Antunes 2015

ANA BÁRBARA VEIGA ANTUNES
ESTILOS DE VIDA, STRESSE, ANSIEDADE,

DEPRESSÃO E ADAPTAÇÃO ACADÉMICA EM
ALUNOS UNIVERSITÁRIOS DE 1ºANO
Orientadora: Joana Brites Rosa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Escola de Psicologia e Ciências da Vida
2ºCiclo em Psicologia Clínica e da Saúde
Lisboa
2015
ANA BÁRBARA VEIGA ANTUNES
ESTILOS DE VIDA, STRESSE, ANSIEDADE,

DEPRESSÃO E ADAPTAÇÃO ACADÉMICA EM
ALUNOS UNIVERSITÁRIOS DE 1ºANO
Dissertação de Mestrado defendida em provas

públicas, para a obtenção do grau de mestre em
Psicologia Clínica e da Saúde, na Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias no dia
22/06/2016, perante o júri nomeado pelo
Despacho de Nomeação nº189/2016, de
12/04/2016, com a seguinte composição:
Presidente: Professora Doutora Bárbara Gonzalez

Arguente: Professora Doutora Cristina Camilo
Orientadora: Professora Doutora Joana Brites
Rosa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Psicologia e Ciências da Vida

2ºCiclo em Psicologia Clínica e da Saúde
Lisboa
2015
Ana Antunes – Estilo de Vida, Stresse, Ansiedade, Depressão e Adaptação Académica em Estudantes
Universitários do 1ºano
Aqueles que se sentem satisfeitos sentam-se e

nada fazem. Os insatisfeitos são os únicos
benfeitores do mundo.
(Walter S. Landor)
O conhecimento nos faz responsáveis.
(Che Guevara)
1
Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias – Escola de Psicologia e Ciências da Vida
Aos meus pais
2
Agradecimentos
Quero começar a agradecer aos meus pais, Americo e Deolinda, pelo amor, pela
educação que me deram, pela exigência, pelo suporte e motivação, por nunca me deixarem
desistir e acreditarem sempre em mim e por me ajudarem a tornar os meus sonhos possíveis.
À Professora Joana Rosa, que foi um apoio fundamental, pela orientação,
transmissão de conhecimentos, disponibilidade, dedicação e motivação, fazendo-me acreditar
em mim própria tornando este trabalho possível.
Ao meu irmão Pedro, pelo apoio que me deu, através de conversas que me
motivaram a seguir os meus objetivos, pela amizade e carinho.
Ao meu namorado José Pedro, o amor, a paciência, a compreensão e a motivação
quando me encontrava em dias mais complicados.
A todos os colegas de universidade, pela amizade, companheirismo e partilhas ao
longo do meu percurso académico.
A todos os meus professores que me acompanharam no meu percurso académico,
sem eles este trabalho não seria possível.
Por fim, gostaria de agradecer a todos os participantes deste estudo, pela
disponibilidade, sem eles este trabalho não seria possível.
Muito Obrigado
3
Resumo
Neste estudo, procurou-se estudar o impacto das variáveis estilo de vida, stresse, ansiedade,
depressão e adaptação académica, nos estudantes universitários de 1ºano. Foi utilizada uma
amostra de 429 alunos do ensino superior de 1ºano, constituída por 317 alunos do sexo
feminino (73,9%) e 112 do sexo masculino (26,1%). As idades dos participantes variaram
entre os 17 e os 56 anos (M=20,33; DP=4,34). Ao nível mudança de residência 221 alunos
(51,5%) não eram deslocados, mas 208 alunos (48,5%) eram deslocados. As medidas
utilizadas foram o Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde, a Escala de
Ansiedade, Depressão e Stresse e o Questionário de Vivências Académicas. As principais
conclusões são que as mulheres apresentam um estilo de vida mais saudável e mais níveis de
stresse que os homens; os alunos não deslocados apresentam mais comportamentos
preventivos de doenças do que os alunos deslocados; os alunos deslocados são mais
depressivos e ansiosos dos que os não deslocados; os alunos não deslocados têm uma melhor
adaptação na dimensão estudo do que os alunos deslocados; as áreas da saúde apresentam
estilo mais saudável do que as restantes; e os níveis de stresse, ansiedade e depressão estão
associados e um estilo de vida menos saudável.
Palavras-chave: estilo de vida, stresse, ansiedade, depressão e adaptação académica.
4
Abstract
In this study, we sought to study the impact of variable lifestyle, stress, anxiety, depression,
and academic adjustment in college students of 1st year. It was used a sample of 429 students
of higher education 1st year, consisting of 317 female students (73.9%) and 112 men (26.1%).
The ages of the participants ranged from 17 to 56 years (M = 20.33, SD = 4.34). At the level
change of residence, 221 students (51.5%) was not displaced, but 208 students (48.5%) were
displaced. The outcome measures were Attitudes Questionnaire and Health Behavior, Anxiety
Scale, Depression and Stress and Academic Experiences Questionnaire. The main conclusions
are that women have a healthier lifestyle and more levels of stress which men; non-displaced
students have more behaviors that facilitate disease prevention, rather than the displaced
students; the displaced students are more depressive and anxiety than those not displaced;
non-displaced students have a better adaptation in the study dimension of the displaced
students; the health areas have healthier style than the other; and levels of stress, anxiety and
depression are associated and a less healthy lifestyle.
Key-words: lifestyle, stress, anxiety, depression, and academic adjustment
5
Siglas e Abreviaturas
DGE – Direção Geral do Ensino Superior
EADS – Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse
OMS – Organização Mundial de Saúde
QACS – Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde
QVA-r – Questionário de Vivências Académicas
SGA – Síndrome Geral de Adaptação
WHO – World Health Organization
6
Índice
Agradecimentos………………………………………………………………………………..3
Resumo………………………………………………………………………………………....4
Abstract………………………………………………………………………………………...5
Siglas e Abreviaturas…………………………………………………………………………..6
Introdução…………………………………………………………………………………….10
Capítulo 1 – Estilo de Vida…………………………………………………………………...13
1.1. Conceito de Saúde………………………………………………………………14
1.2. Comportamentos de Saúde……………………………………………………..17
1.3. Promoção de Saúde……………………………………………………………..18
1.4. Estilo de Vida…………………………………………………………………...19
1.5. Estilo de Vida VS Qualidade de Vida…………………………………………..21
1.6. Padrões de Comportamentos do Estilo de Vida………………………………...21
1.7. Estilo de Vida em Estudantes Universitários…………………………………...23
Capítulo 2 – Stresse, Ansiedade e Depressão………………………………………………...26
2.1. Stresse……………………………………………………………………… ….27
2.1.1. O Stresse nos Estudantes Universitários……………………………….29
2.2. Ansiedade……………………………………………………………………….31
2.2.1. A Ansiedade nos Estudantes Universitários……………………………34
2.3. Depressão……………………………………………………………………….36
2.3.1. A Depressão nos Estudantes Universitários……………………………38
2.4. Modelo Tripartido para a Depressão, Ansiedade e Stresse……………………..39
Capítulo 3 – Adaptação ao Ensino Superior………………………………………………….41
3.1. Transição e Processo de Adaptação...…………………………………………..42
Capítulo 4 – Estilo de Vida, Stresse, Ansiedade e Depressão e Adaptação Académica……...46
4.1. Estilo de Vida e Stresse, Ansiedade e Depressão………………………………47
4.2. Estilo de Vida e Adaptação Académica………………………………………...49
Capítulo 5 – Método………………………………………………………………………….50
5.1. Objetivos e hipóteses…………………………………………………………...51
5.2. Amostra…………………………………………………………………………51
5.3. Descrição das medidas………………………………………………………….53
5.3.1. Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde (QACS)………53
7
5.3.2. Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse (EADS)……………………54

5.3.3. Questionário de Vivências Académicas (QVA-r)……………………...54
5.4. Procedimento…………………………………………………………………...55
5.5. Formas de Investigação…………………………………………………………55
Capítulo 6 – Resultados e Discussão…………………………………………………………56
6.1. Resultados………………………………………………………………………57
6.1.1. Comparação do Estilo de Vida entre Géneros………………………….57
6.1.2. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre Géneros……….57
6.1.3. Comparação da Adaptação Académica entre Géneros…………………58
6.1.4. Comparação dos Estilo de Vida entre alunos deslocados e não
deslocados…………………………………………………………………………………….59
6.1.5. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre alunos deslocados
e não deslocados………………………………………………………………………………60
6.1.6. Comparação da Adaptação Académica entre alunos deslocados e não
deslocados…………………………………………………………………………………….60
6.1.7. Comparação do Estilo de Vida entre Áreas de Estudo…………………61
6.1.8. Relação entre o Estilo de Vida e o Stresse, Ansiedade e Depressão…...63
6.1.9. Relação entre o Estilo de Vida e a Adaptação Académica……………..64
6.2. Discussão……………………………………………………………………….65
Conclusão……………………………………………………………………………………..73
Referências……………………………………………………………………………………75
ANEXOS……………………………………………………………………………………..94
Anexo I – Questionário de Dados Sociodemográficos……………………………….i
Anexo II - Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde………………….ii
Anexo III - Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse……………………………...v
Anexo IV - Questionário de Vivências Académicas………………………………..vii
8
Índice de Tabelas
Tabela 1. Caracterização Sociodemográfica da Amostra……………………………………53
Tabela 2. Comparação do Estilo de Vida entre Género……………………………………...58
Tabela 3. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre Géneros…………………..59
Tabela 4. Comparação da Adaptação Académica entre Géneros…………………………….59
Tabela 5. Comparação dos Estilo de Vida entre alunos deslocados e não deslocados………60
Tabela 6. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre alunos deslocados e não

deslocados…………………………………………………………………………………….61
Tabela 7. Comparação da Adaptação Académica entre alunos deslocados e não deslocados.62
Tabela 8. Comparação do Estilo de Vida entre Áreas de Estudo…………………………….63
Tabela 9. Relação entre o Estilo de Vida e o Stresse, Ansiedade e Depressão………………64
Tabela 10. Relação entre o Estilo de Vida e a Adaptação Académica……………………….65
9
Introdução
O desejo de ter um estilo de vida saudável, de forma a ter uma boa qualidade de vida
é tão antigo quanto a humanidade (Zhan, 1992). Hoje em dia é evidente o impacto que os
hábitos pessoais e o estilo de vida têm na saúde das pessoas. Apesar das evidências que
mostram que a genética, o ambiente e a assistência médica têm um papel importante na saúde,
também o modo como se vive representa um fator diferencial para a saúde e qualidade de vida
do mundo atual (Nahas, Barros & Francalacci, 2000), sendo o estilo de vida uma variável
bastante importante de se estudar.
Segundo Nahas e Márquese (2001), o estilo de vida pode ser definido como as ações
do dia-a-dia que exibem os valores, as atitudes, bem como as oportunidades nas nossas vidas.
Desta forma, a vida saudável é influenciada por fatores culturais, sociais, religiosos,
socioeconómicos, ambientais e educacionais.
Os estilos de vida pouco saudáveis como hábitos sedentários, dietas pouco
equilibradas, consumo de álcool e tabaco, bem como a má gestão do stresse são fatores de
risco para as doenças crónicas. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), estas
representam 86% das mortes e 77% do total de doenças na região europeia (World Health
Organization, 2004b; World Health Organization, 2011), tendo como causa fatores
relacionados com o estilo de vida (Direção Geral de Saúde, 2003).
Como tal, como já foi referido o estilo de vida representa um determinante de saúde
da população e apesar da informação disponível as pesquisas revelam que os estudantes
universitários têm cada vez mais comportamentos de risco e possuem estilos de vida bastante
diferentes do que se considera ideal (Silva, Pereira, Almeida, Silva & Oliveira, 2012; França
& Colares, 2008).
A transição do ensino secundário para o ensino superior é considerada um processo
bastante exigente. É um período de mudança em que estes jovens se iniciam na conquista de
uma maior autonomia, no assumir de responsabilidades, por vezes, na saída de casa dos pais,
levando a uma alteração nos seus estilos de vida. Existem várias modificações como as
alterações nos padrões alimentares, o exercício físico, o consumo de álcool e tabaco, que
combinadas com as alterações típicas dos adolescentes, como as alterações biológicas, a
instabilidade psicossocial e a pouca preocupação de comportamentos preventivos, tornam os
estudantes universitários um grupo vulnerável em termos de saúde (Grácio, 2009; Vieira,
2002).
10
Além disso, os estilos de vida adotados pelos estudantes, durante a fase universitária,
podem influenciar as outras fases da vida, como na meia-idade e velhice (Nahas & Márquese,
2001). Segundo Silva, Quadros, Gordia e Petroski (2011), existem fatores do estilo de vida
que podem ser adotados no momento de adaptação ao ensino superior, altura em que se
questiona os valores, crenças e atitudes passadas pela familia. Sendo mais um motivo para
tornar este grupo vulneravel à adoção de comportamento que tanto podem ser adequados
como inadequados à saude.
Devido a todas estas alterações no estilo de vida dos estudantes do 1ºano descritas
anteriormente, a realidade desta transição parece assumir-se muitas vezes como difícil e
stressante, gerando muitas vezes níveis exagerados de stresse e de ansiedade (Wintre &
Sugar, 2000).
Assim o estudo do estilo de vida, do stresse, ansiedade e depressão e da adaptação
académica torna-se bastante importante para se poder intervir junto das universidades de
forma a que se modifique determinados comportamentos de risco. Esta intervenção é
necessária uma vez que segundo a Direção Geral do Ensino Superior (DGES), entre 2010 e
2013, registou-se uma quebra considerável de 8142 colocações de estudantes do ensino
superior (Direção Geral do Ensino Superior, 2014). Apesar do aparente aumento do número
de estudantes universitários, a par da elevadíssima taxa de insucesso, existe uma progressiva
diminuição de estudantes devido a fatores de natureza sociodemográfica (Albuquerque,
2008). Do mesmo modo, Szulecka, Springett e de Pauw (cit in McKenzie & Schweitzer,
2001) referiram que níveis elevados de sintomas ansiosos e depressivos estavam associados a
uma elevada taxa de desistência da universidade.
Este trabalho é composto por seis capítulos para uma melhor compreensão destes
temas. No Capítulo 1 é abordada a temática do estilo de vida, iniciando-se com definições do
conceito de saúde, comportamentos de saúde e promoção de saúde, para de seguida se entrar
no tema propriamente dito, conceptualizando-se o conceito de estilo de vida, os padrões de
comportamentos inerentes a este conceito e a realidade dos estilos de vida nos estudantes
universitários. No Capítulo 2 dá-se entrada aos temas de stresse, ansiedade e depressão,
definindo cada um destes conceitos, bem como os seus modelos explicativos e estudos
adaptados à população universitária. No Capítulo 3 faz-se uma descrição do processo de
adaptação ao ensino superior, apresentando-se também estudos para uma melhor compreensão
da realidade dos estudantes universitários. O Capítulo 4 está estruturado para que se possa
compreender as relações entre o estilo de vida, o stresse, ansiedade e depressão e a adaptação
11
académica, apresentando-se estudos realizados na população de estudantes universitários. No

Capítulo 5 faz-se referência ao método de investigação, estando descritos os objetivos e as
hipóteses deste estudo, a amostra, a descrição das medidas utilizadas e o procedimento
realizado. Por fim, no Capítulo 6 encontram-se os resultados, bem como a discussão dos
resultados obtidos. Posteriormente encontram-se as conclusões retiradas da realização deste
estudo.
Este trabalho foi elaborado segundo as Normas Para a Elaboração e Apresentação de
Teses de Doutoramento, de Judite Primo e Diogo Mateus, da Universidade Lusófona de
Humanidade e Tecnologias. As referências utilizadas foram referenciadas segundo as normas
da APA 6ª Edição.
12
Capítulo 1 – Estilo de Vida
13
1.1. Conceito de Saúde
Ao longo do tempo o conceito de saúde tem sofrido grandes alterações, tendo

evoluído ao longo de vários períodos do percurso histórico da humanidade (Ribeiro, 1993).
Durante este tempo até a atualidade existiram vários significados e diversas perspetivas sobre
os processos de saúde e de doença (Albuquerque & Oliveira, 2002; Moacyr, 2007)
Segundo a conceção mágico-religiosa, a doença resultava de forças alheias ao
organismo, que se introduziam como consequência do pecado ou da maldição, sendo vista
como uma desobediência ao mandamento divino. Noutras culturas, como os índios Sarrumá
não existia morte natural, a morte resultava sempre de maldições. Esta maneira de encarar a
doença começa a mudar com a medicina grega. Apesar das várias divindades estarem ligadas
à saúde e dos gregos cultuarem diversas divindades, a cura resultava de plantas e métodos
naturais e não por rituais (Moacyr, 2007).
Segundo Ribeiro (1993), existiram quatro grandes períodos que caracterizaram a
evolução dos conceitos de saúde e doença: o primeiro, um período pré-cartesiano, até ao
século XVII; o segundo, um período científico ou de desenvolvimento biomédico; o terceiro,
a primeira revolução da saúde, que começou no século XIX; e por fim, o quarto que
corresponde à segunda revolução da saúde, iniciada na década de 70.
A visão religiosa, descrita anteriormente, antecipa a entrada do período pré-
cartesiano que se deveu à tradição hipocrática que era um sistema de pensamento e práticas
médicas na Grécia Antiga, libertando a medicina das influências mágico-religiosas (Ribeiro,
1993). Hipócrates começa então a introduzir uma visão racional da medicina, e segundo ele as
doenças não eram fruto de demónios ou deuses, as doenças resultavam de causas naturais que
obedeciam a leis naturais. Desta forma, propôs terapêuticas com base racional, afastando
assim o misticismo e endeusamento presente até então (Moacyr, 2007).
Mais tarde no século XVII, o desenvolvimento da mecânica veio influenciar as ideias
de vários filósofos, como Galileu, Descartes, Newton, Bacon entre outros, adotando uma
visão mecanicista e reducionista do Homem e da Natureza, concebendo a realidade do mundo
como uma máquina constituída por peças, iniciando-se o desenvolvimento do modelo
biomédico. Esta ideia foi generalizada aos seres vivos, estudando-se estes como partes
constituintes (órgão) que se articulavam entre si. Estas partes eram estudadas individualmente
e cada uma tinha uma função própria (Moacyr, 2007).
14
O modelo biomédico baseia-se neste sistema de pensamento em que a doença é vista

