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Alice Maria Soares de Oliveira

O regresso escola dos alunos em abandono escolar contributo de um Programa Integrado de Educao e Formao

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, 2009

Alice Maria Soares de Oliveira

O regresso escola de alunos em abandono escolar contributo de um Programa Integrado de Educao e Formao

Dissertao apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique para a obteno do grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao

Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, 2009

Agradecimentos: Este estudo resultou da colaborao, directa e indirecta, de muitas pessoas que deram sugestes e contriburam para que este trabalho fosse concretizado. Universidade Portucalense pela oportunidade que me foi facultada em frequentar este curso de mestrado. Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins pela motivao, pelo incentivo, pela compreenso, pela sua Sabedoria e pela forma clara e objectiva com que me orientou. A todos os alunos, encarregados de educao, monitora e directora de turma do PIEF e Conselho Executivo do Agrupamento onde decorreu o trabalho emprico. Conceio pela disponibilidade e incentivo. Isabel pela disponibilidade. Mariana, ao Gonalo e ao Z pelo pouco tempo que lhes dediquei.

A todos um Bem-haja.

Resumo O presente estudo apresenta as caractersticas de funcionamento da medida criada pelos Ministrios do Trabalho e Solidariedade e da Educao Programa Integrado de Educao e Formao -, que tem como objectivo principal erradicar o abandono escolar e o trabalho infantil e simultaneamente dotar os jovens abrangidos de uma escolaridade que lhes permita integrar com sucesso a sociedade portuguesa como cidados de pleno direito. Descrevemos o perfil dos alunos e das respectivas famlias a quem se destina esta medida. Enquadramos esta problemtica nos desafios da escola actual; na relao escola famlia; no papel da participao dos pais na educao dos seus educandos; no fenmeno do insucesso escolar. Confrontamo-nos com diversas definies de insucesso escolar, de abandono escolar e de trabalho infantil e com o efeito destes fenmenos na sociedade humana e na portuguesa, em particular. Atravs da metodologia utilizada estudo de caso compreendemos as razes que levam os jovens em situao de abandono escolar ou em trabalho infantil a regressar escola com o aval da famlia. A questo enunciada levou-nos a perceber que a medida alvo do nosso estudo contribuir efectivamente para a reduo do abandono escolar e do trabalho infantil e simultaneamente para a reduo do insucesso escolar.

Palavras chave: abandono escolar; trabalho infantil; escola; famlia; PIEF.

Abstract

With this investigation weve started a study of a measure taken by Ministrio do Trabalho, da Solidariedade e da Educao Programa Integrado de Educao e Formao which aims at erradicating the school abandonment and the child labour. It also intends to offer the young a school education that allows them to act as real and successful citizens. We describe the students profile and the profile of their own families to whom this measure is intended. This issue is one of the challenges the schools have to deal with nowadays; in the relation school - family; in the parents participation role in their childrens education and in school failure. We had to face with several definitions of the school failure, dropping out (school abandonment) and child labour and the effects of these phenomena in the human society and in the Portuguese society in particular. The methodology we use - study case - made us understand the reasons why the young drop out of school or why they start working at a very early age with their families approval. This issue made us understand that the measure weve studied will effectively help to reduce the school abandonment the child labour and at the same time it will help to reduce the school failure.

Key-words: Drop out; child labour; family; school; PIEF

SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................................ 13
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I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA ....................................................................................... 20


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CAPTULO I- INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR ................................................................... 21


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1. 2. 3.
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A PROBLEMTICA DO INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR ............................................................ 21 OS DESAFIOS DA ESCOLA ACTUAL ................................................................................................ 27 INSUCESSO ESCOLAR.................................................................................................................... 32 3.1. Em torno do conceito de insucesso escolar ........................................................................ 32 3.2. As causas do insucesso escolar .......................................................................................... 33
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4.
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ABANDONO ESCOLAR - FRACASSO NA DICOTOMIA ESCOLA/SUCESSO ........................................... 65 4.1. Conceito de abandono ........................................................................................................ 65 4.2. Causas e consequncias do abandono escolar .................................................................... 67 4.3. A relao reteno / abandono escolar ............................................................................... 75 5. A COMUNIDADE EDUCATIVA FACE AO INSUCESSO ESCOLAR E ABANDONO ESCOLAR. ................... 78
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3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.


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A famlia e as suas condies socioculturais ................................................................................ 37 A famlia e a escola ...................................................................................................................... 40 A escola e o sistema de ensino ..................................................................................................... 57
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CAPTULO II- O PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAO (PIEF) ........... 80


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1. 2. 3.
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O TRABALHO INFANTIL EM PORTUGAL ......................................................................................... 80 DEFINIO DO CONCEITO DE PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAO ................... 91 A LEGISLAO DO PIEF ............................................................................................................... 92 3.1. Metodologia de Interveno do PIEF ................................................................................ 93 3.2. O Plano de Educao e Formao (PEF) e o (PIEF) .......................................................... 96 3.3. Caracterizao familiar dos alunos do PIEF ...................................................................... 99
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3.3.1. 3.3.2.
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Expectativas da famlia face ao PIEF ......................................................................................... 106 Expectativas dos alunos relativamente ao PIEF ......................................................................... 108
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II PARTE - FUNDAMENTAO EMPRICA ................................................................................. 111


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CAPTULO III - METODOLOGIA DA INVESTIGAO ............................................................. 112


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1.
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OPES METODOLGICAS ......................................................................................................... 112 1.1. Hipteses .......................................................................................................................... 113 1.2. Objectivos ........................................................................................................................ 114 1.3. Os instrumentos de recolha de dados ............................................................................... 114
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1.4. A Validade e Fiabilidade da Investigao ........................................................................ 117 1.5. Tratamento e anlise dos dados........................................................................................ 118 1.6. Limitaes do estudo ....................................................................................................... 119 2. DESCRIO DO CONTEXTO DE INVESTIGAO............................................................................ 119 2.1. A populao ..................................................................................................................... 119 2.2. Caracterizao do contexto .............................................................................................. 120
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1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.


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Inqurito por Questionrio ......................................................................................................... 115 A Entrevista................................................................................................................................ 116 A Observao ............................................................................................................................. 117
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CAPTULO IV - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS ....................................... 123


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1.
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OS INQURITOS POR QUESTIONRIOS AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO ............................... 123 1.1. Contexto scio familiar ................................................................................................. 123
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2.
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APRESENTAO DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM APOIO NA OBSERVAO ................. 137 2.1. O contexto familiar .......................................................................................................... 138
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1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5. 1.1.6.


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Estrutura do agregado................................................................................................................. 123 Nvel socioeconmico ................................................................................................................ 127 Integrao ................................................................................................................................... 128 Ambiente familiar ...................................................................................................................... 130 Relao com a escola ................................................................................................................. 131 Expectativas face escola .......................................................................................................... 133
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2.1.1.
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O contexto scio familiar ........................................................................................................ 138


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2.2.
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2.1.1.1. A integrao..................................................................................................................... 138 2.1.1.2. Relao com os pais e irmos .......................................................................................... 139 2.1.1.2.1. Relao com os pais ..................................................................................................... 139 2.1.1.2.2. Relao com os irmos ................................................................................................ 140
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2.3. Razo da integrao na turma de PIEF ............................................................................ 143 3. A OBSERVAO ......................................................................................................................... 146
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2.2.1. Representaes da escola ........................................................................................................... 141 2.2.2. Percurso acadmico .................................................................................................................... 142 2.2.2.1. Dificuldades no processo de ensino aprendizagem ....................................................... 142 2.2.2.2. Comportamento do aluno na escola ................................................................................. 142 2.2.2.3. Relao entre os pares ..................................................................................................... 143
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O contexto escolar............................................................................................................ 141


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CONSIDERAES GERAIS .............................................................................................................. 154


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BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 160


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ANEXOS................................................................................................................................................. 175
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ndice de Grficos
GRFICO1ESTADOCIVIL........................................................................................................................ 123 GRFICO2IDADEDOSE.EDUCAO ................................................................................................... 124 GRFICO3HABILITAESLITERRIAS GRFICO4IDADEEHABILITAOLITERRIA .............. 124 GRFICO5NDEANOSDEFREQUNCIANAESCOLA .......................................................................... 125 GRFICO6NDEFILHOSPORAGREGADOFAMILIAR .......................................................................... 126 GRFICO7NDEELEMENTOSDOAGREGADOFAMILIAR ..................................................................... 126 GRFICO8PROFISSODOSE.DEEDUCAOGRFICO9PROFISSOIDADE ...... 127 GRFICO10SITUAOEMQUESEENCONTRAM ................................................................................ 128 GRFICO11READERESIDNCIADOALUNO ..................................................................................... 128 GRFICO12VIVERAMSEMPREA GRFICO13GOSTAMDEVIVERONDEVIVEM .......................... 129 GRFICO14SITUAOACTUALERESIDNCIA ...................................................................................... 129 GRFICO15CONVERSACOMOFILHO(A) ............................................................................................. 130 GRFICO16AMBIENTEFAMILIARGRFICO17RELAOCOMOSIRMOS........ 130 GRFICO18TIPODERELAOCOMAESCOLA ................................................................................... 131 GRFICO19HABILITAESLITERRIASERELAOCOMAESCOLA ................................................... 132 GRFICO20RAZODAINSCRIODOFILHONOPIEFGRFICO21PROFISSOERAZODA INSCRIO ...................................................................................................................................... 133 GRFICO22HABILITAOLITERRIAERAZODAINSCRIO............................................................ 134 GRFICO23OQUEESPERAVAMCOMAIDADOFILHOPARAATURMAPIEF ....................................... 135 GRFICO24HABILITAOLITERRIAEEXPECTATIVAFACEIDADOFILHOPARAOPIEF.................. 135 GRFICO25MUDANADECOMPORTAMENTO .................................................................................. 136
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ndice de Quadros
QUADRO1ORGANIZAES ..................................................................................................................... 60 QUADRO2TAXADEABANDONOESCOLARPORIDADES,DOS10AOS15ANOS.................................... 72 QUADRO3OABANDONOESCOLARNAPOPULAOTOTALCOMIDADEENTRE1824ANOSNO PERODO19962006......................................................................................................................... 73 QUADRO4OABANDONOESCOLARNAPOPULAOMASCULINACOMIDADEENTRE1824ANOSNO PERODO19962006......................................................................................................................... 73 QUADRO5PONTOSCRTICOSNATRANSIODEANOECICLO ............................................................ 76 QUADRO6CATEGORIZAODASENTREVISTASRELATIVOAOCONTEXTOFAMILIAR ....................... 137 QUADRO7CATEGORIZAODASENTREVISTASRELATIVOAOCONTEXTOESCOLAR .......................... 138
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ndice de Figuras
FIGURA1CENSO2001 ............................................................................................................................ 71 FIGURA2MENORESCOMACTIVIDADEECONMICA ............................................................................ 88 FIGURA3OSALUNOSEOPIEF ............................................................................................................. 109
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Siglas e Abreviaturas
AP - Associao de Pais C.T. Conselho de Turma CEF Cursos de Educao Formao CMF - Cmara Municipal de Famalico CNASTI Confederao Nacional de Aco sobre o Trabalho infantil CNASTI - Confederao Nacional de Aces Sobre Trabalho Infantil CNCETI - Comisso Nacional de Combate e Eliminao ao Trabalho Infantil CNE Conselho Nacional de Educao CONFAP Confederao das Associaes de Pais CRSS - Centro Regional da Segurana Social D. L. Decreto Lei DT Director de Turma DE - Delegao Escolar Desp. - Despacho DETEFP - Departamento de Estatstica do Trabalho, Emprego e Formao Profissional EB 2/3 Escola do Ensino Bsico do 2. e 3. Ciclo EB1 Escola do Ensino Bsico do 1. Ciclo EE Encarregado (s) de Educao EPN Escola de Pais Nacional IAC - Instituto de Apoio Criana IDCT - Instituto para o Desenvolvimento e Inspeco das Condies de Trabalho IEFP - Instituto do Emprego e Formao Profissional ILO International Labour Organization INE - Instituto Nacional de Estatstica IPEC International Programme on the Elimination of Child Labour IPEC - Programa Internacional para a Eliminao do Trabalho Infantil LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo MTS - Ministro do Trabalho e Solidariedade OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OIT - Organizao Internacional do Trabalho PEA Projecto Educativo do Agrupamento

PEETI Plano para a Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil PETI Plano para Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil PIEF Programa Integrado de Educao e Formao PNPAE - Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar SIETI - Sistemas de Informao Estatstica sobre o Trabalho Infantil SIMPOC Statistical Monitoring Programme on Child Labour TIL Tcnica de Interveno Local UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

Quiero... Quiero
gritar al mundo

la ira de nios encadenados. Quiero gritar el mundo el dolor de nias abusadas. Quiero gritar al mundo la indescriptible tristeza de bebes abandonados. Quiero gritar al mundo el temor de nios maltratados. Quiero gritar todo esto al mundo. Pero quin gritar conmigo?
Poema de Michele Bedulli, 13 aos Concierto de Solidaridad con los Nios

INTRODUO
O insucesso escolar uma problemtica de investigao em vrias reas, nomeadamente nas reas da Educao. Em Portugal, este assunto tem sido alvo de estudos empricos variados. A maioria desses estudos conclui que o insucesso escolar traduz uma incapacidade da sociedade em promover o sucesso dos seus cidados. Estudos realizados no mbito do Ministrio da Educao em finais do sculo XX davam conta de percentagens elevadas de insucesso escolar. Associado a este fenmeno, encontrava-se o abandono escolar de jovens que no cumpriam a escolaridade obrigatria. Como numa espiral, no fenmeno de abandono escolar encontravam-se situaes de um outro fenmeno: o trabalho infantil. Insucesso e abandono escolar e trabalho infantil so fenmenos, ainda hoje, visveis no mundo em que vivemos, apesar de todos os esforos realizados para os combater. Em Portugal, vrias medidas foram tomadas e experienciadas para combater estes flagelos. De 1992 ao final do ano lectivo de 2005/2006, trabalhamos, como professora requisitada, num organismo regional do Ministrio da Educao. Nos ltimos anos, travava-se uma batalha prioritria contra o insucesso escolar: erradicar o abandono escolar, aumentando a escolaridade dos jovens. Regressando escola e condio de professora, comprovamos no terreno, essa mesma luta. O Projecto Educativo da Escola, em que fomos colocadas, tinha como prioridades, entre outras, a reduo ao insucesso e o combate ao abandono escolar. Na direco de turma de sexto ano de escolaridade que nos foi atribuda, trs alunos registavam situaes de insucesso repetido ao longo do seu percurso acadmico, devido a falta de assiduidade e ao abandono da escola em alguns perodos do ano. As famlias contactadas justificavam se com o pouco interesse dos seus filhos pela escola, com as dificuldades que os seus educandos sentiam na aprendizagem e com dificuldades econmicas. Esta realidade era comum a outras turmas. Para o ano lectivo de 2007/2008, a escola apresenta candidatura a vrios projectos no sentido de providenciar o cumprimento dos objectivos a que se props. dada autorizao de funcionamento de vrios cursos de educao e formao com diversas finalidades: aumentar a escolaridade dos seus alunos; completar o ciclo de

escolaridade frequentado e qualific-los a nvel profissional. Neste contexto, proposta a criao de uma turma de segundo ciclo de escolaridade no mbito de uma medida, implementada por vrios ministrios, designada de Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF) sobre a qual, mais pormenorizadamente, nos debruaremos no segundo captulo da primeira parte deste trabalho. Os jovens propostos para esta turma foram sinalizados pela escola, por entidades concelhias tais como o Programa Escolhas, a Comisso de Proteco de Crianas e Jovens e a Cmara Municipal. Aqueles e as respectivas famlias foram alvo de vrios contactos presenciais por parte da designada Equipa Mvel Multidisciplinar (EMM) cuja funo tambm ser abordada no segundo captulo da fundamentao terica. Esta mesma equipa fez a seleco do grupo de alunos a constituir a turma PIEF que funcionou no ano lectivo de 2007/2008. Fizemos parte da Equipa Tcnico - Pedaggica, porque leccionvamos uma das disciplinas do plano de estudos aprovado para esta turma. Nas reunies desta equipa, entre outras situaes, eram abordadas parte das histrias de vida dos alunos e alunas da turma. Essas histrias de vida incluam o percurso escolar de cada um, revelavam casos de insucesso dos quais havia resultado o abandono escolar. Para este abandono, o fenmeno do trabalho infantil tambm tinha sido responsvel. Ao longo de todo esse ano lectivo, vrias questes se nos colocaram, nomeadamente as relacionadas com o modo de funcionamento da turma; a integrao dos alunos; a relao escola - famlia; os fenmenos do insucesso escolar, do abandono escolar e do trabalho infantil; a funo ou papel da escola e os desafios que actualmente se lhe colocam; a funo ou papel da educao. Por isso, resolvemos empreender este estudo que, tendo nascido de situaes de observao e de vivncias pessoais, nos suscitaram curiosidade e impeliram a um conhecimento mais aprofundado atravs da literatura de investigao existente e a uma viso imparcial enquanto investigadoras. Nas pesquisas realizadas encontramos definies diversas sobre insucesso escolar, abandono escolar e trabalho infantil. A expresso insucesso escolar est relacionada com as estatsticas elevadas de reprovaes, constantemente divulgadas pela comunicao social, no final de cada ano lectivo. Alm da comunicao social, tambm os polticos, os educadores e os professores a utilizam quando se referem s reprovaes. No entanto, o insucesso no se limita apenas a esta parte visvel das estatsticas. Autores como Iturra (1990) incluem no conceito de insucesso escolar as dificuldades de aprendizagem das crianas; outros como Maldonado (1988) reduzem o

insucesso escolar ao insucesso na instruo. De acordo com a Eurydice (1995) insucesso escolar a incapacidade do aluno em alcanar os objectivos determinados para o ciclo em que se encontra. Sendo uma realidade, importante encontrar as causas para o insucesso escolar. Estas podem ser encontradas na escola de massas e reproduzir as desigualdades sociais quando a escola tem uma atitude passiva e adopta o paradigma reprodutor (Boaventura Sousa Santos, 2003 e Bordieu & Passeron, 1975); em alunos provenientes de meios sociais, econmicos e familiares problemticos e nas prticas da escola muito dependentes das decises do ministrio (Benavente, 1990); nas caractersticas socioculturais dos alunos e em alunos com baixo auto conceito (Vaz Serra, 1988). Admite-se que, sendo a adolescncia um perodo de mudanas, o autoconceito pode ser alterado e melhorar o comportamento dos alunos, permitindo uma integral igualdade de oportunidades (Lima, 1987). A famlia, a que pertence o aluno, tem passado por transformaes muito rpidas nem sempre acompanhadas pelas transformaes operadas na escola, uma vez que esta ainda resiste diversidade pessoal (Tedesco, 2000, p. 43) porque continua a dirigir-se a um aluno - tipo que no existe (Azevedo, 2005). Os alunos manifestam a sua rejeio pela escola de vrias formas: insucesso; violncia; indiferena e menor aplicao no trabalho escolar (Tedesco, 2000). Face a estas alteraes e aos mltiplos desafios que o futuro reserva, a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social(Delors, 2005, p. 11). Hoje, a famlia no tem capacidade nem tempo para realizar a socializao primria da criana (Alves Pinto, 1995). Da que esta, quando chega escola, e cada vez chega mais cedo, encontra dificuldades na apreenso da socializao secundria, to importante para a sua vida futura. A relao entre a famlia e a escola tem vindo a sofrer mutaes ao longo dos tempos. A legislao em vigor favorece a participao das famlias na escola. A participao e o envolvimento das famlias passam, apesar disso, por dificuldades no recrutamento de EE para os rgos representativos. Vrios autores apresentam diversas formas de participao e de envolvimento dos pais na escola e na educao dos seus filhos, tais como Joyce Epstein, Heleen Owen e Barroso (1995). Outros autores como Silva (2003) e Davies (1989) caracterizam e definem o envolvimento e a participao dos pais, e apontam a linguagem utilizada pela escola como factor de afastamento dos pais dos alunos que no se envolvem nem participam.

A escola, encarada como uma organizao que acolhe vrios pblicos, porque uma escola de massas, quer de alunos quer de professores, tem de ser uma escola de todos e para todos. Tem de fazer face s exigncias do mundo do conhecimento em que vivemos e garantir efectivamente um educao de base que processe a educao e formao ao longo da vida, assegurando o cumprimento da escolaridade obrigatria e combatendo o insucesso escolar, a excluso. Esta excluso verifica-se h muito tempo. Os estudos internacionais e nacionais alertam para o combate urgente a esta excluso, traduzida em abandono escolar. O abandono escolar, objecto de estudo mais tardio que o insucesso escolar, apresenta vrias definies nem sempre consensuais. Das vrias definies sobre abandono escolar, consideramos que a que melhor se adequa situao em que se encontram os alunos que frequentam turmas da medida PIEF a defendida por Benavente et. al. (1994) abandono ou desistncia significa que um aluno deixa a escola sem concluir o grau de ensino frequentado por outras razes que no sejam a transferncia de escola ou a morte, seja qual for a razo para tal. O abandono escolar traduz uma ruptura, um corte, uma renncia ao processo de aprendizagem de um jovem que abdica de um direito universal. Vrias so as causas para o abandono escolar: professor; escola; situao scio econmica e cultural da famlia donde provem o aluno; localizao geogrfica; caractersticas pessoais e caractersticas familiares. As consequncias so graves para o indivduo e para a sociedade. Para o indivduo, as baixas qualificaes correspondem baixos salrios e precariedade de emprego. Para a sociedade, a baixa produtividade e o fraco desenvolvimento. Em muitos casos, o abandono escolar anda de mos dadas com o trabalho infantil. Apesar de a legislao combater o flagelo do trabalho infantil, no prev qualquer penalizao para as situaes ilegais. Existem vrias definies de trabalho infantil, e vrias organizaes mundiais preocupadas com este flagelo. As diferentes culturas e diferentes mentalidades dos povos impem as diferentes acepes acerca de trabalho infantil. Portugal ratificou diversas convenes sobre o trabalho infantil e tem vindo a tomar medidas para evitar a continuidade deste fenmeno. Uma das medidas o Programa Integrado de Educao e Formao, criado no mbito do Plano para a Eliminao e Erradicao do Trabalho Infantil (PETI), que tenta combater o trabalho infantil e simultaneamente o abandono escolar. H jovens que frequentam a escola e realizam tarefas que prejudicam o seu desenvolvimento fsico, moral e cultural (trabalho infantil) e jovens que por exercerem

tais tarefas, no frequentam a escola. Os primeiros so candidatos ao insucesso escolar e os segundos integram dois flagelos: o abandono escolar e o trabalho infantil. Porque consideramos necessrio encontrar respostas aos fenmenos do abandono escolar e do trabalho infantil, formulamos a seguinte Pergunta de Partida: De que forma as turmas PIEF conseguem envolver as famlias no regresso dos seus filhos escola? Essa Pergunta de Partida levou-nos ao tema por ns seleccionado: O regresso escola dos alunos em abandono escolar contributo do Programa de Interveno de Educao e Formao. Em seguida, organizamos um quadro conceptual que nos serviu de modelo de anlise coerente com conceitos e hipteses. A partir da Pergunta de Partida destacamos o objectivo principal e os objectivos especficos seguintes: O objectivo principal desta investigao o de aferir da proximidade de relacionamento entre a escola e as famlias como contributo para o prosseguimento de estudos dos alunos que frequentaram a turma PIEF. Seleccionamos os seguintes objectivos especficos: 9 Conhecer o interesse das famlias pela escola; 9 Relacionar o insucesso escolar com o abandono escolar precoce e o nvel financeiro das famlias; 9 Relacionar as condies oferecidas pelo PIEF com as expectativas das famlias face escola; 9 Contribuir para uma reflexo sobre a eficcia do PIEF e enriquecer o corpo cientfico com o resultado da investigao. Para responder pergunta de partida, formulamos as seguintes hipteses: H1. O interesse da famlia pela escola influencia o abandono escolar; H2. O nvel socioeconmico da famlia influencia o interesse pela escola; H3. O insucesso escolar ao longo da frequncia influencia o abandono;

H4. As expectativas de aquisio de melhores condies de vida contribuem para a integrao dos alunos em turma no Programa PIEF. O presente trabalho desenvolve-se de acordo com um plano organizado em duas partes diferentes mas articuladas: Fundamentao Terica e Fundamentao Emprica. A primeira parte est dividida em dois captulos: No primeiro captulo abordamos a problemtica do insucesso e do abandono escolar, realidades emergentes e perturbadoras na sociedade actual. Fazemos uma breve incurso sobre a descentralizao da escola e a sua autonomia luz da legislao existente. Referimo-nos aos desafios da escola actual, relevando a importncia do papel da famlia e das duas organizaes em funcionamento em Portugal Confederao Nacional das Federaes das Associaes de Pais (CONFAP) e Escola de Pais Nacional (EPN) - que existem para representar os pais junto dos rgos de administrao e gesto das escolas, a primeira, e a segunda organizao para apoiar os pais na sua relao com os seus educandos. No segundo captulo, debruar-nos-emos sobre a metodologia do Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF), criado pelos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade e da Educao como medida de erradicao do abandono escolar e do trabalho infantil, em Portugal. Apresentaremos o conceito de trabalho infantil, em vigor. Abordaremos as expectativas da famlia e dos alunos relativamente a este programa. Na segunda parte, - Fundamentao emprica -, nomeadamente no terceiro captulo, apresentaremos a metodologia da investigao emprica seguida neste estudo de caso. Realizamos entrevistas aos alunos da turma PIEF de segundo ciclo do ensino bsico; usamos inquritos por questionrios com os Encarregados de Educao (EE) desses alunos e utilizamos ainda a observao. Realizamos, assim, uma triangulao para retratar este estudo de forma mais completa. No captulo IV, descreveremos e analisaremos os dados obtidos. Finalmente, apresentaremos as consideraes finais e algumas reflexes baseadas nos dados encontrados luz do enquadramento terico, de forma a encontrar novos caminhos para outras investigaes. No podemos deixar de referir as limitaes deste estudo: 1 - o espao de tempo definido para este trabalho e a sua abrangncia; 2 ser um Estudo de Caso o que limita a generalizao das concluses.

Este trabalho foi realizado com seriedade, empenho e preocupao de rigor. Pretende contribuir para um novo olhar sobre a problemtica dos jovens em situao de abandono escolar causado tambm pelo trabalho infantil.

I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO I- INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR

Mas ao morrer o sbio pai Fez-lhes uma confisso: - O tesouro est na educao Delors (2005)

1. A problemtica do insucesso e abandono escolar

A escola como organizao tem sido alvo de vrios estudos pelos mais diversos investigadores, tendo-se mesmo transformado num objecto de estudo privilegiado das Cincias da Educao. Constitui-se no dizer de Costa (1998) uma das reas de reflexo do pensamento educacional mais visvel nos ltimos tempos. Assumiu ao longo da sua existncia diferentes concretizaes scio-histricas: de instituio familiar, militar, religiosa a instituio estatal (Ciscar & Uria, 1988 p. 20-26). Santos Guerra (2002, p.54) diz ser a escola uma instituio que ensina e deve ser uma organizao que aprende. Afirma ainda que a escola um microcosmo no qual se tece uma rede visvel, umas vezes, invisvel, outras, de relaes interpessoais que configuram o clima de instituio. Bolvar (2000) complementa dizendo que escrever sobre a organizao de aprendizagem um pouco como cruzar a relva da Amaznia na poca das chuvas. Tem como principal misso desenvolver, global e equilibradamente, o aluno, nos aspectos intelectual, scio - educativo, psicomotor e cultural com vista a uma correcta integrao na comunidade (Brito, 1992, p.9). Em consonncia com Chiavenato (2004), a escola uma organizao, visto que constituda por um conjunto de pessoas que trabalham em conjunto para alcanar um propsito comum. o lugar por excelncia de aprendizagens significativas e de convivncia digna (Santos Guerra, 2002); uma organizao complexa, porque nela esto inseridos vrios recursos humanos com papis diversificados, como docentes, auxiliares de aco educativa, auxiliares administrativos, discentes. necessrio, por isso, lidar com esta multiplicidade de papis para que a organizao rume a um determinado objectivo.

Vrias so as dimenses que as diferentes concepes de escola como organizao apresentam: organizao social; organizao formal (Blau & Scott); organizao complexa (Etzioni); vista como unidades sociais (agrupamentos humanos) (Parsons); sistemas abertos (James D. Thompson). O estudo da escola como organizao parece integrar todas estas concepes. A escola ainda comparada atravs de analogias com outras organizaes. Comprovando esta ltima afirmao transcrevemos a de Tyler (1982, cit. por Lima, 1998, pp. 51-52):
The school, it is claimed, is like a hospital because it mixes professional and bureaucratic authority; it is like an asylum because it passes out treatments under coercion; it is like a factory or an office because it has many levels of hierarchy, it is like voluntary organization because it is rooted in spontaneous community activity; it is like a church or a family because it transmits culture across generations.

Mais do que uma simples organizao, Duarte (1999) refere que a escola tem a responsabilidade de ser uma organizao inteligente, uma organizao capaz de trabalhar o seu potencial educativo com toda a comunidade educativa que a integra. Cada vez mais, temos vindo a assistir a um processo de mutao cultural no mbito do qual as instituies educativas que no a escola tm vindo a perder importncia no campo da educao. Simultaneamente, novos factores sociais passaram a ter uma forte influncia no desenvolvimento das crianas e dos jovens. , disso exemplo, a globalizao da comunicao e da informao, sobretudo atravs da presena de internet e da televiso no mbito domstico (Fontaine, 1991). Perante tudo isto, cresce a expectativa da sociedade para com a escola, vendo nela a instituio capaz no s de ensinar mas de educar, completando nessa tarefa a prpria famlia (Martins, 1996). A pessoa - aluno visto como um todo, procurando se o seu desenvolvimento integral e privilegiando mtodos de ensino e de abordagens aptas a estimular o crescimento intelectual, humano e social, prpria de cada etapa da infncia (Campos, 1991). Como todas as organizaes, a escola tem os seus objectivos, os seus dirigentes e o seu pessoal, os seus problemas internos e externos, a sua ideologia e a sua poltica (Chiavenato, 1983 p. 2).

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A escola pblica portuguesa uma organizao especializada, resultado de um longo processo de construo que teve o seu incio com o Marqus de Pombal ao ser separada da Igreja para ser controlada pelo Estado (Lima, 1998, p.39), e representa uma vitria do Estado sobre outras instituies a que teve de opor-se para garantir o controlo sobre a educao (Idem, p. 41). Assim sendo, o Estado necessitou realizar o controlo do acesso escola. Podemos referir como Lima (Idem, p.44) que esse controlo comeou por ser uma forma de assegurar e controlar a preparao das elites cujas bases de recrutamento se foram com o tempo alargando; mais tarde surgiu como forma de preparao para a vida e de criao de uma mo-de-obra qualificada ou como base para a democracia e como instrumento de emancipao do povo. Recentemente, o controlo do acesso escola por parte do Estado um instrumento de democratizao e de tentativa de consagrao da igualdade de oportunidades. Considera-se a classificao de escola como organizao de servios (Blau & Scott) ou nas palavras de Formosinho (1986, p. 15) escola de interesse pblico ou escolas de projecto de sociedade. As escolas a que se refere Formosinho so apenas aquelas que veiculam o projecto bsico da sociedade para a educao da gerao jovem. A Unesco no documento destinado formao - As funes da Administrao da Educao (cit. por Lima, 1998, p. 55) e depois de, embora admitindo algumas especificidades na educao, comparar a organizao dos sistemas educativos e a organizao de grandes empresas, conclui que todas as organizaes tm funes similares e tarefas administrativas correspondentes a princpios gerais comuns o que permite a utilizao das mesmas tcnicas nas mesmas situaes. Este mesmo documento utiliza a expresso empresa educativa que foi aproveitada no Relatrio Nacional de Portugal apresentado a Exame das Polticas Educativas Nacionais da OCDE (1984, p. 281) para se referir [] possibilidade de atribuir diferentes graus de autonomia funcional aos centros educativos, segundo a sua dimenso e complexidade [] . Muitas so as crticas a esta ideia de empresa educativa. Por oposio a certas organizaes, apresentam elementos que consideram prprios da escola, a saber alguns: objectivos difceis de definir e menos consensuais; carcter especial da escola

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por ter uma matria-prima humana (aluno/a, jovem); partilha entre gestores e professores da mesma formao profissional e dos mesmos valores; o carcter obrigatrio da frequncia escolar para alunos de certas idades; a existncia de uma sala de professores (Lima,1998, p.61). Docentes e associaes sindicais no associam a imagem da escola enquanto organizao e manifestam o interesse em demonstrar que a escola diferente de outras organizaes, mas no encontram facilmente argumentos slidos para justificar essa diferena (Idem, p. 64). Para Costa (1998, p. 9) a escola uma organizao com vrias imagens e nesse sentido organizacional concretiza e materializa a educao organizada num espao prprio, um estabelecimento, que a cultura ocidental denominou escola. Ora, a escola enquanto organizao tem tido variadas mudanas na sua gesto. A escola que se encontra pressuposta na Lei de Bases do Sistema Educativo a escola comunidade educativa com autonomia pedaggica e administrativa; que tem a direco em si mesma enquanto escola comunidade educativa alargada. A responsabilidade da escola faz-se perante a comunidade que serve e a autonomia dada escola comunidade educativa. Esta autonomia apresenta as seguintes contrapartidas, como refere Costa (1996, p.5):
a participao na direco da escola dos representantes de uma comunidade que se quer alargada da comunidade docente (professores) comunidade escolar (professores, alunos, funcionrios) da comunidade restrita comunidade alargada (comunidade escolar; pais e representantes da comunidade local e profissional servida municpio, associaes sociais, econmicas, culturais, cientficas).

Machado (1982, p.8) define o conceito de autonomia como o poder de se auto determinar, de auto-regular os prprios interesses. Para Barroso (1996, p.17), o conceito de autonomia, quando aplicado s escolas tem a ver etimologicamente com a ideia de auto governo ou a capacidade dos indivduos em se regerem por regras prprias, pressupondo a liberdade de decidir. Trata-se de um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras. Assim, autonomia uma maneira de agir e orientar as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio, de acordo com as suas prprias leis.

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Em Portugal possvel registar mudanas nas suas polticas de ensino no sentido de dotar a unidade escolar com mais autonomia, visando melhorar a qualidade da educao como refere Breton (1989, cit. por Afonso, 1999, p. 13). No entanto, e corroborando Barroso (1996, p. 18), a autonomia da escola pblica portuguesa tem sido uma autonomia decretada que no passa de intenes proclamadas nos prembulos dos decretos-lei constantemente desmentidas pelas prprias normas regulamentadoras e pelas prticas dos actores da administrao central ou regional. Da mesma forma que Brito (1994, p. 67) pensamos que a autonomia no se adquire s porque a Administrao Educativa resolve conced-la escola. A autonomia depende da vontade que cada escola tem em concretizar esse desejo. A autonomia tem de ser conquistada dia a dia, pessoa a pessoa, de forma gradual, responsabilizada e responsvel. A imagem de autonomia de cada escola rev-se no seu Projecto Educativo, nos seus Regulamentos e no seu Plano Anual de Actividades. Estes documentos so o espelho da maior ou menor participao dos membros da comunidade educativa. Barroso (1996, p.34) afirma que a aprendizagem da autonomia o primeiro passo para que ela se torne uma necessidade. Assim, o processo de reforo da autonomia das escolas ter de ser realizado em duas frentes: a da introduo de alteraes reais nas normas e estruturas e a da formao das pessoas para introduzir mudanas nas pessoas e na cultura da escola em que trabalham. Funcionando como um dos limites ao exerccio da autonomia, s faz sentido falar em participao se houver um objecto material (Costa, 1996, p. 44) ou seja, se existirem espaos de autonomia e competncias prprias que permitam a tomada de decises por pessoas com formao especfica. A autonomia deve ser, como avana Perrenoud, (1996, p.108) uma estratgia de gesto descentralizada do sistema educativo. Fazendo uma retrospectiva histrica dos ltimos anos em Portugal no que ao desenvolvimento da descentralizao da administrao educativa e ao reconhecimento da autonomia das escolas respeita, podemos constatar que a mesma se faz com alguns avanos e imensos recuos. A autonomia foi decretada apostando na sua apropriao por parte das escolas. No entanto vrios constrangimentos polticos e administrativos surgiram e fizeram ruir a esperana depositada no cumprimento do artigo 43. de Lei de

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Bases do Sistema Educativo (LBSE) que estabelece os princpios gerais da Administrao Escolar. A descentralizao no foi possvel mesmo depois da publicao de outros normativos, tais como o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, relativo ao regime jurdico da autonomia das escolas do 2. e 3.ciclos e secundrias e o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio relativo ao regime de direco, administrao e gesto das escolas. A administrao no percebeu a diferena de ritmos de vida das escolas e regulamentou para todas por igual. As escolas que viveram a experincia suscitada pelo segundo decreto - lei atrs citado nunca tiveram mais competncias e tiveram que cumprir as regras das leis e normas anteriores ao decreto que regulamentava a sua nova experincia. O corolrio dos ensinamentos que se pode retirar, segundo Roque (1999, p. 28) o de que gerir a escola num quadro de autonomia pressupe a eliminao das zonas de ambiguidade na relao escolas/administrao e a vontade de construir uma nova relao estribada na transparncia e confiana mtuas. A autonomia da maioria das escolas com o quadro legislativo actual consubstancia-se nos seus Projectos Educativos de Escola. No entanto, estes, muitas vezes no passam de documentos incuos que se remetem a parafrasear teorias como podemos inferir das palavras de Costa (1996, p. 101) quando afirma que os projectos educativos se constituem em documentos vazios de opes e estratgias educativas e os projectos curriculares, meros desenhos operatrios de pendor tecnicista. So documentos no apropriados, sentidos, vividos pela comunidade educativa. Esta situao remete-nos para a falta de participao da mesma comunidade educativa (pais, docentes, alunos, funcionrios, administrativos, representantes locais) na vida da sua escola. Sem participao no h cooperao entre os vrios membros da Comunidade, e sem participao nem cooperao, a autonomia torna - se ainda mais difcil de alcanar. Em Carvalho (1999, p. 33) conferimos que o que est em causa na autonomia das escolas e na realizao dos contratos de autonomia - cuja concretizao s foi possvel a partir do incio deste ano lectivo a adopo das condies polticas e estruturais de realizao pelas escolas de projectos educacionais capazes de promover as finalidades da educao pblica, atravs da construo de uma aco educativa participada e adequada aos contextos em que se realiza.

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As escolas com autonomia, tm a competncia de saber a resposta questo sobre o que a sua escola, qual o sentido do que diariamente faz, como age e como realiza o seu mandato cvico e social (Idem, p. 44). A escola tem de, em primeiro lugar, se conhecer a si prpria para se poder abrir ao meio onde est inserida (Brito, 1994), dando o primeiro passo de aproximao a uma relao estreita com o meio envolvente.

