ao ensinar aos colegas o respeito pelo tempo e
espaço do amigo demonstra sensibilidade e ensina seus alunos a lidar com a
diversidade e respeitá-la.

Para a comunicação acontecer precisa existir uma pré-disposição de

comunicar algo e uma disponibilidade de se buscar entendimento pelo que está
sendo comunicado, neste aspecto o Professor precisa estar atento aos sinais dados
75
por seus alunos. Para tanto, faz-se necessário aprender com seus alunos com
autismo a forma como estes comunicam.

Para isso, no cotidiano escolar, se a atenção do Professor estiver voltada

para a metodologia, para as regras, para a disciplina no ambiente escolar poderão
ser deixadas de lado valiosas oportunidades de comunicação com seus alunos.

A fala da professora Carolina demonstra conhecimento sobre as fases do

desenvolvimento relacionadas as crianças, mas ao mesmo tempo um
desconhecimento em relação aos fenômenos apresentados por crianças autistas,
que nesse caso parecem não reconhecidos.

Conclui-se portanto que a postura das professoras analisadas nas questões

de comunicação e interação apresenta fortes elementos de uma formação humana
que ultrapassa uma restrita formação inicial ou continuada por meio de cursos ou
capacitações, pois suas interações no cotidiano da sala de aula e atendimento aos
alunos em muito destaca a preocupação com a formação do sujeito autista e de
todos os sujeitos envolvidos, incluindo todos os alunos, aspecto que em muito não é
encontrado em cursos de formação que tratem de maneira específica as questões
do autismo. É claro que essa perspectiva de formação não exclui o conhecimento
teórico e técnico para melhores estratégias no desenvolvimento do trabalho, mas ao
mesmo tempo indica que há importância, de igual forma, a do conhecimento
especializado.

5.4.5 Planejamento e Prática Pedagógica

Eu parto de início de um mesmo planejamento, o cuidado é na seleção dos

temas, então por exemplo, na contação de histórias, eu procuro privilegiar,
algumas vezes por semana histórias que eu saiba que sejam histórias mais
atrativas pra ela, com conteúdos mais atrativos pra ela, pra chamar a
atenção, então por exemplo, fundo do mar é um tema que ela adora. Às
vezes tentar trazer imagens ou livros que estejam falando sobre o assunto,
pra que esse momento, que é o momento muito difícil, a hora da história é
um momento difícil pra ela. Professora Joice

A Categoria 'Planejamento e Prática Pedagógica' nasceu a partir das

questões levantadas acerca das ações educativas das Docentes, relativas a
Inclusão Escolar de alunos com autismo na Educação Infantil e de como estas são
76
planejadas e vivenciadas pelas Professoras entrevistadas, alguns modelos de
planejamento foram apresentados pelas professoras e podem ser encontrados no
anexo 6.

Ao serem questionadas: Como você elabora o planejamento pedagógico para

turma e para seu aluno com autismo? suas respostas foram:

Eu tento fazer uma coisa que contemple a todos, então assim se eu penso
numa atividade eu penso na atividade pra turma, mas também como o
Felipe vai conseguir desenvolver aquela atividade. Professora Conceição
Então, eu preparo a mesma atividade, eu faço uma rotina, todos os dias.
Não tem como trabalhar com Educação Infantil sem rotina (...) Então eu
faço o planejamento, faço um modelo de planejamento semanal com eles,
faço o mesmo pro João, porém, o João eu procuro trabalhar mais a parte
prática. Professora Monica
Então, eu sempre busquei fazer atividades para integrá-las porque como é
Educação Infantil a gente consegue mais, quando vai ficando mais velho
fica um pouco mais complicado fazer esse essa integração. Professora
Carolina

O planejamento das atividades educativas a serem trabalhadas com os

alunos em sala de aula gera diversas possibilidades, algumas dessas foram
apresentados pela professora Carla, vide anexo 5, porém colocar o aluno nesse
processo de construção e elaboração do planejamento, nem sempre é visto como
um caminho possível. Quando se fala em alunos com autismo, além de suas
individualidades enquanto sujeito, suas características individuais exigem que este
planejamento aconteça de forma cautelosa e inclusiva. Pois, a inclusão não
acontece somente no ato educativo, mas inicia na preparação daquilo que será
trabalhado em sala de aula.