como uma avaria de um componente ou da relação entre componentes, seja ela temporária ou
permanente (Albuquerque & Oliveira, 2002).
A revolução industrial no século XVIII veio trazer grandes mudanças ao nível da
saúde, surgindo a primeira revolução da saúde. Esta trouxe grandes mudanças ao nível social,
económico e na saúde, existindo um grande desequilíbrio ecológico, devido às mudanças
sociais, às alterações de produção, à migração das pessoas do campo para as grandes cidades,
às condições precárias de salubridade e habitabilidade, que facilitou a difusão de
microrganismos causando grandes epidemias, como por exemplo, a tuberculose. Desta forma,
foi necessário tomar medidas ao nível da saúde pública, desenvolvendo-se o modelo
biomédico aplicado à saúde pública. Esta evolução do modelo biomédico só foi possível, após
se reconhecer que as doenças infeciosas eram praticamente impossíveis de curar; que estas
doenças infeciosas eram contraídas após o contacto com o agente patogénico que se
encontrava no meio ambiente; que as doenças infeciosas só se transmitiam se o corpo
hospedeiro fornecesse as condições ideais ao agente patogénico; e que para prevenir as
doenças era necessário o controlo destes agentes patogénicos (Albuquerque & Oliveira,
Saúde, 2002).
Para isso, construiu-se os sistemas de esgotos e de distribuição de água potável,
houve gestão de migração, eliminação destes agentes através da clorificação das águas e a
produção de vacinas. Além disso, a medicina também interveio utilizando os antibióticos para
a destruição destes microrganismos (Albuquerque & Oliveira, 2002).
Os princípios da teoria do germe que se referiam apenas aos microrganismos
generalizaram-se às toxinas, desregulação endócrina, deficiência nutricional, entre outros,
existindo uma relação causal linear entre uma causa simples e uma doença (Noack, 1987).
Esta formulação de causalidade linear permitiu grandes avanços, alterando a prática e a
investigação médica em torno de quatro princípios: a ideia de que o sistema corporal
funcionava como um todo foi posta de parte, passando-se a reduzir o sistema a partes, sendo
estas vistas separadamente; o indivíduo deixou se ser o centro da atenção médica, passando a
ser as características de cada doença o foco de atenção; passou a dar-se mais importância aos
fatores materiais; e o enfoque no corpo não dava a atenção devida ao meio ambiente e às
emoções (Alves, 2011).
Em 1948, surge a Organização Mundial de Saúde, reconhecendo o direito à saúde e à
obrigação do estado na promoção e proteção da saúde. Segundo a OMS a “Saúde é o estado
15
do mais complexo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”.
Apesar da necessidade de definir este conceito, esta definição tem sido alvo de muitas críticas
ao nível técnico, político e de liberdade (Moacyr, 2007).
Na década de 70 ocorre uma mudança no modo de pensar a saúde, dando origem à
Segunda Revolução da Saúde, expressão esta que foi utilizada por Richmond no seu relatório
sobre a saúde dos americanos. Neste relatório Richmond propõe mudanças necessárias para
dar resposta às novas exigências da saúde. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento do
modelo biomédico se centrou na doença, que a primeira revolução na saúde se centrou na
prevenção e que a segunda revolução da saúde se centra na saúde (Albuquerque & Oliveira,
2002).
Esta segunda revolução teve três características principais: passou a centrar-se na
saúde em vez da doença; reconheceu que o comportamento humano era a principal causa de
morbilidade e mortalidade; e sugeriu o regresso a uma perspetiva ecológica. Com o
surgimento de uma epidemia comportamental houve necessidade de modificar as conceções.
Desta forma, a teoria do germe deixou de fazer sentido, perdendo a sua aplicabilidade, uma
vez que não existia a presença de agentes patogénicos. Neste caso, o germe seria os
comportamentos sociais, os hábitos e a interação entre o comportamento e o meio ambiente e
a cura seria a alteração dos comportamentos (Alves, 2011).
No relatório de Richmond (1979), constatou-se que nos Estados Unidos da América
50% da mortalidade se devia a comportamentos ou estilo de vida inadequada. Na década de
1970 surgem inúmeras críticas ao campo da saúde. Críticas estas que se baseavam na
importância de alterar os estilos de vida da população, como a cessação tabágica, a melhoria
da alimentação, o controlo do stresse, a prática de exercício físico regular, horas de sono
apropriadas e cuidados de saúde, que iriam diminuir a taxa de mortalidade substancialmente.
Apesar de Ribeiro (1993), referir apenas estes quatro períodos marcantes na evolução
da saúde, devido as todas as mudanças nestas últimas décadas (políticas, sociais, científicas,
etc.), houve a necessidade de uma terceira revolução na saúde. Vários fatores contribuíram
para esta revolução e Ramos (1988) destaca os seguintes: alterações demográficas, como o
envelhecimento da população, a diversificação da família e as migrações; a revolução
tecnológica, que tem como consequência a exigência de melhores especialistas e o aumento
dos custos de assistência médica; e a aproximação dos serviços de saúde à comunidade.
Esta terceira revolução é a consequência direta da incapacidade da segunda
revolução dar resposta aos problemas que surgiram. Surgem as crises nos sistemas de
16
cuidados de saúde, devido aos elevados custos e às dúvidas dos pacientes em relação à
eficácia dos procedimentos médicos, que levam os doentes a contestar toda a autoridade
médica. Além disso, a expetativa de vida aumentou exponencialmente, em Portugal segundo o
Instituto Nacional de Estatística a expetativa de vida à nascença duplicou em 80 anos. Desta
forma, o sistema de saúde é visto no ponto de vista do mundo gerontológico versus mundo
pediátrico, o que remete para a necessidade de sistemas de saúde diferenciados, dado a
diferença que estes dois tipos de doenças exigem (Alves, 2011).
1.2. Comportamentos de Saúde
Como já referido anteriormente, no contexto da segunda revolução da saúde houve

um reconhecimento do comportamento humano como fator determinante no estado de saúde
individual. Como tal, passou-se a admitir que certos comportamentos seriam responsáveis
pelo aumento dos índices de mortalidade (Alves, 2011).
Assim, é importante perceber o que são os comportamentos relacionados com a
saúde. Kasl e Cobb (1966) foram os primeiros a relacionar o comportamento com a saúde.
Segundo eles, os comportamentos de saúde seriam qualquer atividade levada a cabo por uma
pessoa, com o objetivo de prevenir a doença ou de a detetar num estado assintomático. Estes
autores definiram três comportamentos relacionados com a saúde: um comportamento de
saúde é um comportamento que tem como objetivo evitar o surgimento de uma doença; um
comportamento de doença é um comportamento que resulta na busca de tratamento; e um
comportamento de doente é considerado uma atividade que tem como objetivo ficar saudável.
No entanto esta definição foi mais tarde criticada devido à exclusão das atividades adotadas
por pessoas não saudáveis, onde se reconhece a existência da doença e não apenas a sua
ausência e desta forma, se relacionam com a progressão das doenças e da melhoria do seu
bem-estar (Conner & Norman, 1996).
Mais tarde, Matarazzo (1984) definiu os comportamentos de saúde em hábitos
prejudiciais para a saúde, denominando-os de comportamentos patogénicos, que incluía o
fumar, uma má alimentação, entre outros; e os comportamentos de proteção para a saúde, os
comportamentos imunogénicos, que incluía por exemplo fazer um check up. Este autor
acabou por distinguir os comportamentos que têm um efeito negativo para a saúde, dos que
têm um efeito positivo (Odgen, 2004).
Num estudo conhecido por “Alameda Country Study”, Bellooc e Breslow (1972)
referiram a relação entre os comportamentos de saúde e o estado de saúde. Desta forma,
17
conseguiram identificar sete comportamentos de saúde: dormir sete a oito horas por dia; tomar
o pequeno-almoço, quase todos os dias; comer entre as refeições; manter o peso ideal para a
altura sem grandes oscilações; não fumar; consumo moderado ou nulo de álcool; e praticar
exercício físico com regularidade (Dias et al., 2001).
Este conjunto de comportamentos tendem a relacionar-se com o estilo de vida
individual, sendo o estilo de vida saudável um fator preponderante para a manutenção da
saúde bem como da melhoria da qualidade de vida (Geada, Justo, Santos, Steptoe & Wardle,
1994). O aumento de hábitos sedentários, uma má alimentação, o consumo de álcool e tabaco
e os elevados níveis de stresse são comportamentos considerados de risco para o
desenvolvimento de doenças crónicas. Segundo a OMS, estas representam cerca 86% das
mortes e 77% do total de doenças na Europa (WHO, 2004a; WHO, 2011), tendo como
etiologia, fatores relacionados com o estilo de vida (DGS, 2003). Com a entrada na
universidade, iniciam-se ou consolidam-se muitas vezes comportamentos pouco saudáveis,
como o tabagismo ou o consumo de álcool (Grácio, 2009). Assim, a instabilidade psicssocial
e a falta de comportamento preventivo, associado às alterações dos hábitos alimentares,
ausência de prática de exercício físico, no consumo de álcool, entre outros, tornam estes
jovens vulneráveis (Joia, 2010).
1.3. Promoção da Saúde
A promoção da saúde é considerada um conceito multidisciplinar, tendo sido

desenvolvidas diferentes definições ao longo do tempo (Leavell & Clark, 1965; Sigerist,
1946; Terris, 1992).
Sigerist (1946) foi um dos primeiros autores a utilizar a expressão “promoção da
saúde”, definindo quatro tarefas primordiais da medicina: a promoção da saúde, a prevenção
da doença, a recuperação do doente e a reabilitação.
Leavell e Clark (1965) ao desenvolverem o modelo de história natural de doença e os
seus três níveis de prevenção, fizeram referência à promoção da saúde na prevenção primária,
como medida para aumentar a saúde e o bem-estar geral. Consideraram que para a promoção
da saúde seria necessário a boa nutrição, o atendimento às necessidades afetivas, educação
sexual, orientação pré-nupcial e parental, boas condições de moradia, trabalho e lazer, além de
exames periódicos e educação para a saúde.
Segundo Terris (1992), o Informe Lalonde foi o marco inicial da promoção da saúde
no Canadá. Segundo este documento a saúde seria determinada por um conjunto de fatores
18
separados em quatro categorias: a biologia humana, que envolve todos os factos que se
manifestam como consequência da constituição orgânica do indivíduo, incluindo a herança
genética e os seus processos de maturação; o ambiente, que inclui os fatores externos ao
organismo, tanto na dimensão física como social, sobre os quais o indivíduo pouco ou
nenhum controlo tem; os estilos de vida, que se refere ao conjunto de decisões tomadas pelo
indivíduo em relação à saúde, ao nível das suas atividades de lazer e alimentação, tendo
portanto controlo sobre elas; e a organização da atenção à saúde, que inclui a disponibilidade,
a quantidade e qualidade de recursos destinados aos cuidados com a saúde (Carvalho, 1996).
Em 1986, na 1ºConferência Internacional de Promoção de Saúde, foi publicada a
Carta de Ottawa, que definiu a promoção de saúde como o processo de capacitar as pessoas
para aumentarem o controlo sobre a sua saúde e para a melhorar. Desta forma, ampliou o seu
significado, sendo um conjunto de ações no sentido da prevenção das doenças e riscos
individuais, para uma visão que tem em conta os aspetos sociais, económicos, políticos e
culturais sobre as condições de vida e saúde (World Health Organization, 1986).
A Carta de Ottawa propôs cinco formas para a promoção de saúde: construção de
ambientes favoráveis, de forma a facilitar as escolhas saudáveis, com o objetivo de promover
a saúde através da criação de condições de vida e de trabalho que levem à saúde e bem-estar;
construção de políticas saudáveis; reforçar a ação comunitária, permitindo a participação dos
indivíduos e das comunidades nas tomadas de decisão de questões relacionadas com a saúde;
desenvolvimento de competências pessoais, através da divulgação de informação sobre a
saúde, nas escolas, nas universidades, locais de trabalho, entre outros; e a reorientação dos
serviços de saúde, passando a focar-se na prevenção, com a formação de profissionais (WHO,
1986).
O conceito de promoção de saúde traz como princípios um conjunto de valores,
como a vida, a solidariedade, a equidade e a cidadania, bem como várias estratégias com o
objetivo de criar parcerias e cooperação, sendo estas essenciais para o êxito da promoção da
qualidade de vida das populações (Buss & Ferreira, 1998).
1.4. Estilo de Vida
O desejo de ter um estilo de vida saudável, de forma a ter uma boa qualidade de vida,
é tão antigo quanto a humanidade (Zhan, 1992). Com a Segunda Revolução da Saúde
começou a dar-se uma maior importância ao comportamento na saúde e à prevenção das
19
doenças. É através de estudos como o relatório de Lalonde (1974) que se começa a

desenvolver o conceito de estilo de vida (Ribeiro, 2004). Segundo Lalonde (1974) o
comportamento humano tem uma grande responsabilidade no desenvolvimento de doenças no
mundo moderno. Desta forma, definiu este conceito como um conjunto de decisões
individuais que afetam a vida do sujeito e sobre as quais tem algum controlo.
Também Hettler (1982) avançou com uma definição deste constructo, considerando-
o como o processo ativo em que o indivíduo ao se tornar consciente realiza escolhas no
sentido de uma melhor existência, ou como estratégia para aumentar as potencialidades do
indivíduo no seu meio ambiente. No entanto a esta perspetiva de estilo de vida, um quanto
individualista e centrada no comportamento do individuo dá lugar a uma outra mais
complexa, que considera os estilos de vida como um conjunto de padrões comportamentais
que dependem das condições económicas e sociais, da educação, da idade, entre outros
(Organização Mundial de Saúde, 1988).
Segundo a OMS (U. S. Department of Health and Human Services, 2000; World
Health Organization, 2004a) o estilo de vida é o conjunto de hábitos e costumes que são
influenciados pelo processo de socialização. Estes hábitos incluem o consumo de substâncias
como o álcool, tabaco, chá ou café; hábitos dietéticos e de exercício, que têm fortes
implicações para a saúde. Desta forma, é um conceito que está em interação com as condições
de vida, bem como com as escolhas individuais, que por si só são determinadas por fatores
socioculturais e características pessoais (Kickbusch, 1986).
Segundo Nahas e Márquese (2001), o estilo de vida pode ser definido como as ações
do dia-a-dia que exibem os valores, as atitudes, bem como as oportunidades nas nossas vidas.
Desta forma, a vida saudável é influenciada por fatores culturais, sociais, religiosos,
socioeconómicos, ambientais e educacionais.
Hoje em dia é evidente o impacto que os hábitos pessoais e o estilo de vida têm na
saúde das pessoas. Apesar das evidências que mostram que a genética, o ambiente e a
assistência médica têm um papel importante na saúde, também o modo como se vive
representa um fator diferencial para a saúde e qualidade de vida do mundo atual (Nahas et al.,
2000).
Os estilos de vida pouco saudáveis como hábitos sedentários, dietas pouco
equilibradas, consumo de álcool e tabaco, bem como a má gestão do stresse são fatores de
risco para as doenças crónicas. Segundo a OMS, estas representam 86% das mortes e 77% do
20
total de doenças na região europeia (WHO, 2004b; WHO, 2011), tendo como causa fatores
relacionados com o estilo de vida (DGV, 2003).
Como tal, como já foi referido o estilo de vida representa um determinante de saúde
da população e apesar da informação disponível as pesquisas revelam que os estudantes
universitários têm cada vez mais comportamentos de risco e possuem estilos de vida bastante
diferentes do que se considera ideal (Silva et al., 2012; França & Colares, 2008).
1.5. Estilo de Vida VS Qualidade de Vida
É importante ter em conta que estilo de vida é diferente do conceito de qualidade de

vida. O termo qualidade de vida envolve o bem estar físico, mental, psicológico e emocional,
além dos relacionamentos sociais, saude e situação económica. Este termo foi utilizado pela
primeira vez pelo presidente dos Estado Unidos, Lyndon Johnson, em 1964, quando explicou
que os objetivos sociais não podeiam ser determinados através do balanço dos bancos, mas
sim pela qualidade de vida que proporcionavam às pessoas (USDHHS, 2000; WHO, 2004a).
É um conceito que se centra na avaliação subjetiva do individuo, no entanto não deixa de estar
ligado ao impacto do estado de saúde sobre a capacidade do individuo viver plenamente
(Guyatt et al., 2007; Aldana et al., 2006).
Assim, diz respeito ao bem-estar total de indivíduo, incluindo diferentes dimensões
como a função física, social e emocional, como também a própria percepção que o individuo
tem acerca da sua satisfação com a vida. Hoje em dia, incluem-se também as dimensões
cognitiva, neuropsicológica, sexual, produtividade pessoal, dor, sintomas e sono, ao que se
considera que seja a qualidade de vida (Testa & Simonson, 1996).
Existem fortes evidências que alterações no estilo de vida afetam a qualidade de vida
individual e da população (Blanchard, Courneya & Stein, 2008). Segundo um estudo de
Anand, et al (2008) hábitos de estilo de vida mais saudáveis que levem a um peso adequado,
ao aumento da atividade física e a uma dieta saudável estão associados favoravelmente à
qualidade de vida de sobreviventes de diferentes cancros, em que 90% a 95% do surgimento
de cancros está relacionado ao ambiente e estilo de vida.
1.6. Padrões de Comportamentos do Estilo de Vida
O estilo de vida engloba diferentes tipos de padrões de comportamento, incluindo

praticas saudáveis e não saudáveis que interagem entre si (Müller & Beroud, 1987, cit in
21
Carrasco, 2004). Indivíduos que adoptam comportamentos não saudáveis, que se mantêm ao
longo do tempo, como por exemplo uma má alimentação, sedentarismo, consumo de tabaco
ou álcool, não dormir o suficiente e ter comportamentos pouco seguros, têm uma maior
probabilidade de desenvolver uma doença, quando comparados com os individuos que não
incluem este tipo de comportamentos no seu estilo de vida (Organização das Nações Unidas
cit in Soto et al., 2009)
O exercício físico diz respeito a qualquer movimento corporal ou atividade em que
existe um consumo energético superior ao gasto em repouso ou a realizar alguma atividade
cognitiva que favoreça a saúde. A partir do momento em que se adota comportamentos ao
nível da realização de exercício físico como parte do estilo de vida, está-se a contribuir para a
prevenção e para a diminição do risco de desenvolvimento de doenças crónicas. Além de que
têm também efeitos positivos ao nível da regulação emocional, diminuíndo a ansiedade, a
tensão e a depressão, promovendo um aumento na sensação de bem-estar (Soto et al., 2009;
Ansari et al., 2011).
A nutrição está relacionada com aspetos em que existe cuidado na seleção e ingestão
de alimentos. A este tipo de padrão está associado o controlo da quantidade de alimentos
ingeridos, havendo a preocupação com a manutenção do peso recomendado, bem como com a
escolha de alimentos que contribuem para a melhoria da saúde individual, de forma a
controlar ou a evitar a ingestão de alimentos com elevado teor em sal ou gorduras (Ribeiro,
2004; Soto et al., 2009). Assim, é possivel a satisfação das necessidades do organismo,
contribuindo para um melhor funcionamento deste e para a ampliação do nível de saúde, além
de prevenir o surgimento de doenças (Soto et al., 2009).
O autocuidado engloba vários aspetos, mas refere-se aos comportamentos realizados
para benefício da saúde. Dentro destes comportamentos incluem-se o cuidado com saúde com
a realização de exames médicos, o cuidado em manter um padrão estável e conveniente de
sono, de forma a recuperar a energia vital do organismo e ter cuidados ao nível da
sexualidade, realizado práticas orientadas para dar e receber prazer envolvendo o próprio
corpo e o dos outros, tendo em conta as precauções necessárias para que não existam riscos
para a saúde (Ribeiro, 2004; Soto et al., 2009). Com a prática destes comportamentos é
possivel detetar precocemente doenças, facilitando a recuperação em vários casos, existindo
uma maior responsabilidade pessoal (Soto et al., 2009).
A segurança motorizada está relacionada com a prática de comportamentos que
permitem diminuir as probabilidades de lesões ou morte como consequência de acidentes de
22
viação (Ribeiro, 2004). Desta forma, a utilização de medidas como a utilização do cinto de
segurança e o respeito e o cumprimento pelo código da estrada permitem a manutenção da
saúde (Ribeiro, 2004).
A utilização de drogas ou similares está relacionada com a ingestão de substâncias
que alteram o sistema nervoso central e os comportamentos. Estas alterações trazem diversos
prejuizos à saúde, tanto ao nível da promoção de doenças, como ao nível de problemas
académicos/profissionais, acidentes de trânsito, violência, gravidezes, suicídio e problemas de
saúde mental (Alcalá, Azañas, Moreno & Gálvez, 2002; Londoño, García, Valencia &
Vinaccia, 2005; Silva, Malbergier, Stempliuk & Andrade, 2006).
1.7. Estilo de Vida em Estudantes Universitários
O estilo de vida normalmente é determinado durante a juventude e a idade jovem