2. Os desafios da escola actual Como Carneiro (2000, p. 30) consideramos desconcertante a passagem do final do sculo XX para o sculo em que vivemos. Nunca o destino do homem foi to incerto. O desenvolvimento das cincias, a inovao das tecnologias, a globalizao do planeta, as desigualdades na repartio do conhecimento, a Internet, a reorganizao do trabalho, a deslocalizao e relocalizao das empresas, a crise dos valores, o declnio das velhas formas de socializao e tantas outras situaes que a nvel socioeconmico se alteraram e permitiram o aumento significativo da desigualdade social. Para muitos autores, nomeadamente Carneiro (2000) e Tedesco (2000), o modelo capitalista do desenvolvimento est a viver o aparecimento de novas formas de organizao social, econmica e poltica. Trata-se de uma crise estrutural baseada na simultaneidade das dificuldades de funcionamento nas instituies responsveis pela coeso social (crise do Estado - Providncia), nas relaes entre economia e sociedade (a crise do trabalho), nos modos de constituio das instituies individuais e colectivas (a crise do sujeito), no declnio das instncias clssicas de socializao (famlia e escola) e em tantas outras que tornam o mundo obscuro. Numa palavra, vive-se a crise da modernizao /globalizao. Para Hobsbawn (2000, cit. por Carneiro 2000, p.31) apesar dessa crise, cinco factores positivos envolvem a educao, a saber: A melhoria das condies de vida da maioria da populao com o acesso mais generalizado a bens e servios, entre os quais aquele que garante as maiores oportunidades de vida a Educao; A exploso nos nveis de escolaridade primria, secundria e superior. Pela primeira vez na histria da humanidade, uma maioria da populao mundial

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capaz de ler e escrever. Este avano educativo tornou as pessoas mais livres, capazes de exercer as suas escolhas e, por isso, potencialmente mais felizes; A emancipao das mulheres e a sua participao em todas as esferas da vida pblica e privada nomeadamente na vida educativa das naes e das sociedades; A existncia de um enorme mercado para a educao no mundo: zonas geogrficas a necessitarem de democratizar o acesso ao ensino bsico; a propenso, em zonas de declnio demogrfico, para os jovens passarem mais tempo a estudar; o cada vez maior interesse de reformados e pensionistas pela frequncia de diversas formas de estudo e reflexo e a enorme subida das necessidades de formao profissional ao longo de toda a vida; A queda das taxas de fecundidade devido escolarizao da mulher e reteno durante mais tempo dos jovens na escola constitui-se uma forma de fazer face conteno econmica. Se atentarmos na evoluo que a educao ou o sistema educativo em geral e a escola em particular tiveram em Portugal, diremos como Benavente (1994, p. 11) que a maioria dos pases europeus viveu h dcadas problemas que hoje Portugal enfrenta. Mas, hoje, Portugal e esses pases tm de resolver:
questes idnticas s que caracterizam a crise actual da escola atrasos e contradies em relao a outras esferas da actividade social (dos tempos livres ao mundo do trabalho), ritualizao dos saberes escolares e relativizao do valor dos diplomas. Crise de crescimento e crise de envelhecimento ao mesmo tempo. (Ibidem)

A implantao do regime democrtico e a opo europeia permitiram mudanas significativas em Portugal, nomeadamente a da morte do orgulhosamente ss. Portugal mudou rpida e profundamente. A escola reflectiu as mudanas sociais, culturais e econmicas, foi o espelho de todas as contradies da sociedade portuguesa nos perodos mais difceis, bem como dos ideais que essas mesmas mudanas despertaram (Carneiro, 2000, p.34). Pela primeira vez na histria portuguesa, ingressamos no sculo XXI com uma maioria da populao alfabetizada e com uma taxa de escolarizao das jovens superior dos jovens.

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Ao considerarmos inquestionveis estes avanos - a par do aumento do parque escolar (desde o pr-escolar ao ensino universitrio) que passou a cobrir todo o territrio no podemos deixar de referir outras situaes a que chamaremos de recuos. Nas avaliaes padronizadas regularmente efectuadas por organismos comunitrios e internacionais, os resultados nos domnios da literacia, matemtica e cincias, so preocupantes: os alunos portugueses ocupam geralmente a cauda desses estudos. Cada nvel de ensino condena o anterior relativamente ao aluno que lhe entregue. Existem manifestas disfunes entre as necessidades reais do mercado de trabalho e as ofertas tradicionais de diplomados, nomeadamente no que respeita s suas competncias em reas relacionadas com as tecnologias. A sociedade e a economia portuguesa continuam a ter uma populao adulta activa que possui, na sua maioria, como habilitao apenas seis anos de escolaridade (Carneiro, 2000). Coronel Lhamas (1998, p.46) apresenta vrias questes no que respeita problemtica da escola da sociedade ps-industrial no sculo XXI e afirma que a escola que se encontra imersa numa situao de crise social, econmica e poltica, parece ser a instituio que resolve os problemas e os fracassos prprios da sociedade actual, uma vez que tudo o que acontece na sociedade recai sobre ela. Assim, continua Coronel Lhamas de ella (da escola), se espera que integre, compense y prevenga () con rapidez y xito, precisamente aquellos problemas que no se resuelven en outro stio. Vivemos num mundo de contradies, pois, como refere ainda este autor, aprende-se mais e melhor fora da escola mas exige-se desta, mais abertura, mais profundidade, mais contacto com o mundo real. Iturra (1990), afirma que a sociedade se reproduz pelo falhano, nos estudos, de vrios dos seus membros. Continua referindo que a escola ensina a experincia de uma outra mente, que, na posse do poder, faz do seu conhecimento um sistema universal e abrangente, pondo de lado outra experincia existncia (Idem, p. 27). Aprender a aprender e aprender a viver juntos so para alguns autores, nomeadamente Tedesco, dois pilares que expressam os novos desafios da educao ministrada na escola face s profundas transformaes que a sociedade actual vive. Aprender a aprender o pilar da educao que sintetiza os desafios educativos ao nvel do conhecimento e o segundo pilar referido resume ou sintetiza os desafios relacionados

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com a construo de uma ordem social onde possamos viver juntos mantendo cada um a sua prpria identidade. Morin (2000) apresentou o que na sua opinio deveria fazer parte da educao de todos os seres humanos seja qual a sociedade e cultura a que pertenam. Determinou que os problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos devem ser ensinados atravs do que denominou de sete saberes necessrios educao do futuro: As cegueiras do conhecimento: erro e a iluso introduo e desenvolvimento do estudo das caractersticas cerebrais, mentais culturais dos conhecimentos humanos; Os princpios do conhecimento pertinente ensino dos mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo; Ensinar a condio humana - reconhecimento da unidade e da complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas diferentes disciplinas; Ensinar a identidade terrena ensinar a histria do incio da era planetria do estabelecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, indicando a complexidade dessa crise no sculo XX, de forma a revelar que todos os seres humanos enfrentam os mesmos problemas de vida e de morte porque partilham um destino comum; Enfrentar as incertezas preparando a mente humana para esperar e enfrentar o inesperado; Ensinar a compreenso - permitindo dar a conhecer as causas do racismo, da xenofobia e do desprezo de forma a contribuir para a reforma das mentalidades na busca da paz; A tica do gnero humano A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia da nossa Terra Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. A Unesco apresentou os quatro pilares da educao do futuro - aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver juntos - como a forma da

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escola fazer face crise que atravessa e na conscincia plena de que a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais de paz, da liberdade e da justia social (Delors, 2005, p.11). Os quatro pilares da educao do futuro so a base da educao no sentido de que a educao deve adaptar-se constantemente s transformaes da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisies, os saberes bsicos frutos da experincia humana (Idem, p. 20). A escola deve oferecer vias diferenciadas de estudos aliando a educao formao para que o aluno tenha a possibilidade de vivenciar na escola diversas hipteses de escolha. A aprendizagem ao longo da vida dever ser um conceito a ser transmitido e apreendido pelos alunos de forma entusistica como preparao para enfrentar qualquer desafio ou dificuldades. O aluno cidado apesar de especializado numa determinada rea vai ser capaz de se adaptar s vicissitudes da vida e enfrent-las de forma positiva (Delors, 2005). Este desafio exige uma formao adequada e no ultrapassada dos professores. Os professores tm sido vtimas da formao de massas para uma escola de massas que ensina a todos como se fossem um s e vtimas de propagandas de descrdito por parte de alguns governantes mais interessados em deixar o seu nome ligado a reformas incoerentes e fictcias implementadas sem o seu contributo (Barroso, 1996). Assim, podemos dizer que os desafios da escola so mltiplos e variados. Sendo uma escola de massas, ensinando a todos como se fossem um, ter de se adaptar s mudanas da sociedade e passar a ministrar um ensino que v ao encontro de cada um dos alunos. Consciente de que da massificao no resultou a igualdade de acesso e de sucesso, pelo contrrio, a escola hoje tem de fazer frente s taxas elevadas de insucesso e de abandono escolar.

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3. Insucesso Escolar 3.1. Em torno do conceito de insucesso escolar

A definio do insucesso escolar no Dictionnaire de lvaluation e de la recherche en education (Landsheere, 1980, p.91) surge como uma situao onde o objectivo educativo no atingido. Porm, esta definio torna-se difcil de avalizar, uma vez que, apenas dispomos de meios indirectos para medir a importncia dos insucessos escolares. As estatsticas precisas das percentagens de alunos que no dominam um determinado objectivo so raras e, muitas vezes, no reflectem a realidade social que se designa pela expresso insucesso escolar. Talvez por isso no exista uma viso unitria na compreenso do insucesso escolar, sendo objecto de diferentes discursos por parte de diferentes autores. Pires et al. (1991, pp. 187-213) afirmam que o insucesso escolar a designao utilizada vulgarmente por professores, educadores, responsveis administrativos e polticos para caracterizar as elevadas percentagens de reprovaes escolares no final dos anos lectivos. Tal concepo tem a ver com a parte visvel para efeito das estatsticas, no contemplando, por exemplo, o abandono que uma das formas de insucesso, nem os traumas que projectaro no futuro da criana e do qual a escola responsvel enquanto instituio uma vez que todo o cidado tem direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar (LBSE, art. 2., n. 2). Este um sentido mais lato onde o insucesso acontece sempre que no se atingem metas individuais ou sociais, em conformidade com as aspiraes do sujeito e as necessidades do sistema. Iturra (1990a, p. 14) referindo-se ao insucesso escolar como um facto afirma que o insucesso consiste na dificuldade que as crianas tm em aprender, em completar os anos de escolaridade no tempo previsto, em obter notas altas pelo seu trabalho escolar e em continuar os seus estudos. Define-o como a dificuldade que a escola tem de treinar mentes que j tm um conhecimento cultural do real, em matrias convertidas em termos universalistas do conhecimento. (Iturra, 1990b, p. 104). Acrescenta Iturra (Idem, p. 105) que o insucesso um processo que envolve diversas formas de entender o social, de o gerir, ger-lo, produzi-lo e entend-lo.

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Na realidade, a definio de conceitos, nomeadamente na rea de cincias da educao, difcil. Existe, talvez, por isso, uma grande tendncia, quer na linguagem comum, quer na linguagem profissional dos professores, quer mesmo na linguagem especializada da Sociologia da Educao, para reduzir o insucesso escolar ao insucesso na instruo. (Maldonado, 1988, p. 107). A facilidade com que se recolhem estes indicadores no alheia ao facto de se utilizar o conceito de insucesso escolar no sentido restrito de insucesso na instruo, medido pelo nmero de negativas ou de reprovaes. Apesar disso, esta mesma autora prope fazer uma abordagem mais das causas do insucesso, centrado nos factores institucionais, do que no insucesso em si mesmo. Afonso (1988) refere que o sistema educativo tem como objectivo instruir, justificando-se desta forma uma avaliao do sucesso e do insucesso escolar a partir dos resultados dos alunos medidos em termos de classificaes positivas ou negativas. Para responder questo europeia de como Portugal entende o insucesso escolar, foi dito que a incapacidade que o aluno revela de atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo escolar (Eurydice, 1995, p. 47). Do ponto de vista terico, quando um aluno no atinge os objectivos globais retido, logo seguindo o conceito subjacente a esta definio, podemos medir o insucesso escolar pelo nmero de repetncias do formando num determinado ano de escolaridade ou ciclo de estudos.

3.2.

As causas do insucesso escolar

O tema de insucesso escolar preocupa os professores que no conseguem que todos os seus alunos tenham sucesso; os pais vendo os seus filhos com dificuldades, temem pelo seu futuro; os estudantes porque se encontram numa encruzilhada - ou aprovam e vem-se compensados pelos pais e professores ou reprovam e vem os seus colegas e amigos avanarem. Onde encontrar as suas causas? Porque acontece? Para Benavente (1990, p.118) o insucesso um problema constante na escola; de massas porque diz respeito a um grande nmero de alunos e precoce, socialmente selectivo e cumulativo . Estudos revelam que o insucesso surge no segundo ano do primeiro ciclo e vai at Universidade - em alunos de meios sociais, econmicos e

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familiares problemticos meios proletrios, urbanos ou rurais e normalmente o aluno que chumba, tem mais probabilidade de volta a chumbar. As causas do insucesso encontram-se na concepo de educao baseada no pressuposto de que todo o homem e toda a mulher que habita o pas so iguais esquecendo a heterogeneidade da diferena cultural. Diz Iturra (1990, p.17) que a criana quando chega escola j portadora de experincia vivida, aprendida e herdada do seu meio ambiente e a escola uma instituio cujo objectivo explicar o funcionamento de ideias e matria porque ligada a uma forma de saber provado. Para Duarte (2000, p.25) a escola transmite o saber escrito e a famlia o saber oral. O saber da escola pretende sobrepor-se ao saber familiar e a criana sente maior afinidade com o seu saber feito de experincia. O saber prtico da criana enfrenta na escola o saber terico o que constitui uma das causas do insucesso Benavente (1990, p.109) aponta as seguintes causas de insucesso escolar ou obstculos ao sucesso de certos alunos: funcionamento e prticas da escola muito dependentes de decises de rgos centrais do ministrio e consequentemente afastadas do meio em que est inserida a escola; certas atitudes e certos critrios usados pelos docentes e as relaes escola-famlia-comunidade dominantes. Exemplifica que as contradies existentes entre condies materiais e necessidades pedaggicas de uma escola tornam a ligao entre a escola e o meio de vida dos alunos ainda mais difcil e no facilita a implicao dos docentes na mudana das suas prticas. Concordamos com autores como Stambak (1982), Sprinthall (1993) e Simes (2001) quando referem que no h sucesso sem esforo e sem trabalho, mas para se despender energia tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir atingir alguns objectivos. Para a compreenso do aluno, atravs da sua percepo e si mesmo, sem perder de vista que nada imutvel e que , talvez possvel reforar o auto-conceito daqueles que precisam, no nunca de mais lembrar a crena de Barros (1988) que afirma que o fenmeno do insucesso reversvel. Na mesma perspectiva, Costa (1991, p.367) no hesita em afirmar que o ser humano no uma entidade esttica, mas detm capacidades para mudar e se desenvolver ao longo da vida. Em termos de desenvolvimento da personalidade tem-se constatado que as mudanas psicolgicas cognitivas e sociais constituem na adolescncia um perodo natural de desequilbrio.

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Nesta linha de pensamento, um aluno com um elevado auto-conceito uma pessoa mais responsvel e, por isso, em princpio, rene mais condies para ser bem sucedido, sendo que o contrrio tambm ser vlido (Vaz Serra, 1988). Markus & Wurf (1986) designaram o auto-conceito de modelo dinmico. Para os autores o auto-conceito interpreta e organiza as aces e experincias autorelevantes; e ajusta-se na resposta a mudanas do meio social (Idem, pp. 299-230). Interpretando esta definio, podemos afirmar que o auto-conceito dinmico, influenciando a motivao e o comportamento, logo sendo importante para as atitudes do formando perante a escola e os trabalhos por esta solicitados, tendo por isso, uma certa importncia no estudo da causalidade do sucesso e do insucesso escolar. Ao fazermos uma leitura das actas das reunies de avaliao da maioria das escolas verificmos que os professores, por norma, como principais causas do insucesso escolar dos seus formandos apontam os aspectos relacionados com o mau comportamento e com a falta de motivao. Ora, assim sendo, de admitir que uma melhoria do auto-conceito, seguindo a perspectiva de Markus & Wulf (1986) reflectirse-ia positivamente no comportamento e no rendimento escolar dos alunos. Simes (2001) afirma mesmo que o auto-conceito escolar tem uma influncia central no comportamento, afectando as interaces que o indivduo estabelece com os outros e os desempenhos escolares. Das trs correntes explicativas do insucesso escolar teoria dos dotes individuais; a teoria do Handicap sociocultural e a teoria scio - institucional abordaremos alguns dos aspectos principais da segunda teoria aqui elencada. A partir dos finais dos anos setenta do sculo passado, por efeito da massificao do ensino foram crescendo por toda a Europa e nos Estados Unidos da Amrica, as preocupaes ligadas ao insucesso escolar que afectava os alunos, as escolas e os oramentos estatais. A procura de causas externas aos alunos que explicavam o insucesso, comearam a ganhar adeptos, tendo-se encontrado evidncias de que os maus resultados escolares atingiam mais as classes socialmente desfavorecidas do que as outras. A teoria do Handicap sociocultural tende a procurar as causas do insucesso escolar em factores cuja explicao mais de matriz sociolgica em detrimento da psicolgica (Rangel, 1994; Haecht 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998 e Peixoto, 1999).

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De acordo com esta teoria, o insucesso escolar estaria ligado origem social do aluno e sua maior ou menor bagagem cultural, entrada para a escola. Este conceito parte do pressuposto que uma criana proveniente de um meio social desfavorecido no dispe de bases culturais necessrias para obter o sucesso escolar. O ambiente familiar revela-se incapaz de proporcionar criana o conjunto de bases culturais e lingusticas necessrias progresso escolar, ganhando a escola uma responsabilizao crescente na superao das diferenas entrada no sistema. segundo estes princpios que se aplicam programas de compensao ou de remediao (Em Portugal temos as aulas de Apoio Pedaggico Acrescido APA e as actividades e enriquecimento) para compensar os chamados dfices culturais das crianas e jovens (Peixoto, 1999). A sociologia ao romper com as explicaes de origem gentica para o insucesso continua a atribuir, ainda que indirectamente, uma grande responsabilidade ao formando e famlia, tendo, esta constatao, conduzido a uma srie de investigaes que passaram a colocar o nus da responsabilidade na escola. Ao analisar o insucesso escolar pelo lado da escola teremos que equacionar dois paradigmas educacionais importantes como a escola reprodutora das desigualdades sociais e a escola como local onde se assegura a igualdade de oportunidades. A adopo do paradigma reprodutor a que Boaventura Sousa Santos (2003) designou de dominante, implica um papel passivo da escola, limitando-se esta a perpetuar uma sociedade estratificada e hierarquizada. Para o socilogo este modelo de racionalidade que preside cincia moderna (Idem, p.10) e que tem como horizonte cognitivo mais adequado aos interesses de burguesia (Idem, p. 17). Ou, como defendem Bordieu & Passeron (1975), a escola no passaria de um instrumento utilizado pelos estratos sociais dominantes para garantir a reproduo social, legitimando por esta via, a hierarquia social vigente. A abordagem sociolgica desta problemtica permitiu evidenciar a necessidade da escola assumir um papel mais activo, agindo sobre as causas, permitindo uma verdadeira democratizao do ensino e uma integral igualdade de oportunidades de sucesso (Lima, 1987). O Ministrio da Educao acabou por ficar sensibilizado com a importncia da varivel sociocultural, tendo encomendado estudos sobre a matria. Formaram-se equipas e numa delas, liderada por Curado, procurou-se encontrar variveis que

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influenciavam os resultados dos exames do 12. ano. Como concluso geral do estudo apontaram que a grande parte das condies identificadas pelos tericos da melhoria e eficcia das escolas se confirmaram () encontram-se neste caso a influncia das caractersticas socioculturais dos alunos (Curado, 2003, p.101). Poderemos ainda afirmar que a procura das causas para os diferentes resultados escolares, de acordo com a provenincia sociocultural se inicia com a desconstruo da problemtica da igualdade de oportunidades e com o repensar do papel da escola e das suas funes, quer ao nvel da reproduo dos conflitos sociais quer ao nvel da sua interveno para criar verdadeiras oportunidades de sucesso para todos (Duarte, 2000).

3.2.1.

A famlia e as suas condies socioculturais

Antes de abordarmos a famlia e as suas condies socioculturais importa encontrar o sentido a dar palavra famlia, isto , determinar o que se entende aqui por famlia. A 8. edio do dicionrio da Porto Editora atribui os seguintes significados palavra famlia:
s.f. conjunto de todas as pessoas que vivem em comum sob o mesmo tecto; conjunto de pessoas do mesmo sangue ou parentes por aliana; grupo de pessoas unidas pelo vnculo do casamento, afinidade ou adopo; grupo de pessoas formado pelos progenitores e seus descendentes; grupo de pessoas formado pelos pais e filhos menores; linhagem; descendncia; raa; estirpe. (1998, p.730)

Nesta era de globalizao, da sociedade do conhecimento e da informao em que vivemos, a famlia tem vindo a sofrer transformaes. Definir o conceito de famlia no tarefa fcil. Montandon (2001, p. 59) confirma-nos a dificuldade em definir a palavra famlia por parte dos socilogos da famlia e legisladores perante a diversidade das formas de coexistncia entre adultos e crianas em que os laos biolgicos, jurdicos, econmicos e sentimentais cada vez menos se deixam encerrar numa frmula nica: a famlia nuclear clssica, formada por um casal casado e com filhos, no seno uma forma entre outras. Apresenta-nos a definio de famlia que optmos por considerar neste trabalho. Assim, tambm para ns, famlia o grupo com

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quem o aluno vive e no qual existe algum que o responsvel quer pela sua educao quer pela sua escolaridade. Os alunos que frequentam as diferentes turmas dos inmeros estabelecimentos de ensino pblico tm provenincias diversas no que respeita s condies scio econmico - culturais das suas respectivas famlias, o que converge para a grande ou pequena heterogeneidade dos alunos dessa turma e desse estabelecimento de ensino. Enquanto no mundo ocidental, a memria oral que se impunha em pocas anteriores perdeu o seu lugar para o saber/cultura letrada, transmitido pelo conhecimento/memria escrita, em Portugal, para alguns autores como Duarte (2000, p.25), o saber oral e o saber escrito ainda coexistem e impem diferentes tipos de aprendizagem. Atravs da escola, os poderes pblicos fazem a transmisso do saber escrito e famlia ainda cabe a transmisso do saber oral. A famlia a primeira instncia de socializao do aluno. Para Alves Pinto (1995, p.123) as famlias no tm condies para assegurar sozinhas a socializao das suas crianas, com vista sua integrao como adultos na sociedade e a socializao escolar enquanto espao obrigatrio cada vez mais prolongado no tempo a expresso da socializao secundria ou institucional, por vezes, estrangeira ou diremos ns, estranha, diferente sua socializao primria. Entendemos por socializao primria a interiorizao realizada pela criana da definio que lhe chega atravs dos adultos com quem interage do ambiente que a rodeia e que se caracteriza pelo facto do mundo dos adultos significativos () ser visto () como o mundo tout court" (Idem, p. 122). O indivduo integra-se na sociedade em que vive, depois de realizar esta socializao primria, e realizando necessariamente a socializao secundria. Quando falmos em socializao secundria referimo-nos a todas as socializaes posteriores socializao primria por que todas as pessoas passam, isto , a tudo quanto interiorizado e apreendido pelo sujeito fora do seu ambiente familiar e a pessoa chamada a distinguir quais os papis, as atitudes e as formas de estar relevantes para a sua participao em determinada instituio. Como refere ainda Alves Pinto, existem problemas de coerncia ou de incompatibilidade entre as interiorizaes realizadas ao longo da socializao primria e as interiorizaes supostas pelos diferentes momentos na

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socializao secundria. (Idem, p. 123). Alves Pinto explicita esta situao, citando a seguinte imagem proposta sobre o assunto por Berger & Luckmann (1966, p. 190):
Aprende-se uma segunda lngua construindo sobre a realidade indiscutvel da prpria lngua materna. Durante longo tempo, a pessoa retraduz continuamente na sua lngua original quaisquer elementos da nova lngua que est adquirindo. S desta maneira a nova lngua pode comear a ter alguma realidade. Quando esta realidade chega a estabelecer-se por si mesma, lentamente, torna-se possvel livrar-se da retraduo. A pessoa mostra-se capaz de pensar na prpria lngua.

Tedesco (2000, p. 37) aponta para o enfraquecimento da capacidade socializadora da famlia na actualidade, devido s mudanas na carga emocional com que se transmitem os contedos da socializao primria e da precocidade cada vez maior com que surgem as possibilidades de opo. A introduo da mulher no mundo do trabalho; a diminuio do nmero de filhos; o aumento das separaes e do nmero de filhos que vivem sozinhos ou, apenas com uma das figuras parentais so factores que permitem entre outros aspectos que o que a famlia transmite menos unidimensional, menos seguro, menos estvel (Idem, p. 39). A escola, no mundo ocidental o segundo espao de socializao do aluno e funciona como uma espcie de antecmara de outros espaos de socializao, tambm eles diferentes da sua inicial experincia de socializao. Seguindo ainda o raciocnio de Alves, a experincia do jovem durante a sua socializao escolar importante para desenvolver a sua capacidade de aquisio do melhor desta segunda lngua e tambm importante para o sucesso de socializaes subsequentes que o jovem, e depois o adulto em que ele se transformar, tero de viver na sociedade onde a nica certeza que subsiste a sua prpria mudana. (Alves Pinto, 1995, p.126). Hoje em dia, os jovens procuram, durante a sua frequncia na escola, um sentido para a sua vida. E o sentido de vida que os jovens podem encontrar, segundo Abrantes (2003, p. 7), tanto pode ser algo que se constitua um reforodo sentido transmitido na sua famlia, como ter um efeito destrutivo ou mesmo ser a possibilidade ou a capacidade de construir novos sentidos. Vrios estudos comprovam que a famlia tem um papel importante, que no pode ser esquecido, na vida dos filhos. Trabalhos de pesquisa referem tambm que os comportamentos escolares dos alunos no reflectem unicamente as influncias

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familiares, mas reconhecem no aluno um papel activo no seu percurso e, como concluiu Nogueira (2000, p.21), nas
relaes que estabelece com outras instncias de socializao, seja no bairro, no ambiente de trabalho, entre outras formas de interaes sociais. Neste sentido, as experincias extra-escolares e a prpria faixa etria em que ele se encontra so dimenses que no podem ser negligenciadas.

A mesma investigadora encontra diversidade nas formas de interaco e nas prticas adoptadas pelas camadas populares e pelas camadas mdias da populao no que respeita escolarizao dos seus filhos. Cita autores como Forquin, Petitat e Patto cujas pesquisas comprovam as grandes correlaes estatsticas entre a origem social dos alunos e o seu sucesso ou fracasso escolar (Idem, p.19). As sociedades actuais, de escolarizao massificada como escreve Diogo (cit. por Silva, 2007, p. 91) so atravessadas por duas tendncias aparentemente contraditrias, a crescente importncia da escola na vida das famlias e a persistncia de desigualdades nas estratgias ligadas ao investimento escolar. Estas desigualdades no investimento escolar devem-se, segundo alguns socilogos e, em especial, Boudon, s escolhas escolares que traduzem um processo de clculo do peso das vantagens, custos e riscos, em funo da posio social de cada famlia. Por outras palavras, diramos que dependendo da situao sociocultural e econmica da famlia, o investimento maior ou menor na escola. Apesar de vivermos tempos conturbados economicamente em que a maior habilitao no sinal de sucesso na vida profissional, como Nogueira (2000, p. 24) afirma, a instruo escolar ainda considerada como resposta s exigncias do mercado, apesar de se reconhecer que o que est em causa a obteno de um certificado e no o saber em si mesmo. A educao escolar assim uma possibilidade de romper com as condies de pobreza familiar para os pais com menor capacidade sociocultural e econmica e, para todas as famlias valorizada como uma forma de domnio dos saberes fundamentais e de integrao no mercado de trabalho. As condies socioculturais das famlias podem determinar o sucesso ou insucesso dos seus filhos, pela capacidade de acompanhamento e interesse que cada famlia apresentar e ainda pelas escolhas das escolas que fizer ou poder fazer. 3.2.2. A famlia e a escola

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Uma famlia um sistema aberto, donde todos ou parte dos seus membros saem diariamente para o trabalho ou para a escola, para fazer compras, encontrar amigos, participar na vida associativa ou ocupar-se em qualquer tipo de actividades de lazer. Cada membro da famlia diferente, tem o seu ritmo, as suas responsabilidades, reflecte as tenses de modo prprio no necessariamente da mesma forma que o outro. Todas as famlias tm de encontrar a sua rotina, o seu modo de vida que lhes v permitir conciliar abertura e isolamento, liberdades individuais e integrao do grupo. A escola representa um compromisso externo de longa durao, que absorve muita energia e pe em jogo a criana na sua globalidade. Faz parte da vida quotidiana de cada famlia. A escolarizao tem um grande peso na vida familiar. Afecta a famlia. Espera-se que os pais sejam legal e moralmente responsveis pelos seus filhos menores. As crianas e os pais no tm os mesmos interesses, o mesmo poder, as mesmas estratgias. A partir do momento em que decretada ou instituda a escolaridade obrigatria o destino de cada famlia, como afirma Montandon (2001, p. 57) est ligado escolaridade dos seus filhos. A escola aparece sempre no horizonte da maior parte das famlias e durante anos, semanas por ano, cinco dias por semana, faz parte da rotina diria da famlia. Por isso, a famlia vai ter de se organizar em torno dos horrios da escola, das despesas, das decises e das expectativas que todos os seus membros vo criar. Contudo, nem todas as famlias encaram a escola e a escolaridade da mesma forma. So trs, as formas das famlias encararem a escola e a escolaridade: uma experincia agradvel; um martrio e para a maior parte das famlias, a escola e a escolaridade ser considerada uma situao normal. O sucesso e o insucesso escolar dos filhos reflectem o sucesso ou insucesso das famlias. Podemos ento afirmar que desde que h escolas e famlias sempre existiu algum tipo de relao entre as duas instituies: ora mais directa, mais explcita, mais prxima, mais formal, mais harmoniosa; ora mais indirecta, mais implcita, mais distante, mais informal, mais tensa. (Silva, 2003, p.29). No Ocidente, os sistemas de participao formal das famlias nas escolas desenvolvem-se principalmente aps a segunda guerra mundial e sobretudo na dcada de sessenta do sculo vinte. Em Portugal, este movimento tambm acontece e alguns

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autores consideram o movimento de parcerias a nvel local e a nvel supranacional entre famlia e escola como sendo uma resposta da escola de massas crise da escolarizao. Em 1969, na cidade do Porto, um grupo de pais e educadores criou a denominada Escola de Pais Nacional (EPN) um movimento voluntrio de educao permanente e actualizada que sendo de inspirao crist, est apesar disso e por isso, aberto a todos, seja qual for o nvel socioeconmico, raa, credo religioso ou poltico. Tinha (e tem) como principal objectivo ajudar a Famlia a reencontrar o verdadeiro e justo significado de si prpria, levando os pais a assumirem responsabilidade pela sua paternidade. Num mundo em constante mutao, a EPN coloca-se dentro de um plano de educao capaz de enfrentar tais mudanas. Aps o 25 de Abril, a EPN conseguiu realizar formao para outros pais no sentido de os alertar para as novas pedagogias de educar, ajudando-os a fazer face aos novos desafios que educar os seus filhos num contexto sociocultural e econmico diferente. Nalgumas escolas e durante o perodo revolucionrio, pais e educadores que participaram em formao promovida pela Escola de Pais tomaram conscincia da importncia da sua participao e envolvimento na vida escolar dos seus filhos e educandos e com o seu contributo ajudaram formao de associaes de pais e encarregados de educao de muitos estabelecimentos de ensino. Nos dias que correm, a EPN continua a ser um movimento, como refere no seu site:
particular, voluntrio, sem cor poltica ou religiosa, de interesse pblico que procura, por meio de debates informais, ajudar os pais a entenderem melhor as actuais transformaes e mudanas constantes da vida moderna, mostrando que h uma srie de verdades eternas a justificar a confiana num futuro cada vez melhor. (EPN, Quem somos)

Instituio Particular de Solidariedade Social, a EPN uma instituio reconhecida como pessoa colectiva de utilidade pblica, com a inscrio n. 140/01, fl. 15v. do livro n. 9 das associaes de solidariedade social e publicado no Dirio da Repblica III srie, n. 1 de 2 de Janeiro de 2002. Faz parte ainda de um movimento internacional de escolas de pais sedeado em Paris a Federao Internacional das Escolas de Pais. Antes do 25 de Abril de 1974, em escolas pblicas, surgiram associaes de pais. Algumas delas conseguiram estatuto jurdico antes desta data.

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Durante o Estado Novo, tinha o Estado a incumbncia de tomar todas as decises sobre a educao. Esse Estado que punha o seu acento tnico na obedincia, submisso (), conformismo () foi responsvel pela segregao de uma cultura de no participao da famlia, como diz Davies (1989, p. 39). Nessa altura, o dilogo entre a escola e a famlia apenas existia quando a escola intimidava os pais a comparecer se algo corria mal e os seus filhos haviam causado problemas como afirma Tom (1990, pp. 21-22). Depois do 25 de Abril, perodo repleto de alteraes sociais e polticas, prprio do tempo de aprendizagem da democracia, a escola acompanhando lado a lado toda as confuses, exige ser democratizada, quer nas suas prticas quer na forma como se organiza. Na legislao que se vai produzindo cresce o reconhecimento do envolvimento dos pais na vida escolar dos seus filhos. Em 1975, o despacho n. 40, de 11 de Agosto, conhecido pela designao de despacho de Gesto Democrtica, e que no chegou a ser publicado em Dirio da Repblica, apela participao da comunidade, quando no seu prembulo se l escola cumpre incentivar a participao dos pais sempre que possvel, atravs das suas associaes, autarquias, comisses de moradores e de aldeias () porque s com a participao de todos no processo educativo, se pode vencer as sequelas graves que o fascismo provocara no ensino (). Este apelo no tinha carcter vinculativo nem obrigatrio. A Constituio Portuguesa aprovada em 1976 promulga o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito. Considera no seu artigo 67. A famlia como elemento fundamental da sociedade que tem direito proteco da sociedade e do Estado e efectivao de todas as condies que permitam a realizao pessoal dos seus membros. A alnea c) deste artigo atribui ao Estado o dever de cooperar com os pais na educao dos seus filhos. Nesse ano acontece o I Encontro Nacional das Associaes de Pais. O Decreto-Lei 769-A/76 pretendeu lanar as bases de uma gesto que, para ser verdadeiramente democrtica, exige a atribuio de responsabilidades aos docentes, discentes e pessoal no docente na comunidade escolar. Faz meno, no artigo 28., representao dos pais e encarregados de educao sem voto deliberativo nos conselhos de ano ou de turma de carcter disciplinar. Ordena no artigo 52. a obrigatoriedade do conselho directivo manter estreitos contactos com as associaes

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() de pais e encarregados de educao. Constitui-se o primeiro diploma portugus a fazer referncia participao dos pais em rgos da escola. A Lei n. 7/77, de 1 de Fevereiro (lei que exprime a colaborao entre o Ministrio da Educao e as associaes de pais e encarregados de educao), consagra a possibilidade da criao da primeira Associao de Pais com os seguintes objectivos: defender a liberdade de ensinar e de aprender; promover melhor qualidade de educao e de ensino. Aplicada aos estabelecimentos de ensino preparatrio e secundrio, no determinava a obrigatoriedade da participao dos pais nos rgos de escola, com ou sem direito a voto. O Despacho Normativo n. 122/79, de 1 de Junho ao regulamentar a Lei n. 7/77 consente a cedncia de espao prprio, por parte da escola, para a realizao de tarefas da Associao que no prejudiquem o bom funcionamento das actividades escolares; permite a emisso de parecer por parte da Associao ao Regulamento Interno da Escola e autoriza a participao, sem direito a voto, nas reunies do Conselho Pedaggico. Estas disposies aplicavam-se apenas nos estabelecimentos de ensino de 2. e 3. ciclos do ensino bsico e ensino secundrio. A Constituio Portuguesa, revista em 1982, no inclui os pais na participao da gesto democrtica das escolas, como se pode ler na alnea 1 do artigo 77. da Lei n. 1/82, de 30 de Setembro: Os professores e alunos tm o direito de participar na gesto democrtica das escolas, nos termos da lei. O Decreto-Lei n. 315/84, de 28 de Setembro alarga s associaes de pais e encarregados de educao de qualquer grau ou modalidade de ensino o disposto na Lei n. 7/77, de 1 de Fevereiro. o que vai permitir que os pais e encarregados de educao dos alunos dos jardins de infncia e do 1. ciclo possam constituir associaes de pais e encarregados de educao. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) Lei 46/86, de 24 de Julho tenta envolver a famlia no processo educativo dos filhos, nomeadamente nos captulos I (mbito e princpios) e VI (Administrao do sistema educativo), e, nos seguintes artigos, alnea e ponto, respectivamente: Artigo 3. alnea l):
Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos, atravs da adopo de estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em que se integram

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todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias.

Ponto 2:
O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de mbito nacional, regional, autnomo, regional e local, que assegurem a sua interligao com a comunidade, mediante adequados graus de participao dos professores, dos alunos, das famlias, ().

O Decreto-Lei n. 372/90, de 27 de Novembro, revoga a Lei n. 7/77 e vai disciplinar o regime de constituio, os direitos e os deveres a que ficam subordinadas as associaes de pais (artigo 1.) que tm vindo a assumir um papel progressivamente relevante na sociedade, designadamente pela sua participao na vida escolar (prembulo). Este decreto que permite a constituio das Associaes de Pais estabelece as suas finalidades, dependncia e democraticidade, autonomia, constituio, personalidade, sede, instalaes, participao na definio da poltica educativa e na elaborao de legislao. O artigo 9. estabelece os direitos a que as associaes de pais ficam sujeitas, nomeadamente os seguintes:
a) Pronunciar-se sobre a definio da poltica educativa; b) Participar na elaborao de legislao sobre educao e ensino; c) Participar nos rgos pedaggicos dos estabelecimentos de educao ou de ensino; d) acompanhar e participar na actividade dos rgos e da aco social escolar, nos termos da lei; e) Intervir na organizao das actividades de complemento curricular, de desporto escolar e de ligao escola meio;

O Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio consagra o novo regime Jurdico de Direco, Administrao e Gesto das Escolas Democrticas e contempla a participao da comunidade educativa e da associao de pais, em particular, na escola: no Conselho de escola sero dois, os representantes da associao de pais dos estabelecimentos de ensino que tiverem ensino secundrio e, trs, se no ministrarem esse nvel de ensino. No conselho pedaggico, sero dois os representantes da associao de pais. Pela primeira vez, os pais e encarregados de educao esto representados nos vrios rgos e tm legalmente voz. O teor deste decreto-lei foi aplicado apenas nos estabelecimentos de ensino que elegeram director executivo. Como referia Marques (1993, p. 46):

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Portugal tem, neste momento, uma legislao sobre direco e administrao escolares, digna de um pas democrtico da Comunidade Europeia. Professores e famlias partilham entre si o poder deliberativo e assumem, em conjunto, responsabilidades nos rgos de direco da escola.