Ao serem perguntadas a respeito da forma de elaboração do planejamento e

das ações educativas trabalhadas em sala com seus alunos autistas, as
professoras, de uma forma geral relataram que procuram fazer seus planejamentos
de forma a atender a todos os alunos.

A professora Conceição, procura adequar em seu planejamento pedagógico

todas as atividades para seu aluno com autismo, compreendendo as
particularidades do seu desenvolvimento. Em seu relato a professora Carolina conta
que integra suas alunas com autismo em todas as atividades que elas se sintam a
vontade e busca fazer atividades as quais ela percebeu que geram
77
desenvolvimento, sendo assim evidenciado, o olhar voltado as necessidades das
educandas.

A professora Monica constrói a rotina com seus alunos todos os dias, uma
vez que, segundo ela, não é possível trabalhar com Educação Infantil sem uma
rotina predefinida. Ao mesmo tempo ela relata que busca trabalhar com João de
uma forma mais prática e lúdica, considerando assim sua particularidade, sendo
assim, apesar de trabalhar com uma rotina pré-estabelecida a professora se esforça
em trabalhar as particularidades dos seus alunos através das brincadeiras, das
vivências e atividades voltadas para a ludicidade.

Já a professora Conceição relata que:

Essa questão do desenvolvimento do corpo, sabe da música, ele gosta

muito de dançar, então assim aí a gente procura também chamar os outros
pra também dançarem com ele, ali naquele momento, interagir, e nesse
momento ele consegue interagir com os outros alunos. Professora
Conceição

Ao falar sobre o desenvolvimento de atividades do interesse de seu aluno,

fica claro o desenvolvimento do mesmo e a disponibilidade em participar daquilo que
foi provocado por ele. Isso reforça a ideia de que as chances de acontecer a
aprendizagem a partir de experiências vividas pelos alunos com autismo, das
respostas aos estímulos e dos seus interesses, são muito maiores. Se na
construção das propostas educativas os professores privilegiam aquilo que é
demandado pelo aluno, se conseguem enxergar nos seus alunos potenciais criativos
para o alcance da aprendizagem, mesmo que esses rompam com as lógicas já
estabelecidas no ambiente escolar, podendo ser considerado indisciplinado, ricas
são as possibilidades de crescimento e desenvolvimento.

Quando questionada sobre a construção do seu planejamento a professora

Joice contou:

Então, a gente aqui na Rede trabalha com os projetos. E aqui na escola

especificamente, no início de cada semestre, a gente mais ou menos elenca
os temas que a gente acha interessantes pra trabalhar. É muito primário,
porque na sala surgem outros assuntos de interesse. O fundo do mar é um
assunto de interesse da Giovanna e de alguns outros alunos. Além de,
florestas, bichos, os meus alunos gostam, por exemplo, o dinossauro é um
animal que os meninos adoram, se interessam muito...Esses temas
aparecem nas conversas e aí eu acabo tentando fazer com que eles virem

78
 alguma atividade, então eu acho que o que é interessante pra eles tá sendo
privilegiado no planejamento. Professora Joice

A fala demonstra que o planejamento acontece de forma prévia, no início do

ano letivo, com possíveis alterações ao longo do período. Sendo assim, ao
desconhecer as necessidades e especificidades de seus alunos, esse planejamento
não alcançava as necessidades da turma e menos ainda dos seus alunos autistas,
precisando ser modificado. Ou seja, aquele planejamento inicial, quase sempre, era
descartado.

Essas predeterminações e planejamentos prévios estabelecidos não levam

em consideração o perfil da turma e as características dos seus alunos, impedindo
que a construção das ações educativas sejam feitas com a participação dos
mesmos.

Isso porque considera que todos os alunos são iguais e aprendem da mesma
forma, ignorando a diversidade, reproduzindo mais uma vez a lógica de uma
sociedade excludente e homonegeizadora. Porém, contrapondo a lógica da própria
Rede de Ensino e buscando um melhor desenvolvimento dos seus alunos, a
Professora relata que constrói suas atividades com base na vivência diária com seus
alunos. Como, por exemplo, quando realiza seus trabalhos correlacionando os
interesses das crianças por florestas e animais, dentre outros temas de interesse,
como o desenvolvimento musical, a dança, entre outras estratégias que em muito
interagem com o desenvolvimento dos seus alunos continuamente.