adulta, fase em que os estudantes universitários, de uma forma geral, se encontram e que é
caracterizada por mudanças dramáticas (Madureira, Corseuil, Pelegrini & Petroski, 2009;
Schmidt, 2012).
Os estudantes universitários encontram-se num novo e competitivo ambiente, em que
a maioria se encontra pela primeira vez independente dos pais e a assumir novas
responsabilidades. Consequentemente, adotam novos comportamentos de saúde, que se
tornam rotinas fixas, podendo optar por comportamentos mais ou menos saudáveis que se
estabelecem para o resto das suas vidas, definindo a saúde futura de cada um (Schmidt, 2012;
Varela-Mato, Cancela, Ayan, Martín & Molina, 2012).
A entrada para a universidade reflete um novo mundo para estes estudantes, estando
associada muitas vezes ao aumento do nível de stresse, que combinada com a independência
dos pais poderá levar ao desenvolvimento de estilos de vida de risco, que se podem refletir no
seu futuro (Ansari et al., 2011). Além disso, apesar dos dados disponíveis revelarem que os
sujeitos que já apresentavam mais comportamentos de risco no ensino secundário sejam os
que apresentam também mais comportamentos de risco no primeiro ano de universidade,
existe um aumento em alguns comportamentos de risco, como o número de parceiros sexuais,
e a frequência de consumo de álcool e marijuana (Fromme, Corbin & Kruse, 2008).
De facto, parece haver algo na universidade que facilita, de alguma forma, a
exprimentação de um modo que os outros contextos não fazem, parecendo que a universidade
encoraja um periodo de experimentação. Segundo um estudo em que exploravam o signficado
23
pessoal de experimentação, verificou-se que muitos alunos recorreram frequentemente à

expressão “cultura da universidade”. Também se verificou que os alunos não deslocados, por
manterem mais contacto com os pais, sentem-se obrigados a respeitar mais as crenças dos
seus pais (Dworkin, 2005).
Assim, a crescente autonomia e o poder de decisão são fatores relevantes na
compreensão dos estilos de vida dos estudantes universitários (Dinger & Waigandt, 1997). Os
estudantes ao terem consciência da sua liberdade e da ausência de responsabilidade, justificam
a adesão aos comportamentos de risco, com o facto de que mais tarde não terão oportunidade
de realizar certas ações (Ravert, 2009).
Existem dados que mostam que o uso de substâncias pode facilitar a relação entre
pares, promovendo a aceitação e o envolvimento (Maggs & Hurrelmann, 1998). No entanto
dados revelam que o suporte familiar, as influências positivas dos pares, elevadas expectativas
do pais e uso construtivo do tempo, o envolvimento no meio académico, as competências
sociais, os valores positivos e elevada auto-estima, podem ter um papel protetor em relação
aos risco (Search Institute, 2007, cit in Santos, 2011).
O estudantes universitários apresentam de uma forma geral um estilo de vida
saudável. Num estudo realizado por Soto, et al (2009), a uma amostra de 587 estudantes
universitários, com o objetivo de descrever os principais comportamentos dos estudantes
universitários em cada dimensão do estilo de vida, em nove das dez dimensões avaliadas
(Exercício e atividade física, sedentarismo, autocuidado, alimentação, consumo de álcool,
tabaco e drogas ilegais, sono, sexualidade, relações interpessoais, estratégias coping e estado
emocional percebido) existe um maior número de práticas saudáveis, sendo a única excepção
de práticas menos saudáveis, a dimensão de exercício e atividade física. Este mesmo estudo
revelou que as mulheres apresentam um maior número de dimensões saudáveis do que os
homens, excepto na dimensão de exercício e atividade física em que os homens apresentaram
melhores práticas. Esta situação pode ser explicada por um lado pela mulheres terem uma
melhor capacidade de cuidar de si próprias e por outro pelas mulheres optarem por um estilo
de vida mais sedentário que os homens. Um outro estudo evidenciou que as mulheres
apresentam um estilo de vida mais saudável que os homens, em que estas apresentavam uma
maior preocupação com o autocuidado e com o uso de drogas ou similares. No entanto os
homens apresentaram um melhor estilo de vida ao nível do exercício físico, em relação às
mulheres (Branco, 2010).
24
Num outro estudo realizado por Martins, Pacheco e Jesus (2008), com uma amostra
de 180 alunos da Universidade do Algarve, evidenciou-se que a amostra apresentava um
estilo de vida saudável e apenas 7,2% dos alunos apresentavam um estilo de vida inadequado.
No entanto, não indo de encontro aos estudos anteriores, um estudo realizado por
Alcântara da Silva et al. (2015), evidencia que a maioria dos estudantes considera que o seu
estilo de vida piorou depois de terem entrado na universidade (46,7% declaram ser “menos
saudável” e 7% declaram ser “muito menos saudável”), sendo esta avaliação idêntica em
homens e mulheres. Esta mesma avaliação por área de curso revelou que nas áreas de ciências
exatas, naturais e engenharias, de artes e letras e de ciências da vida e da saúde, os estudantes
sentem que o seu estilo de vida se tornou menos ou muito menos saudável (59,3%, 56,9% e
56,4%, respetivamente), sendo os da ciências sociais e humanas os que menos declaram que
piorou (48,1%). Também segundo um estudo de Albuquerque e Matos (2003) percebeu-se
que as áreas de formação da saúde apresentam estilos de vida mais saudáveis do que as
demais, sendo estes resultados mais evidentes no primeiro ano de curso, tornando-se as
diferenças menos significativas ao longo do curso. Estes autores consideraram que estas
diferença nas áreas de formação se devem ao facto das áreas da saúde receberem durante o
período de formação científica, conhecimentos relativos à promoção de saúde e de estilos de
vida saudáveis.
Apesar dos estudantes universitários apresentarem um estado de saúde relativamente
bom (Fletcher, Bryden, Schneider, Dawson, & Vandermeer, 2007) e de uma forma geral não
apresentarem comportamentos negativos no seu estilo de vida (Martins et al., 2008), é
importante estudar os comportamentos que podem trazer consequências graves à saúde, de
forma a que se consiga dimiuí-los (Adelmann, 2005). Apesar da importância desta área na
saúde dos estudantes universitários, existe uma lacuna e as investigações sobre a saúde e
comportamentos de saúde em populações universitárias são manifestamente escassas (Santos,
2011).
25
Capítulo 2 – Stresse, Ansiedade e

Depressão
26
2.1. Stresse
O stresse é tão antigo como a humanidade, no entanto devido às constantes
adaptações que são exigidas às pessoas, tornou-se um tema bastante debatido. É necessário
uma constante adaptação da mente e do corpo às situações que são impostas, desencadeando
repercussões ao nível de domínio físico, cognitivo, emocional e comportamental (Fontana,
1991, cit in Mondardo & Pedon, 2005).
A palavra stresse vem do inglês stress. Este conceito foi inicialmente utilizado em
Física para descrever o grau de deformidade sofrido por um material quando submetido a um
esforço ou tensão (Masci, 1997, cit in Mondardo & Pedon, 2005). Só mais em tarde em 1936,
é que o conceito foi utilizado na área da saúde por Hans Seyle, que definiu stresse como
reações de natureza física, mental ou emocional desencadeadas por um stressor (Camelo &
Angerami, 2004). Sendo o stresse desencadeado por ameaças pontuais, a evolução social está
a torná-lo num problema crónico que torna debilitante o sistema imunológico (Pina e Cunha,
Rego, Campos e Cunha, & Cabral-Cardoso, 2007) e quem se recusa ou não consegue relaxar
encontra-se mais vulnerável a este problema. Atualmente pode-se considerar que este
condicionante está presente em quase todos os contextos laborais e em todos os níveis
estruturais de uma empresa (Moraes, Kilimnik, & Ladeira, 1993).
Lipp e Tanganelli (2002) definiram stresse como reações formadas por alterações
psicofisiológicas que ocorrem quando um sujeito tem de enfrentar situações que vão além da
sua capacidade para as enfrentar. Estes autores dividiram os agentes stressores quanto à sua
proveniencia: fontes externas e internas. As fontes internas estão relacionadas com a forma
como o sujeito reage à vida e como interpreta os acontecimentos (Lipp & Tanganelli, 2002),
estando assim relacionadas com as aspetos como o seu grau de perfecionismo, a tendência
para se culpabilizar, o medo do julgamentos dos outros e uma baixa autoestima (Vaz Serra,
2000). Por outro lado, os stressores externos estão relacionados com as exigências
quotidianas, como dificuldades familiares, problemas sociais, morte, doença e problemas no
trabalho (Lipp & Tanganelli, 2002), além de dificuldades financeiras, fase de recuperação
após uma situação traumática e falta de tempo para atividades lúdicas (Marente, 2006).
De acordo com Vaz Serra (1999), todos este fatores de stresse refletem-se em
diferentes tipos de resposta no ser humano. Segundo Camelo e Angerami (2004), exemplos de
reações físicas podem ser o aumento da sudorese, tensão muscular, taquicardia, hipertensão,
aperto da mandibula e ranger os dentes, hiperatividade, mãos e pés frios e náuseas. Quanto às
reações psicológicas, que incluem as mentais e emocionais, são a ansiedade, tensão, angústia,
27
insónia, alienação, dificuldades interpessoais, dúvidas em relação ao próprio, preocupações

excessivas, incapacidade de se concentrar em assuntos não relacionados com o stressor,
dificudades em relaxar, tédio, ira, depressão e hipersensibilidade emotiva.
Existem vários modelos que explicam o stresse, como modelos que consideram o
stresse como resposta, o stresse como estímulo, o stresse como interação e o stresse como
transação (Hespanhol, 2005).
Hans Syle (1956, cit in Camelo & Angerami, 2004) apresentou um modelo
explicativo do stresse, que descreve a resposta induzida pelo stresse. Este modelo teve o nome
de Síndrome Geral de Adaptação (SGA), que inclui o conjunto de reações gerais do
organismo, englobando as reações de defesa e de adaptação frente à exposição prolongada ao
stressor. Assim, o autor considera que este processo se divide em três fases distintas: alarme,
resistência e exaustão.
Na primeira fase, chamada de alarme, iniciam-se as mudanças corporais no homem
face a um agente indutor de stresse que o aflige, havendo o aumento da ativação simpática
que prepara o organismo para a ação, ativando mecanismos de defesa levando a uma reação
de agressão ou fuga. Esta fase é assinalada pelo aumento da frequência cardíaca e respiratória,
da subida da tensão arterial e da vasoconstrição dos vasos da região esplâncnica e dos
membros, com o objetivo do sangue poder ser canalizado para os músculos e coração,
levando ao arrefecimento das extremidades. Esta fase possibilita o retorno à situação de
equilibrio após a experiência stressante (Camelo & Angerami, 2004).
Na segunda fase, a resistência, existe o esforço para repor o equilíbrio inicial, que se
manifesta por fadiga, tensão, ansiedade e irritabilidade. Se o sujeito conseguir lidar com a
situação indutora de stresse, dá-se uma diminuiçao dos sintomas em geral, caso contrário o
sujeito passa para a fase seguinte (Camelo & Angerami, 2004).
Na terceira fase, a exaustão, em que há a exaustão, colapso ou morte que só acontece
se a reação ao alarme for muito intensa e persistir durante muito tempo, esgotando mais
rapidamente a energia necessária para a resistência. No entanto, é uma situação reversível, no
caso das condições de stresse desaparecerem, caso contrário é provável que surjam lesões
fisiológicas e psicológicas e que agravem rapidamente (Camelo & Angerami, 2004).
Lipp (2000) acrescentou uma fase ao modelo trifásico de Selye, a fase de quase
exaustão, que se encontra entre a segunda e a terceira fase, resistência e exaustão
respetivamente. Na fase de quase exaustão a resistência física e emocional é constantemente
afetada, havendo consequentemente um desconforto e instabilidade emocional. Desta forma,
28
as defesas imunológicas encontram-se mais fragilizadas, aumentando o risco de

desenvolvimento de doenças físicas. Este stresse em excesso afeta a qualidade de vida dos
sujeitos, ao nível social, afetivo, profissional, espiritual e na saúde, podendo haver
repercussões na sociedade (Lipp, 2005).
Os modelos de stresse baseados em estímulos vieram contrariar o modelo anterior
uma vez que a investigação revelou que a resposta a um estímulo não é sempre a mesma,
sendo específica para cada um. Segundo esta abordagem, o stresse é considerado uma variável
independente e uma força externa que se exerce no sujeito e que resulta numa reação que
varia dependendo do nível de tolerância aos estímulos. Quando se excede o nível de tolerância
existem danos temporários ou permanentes (Hespanhol, 2005).
Os modelos de stresse baseados na interação estudam a interação entre estímulos e
respostas e também as variáveis moderadoras das relações entre os stressores e as respostas
psicológicas, físicas ou comportamentais do indivíduo ao stressor (Hespanhol, 2005).
Os modelos de stresse baseados na transação estão relacionados com os mecanismos
de avaliação cognitiva e de coping associados às situações de stresse. Um dos autores desta
abordagem foi Lazarus que considerou que uma pessoa age e reage de acordo com as trocas
com o ambiente, e propôs três tipos de avaliação cognitiva. A primeira é a avaliação primária
em que um indivíduo estuda uma situação em relação ao choque que pode ter no seu bem-
estar, preocupando-se com a noção de perigo, ameaça de perigo ou desafio. A segunda é a
avaliação secundária em que o indivíduo analisa as estratégias que possui para lidar com o
problema. A terceira é a reavaliação que é outro ciclo ativado por nova informação (Pina e
Cunha et al., 2007).
2.1.1. O Stresse nos Estudantes Universitários
A entrada na universidade pode colocar os jovens adultos em contacto com stressores

específicos como medo, ansiedade, insegurança, aquisição de novas e maiores
responsabilidades, questões de moradia, distanciamento da familia e dificuldades no
estabelecimento de relacionamento afetivo (Calais et al., 2007). Tal situação deve-se às
mudanças em termos pessoais, sociais e académicos que ocorrem para a maioria dos
estudantes (Diniz & Almeida, 2005)
Desta forma, o desenvolvimento do sentido de competência, a capacidade de lidar e
integrar emoções, a autonomia, a identidade, o desenvolvimento de estratégias e hábitos mais
autónomos de estudo, a integração num novo contexto social, o estabelecimento de relações
29
de proximidade e maior intimidade e interdependência com os pares são fundamentais

(Almeida et al., 2003; Araújo, Almeida, & Paúl, 2003; Cabral & Matos, 2010; Nunes &
Garcia, 2010).
Segundo Laurence, Williams e Eiland (2009) a maioria dos estudantes (cerca de um
terço) convive com o stresse no seu dia-a-dia. Esta situação pode ser explicada pela elevada
exigência pedida no Ensino Superior, nomeadamente os exames, os contactos com os
professores diferenciados, novas normas de conhecimento científico e tecnológico, com uma
nova organização curricular e a transição para um novo espaço de vida, que pode ser distante
do espaço familiar (Veríssimo, Costa, Gonçalves, & Araújo, 2011). Amaral e Silva (2008)
acrescentam como aspetos indutores de stresse a privação de sono e as atividades sociais.
Estes autores ainda consideram que ao nível do impacto do stresse, este afeta principalmente o
desempenho académico e a saúde dos estudantes.
Segundo um estudo realizado por Luz, Castro, Couto, Santos e Pereira (2009) os
alunos do 1º ano apresentam níveis mais elevados de stresse quando comparados com alunos
dos anos mais avançados, sendo esta situação justificada pelas mudanças inerentes ao início
do período universitário e à sua adaptação. Os mesmos autores constataram que o stresse varia
em termos de género, verificando-se que as raparigas apresentam níveis mais elevados de
stresse do que os rapazes. No entanto, a literatura é contorversa em relação a estas diferenças
entre géneros, pode-se justificar esta situação com o fato de as mulheres terem mais situações
stressantes que os homens, uma vez que têm de gerir, muitas vezes, o estudo, o trabalho e os
filhos (Calais, Andrade, & Lipp, 2003). Uma outra justificação é o facto das mulheres serem
mais aptas a expressarem os seus sentimentos que os homens (Scott, 1992). Do ponto de vista
mais biológico, considera-se que as flutuações cíclicas do estrogênio e progesterona
aumentam as respostas ao stresse (Seeman, 1997).
Também num estudo realizado por Veríssimo et al. (2011), verificou-se que as
mulheres parecem ser mais vulneráveis às manifestações de stresse do que os homens e que as
mulheres evidenciam mais manifestações físicas e cognitivo-emocionais, enquanto os homens
evidenciam um maior predomínio de manifestações comportamentais.
Além disso, Luz et al. (2009) ainda verificaram que os níveis de stresse são mais
elevados em alunos deslocados da sua residência. Esta situação pode ser explicada pelo
suporte social, uma vez que este pode facilitar a adaptação do sujeito (Diniz & Almeida,
2005) e funcionar como uma proteção contra o stresse e insucesso nesta fase (Bernardino,
Pereira, & Gomes, 2005).
30
No entanto a familia pode constituir uma fonte de stresse, segundo Dunkel-Schetter e