Os pais passam a integrar o Conselho de Turma, excepto nos Conselhos de Turma para avaliao e tm direito a voto no Conselho de Escola e no Conselho Pedaggico. Com a publicao do Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de Junho (sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico), os Pais e Encarregados de Educao passam a ser obrigatoriamente consultados no caso do seu educando se encontrar em eminncia de uma dupla reteno no mesmo ano de escolaridade e a poder recorrer para a Direco Regional de Educao se no concordarem com a deciso da segunda reteno como se constata no artigo 58. - A proposta decorrente da avaliao (especializada) est sujeita a ratificao pelo Conselho pedaggico, com base em relatrio que inclua () d) relatrio dos contactos estabelecidos com os encarregados de educao que integre o parecer destes sobre a proposta de manuteno do aluno no mesmo ano. O Despacho 293/ME/93, de 20 de Dezembro, alarga a aplicao do Decreto-Lei n. 172/91 aos Jardins de Infncia e s escolas do 1. ciclo do Ensino Bsico. Determina ainda que a Direco da Escola, em caso de inexistncia de Associao de Pais legalmente instituda, tem de desenvolver todos os meios para se proceder eleio do representante dos pais/encarregados de educao. Na opinio da Confederao Nacional das Associaes de Pais (CONFAP), o despacho 293/ME/93 sistematiza claramente a participao dos pais na vida escolar dos seus filhos. Criada em 1985, a CONFAP considerada parceiro social pelo Ministrio da Educao no ano seguinte e, em 1987 passa a ser reconhecida entidade de utilidade pblica. O Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, publicado aps um grande debate com vrios intervenientes, entre os quais se destacam as escolas e as associaes de pais, define um novo modelo de Direco e Gesto dos estabelecimentos de ensino no superior. Alude participao alargada da comunidade na vida da escola. Fortalece a participao da comunidade em geral e dos pais e encarregados de educao em particular, quando atribui lugares aos seus representantes nos rgos da escola. No

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nmero 2 do artigo 6. apontada a participao, nunca inferior a dez por cento, de pais e encarregados de educao na assembleia constituinte que ser responsvel pela aprovao do primeiro regulamento interno. De acordo com o artigo 25., os pais tero tambm representantes no rgo de coordenao e orientao educativa da escola Conselho Pedaggico. No caso de inexistncia de associao de pais e encarregados de educao, a forma de designao dos respectivos representantes ter de ser fixada pelo regulamento interno. O direito de participao dos pais e encarregados de educao, segundo o nmero um do artigo 41. deste decreto lei, processa-se de acordo com o disposto na Lei de Bases do Sistema educativo e no Decreto-Lei n 372/90, de 27 de Novembro. A concretizao da participao parental vai poder ser realizada
atravs da organizao e da colaborao em iniciativas visando a promoo da melhoria da qualidade e da humanizao das escolas e a humanizao das escolas, em aces motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e em projectos de desenvolvimento scio educativo da escola. (n. 1 do artigo 42.).

A CONFAP viu neste diploma a abertura de novas perspectivas de participao dos pais e das suas estruturas representativas - as Associaes de Pais. Considera que essa abertura acabou por ser defraudada com a publicao da Lei n. 24/99, 29 de Abril primeira alterao por apreciao parlamentar, do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio. Mas a publicao do Decreto-Lei n 270/98, de 01 de Setembro, ao consagrar nomeadamente a interveno dos pais (artigo 8.) e a participao em conselho de turma disciplinar de um representante dos pais e encarregados de educao dos alunos da turma [ponto 3, alnea c) do artigo 28.] veio repor com clareza a aco das Associaes de Pais no processo educativo. Mais um sinal da importncia do contributo das Associaes de Pais foi a publicao em 16 de Maro de 1999, do Decreto-Lei n. 80 alterao do Decreto-Lei n. 372/90, de 27 de Novembro. Este novo Decreto - Lei veio disciplinar o regime de constituio, os direitos e os deveres a que ficam subordinadas as associaes de pais e encarregados de educao e respectivas confederaes. As associaes de pais passam a ser consultadas, atravs das respectivas confederaes, no processo de elaborao da legislao sobre educao e ensino. Para que esta condio seja possvel, o mesmo decreto-lei consagra no seu artigo 15. um regime especial de faltas aos elementos das associaes e confederaes de pais que, devidamente convocados, participem nessas reunies. Essas faltas, com limites

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devidamente elencados, passam a ser consideradas justificadas e contadas para todos os efeitos legais, como servio efectivo, salvo no que respeita ao subsdio de refeio. Fica aberto o caminho interveno dos pais e encarregados de educao no processo educativo dos seus educandos no seio da escola. Para a CONFAP, a mudana legislativa traz como consequncia uma nova atitude da escola, tradicionalmente fechada sobre si mesma e sobre os seus mtodos e programas e uma nova postura dos pais e encarregados de educao perante a escola. Com a publicao do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, pretende o XVII Governo entre outros objectivos reforar a participao das famlias e comunidades na direco estratgica dos estabelecimentos de ensino. () promover a abertura das escolas ao exterior e a sua integrao nas comunidades locais e permitir um primeiro nvel, mais directo e imediato, de prestao de contas da escola relativamente queles que serve. atravs de um rgo colegial de direco estratgica chamado Conselho Geral. No Conselho Geral, aprovado o regulamento interno, o projecto educativo, o plano de actividades e o relatrio anual de actividades. O Director eleito, tem de prestar contas e pode ser destitudo pelo Conselho Geral. Nenhum dos grupos representados no Conselho Geral tem a maioria dos lugares. Os Pais e Encarregados de Educao esto neste rgo colegial, bem como tm representao no Conselho Pedaggico. Aqui a sua representao faz-se no mbito de uma comisso especializada que participa no exerccio das competncias previstas nas alneas a), b), e), f), j) e l) do artigo 33. e que so as seguintes:
a) Elaborar a proposta de projecto educativo a submeter pelo director ao conselho geral; b) Apresentar propostas para a elaborao do regulamento interno e dos planos anual e plurianual de actividade e emitir parecer sobre os respectivos projectos; e) Definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos; f) Propor aos rgos competentes a criao de reas disciplinares ou disciplinas de contedo regional e local, bem como as respectivas estruturas programticas; j) Promover e apoiar iniciativas de natureza formativa e cultural; l) Definir os critrios gerais a que deve obedecer a elaborao dos horrios;

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A nvel legislativo em Portugal, a participao dos pais na escolaridade dos seus filhos incentivada pelo prprio Estado atravs das Associaes de Pais. Podemos afirmar que, em Portugal, duas grandes organizaes pretendem alertar os pais e encarregados de educao, isto , as famlias, para a importncia do seu envolvimento e participao na vida escolar dos seus filhos e educandos. A Escola de Pais Nacional atravs dos seus ncleos, debate temas em grupo para, atravs de pistas e exemplos de vida, capacitarem os pais no sentido de encontrar solues para os problemas do dia-a-dia dos seus filhos. Na primeira pgina do nmero 21 - Outubro de 2007 - da 4. srie, do Boletim da Escola de Pais Nacional surge o seguinte conjunto de questes que so o espelho do tipo de preocupaes que a Escola de Pais pretende levar os pais, que se identifiquem com a EPN, a reflectir:
Nos meios de comunicao social: Est na moda dizer mal da famlia e promover o que chamam formas alternativas da famlia. Est na moda dar toda a liberdade s crianas sem qualquer cuidado de as orientar para uma vida com regras. Est na moda promover o indivduo como detentor de todos os direitos sem lhe exigir qualquer dever. Est na moda mentir e faltar a palavra. Logo se d a volta e se jura que no era isso que se queria dizer. Est na moda falar de sexo sem tabus mas no se cuida de educar crianas e adultos para uma sexualidade responsvel que respeite o outro e se baseie no amor. Est na moda o sexo, mas permanece na grande maioria das pessoas uma ignorncia liminar sobre o que a sexualidade. Est na moda fazer sexo, mas nada se diz sobre as responsabilidades que ele traz. Est na moda o aborto, mas deixa-se a mulher entregue a si mesma na hora dessa deciso. Est na moda o divrcio sem cuidar que ai h sempre pelo menos duas pessoas que deveriam ouvir e falar numa tentativa de entendimento. Est na moda o divrcio, mas quem ouve a palavra dos filhos que acabam por ser jogados como uma bola de voleibol, de um campo para outro? Est na moda a liberdade total para os adultos e para os filhos, mas quando uma criana ou um jovem no tem famlia, acorrem os psiclogos e demais especialistas a confessar que essa criana ou esse jovem s se desenvolver bem no seio de uma famlia. Est na moda a escola onde tudo permitido aos alunos e tudo exigido aos professores. Ser que esta moda est a mudar? Est na moda a escola com total liberdade mas no se cura de advertir que, na vida de trabalho, tudo sujeito a severssimas regras. Quando que vamos olhar para estas modas com esprito crtico e luz de princpios do respeito, da justia, da moralidade e do amor?

No Boletim Informativo n. 13 de Outubro de 2004 a Escola de Pais Nacional regista

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A atitude do aluno fundamental para o sucesso escolar. Hoje () grande parte dos alunos () recusa-se disciplina, ao esforo e so radicalmente desinteressados, desatentos e sem uma orientao vocacional. A escola, em geral, no est preparada para lidar com este tipo de problemas (). Ainda , em muitos casos, uma ilha onde falta as pontes para o meio social que a rodeia, as autarquias, o mundo empresarial e, particularmente, a famlia. () um dos pilares fundamentais do sucesso escolar os pais ou esto ausentes da escola, ou no sabem motivar, porque no tm tempo ou no querem ter tempo para perder com os seus filhos. Na famlia () que sabe investir no tempo dedicado aos filhos numa atitude de dilogo e de partilha, est o segredo e o xito dos seus filhos nas vrias vertentes da realizao do seu projecto, como membros activos das suas famlias, como estudantes, como homens em construo.

A Confederao Nacional das Associaes de Pais, sendo uma estrutura confederada de Associaes de Pais e Encarregados de Educao de qualquer grau ou modalidade de ensino oficial, particular ou cooperativo - sem fins lucrativos, tem como finalidade:
congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nvel nacional, o movimento associativo de pais e intervir como parceiro social junto dos rgos de soberania, autoridades e instituies de modo a possibilitar e facilitar o exerccio do direito de cumprimento do dever que cabem aos pais e encarregados de educao, de orientarem e participarem activamente como primeiros responsveis, na educao integral dos seus filhos e educandos. (Quem Somos)

ainda uma estrutura Independente, aconfessional, apoltica, pluralista, que respeita a Declarao Universal dos Direitos do Homem e que defende e apoia a famlia. No seu site, a CONFAP exemplifica o que faz, revelando que no plano nacional, estuda os problemas da formao global dos jovens atravs de uma participao interessada ao nvel de cada escola; intervm juntos dos poderes pblicos para melhorar situaes relativas, nomeadamente a:
Aco Social Escolar, Alimentao e Seguro Escolar; Qualidade e Liberdade de Ensino; Manuais Escolares; Transportes Escolares; Edifcios Escolares; Ocupao de Tempos Livres; Educao para a Cidadania; Educao para a Sade e Educao Sexual; Acesso ao Ensino Superior; Gesto das Escolas; Articulao de Programas; Absentismo de Professores; Insucesso Escolar.

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A nvel internacional, a CONFAP tem como propsitos:


Suscitar a equivalncia de diplomas e ttulos; Desenvolver trocas de experincia; Ajudar a promover a existncia de um consenso em matria de educao nos pases da Unio Europeia; Tornar efectivo o reconhecimento universal dos direitos de interveno das Associaes de Pais na definio das polticas educativas.

Apesar da preocupao do Estado e das estruturas de pais e encarregados de educao, na realidade os mais variados investigadores encontram distncia entre as escolas e as famlias. O dilogo entre ambas deveria ser permanente, aberto e construtivo mas , por vezes difcil e nalguns casos no chega a existir. Trata-se de um dilogo desigual e frgil como afirma Montandon (2001, p.2). Os pais isolados tm menos influncia sobre a escolarizao dos seus filhos e na sua maioria, no se relacionam em p de igualdade com os professores. Poucos so os que efectivamente tm meios para escolherem a escola que mais lhes convm. Para serem ouvidos, precisam organizar-se em Associaes de Pais. As associaes de pais, mesmo que apoiadas pelas autarquias, pelas prprias escolas, por partidos polticos, tm falta de recursos, problemas de recrutamento, de representatividade e de mobilizao dos seus membros. Falta-lhes o conjunto de saberes fazer que lhes permita agir sobre a escola. Montandon acrescenta a propsito que, mesmo sendo as Associaes de Pais fortes, o dilogo com a escola no se estabelece de igual para igual (Idem, p. 3). Alguns investigadores chegam mesmo a considerar a escola e a famlia como dois mundos parte. Davies (1989, p. 30) refere a relao entre famlia e escola desta forma: a via bidireccional das boas relaes escola - lar est pavimentada com a bela retrica de envolvimento, participao, cooperao, parceria casa - escola. Mas no h muito trnsito naquela rua de dois sentidos. Depois de termos abordado o contributo das organizaes de pais existentes em Portugal e a legislao portuguesa no que participao e ou envolvimento dos pais nas escolas diz respeito, atravs de Associaes de Pais e Encarregados de Educao, importa agora reflectirmos um pouco sobre os conceitos e os tipos de participao e de envolvimento que existem. Participar tem os seguintes significados no dicionrio da Porto Editora (1998, p. 1228)

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fazer saber; anunciar; comunicar; informar; dar parte de; fazer parte integrante; associar-se pelo pensamento; acompanhar solidariamente; ter ou tomar parte de; ter a natureza de; ter as qualidades comuns a.

Crozier (1970, p. 65) afirma que participar perder a liberdade, () perder a situao confortvel de crtico, e enfrentar o risco de se empenhar emocionalmente, e prestar-se limitao de outrem, limitao do grupo ou da unidade s decises das quais participa. Prosseguindo a ideia de Crozier, Lima (1992, p. 125) confirma que a
participao envolve bastantes riscos uma vez que os potenciais participantes, mesmo no estando interessados em participar () podem representar a adopo de uma estratgia defensiva e neste sentido, se poderia afirmar que tais indivduos participam no participando.

Lima (Ibidem) distingue assim participao de envolvimento, por considerar o conceito deste ltimo termo como a atitude ou empenhamento que os intervenientes demonstram face s suas possibilidades e nveis de responsabilidade de participao na organizao. O envolvimento pode assim apresentar-se em trs formas de participao: activa quando os pais se mobilizam para a aco; reservada quando os pais agem de forma a no correr riscos; passiva quando os pais presentes nas reunies, no participam nelas. Marques (1993, pp. 16 e 17), d-nos conta de vrias propostas apresentadas por investigadores do envolvimento e da participao parental. Fala-nos, nomeadamente de Joyce Epstein e de Heleen Owen. A primeira, membro dirigente da Rede Nacional de Parcerias de Escolas (National Network of Partnership Schools, NNPS) da Universidade John Hopkins, criou nos Estados Unidos da Amrica um quadro de seis tipos de envolvimento que se constituem em guia de programas capazes de ajudar as famlias a se interessarem cada vez mais pela educao e pela escola. As seis formas bsicas de participao parental preconizadas por Epstein traduzem-se, de acordo, com Marques (Idem, p. 17) da seguinte forma:
Obrigaes bsicas da famlia So todas as prticas familiares que garantem a satisfao e o bem-estar da criana: segurana, afecto, alimentao e vesturio. A troca de informao o aspecto mais importante desta forma bsica de participao dado que ao ajudar as famlias a cumprirem as suas obrigaes, ajuda a compreender as necessidades e interesses dos alunos.

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Obrigaes bsicas da escola comunicao da escola com as famlias em relao ao regulamento interno, programas escolares e avaliao dos alunos. Envolvimento dos pais na escola todo o tipo de ajuda que os pais prestem de forma voluntria na escola: visitas de estudo; organizaes de festas e apoio a alunos com dificuldades. Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa todo o tipo de apoio prestado, por parte dos pais em casa em relao ao estudo e realizao dos trabalhos de casa. Tomada de decises participao dos pais nas Associaes de Pais, nas Assembleias de escola, nos conselhos pedaggicos e nos conselhos de turma. Colaborao e intercmbio com a comunidade ligao da escola e das famlias com as agncias comunitrias, as empresas e os grupos culturais de apoio social.

Como se d conta, cada tipo de envolvimento abarca diferentes prticas de parceria e tem desafios prprios que devem ser cumpridos com o envolvimento de todas as famlias. Os resultados so diferentes consoante os envolvidos: os estudantes, os professores e as famlias. Cada escola, apesar de poder usar os seis tipos de envolvimento como guia, dever optar pelas prticas mais adequadas aos seus objectivos e, portanto, mais capazes de satisfazer as necessidades de alunos e famlias. Para Marques (Ibidem) Helen Owen - que apresenta cinco nveis de participao dos pais a saber: a educao de pais; apoio s famlias com dificuldades; tomada de deciso; a co-produo; a defesa do ponto de vista e o apoio escola -, considera que qualquer indivduo
compreende e conhece melhor as suas necessidades que as outras pessoas. capaz de defini-las, hierarquiz-las e lutar pela sua satisfao. No h um nico modelo de pais e como os modelos de famlia na escola so diversificados necessrio que a escola apresente programas variados de envolvimento dos pais para que estes possam optar por aquele que lhes satisfaa mais facilmente as suas necessidades.

Destacamos ainda formas de envolvimento parental agrupadas em tipologia baseada em quatro categorias comuns e apresentadas por Davies (1989, p. 22): a tomada de decises que consiste na participao dos pais nos rgos de gesto da escola e no que respeita primordialmente definio da poltica escolar do estabelecimento de ensino; a co-produo dos pontos de vista que se traduz em actividades individuais ou colectivas que contribuem para melhorar a educao das crianas;

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a defesa dos pontos de vista que se constituem em aces que procuram influenciar a tomada de decises tais como a edio de brochuras, a conduo de reunies e a publicao de artigos nos meios de comunicao social;

a escolha das escolas pelos pais quando existe autonomia de escolha por parte dos pais da escola que pretendem que os seus filhos frequentem. Barroso (1995, p. 25) considera que os pais podem desempenhar dois tipos de

papis quando se relacionam com a escola: Como responsveis legais pela educao dos seus filhos devem dispor de meios que lhes permitam acompanhar a sua escolarizao e intervir na defesa dos seus interesses, individualmente junto dos professores ou colectivamente atravs da Associao de Pais e Encarregados de Educao (APEE); Como co-educadores devem envolver-se e articular-se com a escola de forma a evitar situaes de ruptura capazes de influenciar negativamente o processo de socializao e de educao dos seus educandos. Acrescenta Barroso (Ibidem) as principais finalidades desse envolvimento:
articular as prticas escolares com as prticas educativas familiares; associar os pais tomada de deciso sobre questes que afectam directamente as modalidades da sua colaborao com a escola ou se prendem com o modo como a escola define e realiza os seus objectivos

Pelo atrs exposto, se depreende que os termos participao e envolvimento so utilizados como referncia interveno dos pais na escola. Silva (2003) considera o envolvimento, o apoio directo das famlias aos seus educandos no espao privilegiado que a sua casa, a partir de uma base individual e com um rosto prprio. Remete a participao para a integrao dos pais em rgos da escola, da APEE ou outros rgos da estrutura organizacional do sistema educativo. Conclui que a participao manifesta uma atitude poltica, uma tarefa de representao de duas categorias sociais: directamente a dos pais; indirectamente a dos alunos. Davies et al. (1989, p. 24) afirmam que a interveno dos pais na escola se processa a dois nveis: envolvimento e participao. O envolvimento abrange todas as formas de actividade dos pais na educao dos seus filhos em casa, na comunidade ou na escola. Numa perspectiva restrita, a participao diz respeito apenas quelas

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actividades dos pais que supem algum poder ou influncia em campos como os do planeamento, da gesto e da tomada de decises. Sintetizando a perspectiva da organizao escola, Lima (2002, p.147-148) concebe a participao e envolvimento dos pais na educao dos seus filhos em trs patamares distintos, de profundidade e complexidade crescentes a saber: 1. Os pais so vistos como meros receptores de informao proveniente da escola e, eventualmente como acompanhantes dos trabalhos de casa dos filhos, mas mantm-se em quase todas as situaes afastados do Estabelecimento de Ensino; 2. Os pais so entendidos como parceiros menores da administrao da escola. Podem e devem entrar na escola e fazer parte dos seus rgos desempenhando um papel essencialmente decorativo, agravado pela posio numrica minoritria. (com o novo regime de gesto, esta situao alterar-se-); 3. Os pais so considerados parceiros activos. Participam na concepo, planificao, execuo e avaliao de reas importantes do currculo, com envolvimento na sala de aula e em outras reas relevantes. Para Silva (2002, pp. 97-132) a relao escola - famlia envolve duas vertentes (a escola e o lar) e duas dimenses de actuao (a individual e a colectiva). Na vertente escola esto includas todas as actividades escolares que so desenvolvidas, individual ou colectivamente, pelos alunos, pelos professores ou pelos pais. Da vertente lar fazem parte as actividades da escola desempenhadas em casa pelo aluno e ou pelo pai. No mbito da relao escola famlia, as actividades desenvolvidas por cada pai, professor ou aluno integram-se na dimenso individual. A actuao organizada por professores atravs dos sindicatos e associaes profissionais, por pais enquanto membros de associaes de pais ou representantes dos pais nos rgos das escolas ou outros. Por tudo isto, conclui Silva que a relao escola famlia por ser multifacetada uma relao complexa. Em 1995, Barroso (p. 9) apontava a necessidade da existncia e do desenvolvimento de trs medidas fundamentais na organizao escolar para que a participao dos pais na escola fosse eficaz. Por as considerarmos actuais, permitimonos apresent-las, sucintamente:

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A descentralizao da administrao da educao que permita a participao de novos parceiros educativos na definio de uma poltica educativa local e na gesto do sistema educativo ao nvel das escolas;

O reforo da autonomia com a consequente devoluo de poderes e competncias aos rgos de administrao e gesto das prprias escolas e o reforo da participao dos representantes dos pais e de outros elementos da comunidade, de forma a ser implementada uma gesto centrada nas escolas;

A criao de estruturas e processos que permitam o envolvimento de representantes de todos os membros da comunidade educativa na tomada de decises e nas modalidades de funcionamento da organizao com vista ao desenvolvimento de uma gesto participativa nas escolas.

Existem, de acordo com Lima (2002) e Silva (1994), condicionantes que impedem o envolvimento e a participao das famlias na escola, tais como a classe social dos pais. A grande maioria dos pais da classe trabalhadora nada sabe sobre o funcionamento e a organizao da escola, desconhece o tipo de linguagem utilizado e no tem a confiana necessria para confrontar os professores e as direces das escolas. A linguagem usada na escola constitui-se em barreira difcil de transpor e a incompatibilidade de horrios entre os professores e os pais (apesar da lei geral permitir a ausncia no local de trabalho para que o trabalhador possa tratar de assuntos relacionados com a escola dos seus filhos) contribuem para a ausncia de envolvimento e de participao das famlias. Os pais que vo escola, so os que menos precisam. Porque existe entre os pais e a escola distncia fsica, cultural e social a participao dos pais desigual. Conclumos afirmando como Santos Guerra (2002, p.118) que a escola deve empreender inovaes que permitam ampliar, aprofundar e estender os mecanismos de participao. Para isso necessrio que a escola conhea o sentido que tem o que est a fazer e comprometer-se de forma colegial para o melhorar (Idem, p. 18). A educao de todos e para todos.

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3.2.3.

A escola e o sistema de ensino

A partir do sculo XIX, o Estado imps a escolaridade obrigatria e promoveu o alargamento de ofertas educativas. No sculo XX expandiu os sistemas pblicos nacionais de ensino de tal forma que a partir dos finais desse sculo, comearam os mesmos a ser questionados. Em Portugal e, sobretudo, aps o 25 de Abril a massificao foi uma realidade incontornvel. Falamos da massificao quando verificamos o aumento do nmero de alunos que passou a frequentar as escolas. Falamos de massificao quando nos referimos construo de inmeras escolas. Falamos de massificao quando nos referimos aos docentes forma como foi efectuado o seu recrutamento e os diversos tipos de profissionalizao realizada. Barroso (2000, p.63) referindo-se ao sculo XX, esclarece todas essas alteraes com a seguinte afirmao:
Durante este ltimo sculo, assistimos a um crescimento rpido e contnuo dos efectivos escolares (alunos, professores, edifcios), que se traduziu no alargamento das taxas de escolarizao e das respectivas faixas etrias, no prolongamento dos anos de estudo obrigatrios, no crescimento sucessivo das percentagens de financiamento pblico para a educao, no estreitamento da malha da rede escolar, na diversificao e extenso dos pblicos.

Este crescimento teve adeptos e crticos. Barroso (Ibidem) aponta os paradigmas do Estado Educador apresentado em 1994 por Bernard Charlot; da Sociedade Pedaggica proposta em 1982 por Jacky Beillerot e o da Educao como um Tesouro a Descobrir revelada por Jacques Delors em 1996, como modelos que visam o crescimento em nome do progresso e, em nome, do crescimento econmico, da mobilidade social e do desenvolvimento do capital humano. Regista como crticos, os que:
reclamam por uma Escola por medida (Claparde, 1959), e uma Pedagogia da Esperana (Freire, 1992) que denunciam a Crise Mundial da Educao (Coombs,1968) e a Desigualdade de Oportunidades (Boudon, 1973) e, que propem mesmo uma Sociedade sem escola (Illich, 1971).

As crticas fazem desaguar a educao num mar enorme de reformas sucessivas encetadas por sucessivos governos, que a maior parte das vezes mandam executar essas reformas sem realizarem um estudo prvio aos resultados da reforma que se encontra

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implementada. Para ilustrarmos estas afirmaes, servimo-nos das palavras de Perrenoud (2002, p.2):
Se continuarmos longe da conta, no de admirar: as nossas tentativas mantm-se irrisrias quando comparadas com a fora dos mecanismos a neutralizar, as nossas didcticas e polticas de democratizao continuam mais prximas da gesticulao dos mdicos de Molire do que de uma abordagem sria dos problemas.

A escola portuguesa tem contribudo, desde o 25 de Abril, para a promoo da democratizao da sociedade portuguesa. Neste momento acolhe, sem qualquer distino, todos os portugueses e simultaneamente revela todas as suas fraquezas porque no consegue criar condies para que todos e cada um dos alunos possam desenvolverse e atingir o nvel adequado de sucesso escolar. Na escola, encontramos a heterogeneidade e as desigualdades sociais da sociedade portuguesa. Nela se reproduzem as desigualdades sociais. A escola portuguesa tem claras dificuldades visveis nas mais elevadas taxas de insucesso e de abandono precoce da Unio Europeia - em encontrar solues para estas diferenas e sente-se isolada no cumprimento deste objectivo social, uma vez que a sociedade portuguesa continua a apostar muito pouco na educao de todos e ao longo de toda a vida como maior investimento que podemos fazer para virmos a ter um futuro melhor e uma sociedade mais justa. como refere a Conferncia Episcopal Portuguesa na sua Carta Pastoral educao integral da pessoa humana (2008, p. 3). Educar, hoje em dia, difcil e a escola reflecte a sociedade e os seus problemas, correndo o risco de produzir o resultado oposto ao desejado, ao reproduzir a prpria sociedade em que se insere. A vida escolar de uma criana comea muito precocemente, transferindo a tarefa de educar cada vez mais cedo da famlia para a escola. Esta uma organizao com caractersticas prprias, diferenciadas e cada vez mais distantes ou em dissonncia com as da famlia. Pela prpria durao do processo de escolarizao, a escola corre o risco de ser vista por muitas crianas e jovens () como um longo tnel, um constrangimento insuportvel a que se encontram condenados antes de passarem vida verdadeira (Idem, p.4). A educao deveria ser considerada por todos, como refere Carneiro (2000, p.77), a pedra angular da nossa civilizao usando as palavras de George Lucas: - A escola em Portugal

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Our leaders have to make difficult choices every day, dealing with issues as complex as health care, transportation and the infrastructure. We cannot afford to let education be left out of the national debate. If we share a common love of learning throughout our lives, then the nations enormous resources can be brought to bear in this important endeavour,

Teodoro, (2003, p. 31) refere que a criao de organizaes mundiais especializadas nos campos da educao, cincia e cultura (UNESCO) no campo financeiro (Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial) e da ajuda ao desenvolvimento (OCDE), deu um forte impulso internacionalizao das problemticas educacionais permitindo formular leis gerais capazes de guiar, em cada pas, a aco reformadora no campo da educao. Atravs de seminrios, estudos, exames e congressos, por exemplo, foi possvel criar redes de contacto, de financiamento e de permuta de informao e conhecimento entre autoridades poltico administrativas de mbito nacional, actores sociais, experts e investigadores universitrios (Ibidem). O desenvolvimento destas redes de contacto deu origem a uma concepo da Educao Comparada adoptada pela maioria das organizaes internacionais que tem produzido um conhecimento muito limitado, servindo, antes, sobretudo, para as autoridades nacionais legitimarem as suas polticas (Idem, p.32). Teodoro defende assim que:
o recurso ao estrangeiro funciona, prioritariamente, como um elemento de legitimao de opes assumidas no plano nacional, e muito pouco como um esforo srio de um conhecimento contextualizado de outras experincias e de outras realidades. (Ibidem)

Reconhece, contudo, que essas


iniciativas, estudos e publicaes das organizaes internacionais desempenham um papel decisivo na normalizao das polticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa () prioridades e () as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixao de um mandato mais ou menos explcito. (Idem, p. 33)

Constata-se assim que no sistema de ensino portugus, as mudanas constantes que tem vindo a sofrer, so fruto das tentativas de aproximao do Estado portugus aos sistemas de ensino dos outros pases europeus e fruto de tentativas de resposta s necessidades das famlias portuguesas (nomeadamente, o prolongamento das escolas do primeiro ciclo - isto a sua abertura at s 17.30h permite a obrigatoriedade de oferta

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de frequncia facultativa de actividades de enriquecimento curricular, actividades de animao e apoio e actividades extra-escolares). Na figura 1, podemos observar como Teodoro (2003, p. 35) nos revelou o percurso de relaes internacionais com as polticas educativas nacionais:

Quadro 1 - Organizaes

Fonte: Teodoro (2000)

Na perspectiva de Canrio (2006, p. 31) os sistemas educativos nos ltimos trinta anos tiveram uma evoluo contextualizada num processo acelerado de integrao econmica supranacional que se constitui em fenmeno de mbito mundial do qual faz parte a construo da Unio Europeia. Trata-se de uma escolha poltica, consentida e conduzida pelas autoridades nacionais que retirou aos Estados nacionais a capacidade de controlarem os fluxos no interior e com o exterior das suas fronteiras, reduzindo a sua aco a um estatuto marginal mas importante. O papel dos estados nacionais o de assegurar a melhor integrao possvel da sua sociedade no quadro mundial Canrio (Idem, p. 32), baseando-se no documento produzido em 2002, pela Comisso Europeia, na sequncia da estratgia de Lisboa, intitulado Educao e Formao na Europa: sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010, quando este se

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refere s exigncias do mercado de trabalho e de gesto do emprego, afirma que apresenta um novo paradigma educativo a que corresponde um vocabulrio especfico em que se fala cada vez mais de competncias e menos de cultura. Exemplifica que os vocbulos escola e escolar quase no so utilizados, e que o mesmo j no acontece com as palavras educao e formao isoladas ou em conjunto. Este facto, segundo Canrio revelador de novas concepes educativas, associadas a novas polticas () (Ibidem). Segundo ainda a perspectiva de Canrio, as polticas e prticas de educao escolar fazem parte de um conjunto mais vasto e coerente de polticas de educao/formao funcionalmente subordinadas aos imperativos da racionalidade econmica dominante e, portanto, s exigncias de produtividade, competitividade e empregabilidade. Fruto da globalizao, esta nova realidade compara a educao a uma mercadoria e como tal, a educao passa a ser entendida como um processo de produo para o mercado de trabalho de indivduos empregveis, flexveis, adaptveis e competitivos (Idem, p.31). Partindo, nomeadamente, de um diagnstico do projecto de reflexo participada sobre os currculos do ensino bsico, lanado no ano lectivo de 1996/1997, e da apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo por parte de algumas escolas, o Ministrio da Educao publicou em 1998 o Documento Orientador das Politicas para o Ensino Bsico. Na sua introduo feita referncia necessidade das polticas educativas darem o seu contributo para a valorizao das pessoas, para a reduo das desigualdades sociais e para o progresso humano. So reconhecidos os grandes atrasos no domnio educativo, e partindo da expresso um bom comeo vale para toda a vida o Governo atribui uma grande prioridade educao e formao, com especial nfase para a educao bsica. Os Ministrios do Trabalho e da Solidariedade e da Educao publicaram desde 1997 despachos - conjuntos (127/1997, de 16 de Junho, e n. 897/1998, de 6 Novembro) em que so criados os cursos de educao - formao, em regime experimental, que vo permitir a adultos e a jovens sem a escolaridade bsica obter em simultneo o diploma de 3. ciclo do ensino bsico e uma qualificao profissional de nvel 2. Os mesmos ministrios, atravs do Despacho Conjunto n. 882/1999, de 28 de Setembro, criaram o Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF) como

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resposta aos casos de abandono escolar motivados pela explorao de trabalho infantil ou por outras formas de explorao de menores, nomeadamente nas formas consideradas intolerveis pela Conveno n. 182 da OIT visando a dupla certificao escolar e profissional entre outras finalidades. O PIEF ser objecto de uma abordagem mais pormenorizada na terceira parte deste trabalho. O prembulo do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro refere que o Documento Orientador das Politicas para o Ensino Bsico sintetizou os aspectos a considerar na reorganizao curricular do ensino bsico e sublinhou que a escola precisa de se assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaos de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro vai estabelecer, com base no documento atrs mencionado,
os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular, () da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competncias, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico

Com esta reorganizao curricular do ensino bsico, o governo assume a garantia de uma educao de base para todos, entendendo-a como incio de um processo de educao e formao ao longo da vida o que vai implicar uma particular ateno s situaes de excluso. O artigo 11. do Decreto-Lei n. 6/2001 permite a diversificao das ofertas curriculares, com a possibilidade de serem conferidos certificados de qualificao profissional, como forma de assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria e combater a excluso de alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integrao na comunidade educativa. Em 2002, para combater os dfices de escolarizao e de qualificao profissional no mbito do Acordo sobre Poltica de Emprego, Mercado de Trabalho, Educao e Formao subscrito pelo Governo e parceiros sociais publicado o Despacho Conjunto, dos Ministrios do Trabalho e Solidariedade e da Educao, n. 279/2002, de 12 de Abril. Este despacho vem regulamentar os cursos de educao formao, que at ento funcionavam em regime experimental, como uma oferta

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educativa para jovens entre os 15 e os 18 anos de idade, que se encontrem em risco de abandono sem concluir o 9. ano escolaridade ou mesmo menores de 15 anos com autorizao da Direco Regional de Educao. Com este regulamento, os cursos de educao formao vo poder conceder uma formao profissional qualificante de nvel 1 ou de nvel 2 e a titularidade do 1., 2. ou 3. ciclo do ensino bsico. Tendo conscincia do elevado nmero de jovens em situao de abandono escolar e em transio para a vida activa, principalmente daqueles que entram no mercado de trabalho com nveis insuficientes de formao escolar e de qualificao profissional; indo ao encontro s directrizes do Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (PNPAE); para promover o sucesso escolar; prevenir os diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o desqualificado e para elevar os nveis de produtividade da economia portuguesa publicado o despacho conjunto dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho, n. 453/2004, de 26 de Setembro que revoga o despacho conjunto n.279/2002, de 12 de Abril. So criados os cursos de educao e formao para jovens com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que j abandonaram antes da concluso da escolaridade de 12 anos, ou que, aps concluso dos 12 anos de escolaridade pretendam adquirir uma qualificao profissional para ingresso no mundo do trabalho. Em 2005, atravs da publicao do Despacho Conjunto, dos Ministrios das Actividades Econmicas e do Trabalho e da Educao n. 287/2005, de 4 de Abril, so estabelecidas, entre outras, as regras de prosseguimento de estudos a nvel de ensino secundrio ou a nvel de ensino superior para os alunos que estejam a concluir ou tenham concludo um curso de educao e formao abrangido pelo disposto no Despacho Conjunto n. 453/2004, de 26 de Setembro. A preocupao e os objectivos do Estado consubstanciam-se nas afirmaes de Afonso (2000, p.203) na linha de Delors et al. (2005): o Estado pretende
promover a elevao dos nveis de educao como forma de garantir que a mo-de-obra se possa adaptar s rpidas mudanas tecnolgicas e organizacionais que ocorrem nos contextos de trabalho. A manuteno ou obteno de elevados nveis de produtividade surge sistematicamente associada formao, entendendo-se que trabalhadores bem preparados, geralmente identificados como possuindo competncias mltiplas e flexveis, so indispensveis ao desenvolvimento das novas formas de estruturao do trabalho ()

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Na primeira entrevista concedida a Vieira e Pereira (2006, p. 112) aps a sua eleio como reitor da Universidade de Lisboa, Antnio Nvoa afirmou que o lugar da Escola tem vindo a ser questionado e que aps um sculo de enormes progressos surgem sinais claros de insatisfao e mal-estar. Apesar de existirem muitas promessas por cumprir, a escola cumpriu a de acolher todas as crianas. Actualmente e com toda a panplia de cursos criados com as finalidades acima referidas, os alunos que a abandonam, sendo cada vez mais, fazem-no, diz,
privados de tudo: sem um mnimo de conhecimentos e de cultura, sem o domnio das regras bsicas da comunicao e da cincia, sem qualquer qualificao profissional. Contrariamente s suas intenes igualitaristas, a Escola continua, tantas vezes, a deixar os frgeis ainda mais frgeis e os pobres ainda mais pobres. No espanta, por isso, que o sculo XXI se inicie no registo da polmica e da controvrsia. Podem anunciar-se novas sociedades educativas ou do conhecimento, mas sero apenas palavras se se mantiver a distncia entre os que sabem e os que no sabem, entre os que podem e os que no podem. Os sistemas de ensino e os seus responsveis parecem bloqueados, incapazes de romper com as inrcias e os interesses. Resignam-se ao jogo das reformas, na sua agitao vazia, no seu linguarejar sem sentido e sem ideias. Falta um pensamento novo, uma filosofia que ajude a imaginar outras lgicas, outros modelos e outras formas de organizao dos espaos educativos. (Ibidem)

Nvoa considera esse pensamento novo em duas dimenses no plano dos espaos e dos tempos uma vez que se torna impossvel continuar a exigir que a escola faa tudo, que ela cumpra um conjunto to vasto de misses. Assim, necessrio que outros espaos e instituies assumam as suas responsabilidades educativas e esclarecer de uma vez por todas o papel da escola numa aprendizagem especificamente
escolar levando outras entidades
(sociais, familiares, culturais, religiosas, etc.) a participarem na tarefa de educar as crianas e os jovens. Por outro lado, a ruptura com um conceito de formao baseado, fundamentalmente, nos anos da infncia e da juventude. Hoje, impe-se a ideia de uma educao permanente, obrigando a Escola a definir-se como um primeiro momento de muitos outros que tero lugar ao longo da vida. (Idem, p. 113)

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4. Abandono escolar - fracasso na dicotomia escola/sucesso 4.1. Conceito de abandono

O fenmeno do insucesso escolar atraiu mais cedo as atenes de investigadores, que o fenmeno de abandono escolar. No entanto, com o decorrer do tempo, os estudos, que se foram realizando a este ltimo fenmeno, revelaram a urgncia em encontrar os problemas que contribuem para a sua existncia e actuar de forma a evit-los. O abandono escolar, porque impede o desenvolvimento do pas, constitui-se uma preocupao, uma emergncia. Tem vindo a aumentar devido prpria massificao do ensino e alguns estudos realizados no ensino superior comprovam que se manifesta j neste nvel de ensino e de forma tambm preocupante. A preocupao do Ministrio da Educao sobre este fenmeno foi revelada ainda em 1990 aquando da divulgao de estudo realizado pelo Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) ao afirmar que Todo o atraso em que um pas incorra no desenvolvimento dos conhecimentos dos jovens, futuros agentes de produo, coloca esse pas em situao muito delicada relativamente aos vizinhos e concorrentes. (1990, p.7), uma vez que aspectos econmicos e sociais no podem ser escamoteados deste fenmeno. Mais recentemente autores como Janosz, Le Blanc, Bourelice e Tremblay em 2000, Lehr, Hansen, Sinclair, Christensen em 2003, e Dunn, Chambers e Rabren em 2004, consideraram que o abandono escolar tem consequncias nefastas para a sociedade e para o indivduo. Em Portugal, um estudo, realizado no distrito do Porto, por Almeida e Ramos em 1992, indicava uma elevada incidncia do abandono escolar e a urgncia de tomar medidas para o prevenir, pois contribuiriam para o surgimento de efeitos adversos no indivduo (fragilidades no comportamento; nas atitudes; nas relaes sociais e no seu percurso acadmico, assim como a probabilidade de vir a fazer parte de um grupo social com contratos precrios, baixos salrios, baixa auto-estima e escassas oportunidades de emprego) e na sociedade (elevados custos no Sistema Nacional de Sade, na Segurana Social e na preveno criminal). Hoje, quase no final da primeira dcada do sculo XXI, estas consequncias so visveis nos jovens que, por razes variadas deixam de frequentar a escolaridade obrigatria sem a terem concludo com sucesso, o que torna o fenmeno do abandono escolar uma prioridade a combater. Antes de nos debruarmos sobre as razes que levam os jovens a abandonar a escola e consequentemente a

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interromperem um percurso que no conseguiram concluir normalmente, torna-se conveniente e til percebermos de que falamos quando utilizamos a expresso abandono escolar O conceito de abandono escolar apresenta vrias definies, o que revela falta de consenso por parte dos investigadores. Registmos aqui as que nos parecem mais adequadas ao nosso tema. Ferro (1995) admite a distino entre abandono e desistncia. O abandono escolar d-se no final do ano lectivo e a desistncia a qualquer altura do ano. A desistncia o fenmeno que est relacionado com as situaes de transferncia de escola. O abandono escolar significa ruptura com o sistema educativo. Rosa (2004,p. 201) argumenta que O abandono escolar um conceito aplicvel aos jovens que, por imperativo legal, deveriam estar na escola mas no esto. Diremos ns que qualquer abandono ocorrido com estes jovens um abandono escolar precoce. Para Azevedo (1999, p.14) um abandono escolar precoce est sempre inscrito num clima de ruptura. Esse clima de ruptura acontece na escola e, por isso, implica professores, alunos e a escola. Benavente et al. (1994, p. 26) associam abandono a desistncia e consideram que
abandono ou desistncia significa que um aluno deixa a escola sem concluir o grau de ensino frequentado por outras razes que no sejam a transferncia de escola ou a morte. Saber se se trata de abandono (no final do ano lectivo) ou desistncia (durante o ano) pode ser relevante para a compreenso dos motivos e das situaes, mas no altera o fundamental.