No relato da professora Conceição um dado foi interessante, que é o

potencial que a musicalidade e dança trouxeram para a sua prática, pois foi um
momento de maior interação com os outros colegas, compartilhamento de toques,
abraços, aspecto fundamental de desenvolvimento nos alunos com autismo.

Conclui-se desse modo que uma das preocupações das professoras

entrevistadas é justamente o planejamento com base nas necessidades e demandas
dos seus alunos e adequações nas práticas pedagógicas sempre que possível e
necessário, o desenvolvimento dos alunos perante a esse olhar mostra o quão
relevante é esse dado para compreender que, a realidade cotidiana não é
enquadrável ou mapeável como se fosse possível cristalizar uma prática ou um
material específico para alunos com autismo. Com isso o desenvolvimento de uma
79
formação individual retorna a aparecer na análise dos dados como uma
preocupação dos Docentes.

5.5 Discussão

Com base nos dados coletados e através da análise, dividida em cinco

categorias, foi possível reafirmar a possibilidade e acima de tudo a importância da
criança com autismo ser considerada como parte integrante dos processos de
construção das práticas educativas. Também, do olhar sensível voltado para as suas
necessidades, do respeito às suas particularidades, da sua constituição enquanto
sujeito e da preocupação relacionada aos Docentes quanto às suas condições de
trabalho e preparo para lidar com a diversidade.

Um ponto que merece destaque foi o desenvolvimento, a adequação e

construção de estratégias que possibilitaram o desenvolvimento do potencial dos
alunos a adaptação ao ambiente escolar. Ainda, a sensibilidade e cuidado das
Professoras com seu alunos, e o esforço pela comunicação e interação, ponto
essencial no trabalho com crianças com autismo. Nesse quesito, as Docentes
demonstraram vontade para a realização da comunicação e reafirmaram questões,
que foram discutidas teoricamente, a respeito da comunicação para além da fala.
Portanto, pode-se afirmar que o sujeito autista está imerso na linguagem.

Maleval (2007) explica que, no autismo, não se trata de falar ou não falar,
mas do quanto o sujeito está implicado em sua fala, ou seja, o quanto seu
dizer fala sobre si. Logo, a verborragia autista é uma manifestação cheia de
palavras, na qual o sujeito está ausente. Azevedo e Nicolau (2017)

Diante das análise foi possível perceber que as Professoras se esforçam para
enxergar seus alunos enquanto sujeitos, e consideraram a diversidade das
realidades, pôde-se notar também que, elas não se prenderam as questões
curriculares e mesmo sem condições estão se dedicando e desenvolvendo um bom
trabalho, apesar de demonstrarem em alguns momentos a fragilidade das suas
formações e não se sentirem preparadas para essa inclusão.

Ao observar a dialogia expressa nos relatos sobre comunicação e interação

ficou clara a formação humana das Professoras, que demonstraram, em sua grande
maioria, um olhar individualizado refletido nas práticas pedagógicas trabalhadas em

80
sala de aula. Como consequência ficaram notáveis os avanços consideráveis dos
alunos, naquelas questões que inicialmente se apresentaram como obstáculos,
dificuldades e desafios e que ao longo do ano letivo se tornaram conquistas e
avanços que serviram novamente de base para a elaboração de novas estratégias.

Outro ponto importante a ser destacado é o descaso do Poder público e o não

cumprimento das questões legais estabelecidas, que garantem direitos as pessoas
com autismo no processo de Inclusão Escolar, para auxiliar no desenvolvimento de
um trabalho que contemple suas necessidades. Porém, pôde-se perceber que até o
básico como infraestrutura adequada, material e contratação de professores têm
sido falhos. Sendo assim, as políticas públicas não estão sendo desenvolvidas e
aqueles que estão na ponta, como professores e alunos são os mais prejudicados.

Conclui-se portanto que, uma formação docente voltada para a diversidade e

que contemple a formação humana é primordial, para que quando os Professores se
depararem com as múltiplas realidades que lhes são apresentadas nas escolas,
sejam minimizadas as fragilidade encontradas, atualmente, como consequência de
processos formativos padronizados. Além, da efetivação das políticas públicas e
cumprimento das Leis, já estabelecidas, que garantem a Inclusão Escolar e dá
suporte para que ela aconteça de forma efetiva, para além do acesso e permanência
nos ambientes escolares.