Lobel (1990), apesar da familia ter um papel fundamental para os estudantes, muitas vezes a
familia não se apercebe do quanto as suas expectativas projetadas no seu filho, pesam no
estudante, originando uma fonte de stresse.
Os níveis de stresse desta população parece estarem a aumentar nos ultimos anos,
nomeadamente em Portugal (Luz et al., 2009).
2.2. Ansiedade
A entrada da universidade está repleta de mudanças, sendo necessária adaptações

para que os estudantes possam enfrentar os novos desafios. No entanto, frequentemente, estes
novos desafios levam a situações que levam ao surgimento de depressão, stresse e ansiedade,
sendo esta última a que mais se verifica na população académica (Shamsuddin et al., 2013).
O termo ansiedade deriva do latim “anxious” que representa agitação e angústia. No
entanto, este termo deriva de uma outra palavra do latim “angere” que significa sufocar ou
estrangular, daí ser frequente os sujeito ansiosos relatarem sensações de sufoco (Beck, Emery,
& Greenberg, 1985).
Segundo Holmes (1997), a ansiedade pode ser caracterizada por um sinal de alerta
aquando a presença de um conflito interno, que tem como função alertar sobre um perigo
iminente, dando, assim, ferramentas ao sujeito para que se possa defender da ameaça
(Almondes & Araújo, 2003).
A ansiedade pode ser considerada como um estado emocional que tanto inclui
componentes psicológicos como fisiológicos, que contribuem para o espetro normal da
experiência humana. Por um lado, é considerada como uma reação natural e essencial para a
autopreservação, permitindo a adaptação do organismo às situações de perigo. Por outro, se
for excessiva pode trazer repercussões negativas para o sujeito, pois em vez de contribuir para
o confronto da situação que causa ansiedade, limita ou impossibilita a sua capacidade de
adaptação. Desta forma, a ansiedade não é uma coisa má, o problema é quando existe um
desequilíbrio, tanto quando há em excesso, como quando há em pouca quantidade, levando ou
a stresse improdutivo, ou a um organismo que não se consegue defender (Parreira, 2008).
Para Batista, Carvalho e Lory (2005) a ansiedade é um estado emocional aversivo,
que nem sempre é claro o que o desencadeia e que por isso não pode ser evitado. No entanto,
31
segundo estes autores a fenomenologia da ansiedade não é estática e por isso, é possivel que
varie ao logo do tempo ou de acordo com as situações que a desencadeam.
Os sintomas da ansiedade podem incluir medo, terror, pânico, alarme, entre outras,
podendo provocar sensação de morte, devido à crença irreal que a pessoa possui perigo
iminente. Mesmo no caso em que se possa verificar algum tipo de risco, a sensação de
desconforto psicológico e físico manifestado pelo indivíduo é claramente superior ao perigo
real (Andrade & Gorenstein, 1998; Sarmento, Ferreira, Medeiros & Cintra, 2010).
Assim, a ansiedade pode ser caracterizada por uma sensação desagradável, uma
inquietação interna, uma preocupação exagerada com o futuro, sempre acompanhada de
sensações corporais como as tonturas, a sensação de vazio no estômago, a secura na boca,
aperto no peito, aceleramento dos batimentos cardíacos, suores, calafrios, tremores,
formigueiros, cãibras, urgência em urinar e cólicas abdominais (Andrade & Gorenstein, 1998;
Sarmento et al, 2010). Muitas vezes é no medo que se encontra o desencadeador e dessa
forma, é o medo que provoca uma reação a um perigo específico que é observável (Batista et
al., 2005).
É importante ter em conta que uma mesma situação pode ser percebida por algumas
pessoas como ameaçadora e, por outras, como não ameaçadora. A avaliação pessoal da
situação e a experiência passada da pessoa determinam se é ou não uma situação de ameaça
(Gaudry & Spielberger, 1971).
Sendo a ansiedade um fenómeno natural, será a sua intensidade a diferenciar entre o
normal e o patológico (Bauer, 2002). Spielberg (1985) propôs o termo “Estado de ansiedade”,
bem como a sua divisão entre dois tipos básicos de ansiedade, definidos como estado e traço.
Quando a ansiedade é uma reação habitual e consistente ao longo do tempo designa-se por
“ansiedade traço”, por outro lado, quando é uma reação episódica ou situacional designa-se
por “ansiedade estado”.
Segundo o DSM-IV-TR a ansiedade está agrupada nas perturbações da ansiedade. A
perturbação da ansiedade generalizada tem como príncipais características a presença de
ansiedade e a preocupação constante exagerada acerca de um conjunto de acontecimentos que
perduram, pelo menos, à seis meses, sendo que o sujeito tem dificuldade em controlar estas
preocupações. Para além de apresentar ansiedade e preocupação, o sujeito tem de ter três ou
mais dos seguintes sintomas: agitação, nervosismo ou tensão interior; fadiga fácil;
dificuldades de concentração ou mente vazia; irritabilidade; tensão muscular; e perturbações
no sono. Estes sintomas não podem ser melhores explicador por outra perturbação do Eixo I e
32
devem causar mal-estar clinicamente significativo ou alterações no funcionamento social,

ocupacional ou em qualquer outra área. Além disso, a perturbação não pode ser provocada
pelos efeitos fisiológicos diretos de uma substância e não ocorrem exclusivamente durante a
perturbação do humor (American Psychiatric Association, 2002).
Ao longo do tempo foram-se desenvolvendo vários modelos explicativos nos
mecanismo e processos implicados na ansiedade, nomeadamente o Modelo Cognitivo de
Beck para a ansiedade.
Segundo este modelo, o que caracteriza a ansiedade é o facto do processamento da
informação ser baseado em esquemas disfuncionais, resultando em erros ou enviesamentos na
intrepretação dos estímulos, sendo portanto avaliados como perigosos e potencialmente
ameaçadores para o sujeito. Além disso, estes sujeitos subestimam os seus recursos de coping,
bem como os indícios do meio que são considerados com securizantes (Beck & Clark, 1997).
Assim, a diferença entre ansiedade normal e patológica está relacionada com a
sobrevalorização subjetiva do perigo realizada pelo sujeito.
Segundo Beck et al. (1985) a forma como o processamento de informação é realizada
constitui a base deste modelo. Assim, trata-se de um padrão complexo constituido por quatro
aspetos: fisiológicos, em que há um alerta do sistema autónomo para preparar a fuga ou
mobilizar a defesa de acordo com o perigo percebido; comportamental, em que há a
mobilização com o objetivo de “fugir” e de se defender do perigo percebido;
afetivo/cognitivo, em que surgem os sentimentos de medo e de apreensão; e por fim, o
cognitico, em que surgem sintomas sensório-percetivos (sentimentos de irrealidade, de
hipervigilância e consciência de si), dificuldades de pensamento (dificuldades na
concentração, incapacidade em controlar o pensamento, bloqueio e dificuldades em
raciocinar), sintomas concetuais (distorções cognitivas, crenças relacionadas com o medo,
imagens terrificantes e pensamentos automáticos negativos). Desta forma existe a atribuição
de significados ameaçadores a estímulos neutros.
Este sistema de processamento de informação prevê três modos de funcionamento: o
registo inicial ou modo de orientação e reconhecimento dos estimulos, sendo atribuído ao
estímulo uma valência, prioridade e recursos de atenção; a preparação imediata ou modo
primário de processamento da ameaça, que tem como objetivo assegurar a sobrevivência do
indivíduo, maximizando os indicadores de segurança, de forma a diminuir o perigo, em que
há a atribuição de um significado à ameaça suportada por informações incompletas; e a
33
elaboração secundária ou modo meta-cognitivo, em que há a avaliação da possibilidade e da

eficácia dos recursos de coping existentes face à ameaça (Beck & Clark, 1997).
Assim, a ansiedade está presente quando o sujeito percebe um perigo ou ameaça e
resulta da avaliação cognitiva realizada (Beck & Clark, 1997).
2.2.1. A Ansiedade em Estudantes Universitários
Dados revelam que a ansiedade tem vindo a aumentar consideravelmente na

população humana, incluíndo a população dos estudantes universitários, e por isso, alguns
autores deram o nome de “A Era da Ansiedade” ao século XX (Twenge, 2000). A ansiedade é
uma perturbação que está presente em 12% da população universitária (Szpak & Kameg,
2013). Sendo importante o tratamento desta perturbação, por ser tão debilitante levando a
resultados negativos nos estudantes, além de dificultar a vida dos estudantes, pela sua
intreferência nas atividades diárias e na vida social (Vitasaria, Wahabb, Othmanc, Herawand,
& Sinnaduraie, 2010).
Os estudantes universitários com perturbação da ansiedade são caracterizados pela
sua atitude passiva ao nível dos estudos, como a falta de interesse na aprendizagem, o mau
desempenho nos exames, bem como nos trabalhos académicos. Os sintomas psicológicos
presentes nos estudantes universitários incluem sentimentos de nervosismo antes de uma aula,
pânico, esquecimento durante a avaliação, impotência na realização dos trabalhos ou falta de
interesse em áreas mais difíceis dos estudos. Por outro lado, ao nível dos sintomas
fisiológicos, são mais comuns as mãos frias, sudorese, nervosismo, aumento dos batimentos
cardíacos e da frequência respiratória e dores no estômago (Sanches, Osório, Udina, Santos &
Crippa, 2012).
Num estudo realizado por Costa e Oliveira (2012) verificou-se que 58,34% dos
alunos do 1ºano apresentaram sintomas mínimos de ansiedade, 25% sintomas leves e 8,33%
sintomas de nível grave. Além disso, os mesmo autores evidenciaram que os alunos de 1ºano
apresentaram sintomas de ansiedade em níveis mais elevados do que os alunos que estão a
concluir o curso, devido às expetativas sobre o curso. Um outro estudo evidenciou que dos
308 estudantes avaliados, 34% apresentaram ansiedade leve, 24% ansiedade moderada e 12%
ansiedade grave, ressaltando a importância de uma intervenção para que se evite alterações na
formação da identidade do estudante, bem como na sua qualidade de vida (Marchi, Bárbaro,
Miasso, & Tirapelli, 2013).
34
Ao nível da diferença entre géneros, vários estudos têm demonstrado que as

mulheres têm níveis de ansiedade superior em relação aos homens (Carvalho, Bertolini,
Milani, & Martins, 2015; Jansen et al., 2011; Vaysse, Gignon, Zerkly, & Gangry, 2014). Esta
diferença pode ser explicada pelo facto, de que na sociedade atual a mulher tem maiores
dificuldade em seguir uma carreira que lhe permita uma maior independência e estabilidade
social e económica, enfrentando mais conflitos que os homens e dessa forma, tendem a reagir
com maiores níveis de ansiedade quando confrontadas com situações em que existe pressão
psicológica (Carvalho et al., 2015). Uma outra justificação pode estar relacionada com o facto
das mulheres apresentarem maiores expectativas relativamente ao curso e investirem mais nas
atividades académicas, enquanto os rapazes investem mais nas áreas de socialização (Almeida
et al., 2003).
A literatura tem mostrado que os sujeitos mais ansiosos são os que têm maior
dependência e maior restrição à autonomia e dificuldade em estabelecer contatos sociais.
Assim, os que têm níveis mais baixos de independência, têm uma maior dificuldade na
adaptação a novos contextos, bem como no estabelecimento de relações interpessoais. Por
outro lado os que construiram a sua identidade, apresentam maior autonomia, mais confiança
em si próprios, mais iniciativa e investimento, o que leva a menos níveis de ansiedade (Silva
& Costa, 2005). Existem vários problemas relacionados com a frequência no ensino superior
que têm influência direta com os níveis de ansiedade, como por exemplo, a solidão, a
adaptação, o auto-conceito, as relações interpessoais, a adaptação a um novo tipo de ensino e
as metodologias de estudo e de avaliação (Noriega, 2005). A homesickness (que se pode
traduzir para português como saudades de casa) pode trazer stresse e prejuízo a nível
funcional provocado pelo afastamento de casa, dos objetos pessoais e dos pais e é
caracterizada por um problema de adaptação que mistura a ansiedade e o humor depressivo
(Thurber & Walton, 2007).
Segundo um estudo de Almeida (2014), os alunos deslocados, ou seja, que tiveram
de sair do seu local de origem para frequentar o ensino superior, apresentam níveis mais
elevados de ansiedade, em relação aos alunos não deslocados. Algumas explicações para estas
diferenças podem estar relacionadas com a falta de apoio social, recompensas insuficientes
pelo seu trabalho e fraco desempenho cognitivo (Claudino & Cordeiro, 2006). Batista e
Almeida (2002) evidenciaram que alunos não deslocados têm um maior nível de bem-estar
físico e psicológico, melhor equilíbrio emocional e maior estabilidade afetiva.
35
2.3. Depressão
A palavra depressão deriva do latim “deprimere” que significa abatimento,

diminuição, afundamento. O conceito de depressão surge do termo utilizado por Hipócrates,
melancolia, considerando que o estado melancólico se devia a um excesso de bílis negra.
Posteriormente, na viragem do século XIX, Krapelin estabelece uma divisão entre a psicose
maníaco-depressiva e a demência precoce, sendo que a nosologia descrita por este autor
serviu de base a muitos dos modelos atuais da depressão. Foi Adolf Adler que propôs o termo
de depressão como substituto de melancolia, descrevndo que as perturbações depressivas
estavam relacionadas com reações mal adaptativas ao stresse ambiental, introduzindo o
conceito de reatividade na depressão (Telles-Correia & Barbosa, 2009).
Segundo Del Porto (1999), a depressão enquanto síndrome, não inclui apenas
alterações do humor (tristeza, irritabilidade, falta de capacidade para sentir prazer, apatia),
mas também de um conjunto de outros aspetos, como alterações cognitivas, psicomotoras e
vegetativas (sono e apetite). Enquanto doença, a depressão tem sido classificada de diferentes
formas, dependendo do período histórico, da preferência dos autores e do ponto de vista
adotado.
Atualmente, o termo depressão tem sido utilizado para designar tanto um estado
afetivo normal (a tristeza), como um sintoma ou uma ou várias doenças. Enquanto sintoma, a
depressão pode surgir em diferentes quadros clínicos, como a perturbação de stresse pós-
traumático, demência, esquizofrenia, alcoolismo e doenças clínicas (Del Porto, 1999). A
depressão é considerada como a mais antiga das anormalidades patológicas (Townsend, 2009)
e atualmente, é o grupo de doença com maior prevalência mundial, afetando uma em cada
cinco pessoas em algum momento da sua vida. Além disso há previsão de que no ano 2020 se
torne a segunda doença com maior prevalência, perdendo apenas para as doenças cardíacas,
sendo portanto um problema de saúde pública (WHO, 2012 cit in Paula et al., 2014).
Os principais sintomas emocionais manifestados por um sujeito com depressão
podem ser classificados em quatro categorias: as emocionais, os cognitivos, os físicos e os
motivacionais. Dentro dos emocionais encontra-se a tristeza, o abatimento, bem como a
diminuição ou perda total de prazer em atividades que anteriormente lhes davam satisfação;
nos cognitivos, incluem-se os pensamentos negativos sobre si próprio, que causam baixa
autoestima, desesperança na vida futura, diminuição da concentração e memória; do ponto de
vista físico, incluem-se um cansaço excessivo, alterações no apetite e sono, bem como um
36
mal-estar provocado pelo aumento de dores; por fim, os motivacionais, estão principalmente
relacionados com a falta de iniciativa e total inércia perante a situação (Atkinson et al., 2002).
A depressão como fenómeno clínico encontra-se descrita e classificada no DSM-IV-
TR. Segundo esta classificação, a depressão é uma Perturbação de Humor e o Episódio
Depressivo Major é caracterizado pela presença de humor depressivo, diminuição do interesse
ou prazer em todas ou quase todas as atividades diárias; perda ou aumento de peso
significativo num curto espaço de tempo; insónia ou hipersónia; fadiga ou perda de energia;
sentimentos de desvalorização ou culpabilidade excessiva ou inapropriada; diminuição das
capacidades de pensamento, concentração ou indecisão; e pensamentos recorrentes
relacionados com a morte, ideação suicída recorrente, ou tentativa ou plano para cometer
suicidio. Todas estas características devem estar presentes em todos ou quase todos os dias e é
necessária a presença de pelo menos cinco destes sintomas, durante duas semanas. Além
disso, o sujeito tem de manifestar mal-estar significativo ou alterações no funcionamento
social, ocupacional ou noutra área relevante; e os sintomas não se podem dever aos efeitos
fisiológicos diretos de uma substância de abuso ou de um estado físico geral (American
Psychiatric Association, 2002).
Ao nível do diagnóstico diferencial este deverá ser distinguido da Perturbação do
Humor Secundária a um estado físico geral, considerado, neste caso, como consequência
fisiológica direta de um estado físico específico. Também é importante distinguir da
Perturbação de Humor induzida por substâncias tóxicas, em que neste caso o sujeito consome
substâncias ilícitas. Além disso, também é frequente haver confusão entre a Perturbação de
Humor e um estado demencial, devido à comorbilidade e semelhança de sintomas. O nível da
Perturbação Hiperativa com défice de atenção, quando se preenchem critérios para ambas as
perturbações, estas podem ser diagnosticadas em conjunto. Um Episódio Depressivo Major
que ocorra em resposta a um acontecimento psicossocial, distingue-se da Perturbação da
Adaptação com Humor Depressivo. Por fim, o diagnóstico de Perturbação Depressiva sem
outra especificação, pode ser realizado quando não há o preenchimento dos critérios de
duração ou intensidade (American Psychiatric Association, 2002).
Existem diversos modelos teóricos para explicar a etiologia e os mecanismos da
depressão, como o modelo cognitivo da depressão (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1997). Este
modelo propõe três conceitos clássicos para explicar o substrato psicológico da depressão: a
tríade cognitiva, os esquemas cognitivos disfuncionais e as distorções ou erros cognitivos.
37
A tríade cognitiva consiste no facto do paciente apresentar uma visão negativa e

persistente em relação a três aspetos fundamentais: sobre si mesmo, em que o sujeito se vê a
si próprio como inadequado ou defeituoso; sobre o mundo, em que o sujeito faz uma
intrepretação distorcida do meio que o rodeia; e sobre o futuro, em que o sujeito antecipa que
o sofrimento do próprio será permanente. Através desta intrepretação errônea, o sujeito sente-
se encurralado, envolvido por situações na qual apenas resultam deceções, sofrimento
desamparo e desesperança. Estes autores consideram que a presença dos sintomas
depressivos, resultam desta visão negativista tríplice (Beck et al., 1997).
Os esquemas cognitivos são padrões cognitivos estáveis, ativados por situaçoes
congruentes com essas crenças, modelando o estilo de pensamento, levando à promoção de
erros e distorções cognitivas. Estes esquemas explicam o porquê do sujeito manter atitudes
indutoras de sofrimento, apesar de existirem evidências positivas. Assim, ao possuir
distorções cognitivas, retira conclusões negativas sem qualquer evidência baseada na
realidade. Os esquemas cognitivos são adquiridos precocemente, tendo como função de
filtrar, através dos quais a informção e experiências são processadas (Beck et al., 1997).
Os erros e distorções cognitivas surgem a partir de esquemas, que são ativados pelos
acontecimentos de vida. As distorções mais frequentes em sujeitos deprimidos são: a
inferência arbitária, ou seja, a conclusão antecipada, baseada em fracas evidências; a
abstração seletiva, em que a pessoa tem tendência para selecionar as evidências que refletem o
seu mau desempenho; a supergeneralização, que consiste na tendência para considerar que um
evento ou desempenho negativo ocorrerá mais vezes; e a personalização, que é a atribuição
pessoal geralmente de caráter negativo (Beck et al., 1997).
Em suma, o pressuposto deste modelo considera que as emoções, os comportamentos
e as reações, estão diretamente ligados à forma como o sujeito avalia as suas experiências do
mundo (Beck et al., 1997).
2.3.1. A Depressão nos estudantes universitários
Como já foi referido a transição para o ensino superior implica muitas mudanças. No
entanto enquanto alguns estudantes encaram este novo contexto como naturalidade e como
algo de positivo, noutros este processo de adaptação revela-se difícil e com elevados níveis de
stresse, que estão na base de problemas de saúde mental (Bouteyre, Maurel, & Bernaud,
2007).
38
Num estudo de Cavestro e Rocha (2006), verificaram que a prevalência para a