Se compararmos no dicionrio de Lngua Portuguesa da Porto Editora (1998, p. 3 e 521), a etimologia e os significados atribudos a estas duas palavras abandono e desistncia verificamos que a palavra abandono tem origem francesa e pode significar desistncia e acto pelo qual uma pessoa renuncia a um direito. Averiguamos, tambm, que desistncia, tendo origem no latim, tanto pode significar acto ou efeito de desistir como renncia. Assim, quando nos referimos ao abandono escolar estamos a constatar a desistncia e a renncia de algum do seu direito de estudar. Com estas definies, importa clarificar que, o que est aqui em causa o fracasso da no concluso de escolaridade obrigatria, o insucesso da sociedade em que est inserido o aluno que opta por abandonar, por desistir de concluir um percurso

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acadmico a escolaridade obrigatria ou a obteno de mais habilitaes - que lhe permita integrar-se plenamente na sociedade em que vive.

4.2.

Causas e consequncias do abandono escolar

Nos dias que correm a escola tem de dar resposta diversidade dos alunos que a frequentam como consequncia da exigncia imposta pelo papel da escola na sociedade actual. Cada aluno um indivduo e a sua origem socioeconmica e cultural influencia a sua forma de ser e de estar. A escola tem de ser capaz de prevenir situaes de excluso e de segregao de todos os alunos, sobretudo dos que so provenientes de meios sociais problemticos e que, na maioria dos casos, manifestam desinteresse, mau comportamento, agressividade e dos quais vai resultar o seu insucesso escolar. A escola, actualmente, uma escola para todos. Todos tm acesso escola. Para permitir o acesso de todos escola, a partir dos anos oitenta do sculo passado, intensificaram-se as construes de escolas do segundo e terceiro ciclos do ensino bsico, junto das populaes, principalmente nas sedes dos concelhos. A massificao trouxe insucesso, porque, segundo alguns autores ambas caminham a par. A escolaridade obrigatria criou escolas heterogneas e a heterogeneidade dos alunos trouxe problemas de difcil resoluo s escolas. Entre esses problemas contam-se o insucesso e o abandono escolares Nos estudos de Clmaco (1991, p.62) publicados no incio da dcada de noventa do sculo passado, os trs factores que se encontravam na gnese do abandono precoce eram sucintamente os seguintes: as expectativas demasiado elevadas em relao educao; as dificuldades de insero no contexto escolar, que tm a ver com o facto da escolaridade ter sido alargada a novos estratos sociais. A escola ter de dar resposta a uma diversidade at ento inexistente ou invisvel; a probabilidade de insero no mercado de trabalho, fcil e recompensadora, animadas por uma cultura de lucro imediato e de consumismo, prprias de uma sociedade que um certo desenvolvimento econmico torna mais afluente.

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Na perspectiva de Bordieu (1993, cit. por Benavente et al., 1994, p. 26-27) a escola habitada de modo duradouro por potenciais excludos que nela vivem contradies e os conflitos associados a uma escolaridade sem outro fim para alm de si prpria e por isso, no podemos esquecer as retenes repetidas, o desinteresse pela escola e as situaes de indisciplina como outros factores que esto na origem do abandono escolar. Bordieu interpreta os fenmenos de violncia numa escola vivida sem convices, sem futuro, sem projectos, numa escola vivida com uma resignao desencantada, num faz-de-conta mais ou menos desenvolto de um sistema de ensino aberto a todos mas que de facto s para alguns (Idem, p. 27) Morgado (2005, 23) acrescenta a relao entre o professor e o aluno como outro dos factores do abandono escolar quando, convicto da inexistncia de alunos - padro, explica que o sucesso educativo escolar assenta decisivamente no mrito da relao entre o aluno e o professor, uma vez que o Estado, no seu entendimento, assumiu a perspectiva de uma escola
inclusiva e globalmente integradora da diversidade () na base de um conceito de equidade educativa tendente a compreender, valorizar e promover, quer a riqueza da diversidade, incluindo a interculturalidade, quer a excelncia da relao concreta do ensino aprendizagem

Considera ainda que o professor no pode ignorar que cada aluno um ser individual que tem uma famlia dum meio mais ou menos favorecido social, econmica e culturalmente. Se o fizer, est a contribuir para o insucesso desse aluno. O professor ter de ter sensibilidade para observar o aluno e apreender a sua realidade, tentando conhecer e respeitar as suas origens e adequar metodologias de acordo com a diversidade da turma. Todas estas apreenses podem ser realizadas com o contributo do prprio aluno, acrescentamos. Na mesma linha de pensamento, Guerra (2005, p.11) afirma que a educao
acima de tudo comunicao () Tanto o educador como o educando tm de estar receptivos a aprender e a conviver. Os alunos aprendem com os professores que amam. Tm um radar especializado para saber quem os quer. Esta dimenso relacional essencial. Encher a cabea dos alunos de informao e as mos de destreza no o fim ltimo da educao.

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Pela Constituio Portuguesa revista em 2004, todos tm direito educao e cabe ao Estado promover a democratizao da educao para que
a educao realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. (artigo 73.)

No artigo 74., a mesma Constituio refere e citamos: Todos tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar. Contudo, a realidade prova que se a todos est reservado o acesso ao ensino, nem todos conseguem fazer um percurso bem sucedido por variados factores. Alguns estudos referem que as crianas e jovens provenientes de meios sociais desfavorecidos tm resultados abaixo dos desejados. Encontramos outro factor de abandono escolar: o meio socioeconmico e cultural dos alunos. As causas do abandono escolar so mltiplas. Benavente et al. (1994, p.11) referem que o abandono na escolaridade obrigatria um dos mais extremos fenmenos de excluso que constitui a face visvel duma situao mais vasta que atinge crianas e jovens em ruptura declarada ou silenciosa com uma escolaridade obrigatria que no direito mas to s dever. Por sua vez Canavarro (2004, p. 339) entende a escolaridade obrigatria como obrigao mtua do Estado para com os indivduos e, destes e de suas famlias porque esto em causa menores de idade - para com o Estado visto que ao Estado cabe proporcionar as condies adequadas para uma escolarizao bem sucedida. A legislao portuguesa revela a preocupao na escolarizao de todas as crianas como podemos verificar no artigo 74. da Constituio Portuguesa, atrs citado; nos artigos 4. e 6. da LBSE Lei n 46/86, de 14 de Outubro -, que estabelecem, respectivamente, a organizao geral do sistema educativo portugus e a obrigatoriedade de nove anos de escolaridade, a universalidade e a gratuitidade do ensino bsico. A ratificao por Portugal da Conveno dos Direitos da Criana comprova internacionalmente essa mesma preocupao, uma vez que essa assinatura sinnimo de que se compromete na Educao a reconhecer que
toda a criana tem direito educao e o Estado tem a obrigao de tornar o ensino primrio obrigatrio e gratuito, encorajar a organizao de diferentes sistemas de ensino secundrio acessveis a todas as crianas e tornar o ensino superior acessvel a todos, em

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funo das capacidades de cada um. A disciplina escolar deve respeitar os direitos e a dignidade da criana. Para garantir o respeito por este direito, os Estados devem promover e encorajar a cooperao internacional. (artigo 28.)

Ainda porque assinou a Conveno dos Direitos da Criana, a educao em Portugal


deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criana, dos seus dons e aptides mentais e fsicas, na medida das suas potencialidades. E deve preparar a criana para uma vida adulta activa numa sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua lngua e valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos seus. (artigo 29.)

No censo efectuado em 2001, e como se pode verificar no mapa 1, na pgina seguinte, a mdia percentual atingia os 2,7 como taxa de abandono escolar. Os factores que o censo apresenta para o abandono escolar so os econmicos, porque dizem respeito a famlias de fracos recursos devido a baixos salrios auferidos ou que tm muitos filhos; os da localizao geogrfica, principalmente nas zonas rurais e de pouca densidade populacional, que levam ao abandono escolar. Ao realizar a comparao cartogrfica das diferentes regies e ao nvel dos municpios, com factores scio econmicos, o censo encontra ainda outros factores que levam ao abandono escolar, nomeadamente as oportunidades de integrao precoce no mercado de trabalho e o insucesso escolar.

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Figura 1 Censo 2001

A taxa acima apontada preocupante, como revela o PNAPAE (2003, p.51) e se pode constatar na observao do Quadro 1, porque so os ltimos anos que mais contribuem para esse indicador. Contudo, ao compararmos o total da taxa de abandono escolar de 1991 com o total da mesma taxa no ano de 2001, encontramos sinais positivos e, portanto, animadores do progresso registado com a diminuio de perto de dez pontos percentuais dessa mesma taxa. (Ibidem)

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Quadro 2 - Taxa de Abandono Escolar por idades, dos 10 aos 15 anos

Em 1994, j Benavente et al. (1994, p.29) afirmavam que o aluno em risco de abandono escolar revelava em geral um atraso escolar importante, ausncia de ambies escolares, ausncia de interesse pela escola, pelas matrias e pelas aulas e ambies quanto ao mundo do trabalho. O aluno em risco de abandono escolar em geral mais velho que os colegas do mesmo grau de ensino parece no ter apoio da famlia, vive num mundo intelectualmente desfavorecido e tem, claro, um rendimento escolar insuficiente. (Ibidem). Refora ainda como factores do abandono escolar o facto de o aluno viver em zonas desfavorecidas pertencer a famlias com pouco dilogo, fracas ambies escolares e fracos resultados sentir atraco pelo mercado de trabalho, ter lidado com professores pouco motivantes para os quais sentia ausncia de empatia (Idem, p. 30). Ainda segundo Benavente et al. (Idem, p.27) uma das causas mais frequentes a de que os alunos que abandonam tm problemas com a escola e foram j por ela abandonados em muitos casos. J Monteiro (2004, p. 261) atribui as causas do abandono escolar em exclusividade a razes extrnsecas instituio escolar e ao sistema contexto familiar, cultural, racial, scio - econmico o que inevitavelmente provoca um desvio de propsitos e vontades, fatal no tempo til de agir. No entanto, conclui da existncia de uma contradio no direito educao: Na Lei esse direito para todos. Na escola, o direito educao s para alguns (Ibidem) O economista Eugnio Rosa com base no estudo realizado em 2006, pelo Eurostat, e constante do Quadro II, refere que nos ltimos dez anos, o abandono escolar quase no diminuiu em Portugal, uma vez que

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passou de 40,1% para 40%, enquanto a mdia comunitria desceu de 21,6% para 17%, ou seja, registou uma reduo de 18,2%. Mas ainda mais grave que o abandono escolar, entre 2005 e 2006, aumentou em Portugal pois passou de 38,6% para 40%, enquanto a mdia comunitria continuou a descer. Quadro 3 - O abandono escolar na Populao Total com idade entre 18-24 anos no perodo 19962006

Outra concluso interessante surge da observao dos dados registados no Quadro III, que nos dizem que o abandono escolar masculino aumentou em Portugal entre 1996 e 2006, 1,6 % enquanto na Unio Europeia diminuiu 4,2 pontos percentuais.
Quadro 4 - O abandono escolar na Populao Masculina com idade entre 18-24 anos no perodo 1996-2006

Segundo o mesmo economista, o governo portugus est a desinvestir fortemente na educao, justificando tal afirmao com a diminuio da percentagem atribuda pelo Oramento do Estado para 2007 funo educao:
entre 2006 e 2007, as verbas inscritas no Oramento o "Ensino Bsico e Secundrio" diminuem em -5,5% (-289 milhes de euros) e para o Ensino Superior em -11,5% (-120,1 milhes de euros), atingindo as prprias "remuneraes certas e permanentes " do pessoal docente.

Esta posio segue o caminho oposto s recomendaes do mesmo estudo e de estudos conduzidos por vrios investigadores estrangeiros. A convergncia das concluses aponta para as consequncias do abandono escolar precoce tais como refere Ferreira (2006, p. 2) que as divide em dois grupos:
Consequncias adversas para o indivduo (maior probabilidade de apresentar posteriormente vulnerabilidades comportamentais, acadmicas, sociais e atitudinais, bem como de pertencer a um meio social precrio e desprovido de condies, baixos salrios,

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oportunidades de emprego limitadas e menos valorizadas socialmente e baixa auto-estima entre outras) e para a sociedade (custos elevados com a Segurana Social, com o Sistema Nacional de Sade e com a preveno criminal

Jorge (2007, p. 1-3) refere diversos factores de risco de abandono escolar, nomeadamente os seguintes: 1 - Caractersticas pessoais:
U U

- factores de ordem cognitiva (dificuldades de aprendizagem; reteno; baixo rendimento escolar); factores emocionais (falta de interesse pela escola; desvalorizao do sucesso acadmico; desinteresse pelos valores da escola; isolamento social; ansiedade e problemas depressivos e problemas de comportamento); factores comportamentais (Comportamentos agressivos, delinquentes, com consumo de lcool ou drogas. Destes comportamentos desajustados, consequncia da falta de competncias sociais, vo resultar diversas punies escolares e ciclo vicioso de mal-estar). 2 Caractersticas familiares:
U U

estilos de vida no convencionais; estruturas familiares monoparentais; ms prticas parentais (falta de apoio emocional; de envolvimento com a escolaridade do jovem e superviso inadequada; o peso da conflituosidade intrafamiliar.

O abandono escolar condiciona a vida do indivduo que, para sobreviver ter de se sujeitar a um trabalho precrio, onde lhe ser exigido muito, em troca de um salrio baixo que dificilmente dar para fazer face a despesas bsicas.

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4.3.

A relao reteno / abandono escolar

Em 2004, o Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (2004, p.5) regista indicadores do Abandono Escolar dos quais se enumeram as seguintes: A existncia de relao entre a reteno e o abandono escolar; A reteno antecipa o abandono escolar; O 2., 4., 7. , 10. e 12. anos de escolaridade so anos crticos de reteno; As taxas mais elevadas de reteno registam-se no 10. e 12. anos; As taxas de abandono escolar no 1. ciclo so irrisrias; As taxas de abandono escolar acentuam-se a partir dos 13 anos; O abandono escolar est mais relacionado com a idade do aluno do que com o ano de escolaridade e esse aluno tem um percurso de reteno (ou insucesso) repetida; O abandono escolar concretiza-se pela forte atractividade por uma actividade profissional acessvel aos jovens sem qualificaes; A diminuio de 1991 a 2001 da taxa de abandono escolar (de 12,5 para 2,7 pontos percentuais), e da taxa de sada precoce (de 63,7% para 44,8 %) a que j nos referimos anteriormente; Em 2000, a taxa de emprego jovem em Portugal superior mdia da Unio Europeia, de acordo com o Labour Force Survey 2001 (Eurostat; Comisso Europeia; 2002); O Eurostat refere em 2003 uma taxa de sada precoce de 41,1% em Portugal, muito superior aos 19% da Unio Europeia: Dados de 2004 do Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP) apontam para cerca de 75% de desempregados com habilitaes acadmicas inferiores ao ensino secundrio no ms de Dezembro de 2003, com tendncia para o aumento da proporo do desemprego desqualificado mesmo com o esperado aumento das qualificaes acadmicas ou qualificaes;

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Quadro 5 - Pontos crticos na transio de ano e ciclo

Atravs da observao do quadro 4, conclumos da existncia dentro do sistema educativo de momentos crticos de reteno que correspondem aos anos de incio ou terminais de cada ciclo de escolaridade. Outra das concluses a que podemos chegar, do atrs exposto, tem a ver com a relao entre a economia e a educao, como afirma Caetano (2005, p. 164) evidenciada desde os economistas clssicos e ganhando impulso a partir da segunda metade do sculo vinte, atravs da teoria do Capital Humano de Theodore W. Schultz, em que a capacidade produtiva do indivduo, para alm dos factores materiais da produo, joga um papel decisivo no processo econmico. Citando Margiotta et al., (1996), Caetano (Ibidem) refere a necessidade de investimentos na educao para se dispor e aumentar a capacidade produtiva das pessoas. Em Portugal tm sido realizados vrios estudos que levaram a mudanas legislativas e a diversificao de ofertas de cursos no sistema educativo portugus. Apesar disso, e porque se mantm taxas elevadas de abandono escolar precoce e taxas elevadas de reteno em anos crticos de escolaridade, Portugal parece no respeitar os seguintes princpios fundamentais estabelecidos na sua LBSE: a universalidade de acesso e do sucesso na educao bsica; os padres de sequencialidade progressiva entre nveis de ensino;

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o cumprimento da escolaridade obrigatria; a igualdade de oportunidades educativas Caetano (2005) no estudo que realizou na regio Centro chegou a concluses que revelam algumas diferenas entre o litoral e o interior e entre os territrios mais industrializados e os rurais (idem, p. 169), nas razes apontadas para o abandono escolar, a saber: o apelo do trabalho razo primordial para os primeiros. Para os segundos, as dificuldades econmicas das famlias, a desmotivao da escola e as distncias da escola. Como resultado de inqurito lanado nos anos lectivos de 1998 a 2000, em escolas de 2. e 3. ciclo do Ensino Bsico da Regio Centro, as razes dadas para o abandono escolar foram, de acordo com Caetano (Idem, p. 169-170) os seguintes: vontade prpria; estar cansado de estudar; estar na hora de ser independente; ser difcil ingressar no ensino superior; dificuldades financeiras (alunos oriundos de famlias economicamente carenciadas) no gostar da escola; no gostar de estudar. Segundo a Comisso Europeia, a baixa qualificao da mo-de-obra portuguesa o maior entrave ao crescimento econmico e ao aumento da produtividade. Nas palavras de Garrido, citado por Caetano (2005, p.171) para reduzir a carncia de mode-obra qualificada necessrio melhorar a transio da escola para o trabalho e aumentar o controlo da qualidade dos programas educacionais e de formao. So vrios os factores que originam o abandono escolar. A reteno repetida um deles. Existe relao entre reteno e abandono escolar como existe relao entre os outros factores e o abandono escolar. Todos os factores atrs elencados geram insucesso escolar e este, como afirma Trigo (1999, p. 12) gera o insucesso social, isto , uma vida de insegurana, de

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marginalizao e de dependncia dos mecanismos da assistncia social quando existem e funcionam. O abandono escolar um verdadeiro obstculo probabilidade de acesso a uma vida profissional bem sucedida.

5. A comunidade educativa face ao insucesso escolar e abandono escolar. Iturra (1990, p.36) considera que o abandono escolar representa um enorme insucesso de socializao e um insucesso educativo, uma vez que os processos de excluso social nascem do confronto entre os modelos de socializao escolares e a diversidade das experincias de vida. A escola encontra-se no centro deste confronto, que mais evidente no interior, nas zonas rurais e de transio. A deciso de abandonar a escola tem em conta a avaliao do percurso escolar dos jovens feita pelas famlias e o facto de sentirem inteis os seus esforos em continuarem. Consideramos que Iturra atribui como razes para o no cumprimento da escolaridade obrigatria a conflitualidade que existe entre o saber de casa saber fazer, saber de afectos, o saber que d prazer - e o saber da escola sujeito a uma medio entre aquilo que suposto ser decorado e entendido, e a sua falta (Idem, p.107). Pondera uma das formas de acabar com o abandono escolar: o dever da escola universalizar a experincia particular do seu estudante. Da o insucesso escolar ser um problema social criado desta diferena de entender o real (Idem, p. 116) e mesmo que os professores se esforcem, () no podero incutir o saber de uma classe distante () a outra cuja experincia no s desconhecida bem como desdenhada. (Idem, p.118). A sociedade reproduz o seu prprio falhano no insucesso escolar dos seus membros. A escola tem de aceitar a heterogeneidade cultural dos seus alunos como forma de contribuir para o seu sucesso. Como dizia Charlot (1996, p. 49) funo da escola permitir que o aluno se identifique com os saberes, mas
a criana s se pode formar, adquirir esses saberes, obter sucesso, se estudar. E ela s estudar se a escola e o fato de aprender fizerem sentido para ela. A questo do sentido deve portanto preceder a da competncia [] e permanecer presente durante a aquisio das competncias.

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Vivemos num dilema: por um lado, reconhecemos a utilidade da formao e a necessidade da frequncia escolar; por outro o desemprego alastra em todos os sectores, incluindo entre os mais escolarizados. Alguns jovens e famlias problemticas interrogam-se e dadas as dificuldades por que passam, decidem pelo mais fcil desistem da escola. Em 2000, Portugal apresentava, segundo dados do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade (Condio de Trabalho em Portugal. Continente. 2000, Ed. DETEFP) uma elevada percentagem de trabalhadores com baixo nvel de habilitaes acadmicas. Mas, as empresas preferiam recrutar pessoal que comeasse de imediato a produzir, no necessitando de formao profissional que represente encargos para a empresa. Ainda hoje o abandono escolar coexiste com o trabalho infantil. O Estado emite continuadamente legislao para combater este flagelo. Os jovens que abandonam a escolaridade obrigatria e as suas famlias no receiam qualquer penalizao. Ela no existe, no est contemplada na legislao. O abandono escolar o espelho do insucesso individual, social ou escolar. Para o evitar os docentes tm de trabalhar a heterogeneidade de cada um dos seus alunos. As aprendizagens da escola devem ser repensadas e adequadas s necessidades e realidades dos alunos. Ser de extrema importncia estimular a procura de mo-de-obra qualificada. O Estado tem de ter um papel crucial, penalizando seriamente quem prevaricar e apoiando iniciativas que promovam a qualificao. A comunidade educativa deve incentivar as crianas e os jovens frequncia escolar. Pensamos que Portugal ter de passar por uma revoluo de mentalidades, em que, em todos os sectores de actividade seja reconhecido o valor da educao e da formao; seja reconhecido o papel da escola e dos professores; que a lei passe vida e o propsito de acesso e sucesso igual para todos seja efectivamente concretizado; que todas as famlias apreendam a resposta de uma me a um estudo conduzido por Connell et al. (1995, p. 140). Consciente da precariedade da vida, e querendo que sua filha tivesse possibilidade de escolha, essa me diz acerca dos sacrifcios que fez: Demoslhe educao, que a nica coisa que ningum lhe pode tirar.

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CAPTULO II- O PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAO (PIEF)

O nosso mundo tornou-se, para o melhor e para o pior, uma sociedade feita de organizaes. Nascemos no quadro de organizaes que zelam pela nossa educao de maneira a que, mais tarde, possamos trabalhar em organizaes Mintzberg (1995,p.13)

O Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF), criado no mbito do Plano para a Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil (PEETI) pelo Despacho Conjunto n. 882/99, de 28 de Setembro, foi objecto de uma reviso, dada a necessidade de alargar e flexibilizar a resposta aos casos de abandono escolar motivados pela explorao do trabalho infantil ou por outras formas de explorao de menores como referido no prembulo do Despacho Conjunto dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho n. 948/2003, de 26 de Setembro. Antes de nos debruarmos sobre este programa, importa realizar uma breve abordagem ao fenmeno do trabalho infantil em Portugal para tentarmos entender a finalidade deste Programa.

1. O trabalho infantil em Portugal O trabalho infantil um fenmeno global que existe desde h muito tempo. A criana iniciava-se na vida do trabalho sob o olhar dos seus familiares e de uma forma natural comeava a sua educao e socializao: ao mesmo tempo que ajudava a famlia, aprendia um ofcio e os comportamentos que a levariam vida adulta. Com a industrializao, o desenvolvimento das cidades e o desenvolvimento das diversas actividades comerciais, a palavra trabalho adquiriu outro significado. De meio de subsistncia passou a significar sinal de progresso social, de humanidade e principal factor de igualdade. Com o desenvolvimento dos ideais capitalistas valorizando a

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produtividade e o lucro, o trabalho deixa de ser factor de mobilizao social e passa a ser um recurso necessrio para a sobrevivncia. Em 1996, estudos realizados pela Confederao Nacional de Aco sobre trabalho Infantil (CNASTI) e o Instituto de Apoio Criana (IAC) do-nos conta da existncia de situaes de explorao do trabalho infantil, nomeadamente o esforo exigido para a tarefa bem como o nmero de horas de trabalho as actividades na agricultura decorrem depois das aulas; a cadncia da cosedura dos sapatos obedece ao ritmo do adulto responsvel; o horrio de trabalho na construo civil igual ao do adulto. Goulart & Bedi (2007, p. 5) referem que o fenmeno do trabalho infantil entrou em declnio em Portugal no sculo XX, apesar de persistir nalguns recantos do pas com novos contornos. Se inicialmente a relao de trabalho se dava entre empregador e empregado, agora persiste a relao familiar com a superviso familiar e muitas destas crianas trabalhadoras frequentam tambm a escola. Apesar destas alteraes, os sectores de actividade em que se verifica o trabalho infantil mantm-se. So eles a agricultura, os txteis, a indstria do calado, a construo civil, o comrcio, a restaurao e os trabalhos domsticos. O trabalho infantil tem como uma das suas particularidades ser um trabalho familiar, com grande diversidade de actividades: desde a agricultura e trabalhos domsticos construo civil, comrcio ou outros servios. As actividades dependem segundo Goulart (2008, p.12) menos da oferta e mais de factores de procura como a actividade dos pais, ter irmos mais novos, entre outros . O SIETI (Sistemas de Informao Estatstica sobre o Trabalho Infantil) em conjunto com outras entidades envolvidas nas aces de combate ao trabalho infantil realizou vrios estudos no sentido de apurar as diversas formas de trabalho infantil em Portugal. Nos estudos publicados em 2001 e em 2003 e relativos a 1998 e 2001 respectivamente, verifica-se uma significativa diminuio do nmero de menores a trabalhar por conta de outrem, uma diminuio do nmero de horas de trabalho dirio e o aumento da frequncia escolar por parte das crianas trabalhadoras. Muitas crianas no so pagas e, quando o so, auferem valores mais baixos que os outros trabalhadores. Autores como Chagas Lopes & Goulart (2005) do-nos conta de altas taxas de feridos e de acidentes em menores a trabalhar por conta de outrem. Chagas Lopes &

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Goulart (Ibidem) e Goulart & Bedi (2007) referem-se ainda ao impacto negativo do trabalho infantil no sucesso escolar. As crianas de certas famlias tm poucas oportunidades, menos tempo para estudar, aprender e brincar e parecem predestinadas ao insucesso escolar. O trabalho infantil viola alguns dos consagrados direitos das crianas, tais como: O direito a ter boas condies de vida (art. 5). O direito a uma educao grtis e gratificante... (art. 28); O direito a ter tempo livre; tempo para brincar e descansar (art. 32); O direito a ser protegida contra qualquer forma de explorao de trabalho (art. 32); Importa, contudo o que atrs se afirmou, clarificar o conceito de trabalho infantil e questionar como Brcia -, director do escritrio da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) em Portugal na sesso de abertura do ciclo de encontros promovido pelo PETI e pelo escritrio em Lisboa da OIT em Maro de 2007 subordinado ao tema Trabalho Infantil na Agricultura - quando falamos de trabalho infantil, estamos a falar do qu? Antes de se apresentar o conceito de trabalho infantil necessrio saber qual o conceito de criana que lhe est subjacente. A OIT nas suas convenes adopta o conceito de criana utilizado pelas Naes Unidas e que diz respeito a todas as pessoas at aos 18 anos de idade. A OIT, como referiu Brcia, estabelece uma clara diferena entre aquilo que so crianas activas e o que constitui trabalho infantil. Trabalho infantil considerado todo aquele que ponha em causa o normal desenvolvimento fsico e intelectual da criana e o seu acesso escola. A OIT tipificou trs situaes para o que considera ser trabalho infantil: - qualquer tipo de trabalho realizado por crianas at aos onze anos de idade at essa idade, as crianas devem estar na escola e a brincar; - qualquer trabalho realizado por crianas entre os doze anos de idade e a idade mnima para o emprego (em geral, os 15 anos) quando ultrapassa um certo limite de horas (15 horas semanais) ou seja, o trabalho feito em condies perigosas ou em actividades ilegais que ponham em risco a integridade e o desenvolvimento fsico e moral da criana;

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- entre a idade mnima de emprego e os dezoito anos, considera-se trabalho infantil apenas as piores formas tipificadas na Conveno n. 182. As piores formas de trabalho das crianas encontram-se elencadas no artigo 3. da Conveno n. 182 da OIT ratificada por Portugal pelo Decreto do Presidente da Repblica n. 28/2000, de 1 de Junho. Assim, quando nos referimos a piores formas de trabalho das crianas estamos a incluir todas as formas de escravatura ou prticas anlogas como a venda e trfico de crianas; a servido por dvidas e a servido; o trabalho forado ou obrigatrio das crianas com vista sua utilizao em conflitos armados; a utilizao, o recrutamento ou a oferta de uma criana para fins de prostituio, de material pornogrfico ou de espectculos pornogrficos; a utilizao, o recrutamento da criana para actividades ilcitas produo e trfico de estupefacientes e os trabalhos que pela sua natureza ou pelas condies em que so exercidos, so susceptveis de prejudicar a sade, a segurana ou a moralidade da criana. O Director do escritrio da OIT em Lisboa, no segundo encontro PETI - OIT realizado em Aveiro, dedicado ao tema Representaes Sociais e Consentimento para o Trabalho Infantilcolocou uma segunda questo relacionada com a que j referimos acima: onde que est a fronteira entre trabalho infantil e as ajudas familiares de uma criana, que em geral, a sociedade valoriza positivamente? Na mesma linha de pensamento, a Confederao Nacional de Aco Sobre Trabalho Infantil, (CNASTI) entende o trabalho infantil como o conjunto de tarefas que inibem as crianas de viver em pleno a sua condio de infncia, e que directa ou indirectamente, tm uma natureza econmica. A unidade de estatstica denominada Programa de Monitorizao e Informao Estatstica sobre o trabalho infantil (SIMPOC em ingls Statistical Monitoring Programme on Child Labour), do Programa Internacional para a Eliminao do Trabalho Infantil (IPEC) em estudos realizados (2004, p. 17) concluiu que no existe uma nica definio de trabalho infantil devido divergente classificao do tipo de actividades realizadas pelas crianas por parte dos investigadores. Existem, assim, duas perspectivas opostas:

a perspectiva dos que consideram que qualquer actividade no relacionada com a escola ou com o lazer constitui trabalho infantil, nomeadamente, o trabalho

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leve realizado em negcios do agregado familiar depois da escola e a ajuda prestada em tarefas domsticas, tais como limpar a casa ou tomar conta de irmos
mais novos. a perspectiva dos que incluem apenas as actividades econmicas que negam criana a possibilidade de um desenvolvimento normal para um adulto responsvel. Nesta perspectiva, seria considerado trabalho infantil os empregos penosos ou perigosos em actividades econmicas desenvolvidas por crianas mais novas, bem como por crianas nas Piores Formas de Trabalho Infantil. (ibidem)

As diferentes teorias sobre o trabalho infantil tm elencado um conjunto de indicadores deste fenmeno (como a rotina, a perigosidade, a monotonia, a repetio, o esforo e o peso) que nos obrigam a questionar as suas consequncias na criana que trabalha: no seu desenvolvimento afectivo, fsico, cultural e social; no seu percurso escolar (abandono /insucesso ou sucesso escolar); na sua motivao para a descoberta, para a inovao, para a criatividade ou, para a conformidade, para a rotina, para a alienao; na relao entre os tempos da criana para brincar, estudar, descansar, conviver e os tempos de trabalho; nas suas possibilidades de mudana ou reproduo social. Urge responder questo: que tipos de trabalho podem ser considerados de explorao de trabalho infantil? Vrias so as respostas: o trabalho domstico realizado para a famlia (em casa ou na agricultura) que impea a realizao do trabalho normal das crianas pequenas tarefas, escola; o trabalho domicilirio realizado pea para obteno de remunerao; o trabalho produtivo por conta de outrem realizado em fbricas ou pequenas indstrias; os trabalhos especialmente penosos como a prostituio, a mendicidade ou o trfico de estupefacientes; o trabalho escravo e trabalho forado de muitas crianas que so levadas a aceitar como natural uma situao de explorao em condies precrias. Em certos pases h crianas que vivem mesmo em regime de escravido. Como afirma Cunha (2005, pp. 262-263) o trabalho infantil, realizado no espao domstico, pode ser entendido como um palco privilegiado de observao da

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existncia no s da dimenso instrumental do lugar da criana na famlia, como da reproduo das desigualdades de gnero entre filhos e filhas. O trabalho infantil est enraizado na pobreza, na discriminao de classe, gnero e raa, e h necessidade da ser integrado nas polticas de programas de reduo da pobreza. Esse enraizamento to forte que o IPEC - o Programa Internacional para Eliminao do Trabalho Infantil compara o trabalho infantil a uma barreira que impede a consecuo das metas deste milnio, nomeadamente das metas educativas, e em particular as da educao feminina. As metas do milnio apresentadas pelas Naes Unidas, foram relembradas no dia mundial do trabalho infantil - 12 de Junho de 2008: - pelo Director da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), Juan Somavia, a saber: - Educao para todas as crianas, pelo menos, at chegar idade mnima de emprego; - Polticas educativas que cheguem s crianas que trabalham e a outros grupos de excludos; - Educao e formao profissional de qualidade e com os recursos adequados; - Educao para todas as crianas e trabalho decente para os adultos. As concluses de vrios estudos para a justificao da manuteno do trabalho infantil tm a ver com o facto de algumas pessoas considerarem a existncia de actividades no econmicas que crianas de ambos os sexos podem realizar para ajudar os seus pais em casa, sem se aperceberem que, muitas vezes, essa ajuda se transforma numa verdadeira explorao. Como diz Goulart (2008, p. 12) :
apesar da alegada benevolncia de algumas das tarefas ou da falta de alternativas de alguns agregados familiares, muitos destes casos constituem-se como uma violao dos direitos da criana, prejudicando o seu desenvolvimento escolar, social entre outros. Assumem demasiadas responsabilidades demasiado cedo.

Existe confuso entre o que perigoso e o que aceitvel, entre trabalho inaceitvel e trabalho aceitvel. A falta de consciencializao sobre os riscos do trabalho infantil e dos efeitos que ele tem no insucesso do desempenho acadmico das crianas, impedindo a concluso da sua educao, tem vindo a ser alvo de estudo por parte da OIT no sentido de encontrar meios para a erradicar. Na perspectiva do SIMPOC existe diferena entre trabalho infantil aceitvel e trabalho infantil inaceitvel.