O conhecimento sobre o autismo, o reconhecimento da pessoa com autismo

em sua constituição enquanto sujeito, a predisposição no estabelecimento da
comunicação com o sujeito autista e a criação de estratégias para o cotidiano
escolar se mostraram fundamentais e confirmam a necessidade de um planejamento
e prática educativa construído com o aluno com autismo e a partir de um olhar e
escuta sensível às suas necessidades.

81
CONCLUSÃO

A inclusão de alunos com autismo é uma realidade no cotidiano de unidades

escolares em todo país, graças a legislação que garante a matrícula desses alunos
e que torna passível de condenação aquela que se recusa a fazê-lo. Porém, o fato
do aluno estar matriculado não garante que a inclusão aconteça de fato, as questões
discutidas nessa pesquisa trazem quesitos importantes do cotidiano escolar na
inclusão de autistas em classes de educação infantil.

Ao tratar o conceito do autismo, sua trajetória histórica nas pesquisas,

estudos a respeito de suas características, normatização perante a Classificação
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde e as diversas visões
que existem acerca do que é o autismo e de como este pode ser enxergado, esta
pesquisa traz a tona a importância do conhecimento sobre ele. Além, de tornar
relevante outro aspecto, que é a maneira como se define o olhar sobre o autista e
como se decide lidar com a pessoa com autismo.

Durante o estudo chegou-se a conclusão de que o autismo é definido por

características marcantes e determinantes, a partir de dois pontos principais:
dificuldade na comunicação e interação social e comportamentos esteriotipados e
repetitivos, que identificados, possibilitam o seu diagnóstico. Estes são observados a
partir de uma análise comportamental e investigação junto ao indivíduo e sua
família.

Quando iniciei os estudos a respeito da inclusão de autistas e a sua

participação na construção das ações educativas no cotidiano escolar, sempre tive
em mente a possibilidade do aluno com autismo ser enxergado enquanto sujeito
capaz de demandar suas necessidades, comunicar sua forma de aprender, dialogar
com o professor, mesmo com dificuldades na comunicação e na fala, através das
suas atitudes, suas respostas diárias, com possibilidade de voz no ambiente da
escola.

Ao longo da pesquisa encontrei na psicanálise, através de seus autores que

pesquisam e escrevem sobre autismo, embasamento teórico para subsidiar a
discussão teórica de que a criança com autismo poderia ser vista enquanto sujeito e

82
que respeitá-la e enxergá-la dessa forma, no ambiente escolar, poderia ser benéfico
para todos, no processo de inclusão escolar.

A escola, historicamente, traz consigo algumas exigências claras que tendem

a excluir aquele que não se encaixa dentro dos seus padrões. A educação infantil é
marcada pelas experiências que um novo ambiente gera, e a brincadeira e interação
social com outras crianças são pontos primordiais dessa etapa. A criança com
autismo ao se deparar com essas novidades, se não for enxergada como alguém
capaz de ser sujeito da sua própria história e entendida dentro de suas
particularidades, tende a se excluir e ser excluída, gerando uma inclusão reversa.

Não obstante, a criança com autismo deve ser considerada e entendida como
sujeito capaz de comunicar seus desejos e sentimentos, que no ambiente escolar
tem capacidade de gerar um potencial criativo capaz de auxiliar os professores a
desenvolverem o trabalho pedagógico, através do respeito e compreensão das suas
individualidades.

Porém, pôde-se perceber que muitas vezes os professores não se sentem

preparados e capacitados para lidar com a inclusão de alunos com autismo e se
veem fragilizados diante do cotidiano escolar, pois suas características e
comportamento, em sua maioria, transgridem as regras e modificam a estrutura
predefinida pela escola, o que demanda uma alteração na sua prática.

Portanto, o entendimento do aluno com autismo enquanto sujeito e a

importância da participação do aluno na construção das práticas pedagógicas
possibilitam a coparticipação e a dialogicidade de professores e alunos, no cotidiano
escolar, que como pôde ser observado através da pesquisa de campo geram
satisfação ao professor, que passa a compreender melhor a sua prática e benefícios
ao aluno que se desenvolve dentro das suas potencialidades.

Os relatos das professoras testificam a discussão teórica a respeito das

responsabilidades que a inclusão escolar traz consigo e das possibilidades que ela
gera. Para que a inclusão aconteça de fato há a necessidade do rompimento de
práticas excludentes e da elaboração do planejamento sem considerar as
necessidades dos alunos.