perturbação depressiva major era de 10,5%. Segundo Bouteyre et al. (2007), num estudo com
233 estudantes universitários, verificaram que 41% sofria de sintomas depressivos. Num
outro estudo Verger et al. (2009) verificaram uma prevalência de 15,7% em homens e 33%
em mulheres, de mal-estar psicológico associado com o aumento do risco de ansiedade e
depressão. Recentemente, Santos (2011) num estudo com 666 estudantes do 1º ciclo da
Universidade de Aveiro, encontrou 15% dos estudantes com sintomatologia depressiva.
Ao nível do género, os estudos revelam que existe uma maior prevalência da
depressão nas mulheres do que nos homens (Claudino & Cordeiro, 2006; Neves &
Dalgalarrondo, 2007; Paula et al., 2014; Santos, 2011). Vários estudos têm demonstrado que o
sexo feminino é um fator de risco significante para a depressão tanto ao nível da população
universitária, como da população em geral (Al-Faris et al., 2012; Jadoon, Yaqoob, Raza,
Shehzad & Zeshan, 2010). Segundo Jadoon et al. (2010) as mulheres têm duas vezes mais
probabilidade de terem depressão do que os homens.
Esta situação pode ter como causa as exigências manifestadas pela sociedade atual e
o facto do sexo feminino ao atingir a maturidade de forma mais precoce em relação ao sexo
masculino, devido ao seu desenvolvimento físico e psíquico mais rápido, encara as exigências
da sociedade com mais responsabilidade (Claudino & Cordeiro, 2006). Além disso, as
mulheres atualmente além de acumularem atividades académicas e laborais, exercem vários
papéis, incluindo a maternidade, responsabilidades no lar e cobranças sociais, além de maior
predisposição, alterações de humor resultantes de influências hormonais, explicando em parte
esta predisposição para a depressão (Brandtner & Bardagi, 2009).
Do ponto de vista da mudança de residência, os alunos deslocados apresentam níveis
de depressão mais elevados que os alunos não deslocados (Claudino & Cordeiro, 2006;
Hafen, Reisbig, White & Rush, 2006). Esta situação pode estar relacionado com fatores de
ordem emocional e de suporte social, pelos estudantes deslocados não receberem o apoio
necessário, nomeadamente da família (Claudino & Cordeiro, 2006). Além disso, esta situação
também pode ser explicada pelo conceito de homesickness que está relacionado com a
depressão, podendo ser considerado como um preditor da depressão ou como depressão
reactiva a saída de casa (Hafen et al., 2006).
2.4 Modelo Tripartido para a Depressão, Ansiedade e Stresse
39
Segundo o modelo tripartido, tanto a ansiedade como a depressão apresentam

características comuns. Por um lado, a depressão é caracterizada exclusivamente pelo afeto
positivo baixo e anedonia, enquanto a ansiedade é caracterizada por manifestaçoes somáticas
e ambas apresentam um fator não específico, denominado por distresse ou afeto negativo,
sendo assim experimentado por indivíduos depressivos e ansiosos. Ainda incluem o humor
deprimido e ansioso, como a insónia, desconforto ou insatifação, irritabilidade e dificuldade
de concentração. São estes sintomas que são responsáveis pela associação existente entre os
instrumentos de ansiedade e depressão (Ribeiro, Honrado & Leal, 2004).
A operacionalização do modelo tripartido para a depressão, ansiedade e stresse levou
à elaboração de diversos instrumentos, inclusivé o Depression Anxiety Stresse Scale
(Lovibond & Lovibond, 1995). Este instrumento caracteriza as escalas da seguinte forma: a
depressão, principalmente pela perda de autoestima e de motivação, está associada com baixa
perceção de alcançar objetivos de vida que sejam significativos para a pessoa; a ansiedade,
salienta as ligações entre os estados ansioso peristentes e respostas intensas de medo; e o
stresse, está relacionado com estados de excitação e tensão persistentes, com baixo nível de
resistência à frustação e desilusão (Lovibond & Lovibond, 1995).
40
Capítulo 3 – Adaptação ao Ensino

Superior
41
3.1 Transição e Processo de Adaptação

Atualmente, a adaptação ao ensino superior é encarada como um processo e uma
consequência de vários fatores, designadamente características individuais, socioeconómicas,
culturais (Cabral & Matos, 2010). A passagem para o ensino superior faz como que o
adolescente se depare com um novo conjunto de vivências e situações que implicam o
desenvolvimento de novas estratégias na adaptação a esta nova etapa (Monteiro, 2008). De
acordo com alguns autores estamos na presença de uma situação que implica um confronto
com uma nova instituição, com novas regras, tarefas, competências e exigências diferentes
das propostas anteriormente (Monteiro, 2008; Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódia,
2005).
Segundo Evans, Forney, Guido, Patton e Renn (2009) a transição para o ensino
superior, envolve inúmeros desafios. Para além das comuns mudanças em termos
desenvolvimentais, os estudantes deparam-se com alterações como o aumento do nível de
exigência académica, que implica um ajuste a nível académico onde lhes são exigidos novos
ritmos e processos de aprendizagem, organização e responsabilidade adequados à nova
realidade. No que diz respeito à componente social, há uma alteração nas normas de
relacionamento interpessoal, que pressupõem maior maturidade na reformulação das relações
entre pares e relações intimas; a nível pessoal, as mudanças refletem-se quer no
desenvolvimento da sua identidade, quer na autoestima e conhecimento pessoal e do mundo.
Na esfera vocacional, supõe-se o desenvolvimento de uma nova identidade vocacional,
definindo-se objetivos vocacionais, processos de tomada de decisão e transição para o
mercado de trabalho (Evans et al., 2009; Monteiro, 2008; Machado & Almeida, 2000).
As mudanças podem ocorrer também no plano biopsicológico e emocional, com
repercussões no bem-estar físico e psicológico. Por último, o envolvimento em atividades
curriculares e extracurriculares, contextualizadas na universidade, reporta uma nova
adaptação em termos dos valores e cultura da instituição (Machado & Almeida, 2000).
Muitas vezes a transição para o ensino superior, envolve a saída de casa dos pais e da
cidade de origem o que resulta no enfraquecimento de algumas relações securizantes, que se
repercute a nível da amizade e família, pela alteração da dinâmica social onde impera a
necessidade de instituir novas amizades que visam aumentar o suporte social na universidade
(Soares, Guisande, & Almeida, 2007). Para Monteiro (2008) os estudantes ao saírem de casa e
separam-se das figuras parentais, podem vivenciar uma experiência dolorosa, acompanhada
momentos de solidão, isolamento e abandono, aumentando possíveis problemas no foro
42
académico, pessoal e social. Mesmo quando não há mudança de residência, a rotina

quotidiana dos jovens sofre alterações, o que diminui a frequência com que veem os antigos
colegas. O ambiente universitário pode proporcionar aos jovens a possibilidade de constituir
uma nova rede de relações afetivas e de suporte, apelando assim às capacidades individuais
para estabelecer novas relações e consequentemente favorecer o bem-estar psicológico e
integração na faculdade (Polydoro & Primi, 2003).
Além da reorganização afetiva, é adquirida uma grande liberdade e autonomia que
confronta os jovens com a necessidade de gerir de forma independente o seu tempo e recursos
económicos (Almeida, 2007). Assim, a adaptação ao ensino superior pode assumir-se
enquanto um processo de desenvolvimento, em que os estudantes jovens adultos se deparam
com desafios do ponto de vista desenvolvimental que são considerados indissociáveis da
própria adaptação universitária (Cabral & Matos, 2010). A frequência universitária é vista, em
parte, como uma conjuntura facilitadora do desenvolvimento individual, potenciando a
integração e adaptação académica, pessoal, social e afetiva do estudante para o mundo
socioprofissional (Ferreira & Santos, 1998).
No entanto, tais alterações e desafios podem ser experienciados de forma díspar entre
diferentes indivíduos, sendo que as suas competências, motivações e conhecimentos, podem
levar a diferentes perspetivas em relação à entrada na universidade. Trata-se de um processo
complexo, que para alguns é vivido de forma entusiasta, enquanto para outros se trata de uma
fase marcada pela ansiedade face ao processo de adaptação, muitas vezes interpretada como
uma ameaça à autoestima e bem-estar pessoais (Almeida, 2007).
De acordo com Soares (2003, citado por Monteiro, 2008) existem dois tipos de
fatores associados à adaptação ao ensino superior: os fatores individuais e os contextuais. Os
fatores individuais estão relacionados com os próprios estudantes e englobam aspetos
académicos determinantes na qualidade do processo de adaptação e sucesso académico e
fatores não-académicos como a personalidade, autoconceito e autoestima, stresse, redes de
suporte social e estratégias de coping. Os fatores contextuais encontram-se relacionados com
o clima na sala de aula, atividades extracurriculares e a qualidade dos relacionamentos com
colegas da universidade (Monteiro, 2008).
Segundo Fernandes et al. (2005) é durante o primeiro ano do ensino superior que se
regista de forma mais acentuada a não correspondência das expetativas formadas
anteriormente à entrada na faculdade, surgindo as primeiras dificuldades em termos de
rendimento e adaptação académica.
43
Para um ajustamento académico bem conseguido, Oliveira, Monteiro, Alho, Tavares

e Diniz (2010) sublinham a importância do estabelecimento de novas relações. Os alunos
envolvidos socialmente revelam níveis mais promissores de sucesso académico, bem como
maiores níveis de satisfação e adaptação, atingindo de forma eficaz os seus objetivos
académicos e níveis superiores de desenvolvimento psicossocial (Almeida & Nogueira,
2002).
Os estilos de vida adotados pelos estudantes durante a fase universitária, podem
influenciar as outras fases da vida, como na meia-idade e velhice (Nahas & Márquese, 2001).
Segundo Silva et al (2011), existem fatores do estilo de vida que podem ser adoptados no
momento de adaptação ao ensino superior, altura em que se questiona os valores, crenças e
atitudes passadas pela familia. Sendo mais um motivo para tornar este grupo vulneravel à
adoção de comportamentos que tanto podem ser adequados ou inadequados à saude.
Devido a todas estas alterações no estilo de vida dos estudantes do 1ºano descritas
anteriormente, a realidade desta transição parece assumir-se muitas vezes como difícil e
stressante, gerando muitas vezes níveis exagerados de stresse e de ansiedade (Wintre &
Sugar, 2000).
Segundo um estudo de Fernandes (2011) as mulheres têm uma melhor adaptação ao
nível da dimensão estudo, em relação aos homens, apresentando assim mais competências de
estudo, bem como uma melhor gestão do tempo e dos recursos de aprendizagem disponíveis.
No entanto, relativamente ao total da escala QVA-r os homens revelam um maior ajustamento
global que as mulheres. Num outro estudo de Dinis (2013) verificou-se que os homens têm
uma melhor adaptação ao nível da dimensão pessoal, que as mulheres. Também Seco et al.
(2005) encontraram diferenças na dimensão estudo, em que as mulheres pontuam mais que os
rapazes e na dimensão pessoal e institucional em que os rapazes pontuam mais. Assim, o
género exerce uma influência significativa na forma como a adaptação ao ensino superior é
vivida e nas suas repercussões ao nível das diferentes dimensões desse mesmo processo.
Segundo um estudo de Fernandes (2011) verificou-se que os estudantes não
deslocados apresentam uma maior adaptação do que os alunos deslocados, em que os alunos
não deslocados apresentam uma melhor adaptação ao nível da dimensão pessoal, estudo,
institucional e no resultado total da escala. Assim, os alunos não deslocados sentem um maior
bem-estar, gerem melhor o tempo e os recursos de aprendizagem disponíveis e ainda são mais
autoconfiantes. Segundo Seco et al. (2005) os alunos deslocados pontuam de forma superior
na dimensão interpessoal, enquanto os alunos não deslocados apresentam valores superiores
44
na dimensão pessoal, estudo e institucional. Segundo estes autores os alunos deslocados são
muitas vezes acompanhados de sentimentos de solidão e isolamento, havendo uma maior
necessidade e disponibilidade para inicarem e estabelecerem novas interações e até para se
envolverem mais em atividades de caráter associativo, principalmente na instituição.
De acordo com Costa e Leal (2008), os estudantes deslocados apresentam mais
problemas de isolamento/solidão, enquanto os alunos não deslocados parecem evidenciar um
bem-estar físico e psicológico superior, melhor equilíbrio emocional e maior estabilidade
afetiva, mais otimismo, mais confiança e melhores competências na tomada de decisão,
assim, como melhores hábitos de estudo, competências de gestão do tempo e de preparação
para os testes.
45
Capítulo 4 – Estilo de Vida, Stresse,

Ansiedade, Depressão e Adaptação
Académica
46
4.1. Estilo de Vida e Stresse, Ansiedade e Depressão

O stresse desempenha um papel preponderante em muitos comportamentos de saúde
que são fundamentais para a compreensão da associação existente entre stresse e saúde.
Assim, se o stresse provoca um aumento na ocorrência de um comportamento de risco ou se
diminui um comportamento positivo, então estes comportamentos podem mediar a influência
do stresse no risco da saúde (Steptoe, 2000).
Segundos estudos de Dias et al. (2001), existe uma relação entre a perceção de
stresse, os seus hábitos e estilos de vida e o seu estado de saúde em geral, em que os
estudantes que relataram maior perceção de stresse caracterizavam-se como menos saudáveis
e com menos comportamentos de saúde. Também, Loureiro (2006) verificou que os
estudantes quanto mais stresse académico experienciam, maiores são os comportamentos
menos positivos para a saúde. Ainda de encontro com os mesmos resultados, Martinho
(2006), verificou que os jovens quando sujeitos a maiores níveis de stresse, tendem a adotar
estilos de vida menos saudáveis para a saúde.
Segundo Amaral e Silva (2008), a falta de exercício físico, a nutrição desequilibrada
e o sono desregulado são fatores identificados como indutores de stresse nos estudantes do
ensino superior. Alguns estudos revelam que os principais determinantes das escolhas
alimentares realizadas pelos jovens universitários são a falta de tempo disponível, a
conveniência, o custo, o sabor, o estado de saúde, o ambiente social e físico, bem como as
preocupações com o controlo de peso corporal (Davy, Benes & Driskell, 2006).
A ansiedade é uma experiência emocional presente nos estudantes universitários,
pois frequentemente são confrontados com situações geradoras de pressão psicológica e
ansiedade (Cruz, Pinto, Ameida & Aleluia, 2010). Segundo Quintero, Garcia, Jiménez e Ortiz
(2004) existem variáveis individuais que se relacionam com a depressão e a ansiedade nos
estudantes universitários como os antecedentes familiares e pessoais para as perturbações do
humor, dificuldades académicas, instabilidade económica e consumo de substâncias
psicoativas. No entanto, se houver uma identificação precoce diminui a possibilidade de
fracasso académico, reduzindo de forma substancial os comportamentos de risco para a saúde
como o consumo de tabaco, álcool e de condutas alimentares desadequadas (Campos &
Gonçalves, 2004).
Para Ferreira et al. (2009), a acumulação da carga horária e os exercícios académicos
são fatores desencadeadores da ansiedade nos estudantes universitários. Para Noriega (2005),
existe um conjunto de problemas que influência diretamente os níveis de ansiedade como a
47
solidão, adaptação, autoconceito, relações interpessoais, adaptação a um novo tipo de ensino,

metodologias de estudo e avaliação.
Existe uma lacuna de estudos relativamente à ansiedade e aos estilos de vida, no
entanto vários estudos evidenciam que as práticas de um estilo de vida saudável diminuem os
níveis de ansiedade, bem como práticas de estilo de vida menos saudáveis estão associadas a
maiores níveis de ansiedade. Segundo um estudo de Almeida (2014), quanto maior a
sintomatologia ansiosa maiores são os comportamentos de risco, o consumo de tabaco e de
outras drogas, piores são os hábitos alimentares, maior é a inatividade física e mais frequente
é a condução de risco.
A atividade física é essencial para a prevenção e manutenção da saúde mental,
nomeadamente da ansiedade e stresse, sendo importante desenvolver um estilo de vida ativo
(Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni & Pombal, 2001; Roeder, 1999). De facto, de acordo com a
Sociedade Internacional de Psicologia do Desporto (ISSP, 1992), o exercício físico leva a
benefícios ao nível psicológico, parecendo estar correlacionado de forma positiva com a auto-
imagem, sensações de bem-estar, auto-confiança, mudanças positivas no humor, no stresse,
depressão, ansiedade, vigília, clareza de pensamento, aumento de energia, entre outros
Num estudo da Sociedade Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental (SPESM,
2010, cit in Almeida, 2014) 30% dos estudantes universitários do Porto consomem
psicotrópicos, assim como um elevado consumo de antidepressivos, hipnóticos e ansiolíticos.
Este consumo deve-se a estados de ansiedade, risco de suicídio e questões de isolamento.
Segundo Almondes e Araújo (2003), os sintomas de ansiedade aumentam com a
irregularidade de horários de sono adotados, existindo maiores dificuldades de sono,
nomeadamente despertares precoces nos estudantes com maiores níveis de ansiedade. Num
outro estudo em que se pretendeu identificar os fatores psicológicos que influenciam na
manutenção de hábitos alimentares adequados, verificou-se que a ansiedade e a depressão
possibilitava a uma menor adesão à dieta e à prática de hábitos saudáveis, em que os
participantes relatavam que a ansiedade desestimulava a continuar a fazer dieta, praticar
exercício físico e cuidar de si mesmos (França, Biaginni, Mudesto & Alves, 2012).
Também quanto à depressão existem pouco estudos que associem a depressão e os
estilos de vida. No entanto, tal como na ansiedade, a prática de estilos de vida saudáveis estão
relacionados com menores níveis de depressão. O estilo de vida ativo e a prática de exercícios
físicos apresentam-se como métodos eficazes na obtenção de benefícios psicológicos, entre
eles o controlo de níveis de ansiedade e de stress, e a redução de estados depressivos (Veigas
48
& Gonçalves, 2009). Segundo um estudo de Almeida (2014) quanto maior é a sintomatologia
depressiva, maiores são os comportamentos de risco, o consumo de outras drogas, piores são
os hábitos alimentares e maior é a inatividade física, e menor é a condução de risco.
Vários estudos encontraram diferenças significativas entre o sedentarismo e a prática
de exercício físico, em que níveis mais baixos de depressão e ansiedade são associados à
prática de exercício físico, e que a falta desta atividade revela ser um fator para o
aparecimento de depressão e ansiedade (Derger et al., 1998, cit in Godoy, 2002; Veigas &
Gonçalves, 2009). Do ponto de vista alimentar, estudos evidenciam que os alimentos ricos em
açúcar, hidratos de carbono e gordura são consumidos devido à melhoria de humor resultante
do seu consumo. Assim é possivel compreender as preferências que alguns indivíduos
deprimidos têm por este tipo de alimentos, que procuram um alívio para os seus sintomas
depressivos (Christensen, 2001). Ao nível do consumo de substâncias existe uma forte relação
entre a depressão e perturbações de ansiedade com o abuso de substâncias psicoativas, uma
vez que através de crenças desadaptativas, procuram a redução dos sintomas através do
consumo de substâncias (Santana & Negreiros, 2008). Para Adewuya (2006), o abuso ou a
dependência de álcool é um fator que provoca sintomas depressivos.
4.2. Estilo de Vida e Adaptação Académica
A transição para o ensino superior é processo bastante exigente e com modificações.