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O trabalho infantil aceitvel inclui as actividades de ajuda depois da escola e de os trabalhos de casa estarem terminados em tarefas domsticas ou actividades de jardinagem leves, cuidar de familiares, ou outro tipo de trabalho leve. (2005, p. 25), uma vez que estas actividades contribuem para o desenvolvimento das crianas e para o bem-estar das suas famlias (Idem, p. 26). O trabalho infantil propriamente dito, realizado por crianas com idade inferior a 18 anos ou, na linha de pensamento do IPEC/SIMPOC o trabalho infantil inaceitvel todo o tipo de trabalho que as priva da sua infncia, do seu potencial e da sua dignidade. Interfere com o seu desenvolvimento fsico e mental e que nas suas formas mais graves inclui a escravatura, a separao das famlias, exposio a srios perigos e doenas e/ou abandono sua sorte nas ruas das grandes cidades tudo isso muitas vezes em idades muito precoces (Ibidem). Tal como Sarmento (2000) e Coelho & Sarmento (2008), consideramos que todas as crianas trabalham desde que entram para a escola, uma vez que o trabalho ou ofcio do aluno o ofcio natural da criana. Esta actividade, segundo Qvortrup (2000), socialmente til, porque as crianas, na escola, esto a investir na preparao do seu trabalho futuro. A realidade, porm, revela que algumas crianas so precocemente afastadas da escola e ingressam ou em actividades produtivas ou como refere Sarmento (Coelho & Sarmento, 2008, pp.7-8) trabalham duplamente: na escola e em actividades econmicas directas, ou trabalham triplamente: na escola, na prpria casa em ajuda familiar e em actividades produtivas nas oficinas, fbricas ou estaleiros, nos estabelecimentos comerciais ou nos palcos do showbusiness, nas ruas ou nas exploraes agrcolas. Mas trabalham sempre por conta de outrem. Esto inseridas no fenmeno do trabalho infantil. O trabalho infantil, nos finais da dcada de oitenta do sculo passado, atingia propores tais que, como refere Pestana (2003) levou a sociedade civil, a Igreja e algumas Organizaes No Governamentais a denunciarem a situao a nvel nacional e internacional. Na sequncia desta denncia uma ONG a Anti-Slavery - elaborou um relatrio e divulgou um documentrio atravs da BBC em que anunciava a existncia de 200.000 crianas a exercer actividade laboral em Portugal No podemos dissociar o fenmeno de trabalho infantil da existncia, nalgumas regies de Portugal, de um tecido econmico de forte componente agrcola que mantm

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uma grande tolerncia cultural ao trabalho infantil. Na indstria transformadora, o trabalho infantil recebe a complacncia da comunidade envolvente e dos prprios pais que, portadores de muito baixa escolaridade, continuam a considerar que a utilidade dos saberes escolares muito reduzida e que o melhor para os filhos aprender cedo um ofcio em contexto laboral. O poder poltico assume o combate ao fenmeno do trabalho infantil em 1991 reformulando o quadro bsico do trabalho de menores - fixando a idade mnima de admisso prestao de trabalho em 15 anos e, em 16 anos a partir de Janeiro de 1997 no Decreto Lei n 396/91, de 16 de Outubro. Entre 1993 e 1995, o Instituto para o Desenvolvimento e Inspeco das Condies de Trabalho (IDCT) em colaborao com outras estruturas da administrao pblica central e local como o Centro Regional da Segurana Social (CRSS), o Tribunal do Trabalho (TT), a Cmara Municipal de Famalico (CMF), a Delegao Escolar (DE) e a Associao de Pais (AP) - promove a campanha Um tempo para crescer sob o lema Para os jovens a escola o melhor local de trabalho. Em 1996, a Confederao Nacional de Aces Sobre Trabalho Infantil (CNASTI) e o Instituto de Apoio Criana (IAC) elaboraram um relatrio intitulado: O Trabalho Infantil em Portugal. Nesse mesmo ano, o Governo reconhece esta problemtica como prioritria e constituiu um Grupo de Trabalho Interministerial para o Combate ao Trabalho Infantil, que no Relatrio - Proposta apresentado sugeriu a criao da Comisso Nacional de Combate e Eliminao ao Trabalho Infantil (CNCETI). Ainda em 1996, assinado entre os Parceiros Sociais e o Governo um Acordo de Concertao Estratgica para o combate ao trabalho infantil. Em 1998, o Governo criou um programa de combate ao trabalho infantil com o nome de Plano para Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil (PEETI), cuja interveno acompanhada pela CNCETI, ambos criados pela Resoluo de Conselho de Ministros n. 75/98, de 2 de Julho. A partir da criao do PEETI surgem formas mais objectivas de interveno complementadas com dados de um inqurito realizado sob a coordenao de um grupo de trabalho, nomeado pelo Ministro do Trabalho e Solidariedade (MTS) que teve como misso a Quantificao e Caracterizao Social dos Agregados Familiares. Este inqurito resultou da assinatura de um protocolo entre o Departamento de Estatstica do

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Trabalho, Emprego e Formao Profissional (DETEFP), o MTS, o Instituto Nacional de Estatstica (INE) e o International Programme on Elimination of Child Labour (IPEC) da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e foi divulgado em 1999. Esse inqurito ao constituir-se no incio do combate poltico ao problema, esclarece que a realidade portuguesa se apresenta diferente das queixas apresentadas ao Conselho Europeu e divulgadas pela ONG Anti-Slavery. O nmero de crianas a trabalhar em Portugal situava-se entre as 20.000 de acordo com as informaes dos pais - e as 45.000 segundo as crianas. Este inqurito foi repetido em Outubro de 2001 e os valores obtidos nos dois inquritos so muito semelhantes. O primeiro estudo apurou ainda que 43.077 menores tinham actividade econmica e destes, 34.064 eram familiares no remunerados. Do total de crianas com actividade econmica, 78,1% frequentavam regularmente a escola, 35,3% dos inquiridos que declaram trabalhar tm 15 anos, e 17,6% tm 14 anos. Relativamente ao nmero de horas de trabalho a percentagem mais elevada refere que 43,3% das crianas trabalham uma a trs horas por dia. Ambos os inquritos comprovam que os dados do documentrio divulgado pela BBC no correspondiam realidade. O grfico que apresentamos, revela a realidade portuguesa demonstrada pelos inquritos de 1998 e de 2001.

Figura 2 Menores com Actividade econmica

Fonte: Pestana (2003, p.7)

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O mesmo grupo de trabalho realizou at hoje vrios inquritos que tm contribudo para identificar a evoluo de vrios fenmenos aliados quer ao trabalho infantil quer ao abandono precoce da escola. Vrias foram as concluses apuradas, nomeadamente as seguintes: os alunos que abandonam precocemente a escola so oriundos de famlias com baixa escolaridade que no gostam da escola e que tm apenas uma reprovao no seu percurso escolar. Esse abandono no est relacionado com a existncia de trabalho. A maioria fica em casa durante bastante tempo antes de conseguir um emprego que normalmente conseguido por familiares nas empresas onde estes trabalham. Concluso similar tinha j sido encontrada por Azevedo (1999). Portugal ratificou at 2002 algumas das Convenes da OIT relacionadas com o trabalho infantil, nomeadamente as seguintes:
H

Conveno n. 6, Trabalho nocturno de menores (indstria); Conveno n. 7, Idade mnima de admisso (trabalho martimo); Conveno n. 77, Exame mdico de aptido de crianas e adolescentes (indstria); Conveno n. 78, Exame mdico de aptido de crianas e adolescentes (trabalhos no industriais); Conveno n. 124, Exame mdico dos adolescentes (trabalhos subterrneos);
H

Conveno n. 138, Idade mnima de admisso ao emprego (Rev a Conveno


H

n. 7); Conveno n. 182, Interdio das piores formas de trabalho das crianas. Do ponto de vista do PETI (PEETI at 2004) e da OIT, a capitalizao da experincia portuguesa neste domnio revela-se de grande interesse. Portugal teve a coragem de reconhecer a existncia do fenmeno do trabalho infantil, de o estudar e de definir polticas e programas para o combater, mobilizando os parceiros sociais e a sociedade civil, tendo em vrios momentos desse processo contado com a assistncia da OIT. Na perspectiva dos pais, e de acordo com Costa (2001, p.58) so quatro, as causas do trabalho infantil a saber: ganncia, potenciada por um contexto marcado pela

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cultura do consumismo; valorizao do proveito imediato em relao s vantagens de mdio/longo prazo; no valorizao da educao como fonte de realizao e de sucesso pessoal dos filhos; situao de pobreza ou mesmo de misria. O consumismo, o imediatismo e a desvalorizao da escola apresentadas nas trs primeiras causas espelham a sociedade em que vivemos e na qual ter tem mais valor do que ser. A desvalorizao da escola revela ainda que esta no potencia atraco nem grande importncia, uma vez que cerca de um quarto dos pais de crianas que exercem actividades econmicas no detinha qualquer grau de ensino e os restantes, a maioria, apenas era portador do 1. ciclo do ensino Bsico. Por sua vez, os pais tinham iniciado a sua actividade econmica antes dos 11 anos (27%), antes dos 13 (53%) e antes dos 16 anos (89%). Os modelos parentais parecem repetir-se. Estes fenmenos so geracionais. Em 2003, Sarmento afirmava que a inspeco de trabalho intensificou as suas surtidas nas fbricas e oficinas mas encontrou menos crianas trabalhando, as equipas ambulatrias do PEETI (PETI a partir de 2004) ou da Segurana Social detectaram menos crianas vendendo a sua fora de trabalho, a frequncia escolar no ensino obrigatrio aumentou em termos percentuais, sendo hoje residual (2,7%, no Censos de 2001) o abandono escolar. No entanto, referia que os inquritos aos agregados familiares com menores em idade escolar sugeriam a conservao e estabilidade dos nmeros de crianas em situao de trabalho, o aumento percentual das actividades de ajuda familiar no remunerada e a diminuio do emprego de crianas por conta de outrem. Sendo o trabalho infantil um flagelo, uma realidade presente no incio do sculo XXI, que necessrio combater, vrias so as medidas que vo ser tomadas pelos diferentes governos portugueses. O Programa Integrado de Educao e Formao uma das medidas que pretende erradicar o trabalho infantil, o insucesso e o abandono escolares.

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2.

Definio do conceito de Programa Integrado de Educao e Formao O Programa Integrado de Educao e Formao comummente referido como

PIEF foi criado em Portugal no mbito do Plano para a Eliminao da Explorao Infantil (PEETI) estrutura de projecto dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho - atravs do Despacho Conjunto n. 882/99, de 28 de Setembro, publicado em 15 de Outubro. Aps trs anos de experincia, e considerando a necessidade de proceder a uma reviso do Programa devido s dificuldades sentidas no terreno pelos diferentes parceiros e a manuteno de elevados nveis de abandono escolar, apesar das modalidades educativas e formativas introduzidas pelas escolas e o desfasamento entre as ofertas formativas disponveis e o perfil etrio e habilitacional dos jovens, os dois ministrios atrs citados, determinaram, no Despacho Conjunto n. 9/2003, de 6 de Dezembro, publicado em 9 de Janeiro de 2004, a criao de um grupo de trabalho, constitudo por representantes dos dois ministrios, com a funo de apresentar at 31 de Maro desse ano, uma proposta de alterao ao Despacho Conjunto referido no pargrafo anterior. Como resultado das avaliaes efectuadas por esse grupo surgiu o Despacho Conjunto n. 948/2003, de 26 de Setembro. Esta legislao refere no seu prembulo a necessidade:
de alargar e flexibilizar a resposta aos casos de abandono escolar motivados pela explorao do trabalho infantil ou por outras formas de explorao de menores nomeadamente nas formas consideradas intolerveis pela Conveno n. 182 da OIT, privilegiando e reforando o papel da escola dado ser nesta que convergem as intervenes de todas as estruturas que integram o sistema educativo e ser a que essas intervenes se transformam em servios educativos.

E atende dupla vertente do PIEF quando diz reforar:


a vertente educativa e ou formativa, centrada no reingresso escolar e na definio de percursos alternativos de educao e formao, visando a escolaridade ou a dupla certificao escolar e profissional, e a vertente de integrao orientada para a despistagem de situaes e para a disponibilizao de respostas de ordem social e econmica, para a reinsero em actividades de formao no escolar, de ocupao e desenvolvimento vocacional, de orientao e de desporto escolar.

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So criadas as condies necessrias que permitem a existncia do PIEF para alm do espao temporal - 31 de Dezembro de 2003 referido na resoluo do conselho de ministros n. 75/98, de 2 de Julho, e posteriormente objecto de reviso pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 1/2000, de 13 de Janeiro. Este Programa constitui-se numa tentativa articulada entre vrias entidades para permitir o regresso escola de menores sem a escolaridade obrigatria. Trata-se de uma medida de excepo que se apresenta como remediao quando tudo o mais falhou e tem a adeso dos jovens e das famlias.

3. A legislao do PIEF No n. 3 do artigo 69. da Constituio da Repblica Portuguesa a proibio do trabalho de menores em idade escolar consagrada como direito fundamental. A legislao comunitria relativa foi transposta para o quadro jurdico portugus, bem como ratificadas as convenes da OIT dirigidas ao trabalho infantil, nomeadamente as convenes ns 138 (sobre a idade mnima legal de admisso no mercado de trabalho) e 182 (sobre a interdio e a eliminao das piores formas de trabalho infantil). O Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF) foi criado pelo Despacho Conjunto dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Solidariedade n. 882/99, de 28 de Setembro, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, n. 241, de 15 de Outubro de 1999, e revisto e reformulado pelo Despacho Conjunto dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho n. 948/2003, de 26 de Setembro. Tem ainda suporte jurdico no Despacho Conjunto n. 171/2006 dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao, publicado a 10 de Fevereiro Tem dois objectivos: favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatria a menores e a certificao escolar e profissional de menores de 15 anos, em situao de explorao de trabalho infantil, nomeadamente nas formas consideradas intolerveis pela Conveno n. 182 da OIT; favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatria associada a uma qualificao profissional relativamente a menores com idade igual ou superior a 16 anos que celebrem contratos de trabalho.

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Em Julho de 2002, um estudo apresentado pelo SIETI revelava que estatisticamente o trabalho infantil em empresas estava a diminuir relativamente a 1998, continuando, contudo, significativo no sector txtil, calado, agricultura, proliferando formas de actividade infantil de difcil fiscalizao no seio da famlia ou estimuladas por esta nomeadamente em actividades audiovisuais. O nmero de horas trabalhadas em mdia por dia pode no ser muito elevado mas a entrada precoce no mercado de trabalho reduz as ambies das crianas no que respeita ao seu projecto de vida profissional e qualificaes. Os responsveis chamavam a ateno para a necessidade de um esforo integrado e global na eliminao desta forma de trabalho. O Cdigo do Trabalho, aprovado pela Lei n. 99/2003, de 27 de Agosto, e a legislao que o regulamenta concretiza o objectivo de reforo do enquadramento legal e regulamentar das medidas prioritrias da sua aco, bem como dos meios necessrios para o combate explorao do trabalho infantil.

3.1.

Metodologia de Interveno do PIEF

O PIEF faz parte de um leque variado de medidas e aces orientadas prioritariamente para a reinsero escolar, atravs da integrao no percurso escolar regular ou da construo de percursos alternativos, escolares e de educao e ou formao, actividades de educao extra-escolar, de ocupao e orientao vocacional e de desporto escolar, promovidas, realizadas ou apoiadas pelos servios e organismos dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho. Existem cinco estruturas de coordenao Regional do PIEF com representantes do PETI, do IEFP, das Direces Regionais de Educao e do Instituto de Solidariedade Social (ISS). O PETI intervm quando toma conhecimento de situaes de risco concretizado ou eminente e que lhe so comunicadas atravs de formulrio disponvel no site ou enviado anonimamente ou no para qualquer dos endereos do PETI. As Equipas Mveis Multidisciplinares (EMM) do PETI aps a recepo dessas sinalizaes coordenam o diagnstico de cada uma e envolvem no processo outras entidades Segurana Social, as Comisses de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ), o Instituto de Reinsero de Menores (IRS) e as equipas de Crianas e Jovens (ECJ)

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que podem (ou no) conhecer e acompanhar a situao. Fazem ainda o acompanhamento concreto da Equipa Tcnico - Pedaggica (ETP) o que possibilita uma boa articulao, nem sempre conseguida, entre as matrias do social, das leis, quando se trata de alunos sinalizados pelo Tribunal, criminalidade, apoios socioeconmicos e de toda a natureza face a casos graves de excluso, gravidezes precoces, questes relacionadas com toxicodependncia e todas as situaes dramticas. O diagnstico consiste, entre outros itens, numa avaliao escolar da situao individual e da situao scio familiar dos menores sinalizados de forma a encontrar a resposta mais adequada a cada um. Depois desse diagnstico, cada um dos menores encaminhado para a resposta proposta que tem como objectivo favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatria e a certificao escolar e profissional de menores a partir dos 15 anos de idade. No contacto que a EMM estabelece com a famlia e com a criana, de acordo com psicloga presente na comemorao dos dez anos de vida do PETI a possibilidade de fantasiar e de sonhar, o que acaba por trazlos novamente escola. E o confronto com o insucesso passa a ser um processo de transformao, agora feito com algum que est ao seu lado. Depois da sinalizao prvia de um conjunto de jovens com percursos de abandono escolar e/ou trabalho infantil , como refere Roldo (2008, p.10) criada a turma PIEF () numa escola que se disponha a acolher esses jovens agregados por proximidade geogrfica e a trabalhar com eles segundo os pressupostos legais que o equacionam. A Directora do PETI na sua comunicao do painel Modalidades de resposta em Seminrio do Conselho Nacional de Educao subordinado ao tema Equidade na educao: preveno de riscos educativos, em Novembro de 2006, esclarece que o PIEF existe para dar resposta ao problema do abandono escolar e da entrada no mundo do trabalho sem qualificaes nem competncias escolares e profissionais bsicas apesar do desfasamento entre a legislao e a sua aplicaoe refere que a dificuldade em atrair os jovens para as medidas propostas pelo PIEF suplantada pela dificuldade em os manter. O funcionamento do PIEF baseia-se, ao nvel do Conselho de Turma, no trabalho de equipa de natureza tcnico - pedaggica que integra os professores de todas as reas e disciplinas, em articulao com tcnicos de apoio PETI isto , os membros das EMM. Essa equipa, ainda segundo Roldo (Idem, p. 11)

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trabalha numa base de regularidade como grupo, reunindo semanalmente para gerir o desenvolvimento das aprendizagens, para acertar estratgias, para avaliar resultados, para regular atravs de balanos crticos frequentes, a progresso ou regresso dos percursos dos alunos.

Os professores da turma PIEF podem ser destacados especificamente para o efeito e renem-se semanalmente em conselho de turma. A estas equipas Tcnico Pedaggicas (ETP) dada, nas palavras de Roldo (idem, p.12), a liberdade de adaptar a estrutura curricular do ensino bsico, mantendo todavia a fidelidade ao cumprimento do Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) no que se reporta s competncias essenciais, quer gerais, quer especficas, das diferentes reas e disciplinas. Tm como funo fazer aprender os jovens o conhecimento construdo (), os mtodos da sua construo e a capacidade do seu uso pertinente, seguindo a perspectiva de Schulman (1987 e 2004). Roldo refora a ideia de que ensinar no sculo XXI exige do professor um bom conhecimento do currculo, um bom conhecimento dos modos adequados de o trabalhar, de pr os alunos a trabalh-lo e a pensar sobre ele, de modo a que de facto aprendam isto , compreendam, dominem e saibam usar o conhecimento curricular em causa () pela via da exigncia, do trabalho, do esforo e da responsabilizao consequente. (2008, p. 13 e 15). Apesar de este trabalho de equipa no ser realidade em todas as turmas PIEF, o caminho que se pretende seja seguido, tanto mais que tem sido comprovado o seu sucesso. Os princpios de sucesso visveis nas turmas PIEF, bem como em turmas de ensino regular referidos quer por Goodlad (1984) quer por Hopkins (2000) so os seguintes: trabalho colaborativo (co-docncia frequente em par pedaggico com docente de 1. ciclo para apoio s dificuldades iniciais), liderana, adequao e diferenciao de estratgias, regulao e avaliao permanentes do processo e dos resultados. O reencontro dos jovens PIEF com o seu percurso escolar e social passa tambm pelo apoio sistemtico e sustentado a problemas relacionados com os seus agregados familiares e respectivas situaes scio-econmicas. (Roldo, p. 18) nomeadamente no que diz respeito mediao que as EMM e os TIL (Tcnicos de Interveno Local ou monitores) exercem quando encaminham a resoluo de situaes desfavorveis - como as relacionadas com a precariedade da habitabilidade, a violncia domstica, a pobreza, as gravidezes precoces, as necessidades de apoio clnico, entre muitas outras para as

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instncias adequadas. Os TIL ou monitores so quem na escola realiza o acompanhamento dirio dos alunos das Turmas PIEF; contactam ou deslocam-se a casa da famlia do aluno sempre que necessrio; so intermedirios entre os alunos e o Director de Turma. Desta forma as condies de contexto afectivo e social a que cada jovem se encontra sujeito so resolvidas e melhoradas. O apoio aos alunos na sua insero na comunidade e no mundo do trabalho, na facilitao de instalaes, transportes e outros recursos, na oferta cultural e desportiva, no estabelecimento de ligaes a organismos locais da Segurana Social e do IEFP funciona devido articulao promovida, entre os diversos actores sociais autarquias, empresas, instituies culturais e associaes desportivas pelas EMM, pelos TIL e pelas ETP. O PIEF dispe de recursos financeiros para fazer face a situaes de excepo que so geridos por entidade gestora sem fins lucrativos. Para cada aluno de turma PIEF existe um Plano de Educao e Formao (PEF).

3.2.

O Plano de Educao e Formao (PEF) e o (PIEF)

O PIEF elabora para cada menor um Plano de Educao e Formao (PEF) de acordo com determinados princpios: Individualizao, Acessibilidade, Flexibilidade, de Continuidade, Faseamento da Execuo, Celeridade e Actualizao. Exemplifiquemos cada um desses princpios, tendo como base o despacho conjunto dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho n. 948/2003: O princpio da individualizao parte de um diagnstico inicial do menor e tem em conta a sua idade, a sua situao pessoal, os seus interesses e as suas necessidades de insero escolar e social; O princpio da acessibilidade permite a interveno e a integrao do menor em qualquer momento do ano lectivo; O princpio da flexibilidade possibilita ao menor a sua integrao em percursos de educao e formao ou de educao extra-escolar para posterior certificao ou creditao;

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O princpio da continuidade exerce-se sobretudo quando o menor conclui o 2. ciclo e no existe oferta de prosseguimento de estudos por parte quer do Ministrio da Educao quer do Ministrio da Segurana Social e do Trabalho. Nestas situaes o PIEF procura assegurar uma interveno permanente e integrada, atravs da frequncia de actividades de desenvolvimento de competncias de carcter vocacional promovidas por esses Ministrios;

O princpio do faseamento da execuo tem a ver com o desenvolvimento da interveno por etapas estruturantes do percurso educativo e formativo do menor;

O princpio da celeridade a possibilidade que o PIEF d de obteno de certificados escolares em perodos de tempo mais pequenos, de um e de dois anos para a concluso do 2. e 3. ciclos do ensino bsico;

O princpio da actualizao o que permite a reviso e alterao do plano, em funo das alteraes de situao e de necessidades do menor disponibilizandolhe apoio psicopedaggico e favorecendo-lhe a frequncia de actividades de orientao escolar e profissional. O PIEF destina-se a menores em situao de explorao de trabalho infantil para

obteno da escolaridade obrigatria e a jovens com idade igual ou superior a 16 anos que celebrem contratos de trabalho, para certificao escolar e profissional. O PIEF assume o PEF como uma forma de interveno para a promoo dos direitos da criana e do jovem em perigo e pode disponibiliz-lo de forma a integrar acordos de promoo e de proteco de acordo com a lei de proteco de crianas e jovens em perigo. Sempre que exista processo tutelar educativo, o PEF apresentado como plano de conduta de acordo com o artigo 84. da Lei Tutelar Educativa - na Lei n. 1 99/99, de 14 de Setembro. O Plano de Educao e Formao (PEF) compreende trs fases: Preparao, Execuo e Avaliao. A fase da preparao de que consta a avaliao diagnstica, tem por objecto o nvel de aquisio de competncias, a situao escolar, familiar e social do menor, a sua orientao escolar e profissional, a identificao dos objectivos a atingir e dos recursos a utilizar, e a consequente formalizao do plano mediante documento escrito.

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A fase da execuo abrange a integrao do menor, em qualquer momento do ano civil, inclusive em actividades de educao extra-escolar de curta durao, com vista a favorecer a sua insero em percurso que vise a escolarizao ou a dupla certificao, escolar e profissional. Na fase de avaliao realizada a avaliao da evoluo do plano, com vista a assegurar a sua adaptao s necessidades do menor, e a avaliao final. O PEF obedece s orientaes definidas quer pelo Ministrio da Educao quer pelo Ministrio da Segurana Social e do Trabalho. Nos estabelecimentos de ensino o acompanhamento do PEF feito pelo professor - tutor. Nos centros de Formao ou noutras entidades de formao acreditadas esse acompanhamento realizado pelo formador - tutor. Cabe a este tcnico promover a interveno articulada das entidades envolvidas na execuo do PEF, manter contacto regular com a famlia do menor, informar regularmente as entidades responsveis pela avaliao da evoluo da execuo do plano, bem como propor a reviso e alterao deste, sempre que necessrio. No PEF est prevista, sempre que necessria e possvel, a interveno dos Servios de Psicologia e Orientao Escolar e Profissional e dos Centros de Apoio Social Escolar na rea da Direco Regional de Educao respectiva e a interveno das valncias tcnicas de orientao profissional, do servio social e de medicina do trabalho, no mbito dos locais do Instituto do Emprego e Formao Profissional (IEFP). Deve ser promovida e garantida a articulao entre os estabelecimentos de ensino, centros de formao profissional ou outra entidade formadora creditada onde se realizem PEFs agrupados em projectos com outras entidades da comunidade local cuja interveno se repute necessria. necessria a matrcula dos destinatrios em estabelecimentos de ensino sempre que os projectos se realizem fora destes, para certificao e eventual futura integrao escolares. A organizao curricular em projectos diversificados dos PEF para concluso da escolaridade obrigatria e para obteno de uma qualificao profissional, visando a certificao escolar ou escolar e profissional est sujeita ao determinado para cada ciclo e modalidade de ensino ou de educao e formao. Ter por isso de integrar a componente de formao sociocultural - portugus, lngua estrangeira, matemtica,

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tecnologias da informao e da comunicao e a rea de conhecimentos que integre as cincias sociais e as cincias naturais - e componente da formao vocacional, artstica ou cientfico-tecnolgica e formao prtica em contexto de trabalho, nos percursos qualificantes.

3.3.

Caracterizao familiar dos alunos do PIEF

As sinalizaes que chegam ao PETI baseiam-se, de acordo com Pereira (2007, p. 68) em abandono escolar, em trabalho infantil domicilirio ou espordico na construo civil, na pesca, na restaurao e nas piores formas de trabalho infantil trfico e prostituio. As famlias a que pertencem estes menores tm um baixa escolarizao, so carenciadas, desestruturadas, negligentes e sem bases de apoio econmico e social. A sua maior parte numerosa, no tem trabalho ou se tem precrio, por isso precisam do dinheiro do trabalho dos filhos, embora no consigam (no saibam) dar a esse dinheiro o encaminhamento mais adequado. Os problemas agravam-se nas famlias monoparentais e nas famlias de toxicodependentes ou de alcolicos. Pereira (ibidem) refere que estas crianas, estes jovens, tm uma m relao com o pai ou padrasto e que, apesar de a me funcionar como a figura de referncia, nem sempre toma ateno aos seus problemas deixando-o sem qualquer orientao e com poucas manifestaes de afecto, a que se acrescenta baixa expectativa escolar. As suas famlias so provenientes de meios em que a violncia domstica acontece com frequncia. Estudos comprovam que os descendentes de mulheres vtimas de violncia domstica ficam muito sujeitos ao insucesso escolar. Como referem Nvoa e Silva (2003, 84) o facto de testemunhar actos de violncia domstica acarreta consequncias significativas na vida escolar, tem repercusso na aprendizagem da criana, do jovem. Face a este cenrio, estes menores tm outras prioridades, escolhem uma vida fcil (diferente), e para eles o dinheiro tem muita influncia. Por isso ficam sem tempo e sem disponibilidade para a escola.

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Eis alguns exemplos que ilustram esta caracterizao das famlias dos alunos do PIEF e que nos so revelados por elementos das EMM nas diversas comunicaes apresentadas na comemorao dos 10 anos de luta contra a excluso do PETI (2008). - Famlia monoparental em que o jovem vive com a me e um irmo com problemas psquicos outro irmo cometeu suicdio em condies muito precrias de habitabilidade construo abarracada, em piso de terra batido, janelas sem vidros, sem casa de banho e gua canalizada. Situao profissional da me muito precria trabalho irregular em restaurante e pontual numa padaria. O aluno aos sete meses de idade sofreu um acidente provocado involuntariamente pela me ao derramar azeite a ferver na sua cabea. Teve tratamento hospitalar aos sete anos por ter batido num vidro com a cabea. Pouco tempo depois deste acidente esteve em estado de coma aps queda de um segundo andar. Durante o primeiro ciclo e devido s ausncias da me, faltava com regularidade, no tinha alimentao equilibrada e muitas vezes no comia. Foi encaminhado para um PIEF 2. ciclo que concluiu com aproveitamento e no prosseguiu estudos. A nvel econmico a Equipa Mvel Multidisciplinar em articulao com a Tcnica responsvel pelo Rendimento Social de Insero e esta famlia passou a usufruir dele. No que respeita habitao, o problema de realojamento passou a ser considerado prioritrio por insistncia da EMM junto da autarquia. A vida familiar mudou porque todos se comearam a sentir melhor consigo prprios e com os outros. O encaminhamento para o RSI proporcionado pelas EMM de famlias com carncias econmicas facilita a integrao dos jovens no PIEF. - Uma jovem com dezasseis, inicialmente sinalizada em 2005 por absentismo por parte de projecto comunitrio existente no concelho - a EMM detectou mais tarde algumas experincias de trabalho, na rea do calado, abandonadas com a doena da me. Encontrava se em abandono escolar efectivo. Os pais da jovem tinham-se separado e a me sofrera um acidente vascular cerebral. Estando a viver com a av materna, a jovem assumiu a responsabilidade dos cuidados da me dependente. Foi encaminhada para um PIEF de 2. ciclo. Surgiu uma gravidez no planeada e a EMM prestou apoio nesta nova condio. Depois do nascimento do beb que sofria de problemas respiratrios detectados atravs de apoio domicilirio da EMM, foi realizado o devido encaminhamento. A me da jovem deu conta da sua preocupao face s relaes do namoro, e a equipa mvel multidisciplinar contactou a tcnica do projecto

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comunitrio que manteve com a jovem um apoio muito prximo no sentido de reforo do planeamento familiar. - Em Cadete & Lisboa (2008, p. 131 e ss) outro testemunho relata o caso de uma rapariga de 14 anos em abandono escolar e trabalho domstico. O seu caso foi sinalizado pela escola do 2. e 3. ciclo, por se ter verificado abandono escolar na transio entre o primeiro e o segundo ciclo do ensino bsico. A tcnica da EMM e a tcnica de Servio Social da Cmara de concelho da regio centro fizeram a primeira visita domiciliria e apuraram ser uma jovem bonita
abandonada inicialmente pela me aos cuidados do pai, numa cidade da Beira Litoral, que por sua vez, a depositara, aos 5 anos de idade, ao encargo dos avs paternos, poca com 80 e 76 anos, numa pequena aldeia do centro interior, partindo sem nunca mais dar notcias.

Depois de hora e meia de conversa, a av referiu a importncia desta neta como sendo quem mais lhe valia, no final da sua vida e quem ela mais amava. Avs e tia paterna eram
unnimes em considerar que a Maria no tinha capacidade para as letras, dadas as vrias retenes, trs no 1 ciclo ficando, no fim do 4 ano, em casa, pois era a que fazia muita falta. Era ela quem ia lenha, lavava a roupa mo, limpava a casa e fazia todas as outras tarefas domsticas.

As duas tcnicas questionaram os avs sobre o futuro da neta aquando da sua morte e mesmo assim a muito custo conseguiram a aceitao do regresso da neta escola. Explicaram que a ida da neta para a escola lhes daria direito a receber o abono. Foi difcil convencer a tia a tornar-se encarregada de educao da jovem, uma vez que os avs eram analfabetos e no saam da aldeia. No incio das aulas a jovem vem escola. Passado pouco tempo, comparece na escola a tia para levar consigo a sobrinha, por causa dos seus comportamentos menos ajustados e porque A falta que fazia l em casa era grande, agora ainda mais, porque a av estava doente. A directora de turma conseguiu convencer a tia a permitir a continuidade da frequncia das aulas jovem. Os comportamentos desta rapariga levaram a que fosse encaminhada ao Centro de Sade e realizao de uma avaliao psicolgica. Esta deu conta de uma idade mental abaixo da cronolgica com um quadro marcado por falhas no plano vinculativo, com clara ausncia de referncias familiares e dificuldades na expresso de emoes e

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na resoluo de conflitos. Perante os seus comportamentos e atitudes, a jovem foi encaminhada para uma interveno de sade oral, ginecologia e planeamento familiar; efectuou vrias consultas de adolescncia e continua a ser acompanhada nestas consultas no hospital distrital e por ser demorada, foi a consulta particular de oftalmologia, paga pelo PIEF onde foi detectado apenas 30% de viso no olho mais afectado. A Segurana Social pagou os culos que tem de usar. O acompanhamento do PIEF revelou deficincias ao nvel da educao parental e implicou mais visitas a casa dos avs por parte das tcnicas da EMM e da Segurana Social no sentido de os sensibilizar para a necessidade de exercerem maior controlo nas entradas e sadas de casa por parte da jovem e na gesto do pouco dinheiro que lhe davam. Foi sinalizada Comisso de Proteco de Crianas e Jovens por suspeitas de abuso sexual. O acompanhamento dos avs e tia foi quase nulo. A tia apenas se deslocava escola quando convocada pela directora de Turma. As idas s consultas da jovem eram feitas com o acompanhamento dos tcnicos da EMM e do PIEF, e por vezes da prpria escola. O ano lectivo terminou. Durante as frias de Vero, a sua av faleceu. A jovem regressou escola em Setembro, com 30% de viso recuperada devido aos cuidados oftalmolgicos que lhe foram recomendados. De cabrita selvagem, carente de afecto e ateno, que tudo fazia em troca do que necessitava, sufocando com abraos e beijos todos os que lhe davam um segundo de ateno, Maria tornou-se uma menina serena, mais controlada, simptica, afvel, socivel, mais madura, mais organizada, mais autnoma e mais interessada. () a que mais se destaca, em empenho e dedicao no trabalho com crianas e idosos! em contexto de trabalho prtico. A tia foi alterando a sua atitude em relao sobrinha, deixando de a ver como a criada dos seus pais para ser a sua sobrinha, passou da indiferena e ausncia de afectividade para uma postura de afecto, respeito e preocupao com a mesma. Reconhece que a ida da sua sobrinha para o PIEF foi o melhor que lhe poderia ter acontecido. Estes so exemplos de sucesso. Existem outros casos que se constituem em insucesso, apesar do esforo e empenho dos Tcnicos envolvidos. Retratam contudo as dificuldades dos jovens e o seu ambiente familiar ou a falta dele. Relatamos sucintamente um caso de abandono familiar e de trabalho precrio (Cadete e Lisboa,

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2008, pp. 120-130). O jovem foi encaminhado para uma turma PIEF em 2005, quando tinha dezassete anos e vivia na regio centro com uma av que cuidava ainda de mais quatro netos, irmos mais novos deste rapaz. Este tinha sido abandonado pela me que o deixou em casa da av, com cerca de cinco anos. No entanto, viveu numa famlia de acolhimento vizinha da av, at aos dez anos, altura em que voltou a ser entregue aos cuidados da av. Quando tinha quinze anos a me regressou e levou-o consigo para uma cidade de litoral, onde viveram at a me o abandonar completamente e emigrar. O jovem no conhecia o pai e no sabia onde este vivia, por isso, voltou para casa da av. Esta, viva, trabalhava na sua pequena propriedade para subsistir com os seus netos (cinco) e recebia rendimento social de insero (RSI). Durante o primeiro ciclo, o jovem teve uma reteno. No concluiu o quinto ano devido a absentismo e comportamentos graves de oposio e desafio. Para iniciar o PIEF do 2. ciclo, o jovem teve de se deslocar para outra cidade e habitar uma residncia de estudantes, onde lhe foi disponibilizado um quarto individual devido sua enurese nocturna. No primeiro fim-de-semana, porque a residncia fechava, o jovem resolveu ir de txi, em vez de autocarro. A av no tinha dinheiro para pagar ao taxista, por isso, em pnico informou o tcnico da EMM que o seu neto no voltaria por no ter dinheiro para pagar as viagens. A questo foi resolvida atravs de financiamento do PETI ao PIEF frequentado pelo jovem que passou a assegurar a estadia enquanto a av acedeu a pagar as viagens de autocarro. Passados alguns dias, o tcnico da EMM recebeu telefonema da residncia a comunicar a no presena do jovem naquelas instalaes. O paradeiro do jovem foi encontrado com a ajuda de ex-alunos de Turma PIEF do ano anterior. Dias depois, novo telefonema da residncia a dar conta que a polcia o tinha levado. O jovem acompanhado de um outro da turma PIEF tinha tentado roubar um supermercado. O PIEF assumiu alguma responsabilidade na conduta destes jovens, repreendeu-os e verificou terem sido os conselhos aparentemente bem aceites. No obstante, o jovem voltou a apanhar um txi para casa da av e como no havia dinheiro para o pagamento da viagem, foi ameaado com uma arma pelo taxista. Foi necessria a interveno da equipa mvel multidisciplinar com a participao da tcnica do servio social local e os compromissos de todos para se ultrapassar esta dificuldade. Este tipo de comportamentos e a no comparncia repetida do jovem na residncia levaram o

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tcnico da EMM e a directora da instituio a permitir a entrada s 22 horas, uma vez por semana. Essas sadas s quartas-feiras, tiveram a companhia do Tcnico da EMM ou de uma professora e por vezes, da psicloga da equipa. As sadas passaram a integrar os outros trs residentes que pertenciam turma PIEF. Esses momentos serviram para conversar, tomar caf ou sumo e conhecer o vcio do jovem o tabaco que apesar do seu pouco dinheiro constitua a sua primeira, segunda e terceira prioridades. O dinheiro era um grande problema para ele. No sabia lidar com euros qualquer quantia durava pouco e raramente tinha o fim para que era destinado. Estratgias foram encontradas para ultrapassar esta situao, mas, mesmo assim, o dinheiro que trazia, era gasto no se sabe em qu. Quando ficava sem dinheiro, faltava s aulas. Escondia-se num palheiro, onde foi encontrado vrias vezes e respondia sempre gastei-o quando questionado sobre o que fizera ao dinheiro. A av, que revelava grande afecto por ele, solicitava ajuda para resolver o problema do neto. Sempre que o jovem frequentava com regularidade as aulas, a vida decorria com normalidade. Nos fins-de-semana, ficava completamente descontrolado, era-lhe muito difcil, ou mesmo impossvel conviver dentro de certas condutas sociais que ele ignorava ou no aceitava. (Cadete e Lisboa, 2008, p.125). Nas frias de Natal, tudo se descontrolou. Foi necessrio ir busc-lo. A assistente social e a psicloga do PIEF conversaram com ele e a av. O jovem, depois de uma semana de faltas, regressou escola e turma. O conhecimento da sua data do seu aniversrio ia fazer 18 anos na semana seguinte - causou-lhe espanto. Percebeu que saber esse tipo de coisas fazia parte do gostar das pessoas, de se procurar a sua companhia e o seu bem-estar. O tcnico da EMM prometeu-lhe um telemvel como presente e aparentemente, pela primeira vez, revelou capacidade de demonstrar alegria nos olhos e nos lbios; ele era naturalmente seco nas conversas e dava sempre a sensao que tudo lhe era indiferente. Trabalhar com um jovem maior de idade impe limites e no caso deste jovem o tempo estava a ser um empecilho no s para ele como para a EMM, dado que o seu percurso estava ainda pouco consolidado e as garantias de sucesso eram muito tnues os compromissos que assumia (o da assiduidade em especial) raramente eram cumpridos. No dia do seu aniversrio, a promessa foi cumprida e acrescentada ainda de um carregamento mensal at concluso do 9. ano. No dia seguinte, enviou mensagem ao

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tcnico da EMM agradecendo o telemvel. Pela primeira vez a palavra obrigado fazia parte do seu vocabulrio. No segundo perodo, foram observadas, da parte deste jovem, algumas vitrias, nomeadamente no seu aproveitamento s teve nvel negativo a Ingls. O seu problema de sade - enurese nocturna - estava tambm a melhorar. O jovem faltou s aulas no primeiro dia de aulas do terceiro perodo. chamada do tcnico da EMM respondeu no querer regressar. Este, na conversa que teve com o jovem e a sua av, apercebeu-se de que algo de mal se havia passado. Este pressentimento foi corroborado pela assistente social local e confirmado pelo jovem tinha dvidas e consequentes ameaas. Com ajuda e responsabilizando-o no pagamento das mesmas, parte delas seriam pagas com menor quantia no carregamento do telemvel, o que se afigurava difcil pois o carregamento anterior nunca chegava at final do ms. Durante cerca de trs semanas frequentou as aulas, faltando algumas segundas-feiras. Estava perto de perder o ano por faltas. Em Maio, o jovem telefona ao tcnico da EMM, pedindo-lhe para falar com uma senhora. Esta deu conta de um acidente que o jovem havia tido com mota que roubara ao seu filho e que ia participar Guarda Nacional Republicana. O tcnico solicitou-lhe que no o fizesse. Falou com o jovem e depois de o fazer prometer voltar escola at concluir o ano, informou-o de que suportaria o custo total dos gastos com a reparao da mota. A equipa do PIEF elaborou um plano cuidado e acessvel para salvar o jovem, tendo este aceite o compromisso proposto. No foi apresentada queixa, a mota foi reparada e os gastos com a sua reparao ficaram acima do esperado. Na semana seguinte, o rapaz no compareceu na escola. Pela primeira vez no atendeu as chamadas do tcnico da EMM, que foi ao seu encontro. O rapaz no quis falar com o tcnico nem frequentaria mais a turma PIEF. A av informou que vendera o telemvel oferecido. O jovem no concluiu o 3. ciclo do ensino bsico e uma sensao de perda pairou na equipa que ficou sem saber a razo deste abandono. De acordo com Manuel Lisboa, (Idem, p. 141 e 142) as estratgias de interveno devem ser diferenciadas e integradas em funo da condio social dos jovens em risco, () de outras dimenses socioculturais e psicolgicas e a interveno dever fazer-se quer ao nvel da atribuio de competncias tcnicas, quer

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ao nvel da formao integral como seres humanos porque o que importa a realizao plena de todas as dimenses dos jovens. Estudos levados a cabo por socilogos referem vrios factores diferenciadores dos alunos que frequentam turmas PIEF e os que frequentam turmas de ensino regular e que ajudam a caracterizar as famlias daqueles. Os pais e familiares de alunos integrados em PIEF tm uma baixa escolaridade o que condiciona a sua participao na escolaridade dos seus filhos e reflecte-se na sua tambm baixa qualificao profissional predominando as profisses agrcolas e os trabalhos no qualificados. Existe uma maior taxa de mobilidade geogrfica nos alunos do PIEF, o que nos permite entender a ausncia ou presena de alguma estabilidade no seu percurso escolar. Um outro factor relativo rotina diria diz respeito aos quotidianos irregulares dos alunos do PIEF que por exemplo, no tm hora para se deitarem. So estes alguns dos factores de diferenciao dos alunos do PIEF que ajudam a explicar a fraca valorizao da escola para as suas famlias. (Jernimo & Malta, 2008, p.17-24). Da que o objectivo da interveno do PIEF seja preparar os jovens de forma a construrem as suas opes profissionais e pessoais e no dar-lhe solues prfabricadas. Esta preparao ganha uma nova expresso nas palavras de Lisboa em Cadete & Lisboa (2008, p. 144 e 145)
se articulada com a melhoria dos sistemas econmico, social e cultural, o que implica a sua integrao depois da formao tambm enquanto agentes de Desenvolvimento Local. Em alguns casos, e face s condies naturais do meio ambiente, mesmo possvel perspectivar a formao para actividades de grande procura futura, como as que se prendem com o Desenvolvimento Local Sustentvel; o que, s por si, representa uma mais-valia para eles prprios e para o meio onde habitam.