83
 Sendo assim, vem a tona a aceitação e respeito à diversidade e a preparação
do ambiente escolar para lidar com o diferente. A inclusão escolar não pode ser
entendida, apenas, como um movimento que se prepara para lidar com pessoas
com deficiências e transtornos variados, esta tem a possibilidade de transformar o
ambiente escolar em um lugar de mais amor ao próximo, de entendimento do
espaço das diferenças e apoio mútuo. Porém, para isso é necessária uma
transformação na educação como um todo, desde a formação docente até o
entendimento dos governantes e gestores das secretarias municipais de educação.
Como diz Paulo Freire: "Educação não transforma o mundo. Educação muda as
pessoas. Pessoas transformam o mundo."

84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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89
ANEXO 1 – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA

90
ANEXO 2 - AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO PARA
REALIZAÇÃO DA PESQUISA

91
ANEXO 3 - MODELO DO TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Dados de identificação

Título do Projeto: Inclusão Escolar e Autismo na Educação Infantil

Pesquisador Responsável: Angelina Gabrielle Moreira Ornelas Pereira

Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Universidade Federal

Fluminense

Telefones para contato do Pesquisador: (21) 98447-1726

Outras formas de contato com o pesquisador:

angelina.moreiraornelas@yahoo.com.br

Nome do voluntário:

___________________________________________________________________

Responsável legal (quando for o caso):

___________________________________________________

O(A) Sr.(ª) está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa

“Inclusão Escolar e Autismo na Educação Infantil”, de responsabilidade da
pesquisadora Angelina Gabrielle Moreira Ornelas Pereira.

Considerando as individualidades dos alunos, como tem sido o processo de

construção do caminho metodológico utilizado na aprendizagem de alunos com
Autismo na Educação Infantil?
A presente pesquisa tem como objetivo analisar a participação de alunos
autistas na construção dos caminhos metodológicos e práticas pedagógicas, no
processo de inclusão escolar em turmas de 4 e 5 anos, da Educação Infantil.

A pesquisa se dará através de entrevistas livres e observação participante, as

entrevistas serão gravadas e posteriormente transcritas para serem utilizadas como
base da pesquisa e a observação anotada e, se possível e mediante prévia
autorização serão feitas imagens em fotos e/ou vídeos dos momentos em sala de
aula.

92
 Os riscos apresentados para esse tipo de pesquisa são a exposição pessoal
tanto do Professor como do aluno. Porém, serão tomados todos os cuidados
possíveis para que não haja constrangimento durante a pesquisa e no tratamento
dos dados coletados.

Os benefícios são superiores aos riscos, pois a análise do processo de

inclusão e cotidiano escolar pode gerar uma auto-análise e reflexão sobre novas
possibilidades pedagógicas, por parte do Professor, conseqüentemente fazendo-o
repensar a sua prática, assim, encontrando novas saídas e subjetivando sua
experiência. Já para o aluno pode proporcionar seu protagonismo tornando-o
participante ativo de todo o processo.

93
ANEXO 4 - ROTEIRO PARA A REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS

Quanto tempo tem de formada?

Há quanto tempo atua na Rede Municipal de Duque de Caxias?

Há quanto tempo trabalha com Educação Infantil?

Há quanto tempo trabalha com autistas?

Esta é sua primeira experiência com alunos com autismo?

Sua formação contemplou subsídios para trabalhar com autistas?

Como prepara suas aulas?

Há um planejamento específico para o aluno com autismo?

O planejamento é preparado previamente, no início do ano ou semestre letivo?

O planejamento é flexível ou segue alguma base estabelecida pela gestão?

Como é a sua comunicação com seu aluno com autismo?

Como é a interação social dele com os colegas de classe?

94
ANEXO 5 - FOTOS DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PREPARADOS PELA
PROFESSORA CAROLINA

95
96
ANEXO 6 - FOTOS DE MODELOS DE PLANEJAMENTO DE AULA UTILIZADOS
PELAS PROFESSORAS

Descrição: Modelo de planejamento semanal utilizado pela professora Monica

Descrição: Modelo de planejamento mensal utilizado pela professora Monica

97
ANEXO 7 - FOTO DA PRODUÇÃO DE UM ALUNO COM AUTISMO

98