Estas modificações são visíveis ao nível das alterações nos padrões alimentares, no exercício
físico e no consumo de álcool e tabaco (Grácio, 2009; Vieira, 2002).
Segundo um estudo de Costa (2008), a vivência de estilos de vida mais saudáveis
promove melhores níveis de adaptação académica. Os resultados evidenciaram que existe
uma forte influência dos estilos de vida saudáveis na promoção da perceção pessoal de bem-
estar, de auto-estima e do sentimento de identidade dos alunos; nos melhores níveis de
ajustamento interpessoal; no modo como os estudantes percepcionam a sua carreira
académica; nos métodos de estudo e gestão de tempo e na avaliação que os estudantes fazem
à qualidade da instituição.
No entanto, os estudos realizados no sentido de compreender a relação entre os
estilos de vida e a adaptação académica, na população universitários, são muito escassos ou
quase inexistentes.
49
Capítulo 5 - Método
50
5.1. Objetivos e hipóteses

O objetivo geral deste estudo é estudar o impacto das variáveis estilo de vida, stresse,
ansiedade e depressão e adaptação académica, nos estudantes universitários de 1ºano.
Como objetivos específicos pretende-se (1) comparar o estilo de vida, o stresse, a
ansiedade e depressão e a adaptação académica entre géneros; (2) comparar o estilo de vida, o
stresse, a ansiedade e depressão e a adaptação académica entre alunos deslocados e não
deslocados; (3) comparar o estilo de vida entre diferentes áreas de estudo; (4) estudar a
relação entre estilo de vida e stresse, ansiedade e depressão; e (5) estudar a relação entre estilo
de vida e adaptação académica.
Como hipóteses de estudo:
H1: É esperado que as mulheres apresentem práticas de estilo de vida mais saudável
do que os homens.
H2: É esperado que as mulheres apresentem maiores níveis de stresse, ansiedade e
depressão do que os homens.
H3: É esperado que os homens apresentem melhor adaptação académica dos que as
mulheres.
H4: É esperado que os alunos não deslocados apresentem práticas de estilo de vida
mais saudáveis do que os alunos deslocados.
H5: É esperado que os alunos deslocados apresentem maiores níveis de stresse,
ansiedade e depressão do que os alunos não deslocados.
H6: É esperado que alunos não deslocados apresentem melhor adaptação académica
do que os alunos deslocados.
H7: É esperado que as áreas de saúde apresentem práticas de estilo de vida mais
saudáveis do que os restantes cursos.
H8: É esperado que maiores níveis de stresse, ansiedade e depressão estejam
associados a menores práticas de estilo de vida saudável.
H9: É esperado que maiores níveis de adaptação académica estejam associados a
maiores práticas de estilo de vida saudável.
5.2 Amostra
Neste estudo participaram 429 alunos do ensino superior de 1ºano. A amostra foi
constituída por 317 alunos do sexo feminino (73,9%) e 112 do sexo masculino (26,1%), sendo
51
a amostra constituída maioritariamente por alunos do sexo feminino. As idades dos

participantes variaram entre os 17 e os 56 anos (M=20,33; DP=4,34).
Ao nível de alunos deslocados, 221 alunos (51,5%) não tiveram de mudar o seu local
de residência para iniciar os estudos, mas 208 alunos (48,5%) tiveram de mudar de residência.
Ao nível do curso, estes foram agrupados em áreas segundo a classificação da
Direção Geral do Ensino Superior, no entanto, além disso, agrupou-se as áreas de Ciências e
de Saúde numa só pelo facto da Área de Ciências constituir por si só um grupo muito
pequeno. Assim, dos participantes deste estudo 32,6 % correspondem à Área de Ciências e da
Saúde, 22,8% à Área de Direito, Ciências Sociais e Serviços, 11,9% à Área de Tecnologias,
10,5% à Área de Economia, Gestão e Contabilidade, 7,9% à Área de Educação Física,
Desporto e Artes do Espetáculo, 7% à Área de Ciências da Educação e Formação de
Professores, 5,8% à Área de Agricultura e Recursos Naturais e 1,4% à Área de Arquitetura,
Artes Plásticas e Design.
Para se fazer parte da amostra, os participantes teriam de estar obrigatoriamente no
1ºano do 1º Ciclo.
Os resultados desta análise encontram-se na Tabela 1.
Tabela 1. Caracterização Sociodemográfica da Amostra
M (DP)
Idade 20.33 (4.34)
N (%)
Género
Masculino 112 (26.1)
Feminino 317 (73.9)
Mudança de Residência
Sim 208 (48.5)
Não 221 (51.5)
Áreas de Estudo
Área de Ciências e da Saúde 140 (32.6)
Área de Direito, Ciências Sociais e Serviços 98 (22.8)
Área de Tecnologias 51 (11.9)
Área de Ciências da Educação e Formação de 30 (7)
52
Professores
Área de Economia, Gestão e Contabilidade 45 (10.5)
Área de Educação Física, Desporto e Artes do 34 (7.9)
Espetáculo
Área de Agricultura e Recursos Naturais 25 (5.8)
Área de Arquitetura, Artes Plásticas e Design 6 (1.4)
5.3. Descrição das medidas
5.3.1. Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde

(QACS)
Neste estudo foi utilizado o Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde
(QACS; Hettler, 1982) versão adaptada a Portugal por Ribeiro (2004), que é uma lista de
classificação de comportamentos de saúde, que avalia o que as pessoas fazem para cuidar da
sua saúde e evitar doenças. Trata-se de uma medida de autorresposta, constituída por 28 itens
que se agrupa em 5 categorias: exercício físico (itens 1, 2 e 3), nutrição (itens 4, 5, 6, 18, 22),
auto cuidado (itens 8, 9, 10, 11, 12, 23, 24, 25, 26, 27 e 28), segurança motorizada (itens 13,
14 e 15) e uso de drogas ou similares (itens 7, 16, 17, 19, 20 e 21). A resposta e fornecida
através de uma escala de Likert de 5 pontos, sendo 1 quase sempre e 5 quase nunca. A nota de
comportamentos protetores de saúde varia entre 28 e 140. Quanto maior for o valor, menor é a
realização dos comportamentos protetores de saúde descritos (Ribeiro, 2004).
Segundo Ribeiro (2004), as cinco categorias apresentam uma consistência interna
satisfatória, sendo que o alfa de Cronbach varia de .42 (Segurança motorizada) a .78
(nutrição), sendo o alfa de Cronbach total da escala de .76. Quanto à validade de constructo,
correlacionou-se o QACS com o Questionário de Saúde Mental de 5 itens (MHI-5),
Autoconceito, Perceção Geral da Saúde, Auto Eficácia e Suporte Social. A Perceção Geral de
Saúde manteve relações fortes com a QACS; as categorias Exercício Físico e Autocuidado
mantiveram relações estatisticamente significativas com todas escalas, apesar de terem
valores modestos; a categoria Exercício Físico manteve valores mais significativos,
principalmente com a Perceção Geral da Saúde; no entanto não houve relação estatisticamente
significativa entre a Segurança Motorizada, a Nutrição e o Uso de Drogas e Similares com
nenhuma escala. Apesar disto, o QACS mostra ser um inventário com características para
avaliar o que as pessoas fazem para cuidar da sua saúde e evitar doenças.
53
5.3.2. Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse (EADS)
A Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse (EADS; Lovibond & Lovibond, 1995)

versão adaptada a Portugal por Ribeiro, Honrado e Leal (2004) é um questionário de
autorresposta que avalia os estados emocionais de ansiedade, depressão e stresse. É
constituída por 21 itens agrupados em 3 subescalas, ansiedade, depressão e stresse, com sete
itens em cada uma. A subescala ansiedade é constituída por Excitação do Sistema Autónomo
(itens 2, 4 e 19), Efeitos Músculos Esqueléticos (item 7), Ansiedade Situacional (item 9) e
Experiências Subjetivas de Ansiedade (itens 15, 20). A subescala depressão é constituída por
Disforia (item 13), Desânimo (item 10), Desvalorização da Vida (item 21), Auto depreciação
(item 17), Falta de interesse ou de envolvimento (item 16), Anedonia (item 3) e Inércia (item
5). A subescala stresse é constituída por Dificuldade em Relaxar (itens 1 e 12), Excitação
Nervosa (item 8), Facilmente Agitado/Chateado (item 18), Irritação/Reação Exagerada (itens
6, 11) e Impaciência (item 14). A resposta é fornecida por uma escala de Likert de quatro
pontos, sendo 0 não se aplicou a mim e 3 aplicou-se muito a mim, ou a maior parte do tempo.
A cotação é dada pela soma dos resultados dos sete itens, obtendo-se uma nota entre 0 e 21.
Quanto maior é a pontuação, mais estados afetivos negativos existem (Ribeiro, Honrado e
Leal, 2004).
Segundo Apóstolo, Tanner e Arfken (2012), ao nível da fidelidade as três dimensões
apresentam uma forte consistência interna, sendo os alfas de Cronbach de .90 para a
depressão, de .86 para a ansiedade, de .88 para o stresse e de .95 para o total das três
subescalas. Ao nível da validade convergente e divergente, utilizou-se o EADS e o PANAS,
respetivamente, obtendo-se intercorrelações positivas e fortes no primeiro e correlações
moderadas no segundo.
5.3.3. Questionário de Vivências Académicas (QVA-r)
O Questionário de Vivências Académicas (QVA-r; Almeida, Ferreira & Soares,

2002), sendo esta a versão reduzida, avalia a adaptação ao ensino superior. Esta escala é
constituída por 60 itens que se distribuem em cinco grandes áreas de adaptação académica:
pessoal (itens 4, 9, 11, 13, 17, 21, 23, 26, 28, 39, 45, 52 e 55), interpessoal (itens 1, 6, 19, 24,
27, 30, 33, 36, 38, 40, 42, 43 e 59), vocacional (itens 2, 5, 7, 8, 14, 18, 20, 22, 37, 51, 54, 56 e
60), estudo-aprendizagem (itens 10, 25, 29, 31, 32, 34, 35, 41, 44, 47, 49, 53 e 57) e
institucional (itens 3, 12, 15, 16, 46, 48, 50 e 58). A resposta é fornecida através de uma
54
escala de Likert sendo 1 nada em consonância comigo e 5 sempre de consonância comigo.

Quanto maior for a pontuação em cada uma das escalas, melhor é a adaptação nas diferentes
dimensões.
Segundo Almeida, Soares e Ferreira (2002), as cinco dimensões apresentam uma boa
consistência interna, sendo que os valores do alpha de Cronbach variam entre .71 (dimensão
institucional) e .91 (dimensão vocacional) respetivamente, podendo explicar 50,2% da
variância dos resultados nos itens. Verificaram-se resultados adequados no que diz respeito à
validade, permitindo assim a utilização do instrumento.
5.4. Procedimento
Numa primeira fase, realizou-se um protocolo de investigação no Google Drive, que

iniciava com uma breve explicação sobre objetivo do estudo, que a informação seria anónima
e confidencial, que não existiam respostas certas e erradas e que poderiam abandonar o estudo
a qualquer momento, passando de seguida para os questionários. Este protocolo de
investigação foi partilhado na rede social Facebook e enviado por e-mail para os
coordenadores de curso de várias universidades, para que fizessem chegar aos seus alunos, de
forma a chegar a uma amostra mais alargada.
Numa segunda fase, procedeu-se à administração do protocolo de investigação na
Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias. Esta aplicação foi realizada de forma
individual, nas salas de estudos ou salas de aula desta instituição.
Começou-se por explicar de uma forma breve o objetivo do estudo, que a informação seria
anónima e confidencial, que não existiam respostas certas e erradas e que estavam à vontade
para colocar dúvidas casos surgissem. O preenchimento do questionário deveria demorar,
aproximadamente 25 minutos.
5.5. Forma de Investigação
Esta investigação trata-se de um estudo comparativo e correlacional, pois por um

lado, pretende-se perceber se existe diferenças entre género, mudança de residência e área de
estudo ao nível das variáveis estilo de vida, stresse, ansiedade e depressão, e por outro
pretende-se compreender se existe relação entre o estilo de vida e o stresse, ansiedade,
depressão e adaptação académica. Tem um carácter transversal, uma vez que os participantes
são avaliados uma única vez.
55
Capítulo 6 – Resultados e Discussão
56
6.1. Resultados
6.1.1. Comparação do Estilo de Vida entre Géneros
Para testar a hipótese de que é esperado que as mulheres apresentem práticas de

estilo de vida mais saudável do que os homens, procedeu-se ao cálculo do Teste T de
amostras independentes. As variáveis analisadas foram o Género, operacionalizada pelas
dimensões Masculino e Feminino e o Estilo de Vida, operacionalizada através das dimensões:
Exercício Físico, Nutrição, Autocuidado Segurança Motorizada e Uso de Drogas ou
Similares. Os resultados desta análise estão apresentados na Tabela 2.
Tabela 2. Comparação do Estilo de Vida entre Géneros
Género
Masc (n=112) Fem (n=317) t
M (DP) M (DP)
QACS
Exercício Físico 9.81 (3.57) 7.93 (3.62) 4.745***
Nutrição 14.46 (5.11) 15.16 (4.88) -1.284
Autocuidado 40.99 (6.68) 43.71 (6.31) -3.859***
Segurança Motorizada 12.81 (2.15) 13.54 (2.05) -3.206**
Uso de Drogas ou 23.77 (4.45) 24.37 (4.50) -1.214
Similares
Nota: ***- p ≤ .001; **- p ≤ .01
Recorrendo à Tabela 2 verifica-se que existem diferenças significativas entre homens

e mulheres na dimensão Exercício Físico (t(427)= 4.745, p=0.000), em que os homens
apresentam uma média superior (M=9.81, DP=3.57) em relação às mulheres (M=7.93,
DP=3.62); na dimensão Autocuidado (t(425)= -3.859, p=0.000), em que as mulheres
apresentam uma média superior (M=43.71, DP=6.31) em relação aos homens (M=40.99,
DP=6.68); e na dimensão Segurança Motorizada (t(426)= -3.206, p=0.001), em que as
mulheres apresentam uma média superior (M=13.54, DP=2.05) em relação aos homens
(M=12.81, DP=2.15).
6.1.2. Comparação do Stress, Ansiedade e Depressão entre Géneros
Para testar a hipótese de que é esperado que as mulheres apresentem maiores níveis
de stresse, ansiedade e depressão do que os homens, procedeu-se ao cálculo do Teste T de
amostras independentes. As variáveis analisadas foram o Género operacionalizada pelas
57
dimensões Masculino e Feminino e o Stress, Ansiedade e Depressão. Os resultados desta

análise estão apresentados na Tabela 3.
Tabela 3. Comparação do Stress, Ansiedade e Depressão entre Géneros
Género
Masc (n=112) Fem (n=317) t
M (DP) M (DP)
DASS
Depressão 4.95 (4.99) 5.19 (5.21) -0.424
Ansiedade 3.61 (3.89) 4.48 (4.60) -1.924
Stresse 5.91 (5.10) 7.57 (5.39) -2.828**
Nota: **- p ≤ .01
Recorrendo à tabela 3 verifica-se que existem diferenças significativas entre homens

e mulheres na dimensão stresse (t(426)=-2.828, p=0.005), em que as mulheres apresentam
uma média superior (M=7.56, DP=5.39) em relação aos homens (M=5.90, DP=5.09).
6.1.3. Comparação da Adaptação Académica entre Géneros
Para testar a hipótese de que é esperado que os homens apresentem melhor adaptação
académica dos que as mulheres, procedeu-se ao cálculo do Teste T de amostras
independentes. As variáveis analisadas foram o Género, operacionalizada pelas dimensões
Masculino e Feminino e a Adaptação Académica que foi operacionalizada através das
dimensões: pessoal, interpessoal, carreira, estudo e institucional. Os resultados desta análise
estão apresentados na Tabela 4.
Tabela 4. Comparação da Adaptação Académica entre Géneros
Género
Masc (n=112) Fem (n=317) t
M (DP) M (DP)
QVA
Pessoal 32.25 (10.52) 32.86 (10.00) -0.542
Interpessoal 43.60 (7.09) 42.41 (7.08) 1.524
Vocacional 45.91 (7.61) 46.40 (7.84) -0.570
Estudo/Aprendizagem 39.02 (8.03) 40.01 (6.64) -1.165
Institucional 27.71 (3.99) 27.34 (4.39) 0.781
58
Recorrendo à tabela 4 verificou-se que não existem diferenças significativas entre

géneros na dimensão pessoal (t(426)=-0.542, p=0.588), na dimensão interpessoal
(t(426)=1.524, p=0.128), na dimensão vocacional (t(426)=-0.570, p=0.569), na dimensão
estudo/aprendizagem (t(425)=-1.274, p=0.203) e na dimensão institucional (t(425)=0.781,
p=0.435).
6.1.4. Comparação do Estilo de Vida entre alunos deslocados e não

deslocados
Para testar a hipótese de que é esperado que os alunos não deslocados apresentem
práticas de estilo de vida mais saudáveis do que os alunos deslocados, procedeu-se ao cálculo
do Teste T de amostras independentes. As variáveis analisadas foram a Mudança de
Residência que foi operacionalizada através das dimensões Deslocados e Não Deslocados e o
Estilo de Vida, operacionalizada através das dimensões: Exercício Físico, Nutrição,
Autocuidado Segurança Motorizada e Uso de Drogas ou Similares. Os resultados desta
análise estão apresentados na Tabela 5.
Tabela 5. Comparação do Estilo de Vida entre alunos deslocados e não deslocados
Deslocados Não Deslocados t
(n=208) (n=221)
M (DP) M (DP)
QACS
Exercício Físico 8.13 (3.53) 8.69 (3.84) -1.568
Nutrição 14.69 (4.89) 15.25 (4.99) -1.187
Autocuidado 42.20 (6.19) 43.76 (6.72) -2.461*
Segurança Motorizada 13.36 (2.05) 13.35 (2.15) 0.074
Uso de Drogas ou Similares 24.18 (3.39) 24.24 (4.58) -0.124
Nota: *- p≤ .05
Recorrendo à tabela 5 verificou-se que existem diferenças significativas entre alunos

deslocados e não deslocados na dimensão autocuidado (t(425)= -2.491, p= 0.013), em que os
alunos não deslocados apresentam uma média superior (M=43.76, DP=6.72) em relação aos
alunos deslocados (M=42.20, DP=6.19).
59
6.1.5. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre alunos

deslocados e não deslocados
Para testar a hipótese de que é esperado que os alunos deslocados apresentem