3.3.1.

Expectativas da famlia face ao PIEF

Sendo o PIEF, uma medida educativa e formativa, tambm, uma medida de excepo, criada para menores em situao de trabalho infantil ou em situao de abandono escolar e surge como uma nova oportunidade de escolarizao. Depois da sinalizao, as EMM tentam o contacto com os jovens e as respectivas famlias. A primeira abordagem nem sempre fcil e a ideia de perderem o dinheiro que o filho ou

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filha conseguem trazer para casa, impede os progenitores de aceitarem de imediato o regresso escola do seu filho ou filha. A comemorao dos dez anos de luta contra a excluso promovida pelo PETI em colaborao com os parceiros que no terreno da realidade, produziu vrios relatos de experincias e de balanos do muito que foi realizado e do muito que ainda falta realizar. desses relatos lidos com alguma emoo por reportarem situaes, casos similares a famlias e jovens que frequentavam a turma de PIEF alvo deste trabalho que apresento sumariamente as expectativas das famlias face ao regresso escola ou ao prosseguimento de estudos. No raras so as vezes que as equipas do PETI, para ajudarem a famlia, que vive em condies desumanas, sem qualquer ajuda do Estado, contactam ou acompanham as famlias Segurana Social, Juntas de Freguesias, Cmaras Municipais ou ainda outras entidades centros de sade, foras de segurana, tribunais, organizaes de solidariedade a fim de conseguirem resolver problemas de habitao, alimentao, vesturio, relacionais e de rendimentos econmicos. Com esta entrega das equipas e ultrapassando muitas vezes a esfera das suas atribuies evitar o abandono escolar e o trabalho infantil muitas famlias e jovens so cativados. As famlias condescendem e os jovens regressam escola. Para muitas famlias a integrao dos seus filhos em turmas PIEF converte-se numa mudana de vida, converte-se num ressuscitar para a sociedade. Nem sempre a integrao corre bem, nem sempre a famlia aceita mudar a sua maneira de ver, nem sempre o aluno ultrapassa as suas dificuldades, nem sempre o aluno, depois de concluir um ciclo, prossegue o seguinte. Contudo, a vertente profissional do PIEF tem a inteno de permitir uma integrao na vida activa de forma correcta. Muitas famlias recentram os seus valores e progridem com o sucesso dos seus descendentes. Em suma, na actuao das famlias verificaram-se diferentes atitudes, confirmando-se o bvio. H os pais que promovem os filhos, h os que lhes cortam as asas. H ainda os que emendam a mo e h os que no tm soluo. (Pinto & Goulart, 2008, p. 18).

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3.3.2.

Expectativas dos alunos relativamente ao PIEF

Os jovens das turmas PIEF, geralmente, de idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos, manifestam de forma mais acentuada, as caractersticas de agressividade e de instabilidade emocional prprias da sua faixa etria - puberdade e adolescncia. Demonstram atitudes de luta pelo poder, desafiadoras da autoridade do adulto o professor. Pretendem fazer as coisas sua maneira, autonomamente, rejeitando com agressividade qualquer pedido. Na sala de aula dificilmente aceitam imposies e o seu papel; tm dificuldades de ateno e concentrao; distraem-se e excitam-se com facilidade. No cumprem as regras. So hiperactivos e raramente concluem as suas tarefas. (Pereira, 2008) Cabe aos professores e aos tcnicos da equipa local (TEL) reverter este panorama e ganhar estes alunos para a escola. A adaptao difcil. As turmas pequenas permitem surgir entre os alunos alguma cumplicidade pela semelhana da sua experincia de vida, das suas vivncias. Em sintonia ou no, com as expectativas das famlias tambm as expectativas dos jovens que integram turmas de PIEF se alteram e muitos deles, depois do perodo difcil de adaptao, tornam-se mais sociveis, mais comunicativos, aprendem a viver em grupo, a respeitar regras, almejam um objectivo a atingir, perspectivam um futuro. O contributo das EMM, da Tcnica Local, do professor-tutor e dos professores fundamental para estas mudanas de atitude face escola. As experincias que lhes so proporcionadas e o acompanhamento individualizado e prximo que lhes prestado pela tcnica local so essenciais e primordiais para o sucesso de cada um dos alunos. Em Roldo (2008, p. 110) podemos ler o seguinte testemunho de um elemento de uma EMM:
Um jovem em PIEF consegue ser o centro das atenes de uma vasta equipa e encontrar um meio facilitador de relao e de confidncia. Isto possibilita-nos saber o que lhe vai na alma, as suas dificuldades pessoais, as suas vivncias fora do contexto de actividades PIEF, nomeadamente as familiares e as de relao com os seus pares. Assim, -nos possvel avaliar a necessidade de intervenes de mbito mais alargado do que as do dia-a-dia em PIEF. Tentando concretizar, se o jovem chega com fome, se a higiene pessoal foi descurada, se ningum o acompanhou consulta mdica que sabamos estar marcada, se tem problemas com a justia, se est a viver pelos seus meios ou sem residncia fixa, etc. Sabemos que necessrio um contacto directo com a famlia e, eventualmente, a interveno de outros servios parceiros, com

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quem a EMM ou os TIL efectuam rapidamente um contacto, e se disponibilizam a acompanh-los nas diligncias necessrias.

As EMM acreditam que cada um dos jovens intervencionados conseguiu ter novas perspectivas de futuro, melhorias na qualidade de vida e sentiram que existe algum que se preocupa com eles como pessoas (Roldo, 2008, p. 109). Os alunos avaliam de forma positiva o seu envolvimento na escola depois de integrarem uma turma PIEF. Chegam mesmo a manifestar preferncia por uma disciplina, nomeadamente Educao Fsica, Matemtica e Portugus. As taxas de absentismo diminuem porque os alunos gostam das aulas e tm vontade de terminar a escolaridade obrigatria. Mantm, contudo, baixas expectativas no seu futuro. Parecem apenas ter apreendido a importncia da obteno da escolaridade obrigatria para obter a carta de conduo ou entrar de forma mais estvel no mundo do trabalho. No quadro que a seguir apresentamos, podemos constatar as alteraes suscitadas na maioria dos alunos que integraram turmas PIEF.
Figura 3 Os alunos e o PIEF

Fonte: Jernimo e Malta (2008, p.22)

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O objectivo do PIEF de trazer os jovens para a escola parece estar a ser concretizado e como tal necessrio continuar a melhorar a vida dos jovens, proporcionando-lhes no s o acesso educao, mas tambm o usufruto de um espao neutro, onde possam sentir que esto de facto a caminhar para um futuro melhor, quebrando ciclos viciosos de reproduo de estilos de vida. (Jernimo & Malta, 2008, p. 23).

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II PARTE - FUNDAMENTAO EMPRICA

CAPTULO III - METODOLOGIA DA INVESTIGAO


Concluda a leitura de literatura existente sobre o objecto deste estudo em livros, revistas, artigos e legislao de forma a alargar e aprofundar conhecimentos sobre o mesmo, necessrio optar pela metodologia que melhor responde pergunta de partida deste estudo referida na introduo deste trabalho.

1. Opes Metodolgicas Os fenmenos do abandono escolar e do trabalho infantil reflectem a realidade social e a dificuldade da escola em integrar todos os jovens e em atrair a si as culturas dos jovens e famlias com baixa escolarizao. Da a curiosidade em saber se a medida PIEF se constitui efectivamente como resposta erradicao do abandono escolar e do trabalho infantil, necessidade de escolarizao pretendida pelos diferentes governos para uma sociedade mais capaz e mais apta, mais preparada para enfrentar o fenmeno da globalizao. Para realizar qualquer pesquisa, o investigador tem de se apoiar num conjunto de princpios ou mtodo para se orientar e garantir assim a validade da informao encontrada, ou seja, necessrio aplicar determinada metodologia, dado que, como opinam Pardal & Correia (1995), para toda a investigao necessrio um mtodo que no mais que uma caracterizao do percurso adequado ao objecto de estudo. Na mesma linha, Gil (1999) aponta a metodologia como a organizao das prticas da investigao, que decorrem desde a formulao das questes iniciais at s concluses, confirmando a opinio de Bisquerra (1989) de que o mtodo se constitui no caminho para chegar ao conhecimento cientfico. Quivy & Campenhoudt (2005, p.233) referem que Para cada investigao, os mtodos devem ser escolhidos e utilizados com flexibilidade, em funo dos seus objectivos prprios do seu modelo de anlise e das suas hipteses. A nossa escolha incide no Estudo de Caso, uma vez que no pretendemos fazer uma investigao sobre uma grande amostra da populao, com pretenses a generalizao (Castro, 1995, p.152), mas antes estudar algo particular que tenha um valor em sim mesmo o que, como referem Ludke & Andr (1986, p.17) pode assumir,
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em Educao, um carcter qualitativo e/ou quantitativo. O estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Merriam, cit. por Bogdan & Biklen, 1994, p. 89) Do ponto de vista metodolgico, o nosso estudo recaiu na metodologia mista porque inclui a dimenso qualitativa entrevistas -, a dimenso quantitativa inqurito por questionrio. A entrevista permite aprofundar a informao em estudo e os inquritos por questionrio a recolha de dados de um determinado nmero de intervenientes. O paradigma qualitativo considera o investigador, de acordo com Bogdan & Biklen (1994, p. 47) o instrumento principal e o ambiente natural, onde os dados so recolhidos, a fonte directa de dados levando os sujeitos a expressarem livremente as suas opinies (Idem, p.16). Segundo Tuckman (2000), a metodologia interessa-se mais pelo processo do que pelos resultados obtidos, o que nos permite inferir que a metodologia qualitativa um processo semelhante construo de um puzzle, no qual o investigador vai encaixando cada uma das informaes recolhidas. Nesta metodologia, o investigador detm, desde o comeo da investigao, um papel muito importante na interpretao dos acontecimentos. Pelo contrrio, na metodologia quantitativa, o investigador interpreta apenas os dados recolhidos e analisados estatisticamente, encontrando-se, como destaca Stake (1995) liberto dos seus valores. Este estudo, como atrs j referido, pretende responder questo: De que forma as PIEF conseguem envolver escola? Esta a pergunta de partida que, como referem Quivy & Champenhoudt (2005), enuncia o problema que se pretende investigar, a fim de se encontrar respostas durante o processo ou desenvolvimento da investigao.

1.1.

Hipteses

Num processo de investigao de um problema, a hiptese pode ser apresentada como proposta de soluo provisria (Tuckmann, 2000; Quivy & Campenhoudt 2005), sendo depois da responsabilidade da investigao cientfica corrobor-la ou verificar da sua falsidade. Tendo em conta estas indicaes, construmos as seguintes hipteses para nos
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ajudar a responder Pergunta de Partida: H1. O interesse da famlia pela escola influencia o abandono escolar; H2. O nvel socioeconmico da famlia influencia o interesse pela escola; H3. O insucesso escolar ao longo da frequncia influencia o abandono; H4. As expectativas de aquisio de melhores condies de vida contribuem para a integrao dos alunos em turma no Programa PIEF.

1.2.

Objectivos

O objectivo principal desta investigao o de aferir da proximidade de relacionamento entre a escola e as famlias como contributo para o prosseguimento de estudos dos alunos que frequentaram a turma. Quanto aos objectivos especficos, procuramos: 9 Conhecer o interesse das famlias pela escola; 9 Relacionar o insucesso escolar com o abandono escolar precoce e o nvel financeiro das famlias; 9 Relacionar as condies oferecidas pelo PIEF com as expectativas das famlias face escola; 9 Contribuir para uma reflexo sobre a eficcia do PIEF e enriquecer o corpo cientfico com o resultado da investigao.

1.3.

Os instrumentos de recolha de dados

A metodologia tem de usar instrumentos, tcnicas e procedimentos para ganhar consistncia, uma vez que com esses meios adquire um contedo prprio. Das tcnicas empricas mais utilizadas, optaremos pelas que melhor se adaptem a este estudo: Assim, o inqurito por questionrio, a entrevista e a observao sero os instrumentos fundamentais para a recolha de dados.

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1.3.1.

Inqurito por Questionrio

A tcnica do inqurito por questionrio baseia-se num conjunto de questes escritas a que se d resposta por escrito. Esta tcnica de questionrio pode abarcar trs reas de recolha de informao, segundo Tuckman (2000): a recolha de dados sobre o que o respondente sabe, permite-nos interpretar o conhecimento ou a informao que o mesmo tem; a recolha de dados orientada para o que o respondente quer e prefere, ajuda-nos a conhecer os seus valores ou preferncias; a recolha de dados que selecciona o que o respondente pensa ou acredita. Gonzlez Rey (2005, p.41) afirma que o questionrio um instrumento aprovado no estudo de representaes e de crenas conscientes do sujeito diante do qual um sujeito constri respostas mediadas pela sua intencionalidade. Neste trabalho, optamos por um inqurito por questionrio de administrao directa que nos permitiu uma a anlise atravs de mtodos quantitativos, de acordo com Quivy & Campenhoudt (2005). Desta forma, usamos o inqurito por questionrio, constitudo por sete itens com questes fechadas a maioria - e algumas abertas, caso no exista indicao correcta ou mais aproximada na resposta fechada. No primeiro item solicitada informao sobre a identificao do respondente (sexo, idade, estado civil) sem colocar em causa o seu anonimato. No segundo item, a informao pretendida est ligada s habilitaes literrias. No terceiro item, questiona-se a profisso. No quarto item, a composio do agregado familiar. No quinto item, a localidade de residncia. O sexto e o stimo itens permitem-nos conhecer o contexto familiar e as razes do regresso escola dos seus educandos, respectivamente. Dizendo de outra forma, o inqurito por questionrio vai-nos permitir recolher dados pessoais para caracterizar a situao sociocultural dos encarregados de educao; dados da ligao existente dos encarregados de educao localidade onde vivem; a situao familiar e o tipo de relaes existentes na famlia com o aluno e finalmente informao sobre a relao estabelecida com a escola, incluindo a razo do prosseguimento de estudos na turma PIEF e as atitudes percepcionadas nos seus educandos face escola. Os dados obtidos do inqurito por questionrio foram tratados atravs do programa Excel.
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1.3.2.

A Entrevista

Gonzlez Rey (2005, p.47) refere que este instrumento de recolha de dados a entrevista dever ser um processo activo que se trava entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados e que deve ser acompanhado com iniciativa e criatividade, pelo pesquisador, que deve ter pacincia e empregar diversos recursos com as pessoas que apresentam dificuldades para envolver-se Neste seguimento, podemos ento afirmar que a entrevista consiste numa interaco verbal entre entrevistador e entrevistado, em presena ou por intermdio de telefone. (Afonso, 2005, p. 97). Existem trs tipos de entrevistas: estruturadas, semiestruturadas e no estruturadas. A informao recolhida por outras tcnicas pode ser interpretada e aprofundada na entrevista. Esta, para Albarello et. al. (1997, p. 87) o instrumento mais adequado para delimitar os sistemas de representaes, de valores, de normas veiculados por um indivduo. Para este estudo elaboramos um guio adequado aos objectivos da pesquisa. Os dados obtidos foram tratados atravs do processo de anlise de contedo, uma vez que e segundo refere Bardin (2004, p. 109), a anlise de contedo fundamenta-se num conjunto de tcnicas de comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de contedos de mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. As entrevistas oferecem vantagens no grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 194) e so um mtodo de recolha de informaes () em conversas orais, individuais ou de grupos () cujo grau de pertinncia, viabilidade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos de recolha de informaes (Ketele, 1999, p.18). As entrevistas foram realizadas aos alunos individualmente e em dias diferentes aps o termo das actividades lectivas. Foram gravadas para posterior transcrio. As questes colocadas seguem o modelo do inqurito por questionrio feito s

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encarregadas de educao. Existindo variantes de entrevistas, a adoptada neste trabalho foi a semidirectiva ou semidirigida.

1.3.3.

A Observao

A observao permite ao observador ver aquilo que os investigados realmente fazem e no s o que dizem fazer. A informao disponibilizada contextualizada, pode ser aplicada individualmente e articulada com outras tcnicas de pesquisa de opinio. Trivinos (1994, p. 103) entende que observar um fenmeno social tem a ver com o facto de determinado evento social, simples ou complexo ter sido abstractamente separado do seu contexto para que, em sua dimenso singular, seja estudada em seus actos, actividades, significados e relaes Vrios so os tipos de observao, de acordo com o nvel de envolvimento e de participao do investigador. Salientamos a observao participante e a observao no participante. Na primeira, o investigador coloca-se na posio de outros elementos seleccionados para a pesquisa e realiza contacto directo com o fenmeno observado. No segundo tipo de observao, o investigador age como espectador. A observao possibilita quer a obteno de informaes sobre a realidade dos actores sociais nos seus prprios contextos, quer a captao de uma variedade de situaes ou fenmenos, passveis de no serem conhecidos de outra forma, uma vez que os actores, observados no seu ambiente transmitem muito mais do que apenas atravs da sua linguagem verbal (Merriam, 1998). Para obteremos uma leitura mais credvel cruzaremos a observao com as entrevistas e os inquritos por questionrio.

1.4.

A Validade e Fiabilidade da Investigao

Temos conscincia das limitaes desta triangulao metodolgica entrevista, inqurito por questionrio e observao - que nos propomos adoptar. A objectividade ser sempre uma preocupao a ter em conta durante o procedimento de recolha de dados, para que os resultados possam ser considerados vlidos e fiveis no contexto em que esto includos e, assim desta forma, seremos capazes de atingir os objectivos a que nos propusemos com a realizao deste trabalho.

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No que concerne fiabilidade, Ketele (1999, p.81) refere que consiste em encontrar os mesmos resultados, quer em pessoas diferentes, quer numa mesma pessoa em momentos diferentes, em estudo, pois o inqurito por questionrio e a entrevista envolveram questes similares que nos vo ajudar a evidenciar alguma razoabilidade e segurana das respostas. Relativamente validade, temos de distinguir validade externa e validade interna. A validade externa uma dimenso que nos revela se a avaliao mede efectivamente o que pretende medir (Erasmie & Lima, 1992, p. 107). Assim e como j atrs referimos, porque a nossa amostra abrange apenas uma turma do PIEF de um Agrupamento de Escolas, os resultados obtidos, embora sejam importantes e possam servir de base a novas investigaes, no podem ser generalizados a outros contextos.

1.5.

Tratamento e anlise dos dados

Os dados resultantes da aplicao dos inquritos por questionrios essenciais s variveis do nvel econmico, dos interesses da famlia e das expectativas face escola foram submetidos a um tratamento estatstico no mbito do programa Excel do MSOffice. A entrevista foi submetida anlise de contedo, tendo como objectivo a varivel das expectativas do aluno face escola A metodologia escolhida possibilitar, proceder ao tratamento, anlise e interpretao dos dados de uma forma lgica e ordenada aps o levantamento dos dados. Os dados condensados foram recolhidos em grficos para melhor os visualizarmos e efectuarmos a sua leitura. Posteriormente, procedemos sua anlise e interpretao seguindo a linha de pensamento de Dehais (1997, p. 340) quando afirma que todo este trabalho de recolha, de anlise, verificao, de controlo, de manipulao ou de clculo dos dados no encerra o empreendimento da pesquisa. Resta ainda um processo de sntese que permitir a descoberta de factos at ento ocultos ao nosso esprito e nossa observao.

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O inqurito por questionrio realizado s encarregadas de educao dos alunos da turma PIEF, a entrevista realizada aos alunos e a observao foram os instrumentos utilizados para a recolha de dados deste trabalho.

1.6.

Limitaes do estudo

Estamos conscientes que a nossa populao alvo um factor limitativo deste trabalho, embora saibamos que no estamos muito longe da realidade de situaes anlogas. Se atendermos opinio de Gomez, Flores & Jimenez (1999), o facto de optarmos tambm por uma metodologia mista (quantitativa e qualitativa) faz dela uma caracterstica e no um limite. Apesar destas limitaes esta pesquisa poder indicar-nos aspectos j implementados e aspectos que precisaro de ser melhorados e que contribu(em)iro para aferir as formas de resolver ou minorar este problema.

2. Descrio do contexto de investigao 2.1. A populao

Este trabalho de investigao circunscreve-se nica turma de PIEF, existente num dos estabelecimentos de ensino de concelho localizado na rea metropolitana do Porto, no ano lectivo de 2007/2008. Por ser um dos estabelecimentos de ensino desse concelho integra uma pequena rea territorial, socioeconmica e cultural especfica. A escolha desta escola deve-se ao facto de, nesse ano lectivo, nos encontrarmos a leccionar essa mesma turma. A populao - alvo do estudo constituda pelos doze alunos da turma acima referida. Todos os alunos foram entrevistados. A turma era bastante heterognea na idade dos seus alunos e revelava episdios de abandono escolar e de trabalho infantil. Tratava-se de uma turma de 6. ano de escolaridade. Para alm dos alunos, fizemos inquritos por questionrio aos seus encarregados de educao. Porque um aluno era maior de idade, ficmo-nos pelos onze questionrios.
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Um dos questionrios foi preenchido pelo inquiridor, em virtude do EE no saber ler. Encontramos uma certa homogeneidade nos agregados familiares, onde subsistem as carncias econmicas, o mesmo nvel social e cultural e um elevado nmero de filhos.

2.2.

Caracterizao do contexto

A turma do PIEF, objecto de estudo, fazia parte, no ano lectivo 2007/2008, de um estabelecimento de ensino integrado num Agrupamento Vertical de Escolas de um dos concelhos da rea metropolitana do Porto. O Agrupamento Vertical, designado de Porta do Sol, como forma de garantir a sua confidencialidade, integra duas freguesias que ocupam uma vasta rea geogrfica, apesar de repartirem entre si cerca de 13.000 mil habitantes, de acordo com o censo de 2001. Uma das freguesias faz fronteira com a sede do concelho e a outra localiza-se uma zona montanhosa com um vale atravessado por um dos mais importantes afluentes do rio Douro. As actividades econmicas existentes nas duas freguesias distribuem-se pelos trs sectores de actividade: no sector primrio, a agricultura praticada uma agricultura de subsistncia, uma vez que os proprietrios cultivam as suas prprias terras e em simultneo praticam a criao de gado, principalmente animais domsticos. No sector secundrio, as indstrias existentes constituem-se principalmente em empresas familiares de reduzidas dimenses, tais como as ligadas ourivesaria, s confeces e ao mobilirio. No sector tercirio, existem servios essenciais tais como centro de sade, farmcias, minimercados, talhos, consultrios mdicos de vrias especialidades, advogados, restaurantes entre outros. O Agrupamento Vertical foi constitudo em Maio de 2003, para cumprir o desiderato da aplicao do regime de autonomia e administrao e gesto escolar, previsto no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, de uma forma a que Formosinho (2005, p. 280) considera unilateral, sem direito participao e livre iniciativa local. Deste Agrupamento fazem parte seis Jardins de Infncia, oito escolas do primeiro ciclo do Ensino Bsico e uma escola do segundo e terceiro ciclo do Ensino Bsico. Cerca de mil e trezentos alunos frequentam este Agrupamento, distribudos da seguinte forma: cento e noventa e dois alunos no pr-escolar, quatrocentos e quarenta e
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um no primeiro ciclo e seiscentos e oitenta e seis no segundo e terceiro ciclos. Cento e quarenta docentes distribudos da seguinte forma: dez educadoras, trinta e seis professores do primeiro ciclo, noventa e quatro docentes no segundo e terceiro ciclos e cerca de cinquenta e oito elementos do pessoal no docente. Os alunos que frequentam este Agrupamento Vertical pertencem a um meio onde existem zonas habitacionais aprazveis e sossegadas onde os encarregados de educao, regra geral, demonstram interesse pela vida escolar dos seus educandos. Tambm provm de bairros sociais com graves problemas sociais e famlias desestruturadas. As famlias monoparentais desta freguesia correspondem a 1% Todas as escolas e Jardins tm Associao de Pais. O desenvolvimento do esprito da educao para toda a vida uma das sete finalidades inscritas no Projecto Educativo do Agrupamento (PEA), em consonncia com os quatro pilares da educao, propostos pela UNESCO, revelando conscincia, do Agrupamento, nas mudanas de rumo que a sociedade e a escola tm que operacionalizar. Outra das finalidades deste PEA (2008, p.3) promover o sucesso educativo () assegurando nveis de escolaridade bsica bem sucedida a todos os alunos promovendo a integrao escolar, social e cultural () promovendo processos de discriminao positiva para as crianas em risco de insucesso ou abandono escolar. Esta finalidade, pensamos ns, tende a ser uma resposta alta taxa de insucesso escolar 25% - , no total do ensino bsico - e necessidade de alterar a ainda pouca escolarizao da populao residente e familiar dos alunos que frequentam o Agrupamento. O PEA refere a percentagem elevada de pais que possuem como habilitao acadmica apenas o 1. e o 2. ciclo 75%. Refere ainda este documento essencial do Agrupamento que a situao est a mudar, uma vez que a percentagem de pais e encarregados de educao com habilitao de grau superior se encontra em curva ascendente. Podemos ainda constatar a situao profissional actual dos pais e encarregados de educao dos alunos deste Agrupamento, com uma taxa de desemprego entre os 7,4% e os 10,8%. A maioria dos encarregados de educao possui baixa qualificao profissional. So empregados no qualificados. Essa baixa qualificao atinge percentagens de 41,6% e de 57,5% relativamente aos pais e encarregados de educao dos alunos que frequentam os Jardins Infantis e as escolas Bsicas, respectivamente.

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O PEA pretende desenvolver e formar todos os alunos em igualdade de oportunidades no respeito pela diferena e autonomia de cada um, promovendo e realizando parcerias com a comunidade local, porque se considera um projecto de uma escola actuante, ligada humanidade, transformadora e em transformao. Das parcerias estabelecidas salientamos a aceitao da proposta do Programa Escolhas para a criao de turma PIEF face ao nmero de alunos em situao ou em risco de abandono escolar e ou trabalho infantil.

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CAPTULO IV - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS


Apresentaremos os resultados referentes aos diferentes actores educativos envolvidos neste estudo. Como j referimos anteriormente, os inquritos por questionrio so constitudos por questes fechadas e questes abertas e as entrevistas.

1. Os Inquritos por questionrios aos Encarregados de Educao Estes questionrios (Anexo 1) foram dirigidos e entregues para preenchimento aos onze encarregados de educao (EE) dos alunos (total de alunos:12, sendo um aluno maior e encarregado de educao de si prprio) que frequentaram a turma PIEF 2. ciclo (6. ano de escolaridade. De referir que os encarregados de educao respondentes so mes, portanto todas pertencentes ao sexo feminino.

1.1.

Contexto scio familiar

Apresentaremos de seguida o tratamento dos dados referentes ao contexto scio familiar.

1.1.1.

Estrutura do agregado

Grfico 1- Estado civil

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O estado civil dos encarregados de educao na sua grande maioria casado 7 (64%). Existem 2 (18%) divorciados, 1 (9%) separado e outro (9%) em unio de facto.

Grfico 2 Idade dos E. Educao

Relativamente idade dos respondentes verificamos que 7 (70%) se encontram na faixa etria que varia dos 41 aos 50 anos; 1 (10%) entre os 36 e 40 anos e 2 (20%) entre os 31 e 35.

Grfico 3 Habilitaes Literrias

Grfico 4- Idade e habilitao literria

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Pelo grfico n3 das habilitaes literrias verificamos que 4 (37%) respondentes tm o 6 ano, 2 (18%) frequentaram o 4 ano, 1 (9%) frequentou o 1 ano; 1 (9%) o 3 ano; 1 respondente tem o 9 ano e outro frequentou at ao 7.ano e recentemente obteve o 8. ano de escolaridade. Cruzando as variveis idade das Encarregadas de Educao com as habilitaes literrias das mesmas, conclumos que 7 (64%) EE da faixa etria que varia entre os 41 e os 50 anos frequentaram o primeiro e o segundo ciclos, existindo uma EE que concluiu o 8. ano de escolaridade. As 4 (36%) EE, inseridas na faixa etria que varia entre os 31 e os 40 anos, frequentaram o 1. ano, o sexto ano e o nono ano de escolaridade.

Grfico 5 N de anos de frequncia na escola

Na questo sobre o nmero de anos de frequncia escolar que observamos no grfico 5, 3 (27%) dos EE no deram qualquer resposta. Assim, apenas entrelaamos os resultados do grfico 3 com os dados dos 8 respondentes revelados no grfico 5. Apuramos a coincidncia do nmero de anos de frequncia com a obteno do sexto ano de escolaridade que 4 (37%) EE dizem possuir. Existe ainda correspondncia da frequncia escolar de um ano, e de sete anos com 1 (9%) EE, cada, que tm como habilitaes acadmicas a frequncia do 1. e do 7. anos de escolaridade, respectivamente. Com cinco anos de frequncia escolar temos 2 respondentes (18%) e apenas 1 EE com o quinto ano de escolaridade.

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Grfico 6 N de Filhos por agregado familiar

No que concerne ao agregado familiar, apuramos que 3 (27%) tm 5 filhos, 4 (37%) tm 3 filhos, 2 (18%) tm 2 filhos, 1 (9%) agregado tem 6 filhos e outro (9%) tem 1 filho.

Grfico 7- N de elementos do agregado familiar

Na questo sobre o nmero de elementos que compem o agregado familiar verificamos que 4 (37%) agregados so constitudos por 6 elementos, 2 (18%) agregados compostos com 4 pessoas, 1 (9%) com 7 elementos, outro (9%) com 8 sujeitos e ainda outro (9%) constitudo por 3 pessoas. De referir que um respondente no emitiu qualquer resposta. A concluso parece-nos bvia: a nossa amostra constituda na sua maioria por alunos provenientes de agregados familiares numerosos. Outro dado que comprova esta afirmao, diz respeito ao agregado familiar de trs pessoas, em que apenas o aluno
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vive com os pais, em virtude dos seus quatro irmos estarem ausentes da casa dos pais. O agregado familiar cuja me costureira constitudo por seis pessoas: me, pai, aluno e uma irm solteira (desempregada) que me de duas crianas menores. A encarregada de educao trabalhadora de limpeza saiu de casa da famlia deixando os seus cinco filhos rapazes com o pai alcolico. Faz questo de continuar como Encarregada de Educao, por querer exercer o seu dever maternal. O aluno adora-a.

1.1.2.

Nvel socioeconmico
Grfico 9 -Profisso - Idade

Grfico 8 Profisso dos E. de Educao

No que concerne s profisses constatamos que a maioria das respondentes, ou seja 6 (55%), domstica. As restantes 5 (45%) situam-se no sector tercirio, nomeadamente realizando tarefas como: vigilante 1 (9%); servios de telemarketing 1 (9%); costureira 1 (9%); distribuidora de publicidade 1 (9%) e empregada de limpeza 1 (9%). Se relacionarmos os dados deste grfico com o que nos apresenta a idade das encarregadas de educao, verificamos que a maioria das EE, 6 (55%) domstica e situa-se nas faixas etrias entre 31 e os 35 anos e a dos 41 e os 50 anos. As outras EE com profisses diversas, 5 (45%), distribuem-se na faixa etria dos 36 a 50 anos.

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Grfico 10 Situao em que se encontram

Relativamente situao em que as EE se encontram e que nos descrita pelo grfico 10, verificamos que apenas 7 EE responderam; 6 (86%) afirmaram que recebiam subsdio de reinsero social 4 so domsticas, uma distribuidora de publicidade e outra presta servios de telemarketing em situao muito precria - e uma EE (14%) referiu que o marido se encontrava desempregado e recebia subsdio de desemprego.

1.1.3.

Integrao
Grfico 11 rea de Residncia do aluno

A rea de residncia dos E. Educao na sua grande maioria, 9 (82 %) a rea envolvente do Agrupamento em questo. Apenas 2 (18%) alunos residem fora da respectiva rea.

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Grfico 12 Viveram sempre a

Grfico 13- Gostam de viver onde vivem

Os grficos acima do-nos conta que 4 (36%) dos agregados familiares viveram sempre no mesmo local e que 7 (64%) vieram de outra freguesia. Questionadas sobre o facto de gostarem de viverem nessa rea, 8 (73%) responderam que sim e apenas 3 (27%) assumiram que no com as seguintes justificaes: a residncia situa-se num bairro social cujo ambiente no dos melhores.
Grfico 14- Situao actual e Residncia

Cruzando as variveis situao em que as EE se encontram com se as EE viveram ou no no mesmo local, apuramos o seguinte: Dos 6 agregados familiares que recebem rendimento de insero social (RSI), 5 (90%) no viveram sempre no local actual de residncia e 1 (10%) viveu. Das 4 famlias que no recebem qualquer subsdio, 2 (50%) viveram sempre na mesma localidade e as outras 2 (50%) no. A nica famlia que aufere subsdio de desemprego (SD) sempre viveu na mesma localidade.
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1.1.4.

Ambiente familiar
Grfico 15 - Conversa com o filho(a)

Nesta questo Conversa com o(a) seu(sua) filho(a) salientamos que todas as respondentes afirmaram que falavam com os seus filhos frequentemente. A resposta frequentemente unnime.

Grfico 16 Ambiente familiar

Grfico 17- Relao com os irmos

Relativamente ao ambiente familiar, 8 (73%) respondentes disseram ser normal, 2 (18%) conflituoso e 1 (9%) calmo. A EE de um aluno justifica essa conflituosidade com a hiperactividade deste. Outra EE aponta a tendncia de rudeza e m criao da sua educanda que a mais nova dos filhos. Estas respostas sero corroboradas pelas dos alunos mesma questo na entrevista realizada.

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Relativamente resposta questo o que mudaria na sua famlia, as EE salientaram o respeito, a mudana de casa e localidade, o desejo de sade para o marido e a mudana de comportamento na relao pai e filho. No que respeita relao com os irmos, 7 (64%) afirmam que a sua relao normal, 2 (18%) afectuosa, 1 (9%) conflituosa e outro no respondeu.

1.1.5.

Relao com a escola


Grfico 18 Tipo de relao com a escola

A questo Que tipo de relao teve com a escola durante este ano lectivo? apresentava vrias opes, pelo que as EE assinalaram mais que uma. A opo Fui escola sempre que quis saber do aproveitamento e comportamento do(a) meu (minha) educando (a) foi escolhida por 8 (30%) EE. O item Participa em todas as reunies para que foi convocado foi sinalizado por 7 (26%) EE. As escolhas Compareceu na escola apenas para tratar de assuntos relacionados com o comportamento do(a) seu (sua) educando (a) e Interessei-me pelas actividades extra curriculares da escola foram seleccionadas, igualmente, por 5 (18%) EE. As afirmaes Mantive-me longe da escola e Fui escola apenas para justificar as faltas do(a) meu (minha) educando (a) foram escolhidas, tambm igualmente, por 1 (4%) EE.

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Grfico 19 Habilitaes Literrias e relao com a escola

Ao cruzarmos a varivel do tipo de relao que o EE manteve com a escola ao longo do ano lectivo e as respectivas habilitaes, podemos realar os seguintes aspectos: Apenas um dos EE com o sexto ano de escolaridade foi escola para justificar as faltas do seu educando; De todos os EE, somente o detentor do 8. ano de escolaridade no se deslocou escola para saber do aproveitamento e do comportamento do educando; Um nico EE, que frequentou o primeiro ano de escolaridade, se manteve longe da escola; Os EE participaram em todas as reunies, excepto dois: um com o 1. ano e outro com o 5. ano de escolaridade; O item compareceu na escola apenas para tratar de assuntos relacionados com o comportamento do seu (sua) educando(a), foi sinalizado por todos os EE com habilitao a partir do 4. ano de escolaridade; Os EE portadores do 1., 5., 6. e 9.anos de escolaridade interessaram-se pelas actividades extra curriculares.

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1.1.6.

Expectativas face escola

Na questo sobre a razo da inscrio do(a) educando (a) na turma PIEF (Grfico 20), algumas das respondentes assinalaram apenas uma das possibilidades, enquanto outras assinalaram mais que uma razo. Descreveremos os resultados (Grfico 19) juntando as opes Concordo e Concordo plenamente numa s e as opes Discordo e Discordo totalmente numa outra. Assim, a opo Porque o seu filho iria ser apoiado na escola obteve a resposta de 8 (100%) EE nos itens Concordo e Concordo Plenamente. 7 (78%) das EE dizem concordar e concordar plenamente no item Para obter mais facilmente o 6 ano. Apenas uma (14%) EE escolheu o item Porque o almoo grtis. Nos itens Porque os transportes eram grtis; Porque a famlia recebia mais apoios e Porque o almoo era grtis as EE assinalaram a sua discordncia e discordncia total.

Grfico 20 Razo da inscrio do filho no PIEF

Grfico 21 Profisso e Razo da Inscrio

Ligando a varivel aceitou a ida do(a) seu (sua) educando (a) para a turma PIEF porque isto , a razo da inscrio do filho no PIEF com a varivel profisso do EE (Grfico 21) encontramos os seguintes resultados: - As duas EE que assinalaram uma s opo tm as profisses de costureira e de
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vigilante. A primeira assinalou a opo obter mais facilmente o sexto anoe a segunda a opo o filho ser mais apoiado na escola; - Trs das EE registaram duas opes: para obter mais facilmente o 6. ano e porque o seu filho iria ser apoiado na escola. Tm as seguintes profisses: empregada de limpeza, distribuidora de publicidade e operadora de Telemarkting; - Nas seis EE com profisso de domsticas, apuramos que todas registaram o item porque o seu filho iria ser mais apoiado na escola; trs delas registaram tambm a opo Para obter mais facilmente o 6. ano e uma ainda escolheu porque o almoo era grtis como justificao para a aceitar a integrao do seu filho na turma PIEF.

Grfico 22 Habilitao Literria e Razo da Inscrio

Cruzando a varivel razo da inscrio do filho no PIEF com a varivel habilitaes acadmicas dos EE verificamos que as EE com o 1., 3., 4., 5., 6. e 8. anos de escolaridade, assinalaram em simultneo as opes para obter mais facilmente o 6. ano e porque o seu filho iria ser apoiado na escola. Das 4 EE com o 6. ano de escolaridade, 3 s escolheram esta ultima opo. A EE com o 9. ano de escolaridade, que exerce a profisso de vigilante, seleccionou apenas a opo porque o seu filho iria ser apoiado na escola. Podemos concluir que as duas razes principais, escolhidas pelas EE para aceitaram a integrao dos seus educandos na turma PIEF no se vinculam nem profisso nem s habilitaes literrias.

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Grfico 23- O que esperavam com a ida do filho para a turma PIEF

Pelas respostas dadas questo mencionada no grfico n 23 conclumos que todas as EE esperavam que a ida do(a) seu (sua) filho (a) para a turma PIEF lhes fizesse ganhar o gosto pelos estudos para continuar a estudar 10 (91 %) concordo totalmente e 1 (9%) concordo. 4 (57%) Encarregadas de Educao optaram por responder Concordo e Concordo Plenamente no item Apenas que o seu filho conclusse o 6. ano. Os itens Concluir o 6. ano e No esperava nadaforam escolhidos por 2 (17%) EE e 6 (100%) EE, respectivamente.

Grfico 24 - Habilitao literria e expectativa face ida do filho para o PIEF

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Apesar das Encarregadas de Educao possurem baixas classificaes, 4 (67%) delas esperavam que os seus educandos ao integrarem a turma PIEF conclussem o sexto ano, e questionadas sobre a razo da inscrio do seu educando na referida turma, 7 (78%) consideraram a opo Para obter mais facilmente o sexto ano.

Grfico 25 Mudana de comportamento

Relativamente questo: Notou alguma diferena no comportamento do(a) seu (sua) filho(a) durante este ano lectivo face escola? apenas uma EE notou o desinteresse do seu educando. Este desinteresse consubstanciou-se na reteno do aluno no final do ano lectivo. As opes Passou a estar mais interessado pelas coisas da escola e Passou a ter mais vontade de ir escola foram escolhidas em simultneo por 6 EE. Cada uma destas duas opes foi, contudo, seleccionada por 8 (47%) EE. Salienta-se que a opo nenhuma no foi assinalada por qualquer EE.

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2. Apresentao dos resultados das entrevistas com apoio na observao Aps a realizao das entrevistas, foram as mesmas transcritas integralmente (Anexo 2) atravs de um processo moroso e delicado para se poderem constituir naquilo a que Vala (1986, p. 106) designa de corpus de anlise. As transcries foram comparadas com as gravaes para se proceder a reviso e eventual rectificao, sempre que necessrio. Seguindo as indicaes de Ludke & Andr (1986, p. 42), realizaram-se vrias leituras para se construir categorias ou tipologias, o que se constituiu um momento delicado, corroborando as afirmaes de Vala (Idem, p. 113) a escolha das categorias talvez o momento mais delicado do ponto de vista do trabalho do analista e de Bardin (2004, p.18) que reala em anlise de contedo, classificar elementos em categorias, impe a investigao do que cada uma delas tem em comum com outras, o que vai permitir o seu agrupamento. Construmos um guio (Anexo 3) como meio auxiliar da entrevista. Este guio de entrevista permitiu ainda encontrar categorias, subcategorias e questes da entrevista (unidades de registo), aps vrias leituras e releituras. Da anlise resultou a seleco de dois temas: contexto familiar e contexto escolar, como se pode constatar na observao dos quadros seguintes (quadro 6 e quadro 7). O primeiro tema contexto familiar inclui a categoria contexto scio familiar e esta, as subcategorias integrao e relao com pais e irmos. No segundo tema contexto escolar foram integradas as seguintes categorias: percurso acadmico; representaes da escola e relao entre pares. A estas categorias foram includas as subcategorias seguintes: dificuldades no processo de ensino - aprendizagem; opinio dos alunos; proximidade versus afastamento, respectivamente.

Quadro 6 - Categorizao das entrevistas relativo ao contexto familiar

Tema Contexto familiar

Categoria Contexto scio -familiar

Subcategorias Integrao Relao com os pais e irmos

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Quadro 7 - Categorizao das entrevistas relativo ao contexto escolar

Tema Contexto escolar

Categoria Percurso Acadmico Representaes da escola Relao entre pares

Subcategorias Dificuldades no processo de ensino aprendizagem Opinio dos alunos Proximidade versus afastamento

2.1.

O contexto familiar 2.1.1. O contexto scio familiar 2.1.1.1. A integrao

Pelas respostas dadas por todos os alunos questo H quanto tempo vives na tua localidade? constatamos que dez vivem h mais de dez anos na mesma localidade e desses dez, oito vivem desde o seu nascimento. A socializao e integrao dos alunos no meio onde habitam positiva porque, excepo de quatro, todos gostam de viver no local onde vivem, porque conheo toda a gente (Aluno 1 e Aluno 5); porque tenho amigos (Aluno 2 e Aluno 6); porque no conheo outro stio e vivo com os meus pais e irmos (Aluno 7); porque estou perto dos meus avs (Aluno 8); porque gosto de viver com o meu av e o meu tio (Aluno 9) e porque o stio calmo (Aluno 11). As razes apresentadas pelos alunos que no gostam de viver onde vivem, pautam-se por alguma indeciso h muita confuso muito barulho no sei nunca vivi noutro stio (Aluno 2); porque aqui um buraco no h nada (Aluno 4); gostava de mudar de casa porque no gosto das pessoas que moram naqueles bairros porque falam da vida das outras pessoas, em vez de falarem delas (Aluno 10). O aluno 12 refere agora gosto mais e gostava de viver numa casa maior onde pudesse ter espao para ns todos (tem 4 irmos) onde tivesse um jardim e uma piscina.

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2.1.1.2.

Relao com os pais e irmos

Os alunos entrevistados consideram o seu ambiente familiar bom (5 alunos) e normal (4 alunos). O aluno 11 refere-a como normal porque agora h compreenso entre todos O aluno 10 acrescenta a justificao da boa relao atravs do facto de conversamos todos juntos do nosso dia-a-dia fazemos muitas brincadeiras juntos: jogar bola; ir para a praia passear. O aluno 4 considera-o, no entanto, um pesadelo porque tratada como se fosse criada deles. Por sua vez o aluno 6 assume que o ambiente familiar poderia ser melhor. Relativamente questo sobre a existncia de conflitos - H muitos conflitos em tua casa? Se sim, entre quem? - os alunos confirmam a sua existncia entre o irmo mais velho e o pai ou entre o prprio e o irmo mais novo (Aluno 1); entre a me e os irmos, entre irmos e entre irmos e me (Aluno 2); com a me e filhos e entre irmos (Aluno 4); s quando respondo torto (Aluno 5) entre o meu pai e a minha me so coisas deles depois passa logo (Aluno 6). As respostas a esta questo e a caracterizao do ambiente familiar de normal e bom pela maioria dos alunos apesar de aparentemente contraditrias, traduzem a realidade a que esto habituados. As respostas a Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? indiciam que a maioria dos alunos no mudaria nada nos seus progenitores. A razo apresentada invariavelmente justificada com o argumento de porque me d tudo o que eu quero. No que respeita ao argumento apresentado para a mudana de alguma caracterstica dos seus progenitores a mais indicada que deixasse de ser resmungo ou resmungona. O Aluno 9 revela que gostaria que o pai fosse mais responsvel e deixasse de fazer algumas das coisas que faz e que a me lhe fizesse mais vontades.

2.1.1.2.1.

Relao com os pais

s questes - Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? -, os alunos responderam maioritariamente ser a
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relao com a me boa porque nos compreendemos (Aluno 1); porque estou sempre com ela Ela trata-me bem Eu trato-a bem a ela (Aluno 2); porque faz o que quero (Aluno 3), porque dou-me bem com ela e ela faz e d o que lhe peo (Aluno 5), porque gosto dela e ela gosta de mim (Aluno 6 e 8); porque lhe posso contar tudo e ela ouveme e percebe-me (Aluno 7); porque minha amiga (Aluno 9); a pessoa da minha famlia que eu mais gosto e me trata melhor. Interessa-se muito por mim (Aluno 10); ainda melhor do que a com o meu pai porque consigo falar melhor e desabafar com ela (Aluno 11) e porque ela entende, passa mais tempo com ns e foi sempre ela que me ajudou em tudo (Aluno 12). Apenas o aluno 4 refere ser a relao com a me mais ou menos porque no me sabe dar valor. Quanto percepo dos alunos face sua relao com o pai, as respostas dividem-se entre oito positivas e quatro menos boas. Destas, as afirmaes proferidas foram as seguintes: no muito boa no nenhuma, () pssima porque no vivo com ele (Aluno 2 e 4); um pouco complicada porque no consigo conversar com ele sem que ele no me castigue (Aluno 7); porque nunca quis saber de ns (Aluno 12). O Aluno 11 refere ser a relao agora () boa justificando ter o aluno exigido que o pai mudasse e passasse a tratar melhor a () me. As respostas que nos do conta que a relao paterna boa apresentam como justificao a compreenso, porque o pai fixe, porque sabem que ele tem afeio pelo filho e brinca com ele.

2.1.1.2.2.

Relao com os irmos

A relao entre irmos formulada de maneira geral como normal e boa, seguindo a lgica da caracterizao que estes alunos fazem do seu ambiente familiar. Dois alunos referenciam - na como instvel devido m relao que mantm com uma irm mais velha, porque tem a mania que manda. O aluno 6 justifica esta relao de irregular porque so raparigas e chatas. O aluno 1 refere-se a alguma violncia entre os irmos - de vez em quando andmos pancada - apesar de a mesma ser considerada como coisas minhas so coisas deles. O aluno 4 assume ter uma pssima relao com os irmos.

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2.2.

O contexto escolar 2.2.1. Representaes da escola

A escola um local onde a maioria dos alunos entrevistados gosta de estar. Os alunos assumem gostar de estar na escola porque nela encontram os seus amigos, que para o aluno 1 so amigos especiais. O aluno 4 afirma sentir-se melhor na escola que na minha prpria casa . O aluno 7 revela gostar desta escola, ter feito amigos e gostar dos professores. O aluno 12 responde a esta questo dando a razo da maioria dos outros alunos e acrescentando porque fazemos coisas de que gosto e porque ensinam coisas coisas que me podem servir para outras coisas. Os alunos 2 e 7 respondem porque gostam de algumas aulas e dos professores. J o aluno 10 tem duas opinies sobre a escola: gosta pela mesma razo dos seus colegas e no gosta porque no nos deixam sair na hora de almoo.. A razo para o Aluno 11 no gostar da escola prende-se com a idade dos outros alunos que so muito mais novos. Os alunos na resposta questo O que mais gostas da escola? Porqu? afirmam que o que gostam mais na escola: ter as amigas e os amigos especiais (Aluno 1); dos professores porque so atenciosos e preocupados e ajudam nas dificuldades (Alunos 4, 5 e 11), dos colegas da monitora porque sim sinto-me bem (Aluno 6); este ano gostei das aulas dos colegas de professores porque senti que fui aceite (Aluno 5) Dos professores porque so simpticos e ajudam-me nas dificuldades (aluno 11). O aluno 12 responde gosto de estar com os meus amigos e de algumas actividades que fazemos aqui pintura culinria cincias da natureza matemtica Cincias porque tem a ver com animais culinria porque aprendo a fazer bolos e comidas e pode ser til. J o aluno 7 de opinio que da escola gostou porque aprendi muitas coisas com facilidade. Na questo O que menos gostas da escola? Porqu?, as respostas apontam para: algumas aulas; algumas disciplinas (BTT; Teatro, culinria, Ingls e Cincias Sociais e Humanas); poucos intervalos; impossibilidade de sair; alguns alunos, alguns professores e muito tempo de aulas. O aluno 11 referiu gostar de tudo por ter amigos. O aluno 4 afirma que o que menos gosta da escola so alguns alunos que esto aqui para fazer asneiras.

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2.2.2.

Percurso acadmico 2.2.2.1. Dificuldades no processo de ensino aprendizagem

Nas respostas pergunta Quantas vezes reprovaste? Porqu? o nmero de vezes de retenes apontadas varia entre as duas e as trs vezes por parte de cinco alunos, em cada; um respondeu no saber o nmero de retenes e outro referiu ter reprovado cinco vezes 3 no primeiro ciclo e duas no segundo ciclo devido falta de assiduidade. As razes das retenes referidas so as seguintes: no estudava nada e portava-me mal (Aluno1); porque faltava tinha a vida muito complicada problemas familiares porque fazia muitas asneiras (aluna 2); no estudava faltava e portava-me mal (aluna 3) No percebia nada e no estudava (aluno 7) No estava atento e nem estudava (aluno 8) Mau comportamento (aluno 9), A aluna 12 responde desta forma porque os profs no explicavam bem e porque no percebiam que eu tinha que ser ensinada de outras formas para perceber Eu era preguiosa porque no me incentivavam a fazer as coisas.

2.2.2.2.

Comportamento do aluno na escola

Apenas seis dos doze alunos assumem ter sido alvo de processo disciplinar em anos anteriores ou no ano lectivo em curso: o aluno 1 teve dois processos: um, por ter sado pela janela depois da professora o ter proibido de sair da sala de aula e o outro, por ter batido num funcionrio. A aluna 2 tambm teve um processo por ter batido numa colega. O aluno 6 maltratou um colega frente de um professor. O aluno 8 teve vrios processos sempre por mau comportamento bater em colegas e funcionrio e ter sido malcriado. Por roubo e agresso so as justificaes que o aluno 10 apresenta dos processos disciplinares de que foi alvo. A aluna 12 refere com alguma incerteza de que se lembra ter sido mal-educada para um professor e se ter deixado levar por alguns amigos.

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2.2.2.3.

Relao entre os pares

No que concerne relao dos alunos com os colegas de turma, pelas respostas dadas percepcionamos que os alunos encontraram formas de socializao que lhes permitiram manter um relacionamento aceitvel e razovel, uns com uns outros. Os alunos 1, 7, 10 e 12 afirmaram dar-se bem com a maioria dos colegas. O aluno 10 acrescenta que uns tm a mania que so melhores que os outros. O Aluno 12 afirma que no se identifica muito com alguns, enquanto o aluno 6 justifica que se d bem com os colegas por ser uma famlia. Questionados sobre a razo de no manterem uma boa relao com algum colega - Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? as respostas dadas pelos que tm algum problema de relacionamento apontam para a mania que so melhores que os outros, que so mais espertos, que so superiores(Aluno 1) porque so falsos e infantis (Aluna 4). O aluno 6 refere o feitio para justificar esse mau relacionamento, acrescentando no entendo nem sou entendido. O aluno 10 refere no se dar bem com alguns colegas porque se do bem com os professores e por serem meninos bem comportados. A aluna 12 faz referncia especfica a determinados colegas para apontar, para cada um, a razo de no se relacionar bem com eles. Para se conhecer a extenso da amizade criada entre os alunos da turma, foi colocada a questo - Costumas sair com os teus colegas de turma? - As respostas foram unnimes. Os alunos da turma encontram-se uns com os outros apenas na escola. O aluno 12 chega a percepcionar entre outras razes a da no existncia de muita ligao entre ns para no se encontrarem fora da escola. O Aluno 7 conclui que se deve ao facto de viverem em locais diferentes. O aluno 10 justifica no ter sido convidado para sair nem ter convidado nenhum dos colegas.

2.3.

Razo da integrao na turma de PIEF

Depois das questes anteriores pretendemos conhecer a razo pela qual os alunos aceitaram frequentar a turma PIEF e as respostas revelam-nos que foi a oportunidade de concluir o sexto ano (Alunos 1; 2; 3; 5; 6; 7; 8 e 9). O aluno 2
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acrescenta o facto de ter dificuldades em concluir o sexto ano. O aluno 4 refere o facto de ter um futuro melhor com mais capacidades. O aluno 10 remete para a me a responsabilidade da sua frequncia porque ela achava que era bom para eu fazer o 6. ano eu fui vindo porque era bom para eu completar o 6. ano. O aluno 11 aponta como razo da sua integrao na turma PIEF o que disseram as monitoras que foram l a casa falar comigo sobre o PIEF Este aluno beneficiou do interesse da EMM pela situao econmica - financeira da sua famlia que at essa data no usufrua de qualquer subsdio: Esta equipa diligenciou junto das entidades competentes e conseguiu que a famlia passasse a usufruir do RSI e o aluno e o irmo que frequenta turma de currculo normal passaram a ter direito a senhas de transporte pago pela Cmara Municipal para se deslocarem para a escola. Interrogados sobre a diferena que cada um encontrava entre o PIEF e o ensino regular, as respostas so variadas: gosto mais do PIEF o PIEF mais fixe e mais desportivo (Aluno 1) mais muito mais leve () aprendemos melhor porque temos sempre algum em cima de ns para ver o que fazemos ou deixamos de fazer e est em cima do acontecimento para no nos deixar fazer coisas erradas ou to erradas como poderamos fazer gostei deste acompanhamento (Aluno 2); ser mais fcil e ter mais apoio dos professores (Aluno 4); os professores so mais pacientes no temos trabalhos de casa no podemos ir almoar a casa (Aluno 5); algumas disciplinas () ter algum que nos acompanha sempre no poder sair da escola e no ter trabalho de casa no ter de andar com a mochila (Aluno 6); disciplinas a monitora obrigatoriedade de almoar na escola e no se poder sair da escola (Aluno 7); o tempo de aulas todos os dias de manh e de tarde disciplinas diferentes () ter algum para acompanhar os alunos (aluno 8); muito tempo de aulas a pacincia dos professores no se poder sair da escola algumas disciplinas no ter de andar carregado com a mochila de casa para a escola e da escola para casa (Aluno 9); o PIEF mais fcil tem disciplinas diferentes uma monitora que nos acompanha (Aluno 11); o PIEF muito mais esclarecedor no PIEF () explicam doutra maneira (Aluna 12). Apenas o aluno 10 referiu no encontrar nada de diferente e acrescenta no gosto do Teatro, da Dana, da BTT, da Culinria Sobre as semelhanas entre o PIEF e o ensino regular, existe unanimidade de opinio entre os alunos. Referem como semelhantes as aulas tericas, as disciplinas com o mesmo nome, algumas regras, disciplinas tericas e o horrio.
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O aluno 10 ao responder que as aulas so quase as mesmas reflecte e diz que os professores ensinam de uma maneira mais fcil e so mais atenciosos para ns.Esta reflexo remete-nos para as diferenas entre o PIEF e o ensino regular. questo - Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? apenas trs alunos responderam mais ou menos: nem sempre porque era controlada no podia faltar s aulas tinham que justificar as faltas (Aluno 2 e 9); o aluno 12 reporta a sua resposta ao facto de no ter gostado de uma situao ocorrida na aula de Teatro. Os restantes alunos referem ter gostado de frequentar o PIEF pela maneira como as aulas eram dadas porque no tinha trabalhos de casa () tinha disciplinas ligadas ao desporto porque almoava com os professores e muitas coisas (Aluno 1 e 6); porque me sentia bem aqui (Aluno 2); fez-me crescer muito (Aluno 4); porque a monitora acompanhava-nos sempre, todos os dias a todas as horas (Aluno 7); porque me senti bem (Aluno 8); gostei da maior parte das aulas (Aluno 9); porque me facilitou a vida (Aluno 11). porque conheci novos amigos. Os amigos desta turma so diferentes dos outros. Tm casos idnticos aos meus. Alguns passaram por coisas piores e, assim j nos podemos ajudar uns aos outros (Aluno 10) Perguntamos ainda aos alunos o que mudariam no PIEF se pudessem e as respostas variam mas convergem na possibilidade de ir almoar a casa, de alterar as regras de sada da escola. O aluno 10 prefere as aulas normais de Ingls de Histria (a designao correcta Cincias Sociais e Humanas) s de Teatro, BTT, Dana e culinria O aluno 12 retirava algumas das disciplinas como BTT Cincias Sociais e Humanas, Lngua Portuguesa e Culinria mas aprendi muita coisa e tenho vontade vou continuar a estudar; nas aulas tericas fazer mais representaes o desejo do aluno 2. O aluno 4 diz que mudava alguns direitos dos alunos porque tudo muito fcil.

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3.

A Observao No ano lectivo de 2007 / 2008, durante os vrios momentos em que estivemos na

presena dos alunos como professora e nas reunies semanais da equipa tcnico pedaggica (ETP), pudemos aperceber-nos de algumas vivncias dos alunos da turma PIEF. Em primeiro lugar urge retratar, em traos largos, a situao familiar dos alunos da turma PIEF: problemas de alcoolismo de um dos progenitores dos alunos 1, 5, 11 e 12; estadia em instituies a pedido da me, por impossibilidade de cuidar dos filhos ou por deciso do Tribunal depois de pai apresentar queixa da me e obrigar os seus filhos menores a serem pedintes ( o caso dos alunos 1 e 6, respectivamente); trabalho infantil - em casa, em todas as tarefas domsticas e ou na restaurao - (alunos 2, 4, 8 e 9); pais incapazes de assumirem qualquer compromisso como empregados um doente - e muito permissivos com os filhos, nomeadamente com o aluno menor que mante(ve)m relacionamento com jovem mais velho, maior de idade, e autor de violncia e maus tratos (aluno 3); famlias com problemas econmicos por falta de cumprimento das obrigaes fiscais (alunos10 e 11). Todas as situaes retratadas contribuam para comportamentos desajustados, falta de assiduidade ou mesmo total abandono escolar por parte dos alunos e consequente insucesso. No ano lectivo de 2006/2007, alguns dos alunos desta turma PIEF frequentaram, sem aproveitamento, o ano de escolaridade em que estavam inscritos: 1. O aluno 11 que resolvera reingressar na escola para poder candidatar-se Escola de Sargentos das Foras Armadas, sentiu uma grande dificuldade em conviver com os problemas familiares e, a meio do segundo perodo, optou por recorrer falta, sem apresentar qualquer justificao arranjou emprego precrio, durante alguns meses, na construo civil o que veio a resultar na sua excluso por faltas da turma de sexto ano. Em 2007/2008 conseguiu concluir o sexto ano, na turma PIEF, com muito apoio dos professores e da monitora que constantemente o contactava, sobretudo na altura em que esteve empregado. Em 2008/2009, no deu continuidade aos estudos porque sentiu a responsabilidade de sustentar a sua famlia e, para isso, teve que emigrar.

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2. O aluno nmero 10, nesse ano lectivo, comeou por fazer parte de turma do turno da tarde. Aps ter sido prestada informao, de acordo com a legislao em vigor, de metade das faltas dadas, a EE solicitou mudana de turma com horrio no turno da manh. A escola prontamente acedeu. O aluno foi integrado em turma em que exercamos o cargo de Directora de Turma. Durante todo o ano lectivo, compareceu apenas dois dias. Num dos dias, no s no assistiu a todas as aulas como o pai se dirigiu escola com o intuito de repreender o docente pelo facto de este no ter autorizado o seu educando a ir casa de banho, assim que este pediu. Felizmente no o encontrou. Estava nervoso e ameaador. Conversmos. Libertou toda a sua angstia e todas as suas razes. Apesar das faltas, sempre que a EE era convocada escola fazia questo de comparecer. Numa dessas reunies, e aps o relatado atrs, fez-se acompanhar pelo marido e pai do aluno. As razes para a falta de assiduidade do aluno deviam-se ao facto da me sair cedo de casa, o que a impedia de melhor o controlar e, do pai, que de momento se encontrava desempregado, no ter capacidade financeira para usar os transportes ou os seus prprios meios (mota) para acompanhar o seu educando escola. Outras razes eram atribudas falta de apoio que a famlia dizia ter, por parte de instituies, como a Cmara Municipal (no sentido de baixar o preo da mensalidade da habitao) e a Segurana Social (no sentido de lhes atribuir o Rendimento Social de Insero). As tarefas que a me pedia ao aluno para realizar, eram cumpridas por este. Os assuntos da escola no faziam parte das conversas com o filho. Apercebera-se que o seu filho no comprava a senha do transporte para a escola. A famlia vivia do ordenado mnimo auferido pela me e do baixo subsdio de desemprego que o pai recebia. De vez em quando, conseguia alguns biscates. No entanto, todo o dinheiro conseguido era muito pouco para o agregado familiar, constitudo por seis pessoas - a me, o pai, o aluno, a irm mais velha, solteira, com o 12. ano incompleto, desempregada e me de duas crianas. Em alguns meses, sobretudo a partir do meio do ms, era difcil sobreviver, no fosse a ajuda de uma irm da me que lhe enchia o frigorfico, sempre que se apercebia das suas dificuldades. Na reunio de avaliao de segundo perodo, o conselho de turma props a integrao deste aluno em turma PIEF no ano lectivo de 2007/2008. O PETI considerou e a famlia aceitou. A Directora de Turma, face ao comportamento revelado por este aluno, veio a descobrir que a assistente social encarregada de o acompanhar, por proposta da mdica pedopsiquiatra, por estar assoberbada de tarefas, nunca visitara a famlia nem falara com o aluno.
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Depois de pressionada, iniciou o acompanhamento. Na turma PIEF, o aluno era assduo. Das respostas que nos deu, percepcionamos preferir as aulas ditas tericas. O Conselho de Turma considerava que este aluno tinha capacidades que estavam a ser desaproveitadas. Foi alvo de alguns processos disciplinares: por agresso e por roubo. A falta de apoio de que se lamentava esta famlia foi resolvida com o cumprimento das obrigaes fiscais em falta nos anos anteriores. No final do ano lectivo, as indecises desta famlia face ao futuro do seu educando qual o curso e a escola em que inscrever o aluno resultaram no no prosseguimento de estudos. De acordo com informaes prestadas, recentemente, pela me Directora de Turma e monitora (ou TIL), o aluno mudou muito: tornou-se um jovem pacato que no se mete em confuses. Continua com o acompanhamento psicolgico conseguido durante a frequncia da turma PIEF e diz ter saudades da escola, dos colegas e dos professores. Consideramos que o facto de reconhecer nos colegas da turma PIEF problemas idnticos aos seus, o fez identificar se mais com o grupo turma e com a escola. Da a sua assiduidade. 3. O aluno 5 frequentou a mesma turma do aluno 10. Vive com os pais. A me domstica e uma pessoa doente. O pai motorista de longo curso. A maior parte das suas faltas deviam-se ao facto de acompanhar a me sempre que esta se deslocava a alguma consulta ou a algum tratamento. Apenas foi apresentada uma justificao de faltas com esse teor, porque se esqueciam de solicitar no Hospital a declarao. Estava habituado a fazer companhia ao pai em muitas das viagens pela Europa que o pai tinha de fazer em trabalho, independentemente do perodo do ano. Na turma PIEF, este aluno no gostava da obrigatoriedade das justificaes de faltas. No final do ano lectivo passado, por vontade prpria no continuava na escola. A me e o pai acabaram por no ceder sua vontade. Ele acabou por aceitar, com a ideia de que na data em que atingisse a idade limite da escolaridade obrigatria, abandonaria a escola. Este desiderato foi alterado: continua na escola na turma PIEF de 8. ano, com bom comportamento e uma boa assiduidade. A me encontra-se recuperada. A famlia parece ter conseguido alguma estabilidade emocional e as prioridades deste aluno alteraram-se. 4. O aluno 6 fazia parte da turma dos dois alunos anteriores. Antes mesmo do inicio do ano lectivo, o Tribunal de Famlia solicitou a sua transferncia para estabelecimento de ensino localizado em concelho diferente da rea de residncia. O pai havia apresentado queixa da me por esta ter abandonado a famlia. Por sofrer de esquizofrenia, no se encontrar em condies de cumprir com a sua medicao e no ter
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condies de cuidar de trs filhos sem a presena da me, o tribunal internou as crianas numa instituio. Com o regresso da me casa de famlia e a assumpo de que a me apenas se tinha ausentado para trabalhar no estrangeiro, a fim de poder ganhar algum dinheiro, o mesmo Tribunal fez regressar as crianas ao lar. Por isso, o aluno reintegrou a turma. As situaes de abandono da me e de retirada da casa de famlia no eram novidade para este aluno, nem sequer algo agradvel, bem pelo contrrio. O aluno sempre manifestou carinho especial pela me e pelas irms. A me vrias vezes se deslocou escola, por sua iniciativa, para acompanhar o percurso escolar do seu filho. Revelava preocupao e chegou a relatar alguns acontecimentos que, pensa ter marcado profundamente o comportamento do seu educando. Nas aulas, o aluno demonstrava pouca concentrao, apesar de realizar a maior parte dos trabalhos de casa, sobretudo desde que comeou a acompanhar um outro colega de turma. A sua motivao passou de fraca a razovel, no tendo, contudo conseguido ultrapassar algumas das suas dificuldades. A me reconhecia-as e temia pelo futuro do filho, pois o aluno comeou a revelar a sua inteno de no continuar a ir para a escola. Este aluno chegou ao quinto ano de escolaridade com competncias ao nvel do segundo ano do primeiro ciclo. O conselho de turma resolveu assumir a sua transio para o sexto ano, consciente da sua falta de preparao e das dificuldades apresentadas. O facto de ter frequentado dois estabelecimentos de ensino no mesmo ano lectivo e a sua situao familiar em nada contriburam para o bem - estar deste aluno e para a sua motivao. Por tudo isto, o Conselho de Turma considerou apresentar proposta de frequncia de turma PIEF no ano lectivo seguinte, o que veio a acontecer. De inicio, o aluno revelava alguma falta de ateno, mas com o passar do tempo, resolveu por sua iniciativa interessar-se e cumprir os seus compromissos. Deu poucas faltas e a situao familiar, isto a relao me pai, passou por tempos de acalmia, apesar de o aluno reconhecer a necessidade do pai ser menos ciumento relativamente sua me. 5. O aluno 8 frequentara turma de que fomos professora e foi colega de turma do aluno 11. A falta de motivao demonstrada parecia justificar-se com a sua constante sonolncia para a qual nunca apresentara justificao. O seu comportamento pautava-se pela total apatia para qualquer tarefa em praticamente todas as disciplinas e pela falta de concentrao. No final do ano, a exemplo dos trs alunos anteriores, foi proposta a sua integrao em turma PIEF. A EMM, no contacto estabelecido com a famlia, descobriu indcios de trabalho infantil, o que justificaria a sonolncia
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apresentada. Durante a frequncia da turma PIEF, o seu comportamento alterou-se: de aptico, passou a dar a sua opinio e a reagir, nem sempre da melhor forma. Com o passar do tempo, a sua motivao pela escola aumentou e conseguiu, com o apoio que lhe foi dado, ultrapassar algumas das suas dificuldades. No ano lectivo em curso, tem apresentado alguns problemas de comportamento. 6. Os alunos 1 e 3 frequentaram o quinto ano de escolaridade nesta escola no ano lectivo de 2006/ 2007. O aluno 1 foi alvo de processos disciplinares. Os dois alunos registaram perodos de abandono escolar. Em alguns desses perodos, o aluno 1 distribuiu publicidade. Foram ambos propostos pelos respectivos Conselhos de Turma para a turma PIEF no ano lectivo seguinte. O aluno 1 gosta da escola por nela se encontrarem os seus amigos especiais; tem um ambiente violento em casa, sobretudo entre irmo mais velho e o pai e entre todos os irmos. O pai alcolico e encontra-se desempregado. No final do segundo perodo do ano lectivo de 2007/2008, a me abandonou a casa de famlia, mantendo-se como EE. O ano lectivo em curso, devido ao seu comportamento conflituoso, foi encaminhado para consultas de especialidade e retomou acompanhamento mdico cancelado por deciso mdica anterior. na escola que toma a maior parte da medicao de que necessita para se sentir bem. falta da presena constante da me, procura a companhia e a ajuda da monitora (TIL). O aluno 3, manteve durante a frequncia da turma PIEF, uma grande falta de assiduidade. Os motivos conhecidos das tcnicas do programa escolhas, um dos parceiros no PIEF e partilhados nas reunies da Equipa Tcnico Pedaggica deviam-se relao complicada que mantinha com o irmo mais velho do aluno 1. O aluno 3 tinha autorizao dos seus pais para manter uma relao marital com esse jovem maior de idade, desempregado e beneficirio de RSI, No final do ano lectivo passado, a relao foi interrompida e apresentada queixa contra o jovem na polcia por maus tratos. A falta de assiduidade e a falta de concentrao nas aulas resultaram na falta de aproveitamento e consequente reteno. O seu interesse pela escola era muito tnue. Nas aulas trocava a sua ateno pela escrita de frases alusivas sua relao amorosa. Actualmente, frequenta uma outra turma de PIEF na escola. A partir do momento em que retomou a relao amorosa, passou a faltar. Feitos os devidos alertas famlia para as consequncias, comprometeuse a cumprir com o seu dever de assiduidade. 7. Os alunos 3 e 9 no ano lectivo frequentaram esta escola em turma de sexto ano de escolaridade. Ficaram retidos por falta de aproveitamento devido ao seu
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desinteresse e mau comportamento. Durante a frequncia da turma PIEF, o aluno 9 registou alguns momentos de mau comportamento. Passou a ser controlado, na escola, na sua alimentao a conselho de nutricionista. Todos os tratamentos realizados no surtiram o efeito desejado por falta de cumprimento desses mesmos conselhos. A medicao para a sua hiperactividade nem sempre resulta, devido, principalmente aos encontros que mantm com o pai toxicodependente. O aluno reconhece no pai falta de responsabilidade, mas adora-o. aluno inteligente. O aluno 3 revelou interesse efectivo por algumas aulas e pela aprendizagem. Chegou por vrias vezes a levar para casa os seus livros para se preparar para os testes. Quando alguns colegas tinham dvidas, ajudava-os. O ano lectivo em curso, continua na turma de 3. ciclo de PIEF. 8. No ano lectivo de 2006/2007, os alunos 4 e 7 no frequentaram esta escola. O primeiro por se encontrar em trabalho infantil, ora na lida da casa materna, ora na restaurao ou na distribuio de publicidade. O ltimo ano que frequentou a escola, f-lo numa turma de 5. ano. Durante a frequncia da turma PIEF manteve um comportamento exemplar e uma vontade frrea de aprender. Aos fins-de-semana, continuou, por vontade prpria, a trabalhar na restaurao. O aluno 7 vive em freguesia no pertencente rea de influncia do Agrupamento a que pertence a escola. Tinha problemas de adaptao na escola e problemas graves de relacionamento com o pai. Reportando-nos, a partir deste momento, s respostas dos EE aos questionrios e s entrevistas dos alunos com as observaes que fizemos, apresentamos os quatro aspectos seguintes: 1. Na sua maioria, as EE e os alunos partilham a opinio sobre o local onde vivem e sobre o seu ambiente familiar. Relativamente a este, sabemos que a realidade no coincide com as respostas dadas, em virtude da falta de ateno de que so alvo estes alunos por parte dos seus progenitores e da vida complicada destas EE. Os prprios entraram em contradio quando admitiram a existncia de conflitos no seio familiar. As respostas parecem misturar a realidade com o que gostariam que ela fosse. 2. A resposta porque faz o que quero ou porque me d o que lhe peo por parte dos alunos pergunta sobre a razo como caracterizavam a relao com a me, revela a necessidade de serem o centro das atenes com a concretizao da vontade de ter algo. Vrias vezes nos apercebemos da facilidade com que mudavam de telemvel ou apareciam com cadernos caros. E, no caso dos cadernos,
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desnecessariamente, porque havia a possibilidade de serem fornecidos pela prpria escola. Efectivamente, estes alunos revelavam uma imensa necessidade de ateno por parte dos professores. Era mais importante para eles que o professor os ouvisse, os olhasse que propriamente exercesse a sua funo. A relao professor - aluno, tem de ser peculiar, diferente das turmas regulares. Os alunos eram convidados a elaborarem as regras de funcionamento da sala de aula mas nem por isso se apropriavam delas e as cumpriam. Apesar das atitudes desafiadoras de autoridade que alguns apresentavam nalgumas aulas, sempre que participavam em actividades extra curriculares ou em visitas de estudo, o seu comportamento era exemplar. Tambm respondem que gostam da escola por causa dos amigos e alguns respondem no gostar das aulas. Esta resposta coincide com a postura de alguns que faziam questo, no incio do ano em recusarem participar em qualquer actividade da sala de aula, algumas das quais propostas pelos prprios. A aluna 4 refere mesmo que alguns alunos esto na escola para fazer asneiras e a mesma aluna aponta como algo que mudaria no PIEF, a facilidade e alguns direitos dos alunos. 3. Tanto os EE como os alunos referem o papel dos apoios que a turma PIEF lhes proporcionou. Os primeiros quando assumem como razo para a inscrio do filho a existncia de mais apoio. Para alguns EE, a monitora (TIL), a professora tutora (DT, nesta escola) ou alguns tcnicos das entidades da parceria tornaram-se seus substitutos, quando era necessrio marcar e ou acompanhar os seus educandos a consultas ou exames mdicos e quando os alertavam para alguns comportamentos dos seus educandos que eles prprios desconheciam ou omitiam. Estes tcnicos apoiavam tambm os EE, quando era necessrio encaminh-los para outras entidades, a fim de exercerem alguns direitos ou deveres de cidadania. Os segundos, os alunos, quando explicitamente se referem existncia da monitora (TIL) como uma das diferenas relativamente ao currculo normal, fazem-no porque ela se tornou a confidente, a amiga sempre disponvel para ler os seus sms ou atender as chamadas que a qualquer hora, incluindo o fim-de-semana, lhe faziam para desabafar. 4. O facto de ter sido afirmado que a frequncia da turma lhes permitiu o conhecimento de novos amigos, diferentes dos das outras turmas porque passaram por problemas semelhantes, espelha a identificao com o grupo e reflecte a facilidade da sua integrao e aceitao na escola. Os alunos viviam em grupo na
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escola. Nos intervalos andavam juntos e defendiam-se de alunos de outras turmas, mesmo se estivessem zangados entre eles. O sentimento de pertena enraizou-se nestes alunos. Apesar de se terem manifestado contra a proibio de sair da escola durante o almoo, durante o fim-de-semana manifestavam o desejo das aulas comearem, sobretudo quando havia confuses em casa.