maiores níveis de stresse, ansiedade e depressão do que os alunos não deslocados, procedeu-
se ao cálculo do Teste T de amostras independentes. As variáveis analisadas foram a Mudança
de Residência que foi operacionalizada através das dimensões Deslocados e Não Deslocados
e o Stresse, Ansiedade e Depressão. Os resultados desta análise estão apresentados na Tabela
6.
Tabela 6. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre alunos deslocados e não

deslocados
Deslocados (n=208) Não Deslocados t
(n=221)
M (DP) M (DP)
DASS
Depressão 5.78 (5.34) 4.50 (4.89) 2.598**
Ansiedade 4.75 (4.62) 3.78 (4.22) 2.276*
Stresse 7.23 (5.37) 7.05 (5.36) 0.330
Nota: **- p ≤ .01; *- p ≤ .05
Recorrendo à tabela 6 verificou-se que existem diferenças significativas entre

deslocados e não deslocados na dimensão Depressão (t(425)=2.598, p=0.010), em que os
deslocados têm uma média superior (M=5.78, DP=5.34) em relação aos não deslocados
(M=4.50, DP=4.89); e na dimensão Ansiedade (t(425)=2.276, p=0.023), em que os alunos
deslocados têm uma média superior (M=4.75, DP=4.62) em relação aos não deslocados
(M=3.78, DP=4.22).
6.1.6. Comparação da Adaptação Académica entre alunos

deslocados e não deslocados
Para testar a hipótese de que é esperado que alunos não deslocados apresentem
melhor adaptação académica do que os alunos deslocados, procedeu-se ao cálculo do Teste T
de amostras independentes. As variáveis analisadas foram a Mudança de Residência que foi
operacionalizada através das dimensões Deslocados e Não Deslocados e a Adaptação
60
Académica que foi operacionalizada através das dimensões: pessoal, interpessoal, carreira,
estudo e institucional. Os resultados desta análise estão apresentados na Tabela 7.
Tabela 7. Comparação da Adaptação Académica entre alunos deslocados e não deslocados
Deslocados Não Deslocados t
(n=208) (n=221)
M (DP) M (DP)
QVA
Pessoal 33.74 (10.16) 31.72 (10.03) 2.072*
Interpessoal 43.22 (6.85) 42.25 (7.30) 1.417
Vocacional 46.46 (7.85) 46.09 (7.71) 0.493
Estudo/Aprendizagem 39.00 (6.81) 40.46 (7.18) -2.141*
Institucional 27.41 (4.29) 27.47 (4.30) -0.137
Nota: *- p ≤ .05
Recorrendo à tabela 7 verificou-se que existem diferenças significativas entre alunos

deslocados e não deslocados na dimensão pessoal (t(426)=2.072, p=0.039), em que os alunos
deslocados têm uma média superior (M=33.74, DP=10.16) em relação aos alunos não
deslocados (M=31.72, DP=10.03); e na dimensão estudo/aprendizagem (t(425)=-2.141,
p=0.033), em que os alunos não deslocados têm uma média superior (M=40.46, DP=7.18) em
relação aos alunos deslocados (M=39.00, DP=6.81).
6.1.7. Comparação do Estilo de Vida entre Áreas de Estudo
Para testar a hipótese de que é esperado que as áreas de saúde apresentem práticas de
estilo de vida mais saudáveis do que os restantes cursos, procedeu-se ao cálculo da ANOVA.
As variáveis analisadas foram as Áreas de Estudo, operacionalizada pelas dimensões: Área de
Ciências e da Saúde, Área de Direito, Ciências Sociais e Serviços, Área de Tecnologias, Área
de Ciências da Educação e Formação de Professores, Área de Economia, Gestão e
Contabilidade, Área de Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo e Área de
Agricultura e Recursos Naturais, tendo-se excluído a Área de Arquitetura, Artes Plásticas e
Design, por ser uma dimensão pouco significativa; e o Estilo de Vida, operacionalizada
através das dimensões: Exercício Físico, Nutrição, Autocuidado, Segurança Motorizada e Uso
de Drogas ou Similares. Os resultados desta análise estão apresentados na Tabela 8.
61
Ana Antunes – Estilo de Vida, Stresse, Ansiedade, Depressão e Adaptação Académica em Estudantes Universitários do 1ºano
Tabela 8. Comparação do Estilo de Vida entre alunos Áreas de Estudo

Áreas de Estudo
Área de Área de Direito, Área de Áreas de Área de Área de Área de t
Ciências e Ciências Sociais Tecnologias Ciências da Economia, Educação Agricultura e
da Saúde e Serviços (n=51) Educação e Gestão e Física, Desporto Recursos
(n=140) (n=98) Formação de Contabilidade e Artes do Naturais
Professores (n=45) Espetáculo (n=25)
(n=30) (n=34)
M (DP) M (DP) M M M M M
(DP) (DP) (DP) (DP) (DP)
QACS
Exercício 8.34 (3.39) 7.74 (3.43) 8.20 (4.07) 8.27 (3.55) 7.98 (3.41) 11.53 (3.90) 8.40 (4.31) 4.960**
Físico *
Nutrição 14.96 (4.51) 14.19 (5.20) 14.22 (5.58) 14.93 (5.33) 15.64 (4.59) 16.47 (4.69) 16.04 (4.60) 1.480
Autocuidado 44.93 (5.74) 40.99 (6.81) 41.37 (7.77) 42.97 (6.55) 44.40 (5.51) 40.53 (5.72) 43.16 (5.68) 5.627**
*
Segurança 13.68 (2.02) 13.12 (2.13) 12.98 (1.87) 13.67 (2.02) 13.71 (1.90) 12.79 (2.54) 12.84 (2.36) 2.02
Motorizada
Uso de 25.13 (3.71) 23.00 (5.02) 24.08 (4.89) 24.07 (4.76) 24.56 (4.07) 22.91 (5.38) 24.88 (3.53) 2.843**
Drogas ou
Similares
Nota: **p<.01, ***p<.001
62
Ao nível da dimensão exercício físico, recorrendo à tabela 8, verificou-se que

existem diferenças estatisticamente significativas (F(6,422)=4.960, p=0.000), tendo a Área de
Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo apresentado valores significativamente
superiores comparativamente às restantes áreas. Na dimensão autocuidado, verificou-se que
existem diferenças estatisticamente significativas (F(6,420)=5.627; p=0.000), entre a Área de
Ciências e da Saúde, a Área de Tecnologias, a Área de Direito, Ciências Sociais e Serviços e a
Área de Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo, sendo que a média diminui da
primeira área para a quarta área e entre a Área de Economia, Gestão e Contabilidade e a Área
de Tecnologias, sendo que a média diminui da primeira área, para a segunda. Por fim, na
dimensão de drogas ou similares, verificou-se que existem diferenças estatisticamente
significativas (F(6,421)=2.843, p=0.010), entre a Área de Ciências e da Saúde e a Área de
Tecnologias, sendo que a média diminui da primeira área para a segunda.
6.1.8. Relação entre o Estilo de Vida e o Stresse, Ansiedade e

Depressão
Para testar a hipótese de que é esperado que maiores níveis de stresse, ansiedade e
depressão estejam associados a menores práticas de estilo de vida saudável, procedeu-se ao
cálculo do Coeficiente de Correlação de Pearson. As variáveis analisadas foram o Estilo de
Vida, operacionalizada através das dimensões: Exercício Físico, Nutrição, Autocuidado
Segurança Motorizada e Uso de Drogas ou Similares; e o Stress, Ansiedade e Depressão. Os
resultados desta análise estão apresentados na Tabela 9.
Tabela 9. Correlação entre o Estilo de Vida - Stresse, Ansiedade e Depressão
Correlações
DASS_Depressão DASS_Ansiedade DASS_Stresse
QACS_Exercício Físico
-0.013 -0.039 -0.058
QACS_Nutrição
-0.095* -0.76 -0.113*
QACS_Autocuidado
-0.130** -0.116* -0.058
QACS_Segurança
Motorizada -0.010 0.028 0.078
QACS_Uso de Drogas
ou Similares -0.070 -0.170** -0.048
63
Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias
Nota: **- p ≤ .01; *- p ≤ .05
Recorrendo à tabela 9, ao nível da depressão, verifica-se que existem correlações

estatisticamente significativas entre depressão e nutrição (r=-0.095; p=0.050), existindo uma
correlação muito fraca de sentido negativo; e entre depressão e autocuidado (r=-0.130;
p=0.007), existindo uma correlação fraca de sentido negativo. Ao nível da ansiedade, verifica-
se que existem correlações estatisticamente significativas entre ansiedade e autocuidado (r=-
0,116; p=0,017), existindo uma correlação fraca de sentido negativo; e entre ansiedade e a não
utilização de drogas ou similares (r=-0,179; p=0,000), existindo uma correlação fraca de
sentido negativo. Ao nível do stresse, verifica-se que existem correlações estatisticamente
significativas entre stresse e nutrição (r=-0,113; p=0,020), existindo uma correlação fraca de
sentido negativo.
6.1.9. Relação entre o Estilo de Vida e a Adaptação Académica
Para testar a hipótese de que é esperado que maiores níveis de adaptação académica
estejam associados a maiores práticas de estilo de vida saudável, procedeu-se ao cálculo do
Coeficiente de Correlação de Pearson. As variáveis analisadas foram o Estilo de Vida,
operacionalizada através das dimensões: Exercício Físico, Nutrição, Autocuidado Segurança
Motorizada e Uso de Drogas ou Similares; e a Adaptação Académica que foi operacionalizada
através das dimensões: pessoal, interpessoal, carreira, estudo e institucional. Os resultados
desta análise estão apresentados na Tabela 10.
Tabela 10. Correlação entre o Estilo de Vida – Adaptação Académica
Correlações
QVA_ QVA_ QVA_ QVA_ QVA_
pessoal interpessoal carreira estudo Institucional
QACS_Exercício -0.052 0.119* 0.037 0.098* 0.000
Físico
QACS_Nutrição -0,112* 0.093 0.122* 0.319** 0.040
QACS_Autocuidado -0.141** -0.039 0.035 0.216** 0.043
QACS_Segurança 0.022 -0.032 0.058 0.084 0.105*
Motorizada
QACS_Uso de -0.095* -0.109* 0.022 0.070 0.108*
Drogas ou Similares
Nota: **- p ≤ .01; *- p ≤ .05
64
Recorrendo à Tabela 10, ao nível da dimensão pessoal, verifica-se que existem

correlações estatisticamente significativas entre pessoal e nutrição (r=-0,112; p=0,021),
existindo uma correlação fraca de sentido negativo; entre pessoal e autocuidado (r=-0,141,
p=0,003), existindo uma correlação fraca de sentido negativo; e entre pessoal e a não
utilização de drogas ou similares (r=-0,095; p=0,049), existindo uma correlação muito fraca
de sentido negativo. Ao nível da dimensão interpessoal, verifica-se que existem correlações
estatisticamente significativas entre pessoal e exercício físico (r=0,119; p=0,014), existindo
uma correlação fraca de sentido positivo; e entre interpessoal e a não utilização de drogas ou
similares (r=-0,109; p=0,024), existindo uma correlação fraca de sentido negativo. Ao nível
da dimensão vocacional, verifica-se que existem correlações estatisticamente significativas
entre vocacional e nutrição (r=0,122; p=0,012), existindo uma correlação fraca de sentido
positivo. Ao nível da dimensão estudo/aprendizagem, verifica-se que existem correlações
estatisticamente significativas entre estudo/aprendizagem e exercício físico (r=0,098;
p=0,043), existindo uma correlação muito fraca de sentido positivo; entre
estudo/aprendizagem e nutrição (r=0,319; p=0,000), existindo uma correlação moderada de
sentido positivo; e entre estudo/aprendizagem e autocuidado (r=0,216; p=0,000), existindo
uma correlação fraca de sentido positivo. Ao nível da dimensão institucional, verifica-se que
existem correlações estatisticamente significativas entre institucional e segurança motorizada
(r=0,105; p=0,030), existindo uma correlação fraca de sentido positivo; e entre institucional e
a não utilização de drogas ou similares (r=0,108; p=0,026), existindo uma correlação fraca de
sentido positivo.
6.2. Discussão
Este estudo teve como objetivo estudar o impacto das variáveis estilo de vida,
stresse, ansiedade, depressão e adaptação académica, nos estudantes de 1ºano. Mais
especificamente, comparar o estilo de vida, o stresse, a ansiedade e depressão e a adaptação
académica entre géneros; comparar o estilo de vida, o stresse, a ansiedade e depressão e a
adaptação académica entre alunos deslocados e não deslocados; comparar o estilo de vida
entre diferentes áreas de estudo; estudar a relação entre estilo de vida e stresse, ansiedade e
depressão; e estudar a relação entre estilo de vida e adaptação académica.
Quanto à hipótese 1 em que era esperado que as mulheres apresentassem práticas de
estilo de vida mais saudável que os homens, os resultados deste estudo confirmaram esta
hipótese, no sentido em que as mulheres apresentam uma média superior na dimensão
65
autocuidado e segurança motorizada, enquanto os homens apenas apresentam uma média

superior no exercício físico.
Estes resultados, em parte vão ao encontro com os obtidos por Soto et al. (2009), que
verificaram que as mulheres apresentam um maior número de dimensões saudáveis. Também
vai em parte ao encontro com os resultados obtidos por Branco (2010) que evidenciaram que
as mulheres apresentavam médias superiores na dimensão de autocuidado e uso de drogas ou
similares e que os homens apresentavam médias superiores na dimensão exercício físico. Esta
diferença entre géneros pode ser explicada por um lado pelas mulheres terem uma melhor
capacidade de cuidar delas próprias e por outro por optarem por um estilo de vida mais
sedentário que os homens (Soto et al., 2009).
Quanto à hipótese 2 em que era esperado que as mulheres apresentem maiores níveis
de stresse, ansiedade e depressão do que os homens, os resultados deste estudo apenas
confirmam parte desta hipotese, em que as mulheres apresentam maiores níveis de stresse do
que os homens. Desta forma, ao nível do stresse os resultados do nosso estudo vão de
encontro ao estudo de Luz et al. (2009), que evidenciaram que as mulheres apresentam níveis
mais elevados de stresse do que os rapazes. Também Veríssimo et al. (2011) verificaram que
as mulheres parecem ser mais vulneráveis às manifestações de stresse do que os homens, bem
como que as mulheres evidenciam mais manifestações cognitivo-emocionais, enquanto os
homens evidenciam um maior predominio de manifestações comportamentais.
Segundo Calais et al. (2003), estas diferenças entre géneros podem resultar do facto
de as mulheres terem mais situações de stresse que os homens, uma vez que é frequente as
mulheres além do estudo, terem também de gerir o trabalho, os filhos, a casa, entre outros.
Além disso, as mulheres também têm maiores aptidões na componente de verbalização dos
seus sentimentos do que os homens, podendo também explicar esta diferença nos resultados
(Scott, 1992). Do ponto de vista biológico, Seeman (1997) considera que as flutuações
cíclicas do estrogênio e progesterona, presentes nas mulheres, levam ao aumento das
respostas ao stresse.
Ao nível da ansiedade, os resultados encontrados não estão de acordo com os
encontrados na literatura, que evidenciavam que as mulheres têm níveis mais elevados de
ansiedade (Carvalho et al.,2015; Jansen et al., 2011; Vaysse et al., 2014). Seria de esperar que
as mulheres evidenciassem maiores níveis de ansiedade por um lado, por apresenatrem
maiores expectativas relativamente ao curso, investindo mais nas atividades académicas, do
que os rapazes (Almeida et al., 2003), por outro, por terem maiores dificudades em seguir
66
uma carreira que lhe permita uma maior independência, estabilidade social e económica,
enfrentado maiores conflitos que os homens (Carvalho et al., 2015).
Ao nível da depressão, os resultados não estão de acordo aos encontrados na
literatura, que evidenciavam que as mulheres tinham uma maior prevalência de depressão que
os homens (Al-Faris et al., 2012; Claudino & Cordeiro, 2006; Jadoon et al., 2010; Neves &
Dalgalarrondo, 2007; Paula et al., 2014; Santos, 2011). Esta situação era esperada devido às
exigências manifestadas pela sociedade atual; pelo sexo feminino atingir a maturidade de
forma mais precoce, devido aos seu desenvolvimento físico e psíquico ser mais rápido do que
o sexo masculino, encarando com maior responsabilidade as exigências (Claudino &
Cordeiro, 2006); pelas mulheres exercerem vários papeis, além de ser estudantes e/ou
trabalharem, têm de cuidar dos seus filhos e da casa; e pelas alterações de humor resultantes
de influências hormonais (Brandtner & Bardagi, 2009).
Ao nível da ansiedade e depressão, é possível que neste estudo não se tenham
encontrado diferenças entre géneros pelo facto da população ser jovem; como são alunos do
1ºano, é possível que ainda não tenham definido os seus objetivos enquanto carreira e futuro;
e pela amostra ser constituida por jovens que já desenvolveram a sua identidade (Silva e
Costa, 2005).
Quanto à hipótese 3 era esperado que os homens apresentassem melhor adaptação
académica dos que as mulheres, os resultados deste estudo não confirmam esta hipótese, não
existindo diferenças significativas entre géneros ao nível da adaptação académica. Estes
resultados vão contra o encontrado no estudo de Fernandes (2011), que verificou que as
mulheres teriam uma melhor adaptação ao nível da dimensão estudo, em relação aos homens,
apresentando assim mais competências de estudo, bem como uma melhor gestão do tempo e
dos recursos de aprendizagem disponíveis, apesar de relativamente ao total da escala QVA-r
os homens revelam um maior ajustamento global que as mulheres. Também Dinis (2013)
verificou que os homens têm uma melhor adaptação ao nível da dimensão pessoal, que as
mulheres, bem como, Seco et al. (2005) encontraram diferenças na dimensão estudo, em que
as mulheres pontuam mais que os rapazes e na dimensão pessoal e institucional em que os
rapazes pontuam mais.
Apesar dos resultados deste estudo evidenciarem que não existem diferenças
significativas ao nível da dimensão pessoal e institucional a média das mulheres é
ligeiramente superior ao dos homens, sendo o oposto ao encontrado nos estudos
67
anteriormente referidos. Ao nível da dimensão estudo as mulheres apresentam uma média