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Consideraes Gerais
O nosso estudo debruou-se sobre o Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF) criado para combater o abandono escolar e o trabalho infantil de jovens portugueses. Para melhor entender os fenmenos que a medida PIEF tenta combater, tivemos de entender os conceitos desses mesmos fenmenos: (Insucesso Escolar, Abandono Escolar e Trabalho Infantil); de realizar um percurso pelos escritos e trabalhos que organizaes a nvel nacional e a nvel internacional tm produzido e de conhecer a dinmica dessa medida quer atravs da legislao publicada quer atravs das informaes, anlises e vivncias por ns experimentadas na escola. Realizamos o enquadramento terico desses conceitos; da relao escola famlia; da participao dos pais e de algumas das propostas de participao existentes e com frutos comprovados no terreno, nomeadamente as de Joyce Epstein. Analismos alguma da legislao pertinente para o assunto objecto deste estudo. Confrontmos alguns estudos publicados com a realidade scio econmica e cultural portuguesa. Utilizamos uma metodologia mista para a consecuo deste trabalho, realizando uma triangulao que nos permitiu encontrar a resposta pergunta de partida: De que forma as turmas PIEF conseguem envolver as famlias no regresso dos seus filhos escola? Na base da abordagem terica realizada sempre esteve a procura da resposta a essa questo. Podemos por isso afirmar que a forma de funcionamento da medida PIEF consegue envolver as famlias no regresso do aluno ou da aluna em abandono escolar ou em situao de trabalho infantil escola. As razes para a resposta afirmativa tm por base as respostas dadas pelos Alunos nas entrevistas, pelas EE nos inquritos por questionrios, pelas conversas com a TIL e com a Directora de Turma (professora - tutora) e pela nossa prpria observao. So duas as razes: - o acompanhamento referido por ambos, da TIL ou da monitora, como na escola era designada, permitia-lhes uma maior responsabilidade na assiduidade e no prprio comportamento;

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- a oportunidade de concluir o segundo ciclo do ensino bsico sem ter de andar de mochila carregada com os livros, sem ter de realizar trabalhos de casa e com a pacincia dos professores; As respostas que nos servem de base para a nossa resposta afirmativa pergunta de partida, bem como todas as outras que foram colocadas nos questionrios e entrevistas ajudam-nos ainda a responder s hipteses que colocamos. As EE respondentes tm baixa escolarizao. O nmero de anos de frequncia da escola no corresponde s habilitaes adquiridas, o que pressupe abandono escolar. A cultura de escola, a necessidade de escolarizao no est enraizada nestas EE. Os alunos entrevistados apresentam situaes de insucesso escolar, com mais de uma reteno ao longo do seu percurso. A falta de assiduidade que alguns apontam para a reteno revela a falta de interesse pela escola deles prprios e da sua famlia que permitiu essa situao e no se preocupou em alterar. Alguns alunos referem o interesse e a preocupao dos professores na turma que frequentam como contraponto s turmas frequentadas anteriormente, manifestando assim, a necessidade de incentivo e interesse que para eles se torna importante sentir da parte dos professores. Nas palavras de Freire (1997, p. 92) impossvel ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes da desistncia. impossvel sem a capacidade forjada, inventada, de bem cuidar, de amar. As mes e Encarregadas de Educao assumiram no terem os pais pacincia para estas coisas (ir escola; responder a questionrios, no sabe ler). Pelas respostas dos alunos comprovamos que com a EE que o aluno fala, conversa e se sente mais vontade. A figura paterna est arredia da escola. Um dos pais presentes aquando da entrega dos questionrios argumentou tratar-se de assunto da mulher e me para justificar a sua escusa em responder. O interesse da famlia pela escola influencia o abandono escolar, quando essa famlia est ou se sente afastada da escola. Quando a famlia no se envolve e no participa nas coisas da escola, os alunos seguem-lhe o exemplo. Vrios foram os alunos que aceitaram integrar a turma, por insistncia da me A maioria das famlias dos alunos da turma PIEF, aufere Rendimento de Insero Social (RSI). So famlias numerosas, em que os irmos mais velhos dos alunos no cumpriram com a escolaridade obrigatria e esto desempregados ou nunca
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trabalharam e estando inscritos na Segurana Social auferem tambm de RSI. As EE que trabalham, devido s suas baixas qualificaes, auferem rendimentos muito baixos. Para estas e para as domsticas, ter os seus filhos a trabalhar a certeza de mais algum para o sustento da famlia. A escola no tem sido prioridade. A maioria dos alunos, face a esta situao econmica e s dificuldades que encontravam na escola, remeteram-se falta de assiduidade, ao mau comportamento, ao abandono escolar e ao trabalho infantil. Conclumos que os jovens, inscritos na turma PIEF, pertencem a famlias com baixas qualificaes, baixos rendimentos e dificuldades econmicas. Muitas vezes estas dificuldades contriburam para o abandono escolar e a integrao no mercado do trabalho. Foram as razes econmicas que os afastaram da escola. Para uma das famlias, o apoio financeiro que o PIEF possibilitava foi a motivao para a integrao do aluno na turma PIEF. Assim se confirma a nossa segunda hiptese - O nvel socioeconmico da famlia influencia o interesse pela escola; A maioria dos alunos da turma apesar do insucesso escolar comprovado pelo nmero de retenes continuava na escola apresentando episdios de falta de assiduidade e de mau comportamento. Os alunos 4 e 11 encontravam-se em situao de abandono escolar motivado pelo seu insucesso escolar e pelo fraco nvel socioeconmico das famlias a que pertencem. O aluno 10 encontrava-se em situao de abandono escolar motivado pelo seu insucesso escolar. No caso dos alunos 4 e 11, a idade limite da escolaridade obrigatria tinha j sido ultrapassada, por isso as respectivas famlias promoveram a sua integrao no mercado de trabalho. A EE do aluno 4 era a prpria patroa. A nossa terceira hiptese - O insucesso escolar ao longo da frequncia influencia o abandono confirmada apenas por dois dos doze alunos da nossa populao. Mas a maioria dos alunos infirma esta hiptese, uma vez que apesar dos vrios episdios, os alunos continuavam a frequentar a Escola. Cientes das dificuldades que enfrentam, dos seus baixos rendimentos, da situao precria em que alguns dos EE se encontram, estes reconhecem a necessidade de maiores qualificaes para os seus educandos e aceitam que estes integrem a turma, uma vez que, nas suas respostas, a maioria pretende que os seus educandos ganhem o

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gosto pelos estudos para continuar a estudar. Deram ainda prioridade necessidade mais imediata obter mais facilmente o sexto ano e concluir o sexto ano. Dos alunos, apenas o aluno 4 refere que a integrao teve como finalidade ter um futuro com mais capacidades Este mesmo aluno, aps a concluso do sexto ano afirmou j no ter vergonha de falar e ler em pblico. Outro aluno aponta o facto de ter dificuldades em concluir o sexto ano para justificar a integrao na turma. Os restantes referem a concluso do sexto ano de escolaridade como a prioridade da referida integrao. Como um aluno ficou retido, dos onze que concluram, nove frequentam o terceiro ciclo numa turma PIEF. Um dos alunos no se inscreveu em qualquer curso e outro emigrou. As respostas s questes relativas ao que mais gostaram, menos gostaram e o que mudariam se pudessem no PIEF indiciam aspectos sintomticos de uma realidade j comprovada por Nogueira em investigaes j realizadas (2000). O que est em causa a concluso do ciclo e no a certeza da obteno das competncias que permitam a todos estes alunos saber fazer e aprender a aprender ao longo da sua vida. Esta concluso emerge das respostas dadas pelos alunos quando afirmam gostar da escola pelos amigos que tm; no gostar das aulas; ter a turma, alunos que s pretendem brincar; os alunos terem demasiados direitos e ser mais fcil. A nossa quarta hiptese - As expectativas de aquisio de melhores condies de vida contribuem para a integrao dos alunos em turma do Programa PIEF - infirmada por onze alunos e por todos os EE. Apenas uma aluna confirma esta hiptese. Os alunos reconhecem o interesse e a preocupao dos professores; reconhecem como bom o facto de no terem de andar com mochilas e de no terem de realizar trabalhos de casa; reconhecem as oportunidades que o PIEF lhes d, nomeadamente por obterem o sexto ano, pela realizao das visitas de estudo que fizeram e a participao em espectculos musicais e teatrais que at ento no conheciam. Os Encarregados de Educao percepcionaram mudanas de comportamento nos seus educandos, nomeadamente com o gosto de ir para a escola e a maior vontade de ir para a escola. Um chega a referir a preocupao do seu educando em estudar. Nenhum aluno referiu gostar da escola por gostar de estudar. O apoio prestado pela monitora (TIL) referido pela maioria dos alunos. Para alm de os acompanhar na escola, estava sempre atenta s suas necessidades e presente para o que fosse necessrio. Foi o suporte da assiduidade e da boa relao estabelecida
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entre todos: alunos, professores e famlias. A Equipa Multidisciplinar do PETI e as tcnicas da Comisso de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ) do concelho e do Programa Escolhas mantiveram, ao longo do ano, uma postura de disponibilidade notveis acelerando sempre que possvel os procedimentos necessrios resoluo de diversas situaes. A professora tutora (ou como tratada na escola, DT) agilizou com os seus contactos e insistncia, a resoluo de muitas das situaes em que se encontravam alguns alunos: conseguiu o efectivo acompanhamento de alguns jovens por parte de tcnicos especializados e h muito responsabilizados pelo sistema de sade para esse efeito. Como Azevedo (2005) somos de opinio que h necessidade de intervir na escola e sobretudo h necessidade de intervir na sociedade para acolher e promover a escolarizao de todos e de cada um Intervir na escola para com exigncia ser capaz de captar este tipo de alunos e intervir em simultneo na sociedade, atravs dos agentes locais, para se acabar com o trabalho infantil e se valorizar o ensino e a aprendizagem, isto , o estudo. Conclumos por tudo quanto atrs fica dito que a medida PIEF, pelos apoios que proporciona, ajudando as famlias e pela existncia da monitora (TIL) que tem como funo acompanhar todos e cada um dos alunos, consegue com sucesso atingir os objectivos: fazer regressar escola, jovens em abandono escolar e tirar do trabalho infantil jovens em abandono escolar que ainda no concluram qualquer ciclo de escolaridade, fazendo-os retomar os estudos. Com esta medida PIEF, a escola e as entidades locais articulam-se, coordenam-se e agem em conjunto, em parceria, permitindo assim ajudar as famlias e os alunos que integram as turmas PIEF. Apesar do sucesso desta medida, alguns aspectos do seu funcionamento apresentam-se, para ns, como constrangimentos: 1 - o facto de no terem de transportar os cadernos, os livros e outro material pode contribuir para o pouco empenho que a maioria dos alunos revela pelas actividades de sala de aula; 2 - e o termo de todos os apoios com a sada dos alunos desta medida. Para o primeiro constrangimento h que encontrar um compromisso entre a escola, os alunos e as suas famlias. O sentido da escola e o valor da educao para estes alunos e para as suas famlias parece resumir-se obteno de uma escolaridade que no implica esforo da parte dos alunos. A Escola tem de fazer sentido para os alunos e
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para as suas famlias (Charlot, 1996). Os alunos tm de perceber que andar na escola no s estar com os amigos, tambm formar-se, estudar, adquirir saberes, aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer ou seja aprender a viver juntos (Delors, 2005). Para o segundo constrangimento, o termo dos apoios a que as famlias se habituaram a ter durante a frequncia da turma PIEF dos seus educandos pode contribuir para a regresso destas famlias situao de vida anterior. O ano lectivo pode no ter sido o tempo suficiente para autonomizar as famlias. Os apoios s famlias deveriam poder continuar, sobretudo nas que efectivamente dele necessitassem. O PIEF no pode contentar-se s em fazer regressar os alunos escola, em tirar os alunos do trabalho infantil. verdade que o PIEF atravs do PETI e das parcerias locais que se estabelecem com a cooperao das escolas, consegue mudar alguns hbitos e socorrer famlias completamente desamparadas. Este aspecto meritrio e muito importante. Esta ser uma primeira fase. Ser que depois de terminada a experincia do PIEF, todas as famlias ou a maioria das famlias e os jovens estaro preparados para enfrentar a realidade? Urge dar vida a uma segunda fase: 1 - Saber do percurso de vida dos jovens depois de terminada a frequncia da turma PIEF; 2 Manter o acompanhamento destas famlias e dos jovens caso necessitem. O conhecimento do percurso dos jovens que frequentaram turmas PIEF e a situao das suas famlias podero ser objecto de investigao. O resultado dessa investigao poder ser um contributo til para a forma de funcionamento do PIEF, melhorando e alterando os aspectos necessrios.

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Leis, Decretos Leis e Outros Diplomas Legais Conveno n. 182 da OIT Portugal - Decreto Lei n 396/91, de 16 de Outubro Portugal - Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro Portugal - Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio Portugal - Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio Regime Jurdico de Direco, Administrao e Gesto das Escolas Democrticas. Portugal - Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio Portugal - Decreto-Lei n. 315/84, de 28 de Setembro Portugal - Decreto-Lei n. 372/90, de 27 de Novembro Portugal - Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, autonomia das escolas do 2. e 3.ciclos e secundrias Portugal - Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro Portugal - Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril Portugal - Decreto-Lei n. 80/16 de Maro de 1999, alt. D.L. n. 372/90, de 27 de Novembro Portugal - Decreto-Lei n 270/98, de 01 de Setembro Portugal - Decreto-Lei n 372/90, de 27 de Novembro Portugal - Despacho - Conjunto n. 453/2004, de 26 de Setembro dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho, que revoga o despacho conjunto n.279/2002, de 12 de Abril. Portugal - Despacho - Conjunto n.279/2002, de 12 de Abril. Portugal - Despacho 293/ME/93, de 20 de Dezembro Portugal - Despacho Conjunto n. 171/2006 dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao, publicado a 10 de Fevereiro

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Portugal - Despacho Conjunto n. 279/2002, de 12 de Abril., dos Ministrios do Trabalho e Solidariedade e da Educao Portugal - Despacho Conjunto n. 287/2005, de 4 de Abril, dos Ministrios das Actividades Econmicas e do Trabalho e da Educao Portugal - Despacho Conjunto n. 882/99, de 28 de Setembro, publicado em 15 de Outubro. Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho Portugal - Despacho Conjunto n. 9/2003, de 6 de Dezembro, publicado em 9 de Janeiro de 2004, Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho Portugal - Despacho Conjunto n. 948/2003, de 26 de Setembro, dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho Portugal - Despacho Conjunto n. 948/2003, de 26 de Setembro, dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho Portugal - Despacho Conjunto n. 948/2003:dos Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho Portugal - Despacho n. 40, de 11 de Agosto, conhecido pela designao de despacho de Gesto Democrticano publicado em DR Portugal - Despacho Normativo n. 122/79, de 1 de Junho, regulamenta a Lei n. 7/77 Portugal - Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de Junho (sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico) Portugal - Despachos - Conjuntos 127/1997, de 16 de Junho Portugal - Despachos - Conjuntos n. 897/1998, de 6 Novembro) Os Ministrios do Trabalho e da Solidariedade e da Educao publicaram desde 1997 Portugal - Lei n. 1/82, de 30 de Setembro: Reviso da Constituio Portuguesa Portugal - Lei n. 199/99, de 14 de Setembro - Lei Tutelar Educativa Portugal - Lei n. 24/99, 29 de Abril 1. alterao D-L n. 115-A/98, de 4 de Maio. Portugal - Lei n. 7/77, de 1 de Fevereiro Portugal - Lei n. 99/2003, de 27 de Agosto Portugal - Resoluo n. 1/2000, de 13 de Janeiro, do Conselho de Ministros Portugal - Resoluo n. 75/98, de 2 de Julho

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ANEXOS

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Anexo 1
U

INQURITO POR QUESTIONRIO AOS PAIS


U

Este Inqurito por Questionrio destina-se realizao de uma dissertao de Mestrado em Administrao e Planificao da Educao na Universidade Portucalense e tem como objectivo fazer um estudo sobre os alunos de uma escola do concelho de Gondomar que frequentam os cursos PIEF. O Questionrio annimo. Para responder apenas necessrio colocar a cruz (X) no local que considere correcto.

1. Identificao Sexo: Masculino Feminino Idade: De 24 a 30 anos anos De 46 a 50 anos anos De 31 a 35 anos De 51 a 55 anos De 36 a 40 anos De 56 a 60 anos De 41 a 45 Mais de 60

Estado Civil Solteiro(a) Casado(a) Vivo(a) Unio de facto Separado(a) Divorciado(a) 2. Habilitaes Literrias:
B. Ciclo Preparatrio/2. ciclo: C.3. ciclo do Ensino Bsico

A. Escola Primria/ 1. ciclo:

1. classe /1.ano 2.classe ano 3.classe ano 4.classe ano

5.ano /2. /3. /4. D. Ensino Secundrio: 10 ano ; 6.ano

7. ano 8. ano 9. ano

11. ano;

12. ano

3. 4.

E. Nmero de anos de frequncia da escola. ________ Profisso

Indique a sua profisso actual:___________________________________ Se indicou estar sem profisso, coloque uma cruz X na situao em que se encontra: Reformado Pensionista Desempregado Recebe Subsdio de desemprego Recebe Subsdio de Reinsero social

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5. Agregado Familiar
Quantas pessoas vivem consigo? _______ pessoas. Quantos filhos tem? __________ Quantos rapazes? _________ Quantas raparigas? ________ Quantos filhos vivem consigo em casa? _________

6. Localidade
Onde vive? ___________________________ Sempre a viveu? Sim No Gosta de a viver? Sim No Porqu? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Onde gostaria de viver? ______________________________________________________________________

7. Contexto Familiar A. Conversa com o(a) seu(sua) filho(a)?: Raramente Pouco algumas vezes frequentemente Em sua opinio, como a relao do(a) seu/sua filho(a) com os irmos? Conflituosa Normal Afectuosa No tem relao

B.

Como considera o seu ambiente familiar? Calmo normal conflituoso

Se respondeu Conflituoso, na questo anterior, em sua opinio entre quem existem os conflitos?
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

Se pudesse mudar alguma coisa na sua famlia o que mudaria?


_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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8. A Escola A. Aceitou a ida do(a) seu/sua filho(a) para a turma PIEF


Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente

Para obter mais facilmente o 6. ano. Porque o almoo era grtis. Porque os transportes eram grtis. Porque o seu filho iria ser apoiado na escola Porque a famlia recebia mais apoios

Outra razo: ________________________________________________________________

B. Que esperava que acontecesse com a ida do(a) seu/sua filho(a) para a turma PIEF?
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente

Apenas que o seu filho conclusse o 6. ano. Que o seu filho ganhasse gosto pelos estudos para continuar a estudar. No esperava nada.

Outra razo____________________________________________________________ ______________________________________________________________________


C. Notou alguma diferena no comportamento do(a) seu (sua) filho(a) durante este ano lectivo face escola? Nenhuma Passou a estar mais interessado pelas coisas da escola Passou a ter mais vontade de ir escola Manteve-se desinteressado

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D. Enquanto me e encarregada de educao, que tipo de relao teve com a escola durante este ano lectivo? Participei em todas as reunies para que fui convocada. Interessei-me pelas actividades extra curriculares da escola. Mantive-me longe da escola.

Compareci na escola apenas para tratar assuntos relacionados com o comportamento do (a) meu (minha) educando(a) Fui escola sempre que quis saber do aproveitamento e comportamento do(a) meu (minha) educando(a). Fui escola apenas para justificar as faltas do(a) meu (minha) educando(a).

Muito Obrigada pela sua participao

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Anexo 2
U

Guio de entrevista com os alunos do PIEF 1. H quanto tempo vives em ____? 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? 3. Gostas de estar na escola? Porqu? 4. O que mais gostas da escola? Porqu? 5. O que menos gostas da escola? Porqu? 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? 12. Como a relao com os teus irmos? 13. Como consideras o teu ambiente familiar? 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me 16. o que mudarias? 17. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? 18. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? 19. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? 20. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? 21. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias?

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Anexo 3
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Aluno 1
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1. H quanto tempo vives em A? - H dezasseis anos 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? - sim porque conheo toda a gente. Gostaria de viver onde vive a minha me. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Sim, porque tenho amigos especiais. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? - Ter as amigas e amigos especiais 5. O que menos gostas da escola? Porqu? de algumas disciplinas, poucos intervalos, impossibilidade de sair 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? no sei tantas. No estudava e portavame mal. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? - Dois. Um, porque sa pela janela. Estava a fazer o teste de Matemtica e como no sabia nada quis sair. A professora no deixou sa pela Janela. O outro porque bati num funcionrio. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? Sim, com quase todos 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Porque tm a mania que so melhores que os outros, que so mais espertos, que so superiores. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? As vezes 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? boa, porque ele compreende-me e eu compreendo-o. b) A relao com a tua me ? Porqu? Boa, porque nos compreendemos.. 12. Como a relao com os teus irmos? de vez quando andmos pancada. uma relao normal. So coisas minhas so coisas deles 13. Como consideras o teu ambiente familiar? Normal 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? s vezes. Entre o meu irmo mais velho e o meu pai. Fico no meu canto, mas dou razo ao lado mais fraco, o meu pai. H com o meu irmo mais novo porque gosto de me meter com os mais fracos. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? Ao meu pai queria que deixasse de ser resmungo. minha me, sei l No mudaria nada, porque me d tudo o que eu quero. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Por ser uma oportunidade nica. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? Gosto mais do PIEF. O Pief mais fixe. mais desportivo. Tem mais desporto. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? As aulas tericas 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim, pela maneira como as aulas eram dadas, porque no tinha trabalhos de casa. Tinha disciplinas ligadas ao desporto, porque almoava com os professores e muitas coisas. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? Sei l no mudava nada Poder almoar com todos os professores a turma. Alguns dois ou trs - professores de algumas disciplinas, pela sua maneira e ser e pelas disciplinas. A maioria afectuosa
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Aluno 2.
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1. H quanto tempo vives em A? - Doze anos 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sei l tenho os meus amigos, porque me sinto bem aqui, j aqui vivo h muito tempo. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? - Sim, sei l, porque tenho amigos, porque gosto de algumas aulas. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? - Das actividades dos amigos porque me sinto bem. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? - Hi sei l algumas aulas. Dalguns professores dalgumas disciplinas. s vezes por causa dos professores outras vezes por causa dos alunos. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? - duas uma no 1. ciclo, porque faltava, tinha a vida muito complicada, problemas familiares. A outra vez aqui na escola porque fazia muitas asneiras 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? -Um. Ano passado, porque bati numa rapariga. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Dou 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Dou-me bem 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? - No. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? - no muito boa no nenhuma, porque no vivo com ele. b) A relao com a tua me ? Porqu? boa, porque estou sempre com ela. Ela trata-me bem. Eu trato-a bem a ela. 12. Como a relao com os teus irmos? - boa com todos. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Bom 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? - Alguns. Entre a me e os irmos, entre irmos e entre os irmos e a me. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? Ao meu pai sei l no o conheo. minha me deixar de ser resmungona. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Sei lTinha dificuldades em fazer o sexto ano. Era uma oportunidade para fazer o sexto ano. 17. Que diferena encontra entre o PIEF e o ensino regular? - Sei l O PIEF muito mais leve, temos que andar mais direitinhos Aprendemos melhor porque temos sempre algum em cima de ns para ver o que fazemos ou deixmos de fazer e estar em cima do acontecimento para no nos deixar fazer coisas erradas ou to erradas como poderiam ser Gostei deste acompanhamento. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - . 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Gostei, porque me sentia bem aqui. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? - poder usar o telemvel, as regras de sair da escola. Retirava algumas disciplinas de que no gostei - BTT, Cincias Sociais e Humanas, Lngua Portuguesa e Culinria - mas aprendi muita coisa e tenho vontade, vou continuar a estudar.
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Aluno 3
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1. H quanto tempo vives em A? - Desde que nasci. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver?- Nem por isso, h muita confuso muito barulho. De vez em quando... No sei nunca vivi noutro stio 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Gosto no sei sinto me bem 4. O que mais gostas da escola? Porqu? - No sei dos colegas 5. O que menos gostas da escola? Porqu? Hi sei l algumas aulas. Dalguns professores dalgumas disciplinas. s vezes por causa dos professores outras vezes por causa dos alunos. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? - duas no estudava, faltava e portava-me mal. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? - No. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Sim 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? - . 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? - No 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? boa, porque sim. boa porque faz o que quero. 12. Como a relao com os teus irmos? - Boa 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Bom 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? No. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? a doena do meu pai. No ser to resmungona. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Fazer o sexto ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? nenhuma . 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - As aulas 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? -Mais ou menos Nem sempre porque era controlada. Tinha que justificar as faltas . 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? as regras de sada da escola. No seiNas aulas tericas fazer mais representaes Aluno 4
U

1. H quanto tempo vives A? H 10 anos. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? No! Porque aqui um buraco no h nada. B. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? - Sim! Sinto-me melhor aqui do que na minha prpria casa. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Dos professores! Porque so atenciosos e preocupados. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? - Alguns alunos! Porque esto aqui para fazer asneiras. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? - Por faltas e algumas complicaes em casa. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? Nunca.
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8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? Sim alguns 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega (s)? Porque so falsos e infantis. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? - No. A no ser em visitas de estudo. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? pssima. No vive comigo. Com a minha me mais ou menos porque no me sabe dar valor. 12. Como a relao com os teus irmos? - Pssima. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Um pesadelo. 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? - Sim, com me e filhos e entre irmos. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? (Me) ser mais responsvel e dar mais valor ao que tem e ver quando no tem razo. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Ter um futuro melhor com mais capacidades. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? - Ser mais fcil. E ter mais apoio dos professores. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? algumas regras e disciplinas. 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim! Fez-me crescer muito. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? Alguns direitos dos alunos. Acho que tudo muito fcil.

Aluno 5
U

1. H quanto tempo vives em A? - Desde sempre. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim, porque conheo toda a gente. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Mais ou menos. Gosto dos amigos no gosto das aulas. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? - Dos colegas e dalguns professores, porque me sinto bem com eles e sinto que os professores se preocupam. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? de no poder sair, dalgumas disciplinas, 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? trs. Por faltas e por no estudar. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? No me lembro Acho que no. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Sim 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Acho que me dou bem com todos 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No . .. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? boa, ptima, porque o meu pai fixe, fala muito comigo, leva-me a passear com ele nas frias para a Europa Frana, Itlia, Espanha e principalmente Alemanha. b) A relao com a tua me ? Porqu? Com a minha me tambm boa, porque dou-me bem com ela e ela faz e d o que lhe peo. 12. Como a relao com os teus irmos? boa. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Bom .
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14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? No s quando respondo torto minha me. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? No mudava nada. Esto bem os dois assim. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Acabar o sexto ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? Os professores so mais pacientes. No temos trabalhos de casa. No podermos ir almoar a casa. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - algumas aulas e disciplinas. 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Mais ou menos, porque era muito controlado. No podia faltar s aulastinha que dar logo justificaes. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? Poder ir almoar a casa, usar o telemvel Aluno 6
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1. H quanto tempo vives em A? H trs anos. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim. Porque tenho amigos. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Mais ou menos. Gosto dos amigos no gosto das aulas. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Dos colegas, da monitora porque sim sinto-me bem. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? - De algumas disciplinas: BTT, Teatro, Culinria, Ingls e Cincias Sociais e Humanas 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? Trs. Por faltas e por no estudar. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? - Um, por me ter maltratado um colega frente de um professor. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? Sim, uma famlia. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? S com uma colega. falsa. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? A relao com o meu pai boa, porque o meu pai e eu gosto dele. b) A relao com a tua me ? Porqu? A relao com a minha me boa porque gosto dela e ela gosta de mim. 12. Como a relao com os teus irmos? - fixe. De vez em quando no nos entendemos. So raparigas e chatas. Mas gosto de estar e de brincar com elas. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - fixe podia ser melhor mas est bem assim. 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? No, s quando respondo torto minha me. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? No meu pai gostaria que deixasse de ser to ciumento. Na minha me no mudaria nada. Gosto dela assim e gostava mais se me desse tudo o que lhe peo. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? A oportunidade de fazer o sexto ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular?
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Algumas disciplinas: BTT, ITIC; Teatro; Culinria; Dana, Ter algum que nos acompanha sempre; No poder sair da escola e no ter trabalho de casa. No ter de andar com a mochila. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? Algumas disciplinas, o horrio 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? - Sim, muito. No tinha que fazer trabalhos de casa 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? tirava algumas disciplinas como cincias e matemtica. Poder sair da escola. Aluno 7
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1. H quanto tempo vives na tua localidade? Desde que nasci. Em B. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim, no conheo outro stio e vivo com os meus pais e irmos. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Desta, gosto. Fiz amigos. Gosto dos professores 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Das aulas. Porque aprendi muitas coisas com facilidade. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? - de BTT, Teatro e no poder sair da escola. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? - Duas. No percebia nada e no estudava. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? No. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Sim, com a maioria. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Feitio. No entendo nem sou entendido. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No. Vivo em Rio Tinto e eles vivem aqui em Jovim 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? A relao com o meu pai um pouco complicada, porque no consigo conversar com ele sem que ele no me castigue. b) A relao com a tua me ? Porqu? A relao com a minha me boa porque lhe posso contar tudo e ela ouve-me e percebe-me. 12. Como a relao com os teus irmos? boa, gosto de brincar com eles so pequeninos. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? Normal, Bom 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? Alguns. Normais entre o meu pai e a minha me. Entre eles. s vezes por minha causa. Mas duram pouco tempo 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? Gostaria que o meu pai me deixasse sair mais vezes. Gostava que a minha me fosse sempre assim. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Acabar o sexto ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? Disciplinas; a monitora; obrigatoriedade de almoar na escola e no se poder sair da escola. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? Disciplinas, aulas

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19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? - Sim, porque a monitora acompanhava-nos sempre, todos os dias a todas as horas. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? Gostava de poder sair da escola. De resto est bem assim.

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1. H quanto tempo vives em C? Desde que nasci. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim, porque estou perto dos meus avs. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Sim. Tenho amigos c. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Este ano gostei das aulas, dos colegas, de professores porque senti que fui aceite. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? A disciplina de BTT 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? - Duas. No estava atento nem estudava. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? No. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Acho que sim. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? -.. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? - A relao com o meu pai boa porque gosto dele e ele de mim. b) A relao com a tua me ? Porqu? - A relao com a minha me boa pelas mesmas razes: eu gosto dela e ela de mim. 12. Como a relao com os teus irmos? boa, porque so mais novos e gosto de brincar com elas. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Normal 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? Alguns entre os meus pais. Coisas de pais. Passa logo. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? No mudava nada em nenhum dos dois. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? - Fazer o sexto ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? o tempo de aulas: todos os dias de manh e de tarde; disciplinas diferentes: BTT; ITIC; Teatro; 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - Algumas disciplinas 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim, muito. porque me senti bem 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? - Nada. Est bem assim. Aluno 9
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1. H quanto tempo vives em A? Desde que nasci. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim, porque gosto de viver com o meu av e o meu tio. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Sim, porque tenho c amigos. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Algumas aulas, Professores
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5. O que menos gostas da escola? Porqu? Muito tempo de aulas. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? duas. Mau comportamento 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? Sim, Vrios. Sempre por mau comportamento bati num funcionrio, em colegas, fui mal criado. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? - Sim 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Quando me chateiam, zango-me com alguns deles. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? - No 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? A relao com o meu pai boa, porque apesar de maluco ele fixe e meu amigo. b) A relao com a tua me ? Porqu? A relao com a minha me boa porque a minha me minha amiga. 12. Como a relao com os teus irmos? No tenho irmos. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? Bom. 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? Alguns, entre mim e a minha me o meu av e o meu tio por minha causa. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? No meu pai gostava que fosse mais responsvel e deixasse de fazer algumas das coisas que faz. Na minha me gostava que ela me fizesse mais vontades. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Acabar o 6. ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? Muito tempo de aulas, a pacincia dos professores, no se poder sair da escola; algumas disciplinas no ter de andar carregado com a mochila de casa para a escola e da escola para casa. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - Algumas disciplinas. Quais? As tericas 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim foi fixe. Gostei da maior parte das aulas. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? - reduzia o tempo das aulas por dia, permitia a sada da escola aos alunos mas s vezes at gosto que me controlem (bem isto segredo) Aluno 10
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1. H quanto tempo vives em D? - H 2 anos 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? - No. Gostava de mudar de casa. No gosto das pessoas que moram naqueles bairros porque falam da vida das outras pessoas, em vez de falarem delas. Gostava de morar onde morava antes: em Ramalde. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Mais ou menos. Gosto de andar aqui por causa dos amigos que tenho. No gosto, porque no nos deixam sair na hora de almoo. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? De estar com os amigos. Gosto de estar com eles. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? Eu da escola gosto de tudo. S no gosto das aulas. muito tempo ali fechado. 6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? trs (3., 5. e 6. anos). Nos dois primeiros por mau comportamento. No 6. ano foi por que no ia s aulas. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? Sim, por roubo e agresso ao funcionrio.
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8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? Alguns. Uns tm a mania que so melhores que os outros. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Porque se do melhor com os professores e por serem meninos bem comportados. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No. Nunca me convidaram nem eu a eles entre ns 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? A relao com o meu pai boa porque eu brinco com ele e ele brinca comigo. Diz-me para eu me comportar bem nas aulas. Quando lhe peo alguma coisa sempre se esfora para me dar. b) A relao com a tua me ? Porqu? - A relao com a minha me tambm boa. a pessoa da minha famlia que eu mais gosto e me trata melhor. Interessa-se muito por mim. 12. Como a relao com os teus irmos? Mais ou menos, porque a minha irm mais velha e tem a mania que manda e ento ns ficamos chateados. Ela manda-me fazer coisas e por ser a mais velha pensa que eu sou obrigado a fazer. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? bom. Conversamos todos juntos do nosso dia-a-dia. Fazemos muitas brincadeiras juntos. Jogar bola; ir para a praia passear 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? No. entre mim e o meu pai e a minha me. Mas depois passa logo. Passado um bocado est tudo bem. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? Nada. Nada. Gosto deles como so. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Foi a minha me. Ela achava que era bom para eu fazer o 6. ano. Eu fui vindo porque era bom para eu completar o 6. ano. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? Nada. No gosto do teatro, da dana, do BTT, da Culinria 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? As aulas so quase as mesmas. Os professores ensinam de uma maneira mais fcil e so mais atenciosos com ns. 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim, porque conheci novos amigos. Os amigos desta turma so diferentes dos outros. Tm casos idnticos aos meus. Alguns passaram por coisas piores e, assim j nos podemos ajudar uns aos outros. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? Preferia as aulas normais. Preferia mais as aulas de Ingls e de Histria (Cincias Sociais e Humanas) do que teatro, BTT, dana e culinria. Aluno 11
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1. H quanto tempo vives em E? Desde que nasci, h 19 anos que vivo em E. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? Sim, porque o stio calmo e bonito. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? No porque os outros alunos so muito mais novos que eu. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? Dos professores, porque so simpticos e ajudam-me nas dificuldades. 5. O que menos gostas da escola? Porqu? gosto de tudo porque tenho amigos.
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6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? 5, 3 no 1. ciclo e 2 no 2. ciclo. Por causa das faltas que dava. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? No. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? Sim. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? Dou-me bem com todos. 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? - No. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? A relao com o meu pai agora boa, porque me impus e exigi que me mudasse e passasse a tratar melhor a minha me e ele agora conversa comigo no grita. A relao com a minha me ainda melhor do que a com o meu pai porque consigo falar melhor e desabafar com ela. 12. Como a relao com os teus irmos? Boa. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? Normal porque agora h compreenso entre todos. 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? Agora no. Os que havia era entre o pai e a me. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? O comportamento do meu pai para com a minha me. Agora est melhor e ainda vai melhorar mais. Eu apertei-o e ele tomou conscincia. Na minha me no mudaria nada porque no tem nada que se aponte. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? O que disseram as monitoras que foram l a casa falar comigo sobre o PIEF. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? - O PIEF mais fcil, tem disciplinas diferentes como a dana; uma monitora que nos acompanha, transporte e almoo pagos. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? - Algumas disciplinas no me lembro de mais nenhuma. 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu? Sim, porque me facilitou a vida 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? tirava algumas disciplinas como cincias e matemtica. Poder sair da escola.

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1. H quanto tempo vives em D? - Desde que nasci. H cerca de 15 anos. 2. Gostas de viver onde vives? Porqu? Onde gostarias de viver? -Agora gosto mais. Vo arranjar a casa. No estava em bom estado. A minha irm precisa de privacidade. Gostava de viver numa casa maior onde pudesse ter espao para ns todos onde tivesse um jardim e uma piscina. 3. Gostas de estar na escola? Porqu? Sim, porque tenho os meus amigos. Porque fazemos coisas de que gosto e porque ensinam coisas coisas que me podem servir para outras coisas. 4. O que mais gostas da escola? Porqu? gosto de estar com os meus amigos e de algumas actividades que fazemos aqui pintura, culinria, cincias da natureza, matemtica. Cincias porque tem a ver com animais. Culinria ... porque aprendo a fazer bolos e comidas e pode ser til. 5. O que menos gostas da escola? Porqu?
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6. Quantas vezes reprovaste? Porqu? No sei. Para a umas 3 ou 4. s vezes era porque os profs no explicavam bem e porque no percebiam que eu tinha que ser ensinada de outras formas para perceber. Eu era preguiosa porque no me incentivavam a fazer as coisas. 7. Tiveste algum processo disciplinar? Porqu? - J no me lembro, mas acho que sim. Tive para a um no 5. ano, eu acho que fui mal-educada para um professor e por me deixar levar por alguns amigos. 8. Ds-te bem com os teus colegas de turma? alguns mas no me identifico muito com alguns. 9. (Porque no te ds bem com esse (s) colega(s)? s vezes com a (aluno 4) ela tinha muito a mania que s ela que sabia e queria mandar em todos. Tambm com a (aluno 3) porque ela tinha piolhos e andava sempre atrs de ns para lhe pagar isto ou aquilo. E porque ela falava mal de ns por trs. O (Aluno 11) tinha a mania que sabia tudo. Era o rei, tinha a mania que mandava. Do (aluno 5) porque cheirava mal e tratava mal os professores 10. Costumas sair com os teus colegas de turma? No ou porque no me convidam ou porque no h muita ligao entre ns ou porque tm algo para fazer. 11. Completa estas frases: a) A relao com o teu pai ? Porqu? b) A relao com a tua me ? Porqu? A relao com o meu pai no muito boa. No h muita relao entre o meu pai e os meus irmos, a no ser o meu irmo David. Porque ela trabalha e chega tarde a casa e tambm porque nunca quis saber muito de ns. b) A relao com a minha me boa, porque ela entende, passa mais tempo com ns e foi sempre ela que nos ajudou em tudo. 12. Como a relao com os teus irmos? s vezes m. Estou sempre guerra com a minha irm mais velha. No gostamos muito uma da outra e nunca nos demos bem. Ela tem a mania que manda por ser a mais velha. 13. Como consideras o teu ambiente familiar? - Tirando as guerras com a minha irm e o meu pai que no nos liga muito, bom. 14. H muitos conflitos em tua casa? Entre quem? S comigo e com a minha irm. s vezes. 15. Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai/ na tua me o que mudarias? Que o meu pai deixasse de ser mais resmungo e se preocupasse mais com a famlia. A minha me que tentasse compreender nos ainda mais. 16. O que te fez aceitar a frequncia do PIEF? Foi ter a possibilidade de aprender mais e conviver mais com os meus colegas. 17. Que diferena encontras entre o PIEF e o ensino regular? O PIEF tem melhores explicaes porque se fosse uma turma normal era mais complicado de aprender e no PIEF muito mais esclarecedor, explicam doutra maneira. 18. Que semelhana encontras entre o PIEF e o ensino regular? As Cincias da Natureza eram iguais a Histria tambm era e a Fsica tambm 19. Gostaste de frequentar o PIEF? Porqu?- assim por um lado sim e por outro no. Em Teatro no gostava do prof. de Teatro porque ele no gostava de ns. Tentei fazer tudo para que houvesse processos e depois quando o auto comeou meteram certas regras e depois mudaram o que tinham dito anteriormente. No me lembro as regras j que disseram. 20. Se pudesses mudar alguma coisa no PIEF, o que mudarias? hm

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