ligeiramente superior, como seria de esperar.
Quanto à hipótese 4 era esperado que os alunos não deslocados apresentassem
práticas de estilo de vida mais saudáveis do que os alunos deslocados, os resultados deste
estudo mostraram que os alunos não deslocados apresentavam mais comportamentos que
facilitavam a prevenção ou a deteção precoce de doenças (autocuidado) que os alunos
deslocados, confirmando em parte a hipótese.
Apesar de não terem sido encontrados resultados que explicassem estas diferenças,
segundo Dworkin (2005) os alunos não deslocados, por manterem mais contacto com os pais,
sentem-se obrigados a respeitar mais as crenças dos seus pais. Por outro lado, o facto de os
alunos deslocados se encontrarem mais autónomos que os não deslocados (Dinger &
Waigandt, 1997), leva a que tenham de assumir responsabilidades das quais não estavam
habituados, como cuidar da sua saúde, negligenciando os cuidados necessários para a
prevenção ou deteção precoce de doenças. Além disso, os estudantes ao terem consciência da
sua liberdade e da ausência da responsabilidade justificam a adesão aos comportamentos de
risco, com o facto de mais tarde não terão oportunidade de realizar certas ações (Ravert,
2009).
Quanto à hipótese 5 era esperado que os alunos deslocados apresentassem maiores
níveis de stresse, ansiedade e depressão do que os alunos não deslocados, os resultados deste
estudo confirmaram parte da hipótese, revelando que os alunos deslocados são mais
depressivos e ansiosos que os alunos não deslocados. Ao nível da depressão, estes resultados
estão de acordo com outros estudos, que relataram que os alunos deslocados apresentavam
níveis de depressão mais elevados que os alunos não deslocados (Claudino & Cordeiro, 2006;
Hafen et al., 2006). Esta situação está, possivelmente, relacionada com fatores de ordem
emocional e de suporte social, sendo que os alunos deslocados podem não receber o apoio que
precisam, nomeadamente da família (Claudino & Cordeiro, 2006); e com o conceito de
homesickness que é considerado um preditor da depressão ou como depressão reactiva à saída
de casa (Hafen et al., 2006).
Relativamente à ansiedade, estes resultados estão de acordo com os resultados
apresentados por Almeida (2014), que verificaram que os alunos deslocados eram mais
ansiosos que os alunos não deslocados. Tal como a depressão, estas diferenças podem ser
explicadas pela falta de apoio social, recompensas insuficientes pelo seu trabalho e fraco
desempenho cognitivo (Claudino & Cordeiro, 2006).
68
Ao nível do stresse, os resultados não estão de acordo com o encontrado por Luz et al
(2009), que evidenciaram maiores níveis de stresse por parte dos alunos deslocados, do que
pelos alunos não deslocados. O apoio social funciona como um facilitador para a adaptação
no ensino superior (Diniz & Almeida, 2005), no entanto a família também pode constituir
uma fonte de stresse (Dunkel-Schetter & Lobel, 1990), podendo explicar a ausência de
diferenças significativas entre os alunos deslocados e não deslocados.
Quanto à hipótese 6, em que era esperado que os alunos não deslocados
apresentassem melhor adaptação académica do que os alunos deslocados, os resultados só
confirmam em parte esta hipótese, revelando que os alunos não deslocados têm uma melhor
adaptação ao nivel da dimensão estudo, do que os deslocados, ou seja que os alunos não
deslocados têm mais competências de estudo, rotinas de estudo, gerem melhor o tempo e
utilizam mais a biblioteca que os alunos deslocados. Outro resultado que não confirma a
hipótese é de que os alunos deslocados têm melhor adaptação ao nível da dimensão pessoal,
do que os não deslocados, ou seja, os alunos deslocados são mais independentes dos outros e
têm mais iniciativa, mais auto-confiança, satisfação afetiva, entre outros, do que os alunos não
deslocados.
Os resultados ao nível da dimensão estudo vão de encontro com resultados obtidos
por Fernandes (2011) e por Seco et al. (2005), que evidenciavam que os alunos não
deslocados tinham melhor adaptação ao nível da dimensão estudo, do que os alunos
deslocados, podendo ser explicado pelo facto de viverem com os pais e de terem de
corresponder às expectativas destes (Dunkel-Schetter & Lobel, 1990) e de terem maior
suporte social (Diniz & Almeida, 2005). Relativamente à dimensão pessoal, os resultados vão
contra os resultados encontrados na literatura (Fernandes, 2011; Seco et al., 2005; Costa &
Leal, 2008), que revelaram que os alunos não deslocados tinham uma melhor adaptação ao
nível da dimensão pessoal. Esta situação pode ser explicada pela maior independência do
alunos deslocados em relação aos pais, que leva a que sejam mais autoconfiantes e
independentes, conseguido construir a sua identidade (Silva & Costa, 2005).
Quanto à hipótese 7 em que era esperado que as áreas de saúde apresentassem
práticas de estilo de vida mais saudáveis do que os restantes cursos, os resultados deste estudo
confirmam esta hipótese, revelando que a Área de Ciências e da Saúde apresentam mais
práticas saudáveis ao nível da dimensão autocuidado e da dimensão de drogas ou similares do
que os restantes cursos. No entanto a Área de Educação Física, Desporto e Artes do
Espetáculo apresentam mais práticas saudáveis na dimensão de exercício físico.
69
Os resultados vão de encontro ao obtido por Albuquerque e Matos (2003) que

percebeu que as áreas de formação da saúde apresentam estilos de vida mais saudáveis do que
os restantes. Segundo estes autores estas diferença devem-se ao facto das Áreas da Saúde
receberem durante o período de formação científica, conhecimentos relativos à promoção de
saúde e de estilos de vida saudáveis. No entanto, o facto de a Área de Educação Física,
Desporto e Artes do Espetáculo apresentar mais práticas saudáveis na dimensão de exercício
físico, pode ser explicado pela formação e conhecimentos que recebem no seu percurso
académico.
Quanto à hipótese 8 de que é esperado que maiores níveis de stresse, ansiedade e
depressão estão associados a menores práticas de estilo de vida saudável, os resultados deste
estudo confirmam a hipótese, revelando que quanto menores cuidados com comportamentos
preventivos e de deteção de doença (autocuidado) e menores cuidados com a escolha de
alimentos (nutrição), maiores são os níveis de depressão; quanto menores cuidados com
comportamentos preventivos e de deteção de doença (autocuidado) e menores os
comportamentos de evitamento do uso de drogas ou similares, maiores são os níveis de
ansiedade; e quanto menores são os cuidados com a escolha de alimentos (nutrição) maiores
os níveis de stresse.
Ao nível da depressão, os resultados estão de acordo com a literatura que revelaram
que quanto maior a sintomatologia depressiva, maiores são os comportamentos de risco e
piores são os hábitos alimentares (Almeida, 2014). Do ponto de vista alimentar, estudos
evidenciam que os alimentos ricos em açúcar, hidratos de carbono e gordura são consumidos
devido à melhoria de humor resultante do seu consumo. Assim é possível compreender as
preferências que alguns indivíduos deprimidos têm por este tipo de alimentos, que procuram
um alívio para os seus sintomas depressivos (Christensen , 2001).
Ao nível da ansiedade, os resultados estão de acordo com a literatura, que revelava
que quanto maior a sintomatologia ansiosa maiores são os comportamentos de risco, o
consumo de tabaco e de outras drogas (Almeida, 2014). Para Noriega (2005), existe um
conjunto de problemas que influencia diretamente os níveis de ansiedade como a solidão,
adaptação, autoconceito, relações interpessoais, adaptação a um novo tipo de ensino,
metodologias de estudo e avaliação. Segundo a Sociedade Portuguesa de Enfermagem de
Saúde Mental (SPESM, 2010, cit in Almeida, 2014) os consumos de substâncias devem-se a
estados de ansiedade, risco de suicídio e questões de isolamento.
70
Ao nível do stresse, os resultados estão de acordo com a literatura que verificou que
quanto mais stresse académico experienciam, maiores são os comportamentos menos
positivos para a saúde (Dias et al., 2001; Loureiro, 2006; Martinho, 2006). A nutrição
desequilibrada é considerada um indutor de stresse nos estudantes do ensino superior (Amaral
& Silva, 2008), podendo ser explicada com a falta de tempo para realizar refeições saudáveis
e o facto de ser mais fácil trocar uma refeição por um lanche rápido, além de ser mais
conveniente, tem menos custos (Davy et al., 2006).
Por fim, quanto à hipótese 9 em que era esperado que maiores níveis de adaptação
académica estivessem associados a maiores práticas de estilo de vida saudável, os resultados
não confirmaram a hipótese, evidenciando que ao nível da dimensão pessoal quanto menos
cuidado com a escolha de alimentos e menos cuidados na prevenção da doença, mais
autoconfiança, independência, bem-estar psicológico e físico e que quanto menor cuidado no
evitamento de uso de drogas e similares mais autoconfiança, independência, bem-estar
psicológico e físico; na dimensão interpessoal, quanto maiores cuidados com o exercício
físico e menor cuidado no evitamento de drogas, mais relacionamentos com os colegas e
maiores competências de relacionamento em situações de maior intimidade ou relações
significativas; na dimensão vocacional, quanto mais cuidados na escolha de alimentos mais os
alunos se centram nos projetos vocacionais (carreira profissão) e há mais satisfação com o
curso frequentado; na dimensão estudo aprendizagem, quanto maiores são as competências de
estudo, maiores são os cuidados com o exercício físico, com a escolha de alimentos e com os
cuidados na prevenção da doença; e na dimensão institucional, quanto maiores cuidados na
segurança motorizada, maior a adaptação ao nível da instituição e quanto maiores cuidados
com o evitamento de drogas ou similares maior adaptação ao nível da instituição.
Quanto aos resultados obtidos entre a dimensão pessoal e as várias dimensões dos
estilos de vida, parte destes resultados vão contra os resultados obtidos por Costa (2008), que
evidenciou que a vivência de estilos de vida mais saudáveis promove melhores níveis de
adaptação académica. A relação entre a dimensão pessoal e nutrição, pessoal e autocuidado,
pessoal e uso de drogas ou similares e interpessoal e uso de drogas ou similares, pode
justificar-se com o facto de que a universidade facilitar a experimentação (Dworkin, 2005),
além dos estudantes justificarem a adesão aos comportamentos de risco com o facto de que
mais tarde não terão oportunidade de realizar certas ações (Ravert, 2009).
Quanto aos resultados entre a dimensão interpessoal e o exercício físico, o facto dos
estudantes universitários praticarem exercício físico favorece o estabelecimento de novas
71
relações e permite que se sintam bem e com a sua imagem (ISSP, 1992), sendo possível
compreender que alunos que realizem exercício físico tenham mais relacionamentos com os
colegas e maiores competências de relacionamento em situações de maior intimidade.
Ao nível da relação entre a dimensão vocacional e estudo aprendizagem e as
dimensões dos estilos de vida, os resultados estão de acordo com os encontrados por Costa
(2008) que evidenciou que a vivência de estilos de vida mais saudáveis promove melhores
níveis de adaptação académica.
Quanto à relação entre a dimensão institucional e segurança motorizada, e
institucional e uso de drogas ou similares, também este resultados vão de encontro aos obtidos
por Costa (2008).
72
Conclusão
O objetivo desta Dissertação foi estudar o impacto das variáveis estilo de vida,
stresse, ansiedade, depressão e adaptação académica nos estudantes universitários de 1ºano.
Os resultados de uma forma geral estiveram de acordo com a literatura, no entanto os
estilos de vida são um tema pouco estudado na população universitária e por isso, algumas
hipóteses ou partes de hipóteses não foram confirmadas.
Desta forma, os resultados mostram que as mulheres apresentam um estilo de vida
mais saudável que os homens, possivelmente pelas mulheres apresentarem uma melhor
capacidade de cuidarem de si próprias (Soto et al., 2009). No entanto os estilos de vida têm
diversas influências, nomeadamente culturais, sociais, religiosas, socioeconómicas,
ambientais e educacionais, que levam a que cada pessoa realize escolhas de forma a ter uma
melhor existência, podendo ser estas distintas influências que levem a esta diferença entre
géneros. As mulheres têm níveis mais elevados de stresse que os homens, pelo facto de terem
mais situações indutoras de stresse, como o trabalho, os filhos e os estudos e
consequentemente haver uma maior esforço no sentido de repor o equilíbrio. Além disso, as
mulheres têm uma melhor capacidade de verbalizar os sentimentos (Scott, 1992) e são mais
vulneráveis às manifestações do stresse (Veríssimo et al., 2011).
No que respeita aos alunos não deslocados, estes apresentam mais comportamentos
que facilitam a prevenção de doenças, do que os alunos deslocados, sendo esta situação
compreensível pelo facto dos alunos deslocados terem de assumir a responsabilidade por si
próprios, não tendo o suporte familiar a que estavam habituados. Na presente investigação os
alunos deslocados revelaram-se mais depressivos e ansiosos dos que os não deslocados.
Quanto à ansiedade o facto de estarem longe do seu suporte familiar pode influenciar na
avaliação que fazem dos estímulos que consideram perigosos, subestimando os seus recursos
de coping para lidar com as situações. Quanto à depressão pode supor-se que a solidão
influência na visão negativa de si próprio, do mundo e do futuro. Os alunos não deslocados
têm uma melhor adaptação ao nível da dimensão estudo do que os alunos deslocados,
possivelmente por terem de corresponder com as expectativas dos pais (Dunkel-Schetter &
Lobel, 1990).
A avaliação sobre os diferentes cursos demonstrou que as áreas da saúde apresentam
práticas de estilo mais saudável do que as restantes, provavelmente pela formação que
receberam durante o curso. Os níveis de stresse, ansiedade e depressão estão associados a
73
menores práticas de estilo de vida saudável. Quanto ao stresse esta situação pode-se explicar
pelo facto de perante uma situação indutora de stresse, existe um aumento da ativação
simpática que prepara o organismo para a ação, desta forma, enquanto o sujeito se encontra na
chamada de alarme a alimentação deixa de ser uma prioridade, havendo muitas vezes a troca
de refeições por lanches rápidos. Existem algumas dimensões dos estilo de vida que
promovem uma melhor adaptação académica, contudo nem sempre isso acontece,
possivelmente pela universidade facilitar a experimentação (Dworkin, 2006) e pelos
estudantes justificarem a adesão aos comportamentos de risco com o facto de mais tarde não
terem oportunidade de realizar certas ações (Ravert, 2009).
Julgo que este estudo contribuiu para a compreensão da importância do estilo de vida
nos estudantes universitários, que é uma área em que há muito pouca investigação realizada.
Neste estudo são consideradas algumas limitações. Primeiro o facto de o questionário
ser demasiado extenso pode ter levado ao enviesamento dos resultados. Segundo, o facto de
não haver muitos estudos relativamente ao estilo de vida impediu a comparação devida dos
resultados. Terceiro, o facto de ser um estudo transversal, impede-nos de compreender a
evolução do estilo de vida dos estudantes universitários ao longo do curso e assim
compreender que estilos de vida permanecem no seu futuro.
74
Referências
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93
ANEXOS
94
Anexo I – Questionário de Dados Sociodemográficos
Dados Sociodemográficos
1. Idade: ___
2. Género:
Masculino Feminino
3. Qual é a instituição em se encontra a estudar? _______________________________
3.1. Qual o seu curso? ______________________________________________
3.2. Em que ano se encontra?_________________________________________
5. Teve de mudar de residência aquando a entrada da universidade?
Sim Não
i
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Escola de Psicologia e Ciências da Vida
Anexo II – Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde
O MEU ESTILO DE VIDA
Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde – QACS
Pais Ribeiro, 2004
Neste questionário pretendemos que descreva o seu comportamento do dia-a-dia em diversas

áreas que estão associadas à saúde. Por favor responda às afirmações que aparecem abaixo,
utilizando os seguintes critérios:
A – Quase sempre (90% ou mais das vezes)
B – Com muita frequência (cerca de 75% das vezes)
C – Muitas vezes (cerca de 50% das vezes)
D – Ocasionalmente (cerca de 25% das vezes)
E – Quase nunca (menos de 10% das vezes)
Quase Com muita Muitas Ocasional- Quase

Sempre frequência vezes mente nunca
Faço exercício físico intenso durante pelo
menos 20 minutos por dia, duas vezes ou
A B C D E
mais por semana
Ando a pé ou de bicicleta diariamente

A B C D E
Pratico desporto que faz suar, pelo menos
duas vezes por semana (p. ex. corrida, ténis,
A B C D E
natação, basquetebol, futebol, etc.)
Tenho cuidado com o que como de modo a

manter o peso recomendado para a altura que
A B C D E
tenho
Tenho cuidado com o que como de modo a

reduzir a ingestão de sal A B C D E
Planifico a minha dieta de modo a que ela

seja equilibrada quanto à variedade de
nutrientes A B C D E
ii
Não bebo mais de duas bebidas alcoólicas

por dia A B C D E

Durmo o número de horas suficientes para
me sentir repousado A B C D E
Mantenho as minhas vacinas em dia

A B C D E
Verifico anualmente a minha pressão arterial
A B C D E
Vou ao dentista anualmente verificar o estado
dos meus dentes A B C D E
Vou anualmente ao médico fazer um check-

up A B C D E
Não guio (carro, motorizada, etc.) quando

bebo demais, ou não viajo com um condutor
A B C D E
que bebeu demais
Quando guio, ou quando viajo nalgum

veículo, gosto de me manter dentro dos
A B C D E
limites de velocidade
Quando viajo de carro no banco da frente,

fora da cidade, coloco o cinto de segurança A B C D E
Evito tomar medicamentos sem serem

recomendados pelos médicos A B C D E
Evito fumar
A B C D E
Evito ingerir alimentos com gordura
A B C D E
Devido aos efeitos potencialmente perigosos
da cafeína evito tomar bebidas tais como
A B C D E
café, ché ou coca-cola
Evito utilizar estimulantes (anfetaminas ou

outros) mesmo em épocas de exames A B C D E
Evito tomar tranquilizantes

A B C D E
Evito ingerir alimentos que são feitos à base

de açúcar (tais como bolos, chocolates,
A B C D E
rebuçados, etc.)
Evito estar em ambientes saturados de fumo

de tabaco A B C D E
iii
Evito os ambientes muito ruidosos

A B C D E
Evito os ambientes que tenham o ar poluído
A B C D E
Evito mudar de parceiro sexual A B C D E
Evito ter relações sexuais com pessoas que
conheço mal A B C D E
Devido às doenças sexuais evito ter relações

sexuais sem tomar precauções A B C D E
iv
Anexo III – Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse
DASS-21
Lovibond & Lovibond, 1995
Adaptado por Apóstolo, 2006
Por favor leia as seguintes afirmações e assinale com um círculo o número (0, 1, 2, 3) que
indica quanto cada afirmação se aplica a si durante os últimos dias. Não há respostas corretas
ou incorretas. Não demore demasiado tempo em cada resposta.
A escala de classificação é a seguinte:
0 - Não se aplicou a mim.
1 – Aplicou-se a mim um pouco, ou durante parte do tempo.
2 – Aplicou-se bastante a mim, ou durante uma boa parte do tempo.
3 – Aplicou-se muito a mim, ou a maior parte do tempo.
Nos últimos dias:
1. Tive dificuldade em me acalmar/descomprimir 0 1 2 3
2. Dei-me conta que tinha a boca seca 0 1 2 3
3. Não consegui ter nenhum sentimento positivo 0 1 2 3

4. Senti dificuldade em respirar (por exemplo, respiração 0 1 2 3
excessivamente rápida ou falta de respiração na ausência de
esforço físico)
5. Foi-me difícil tomar iniciativa para fazer coisas 0 1 2 3
6. Tive tendência para reagir exageradamente em certas situações 0 1 2 3
7. Senti tremores (por exemplo, das mãos ou das pernas) 0 1 2 3
8. Senti-me muito nervoso 0 1 2 3
9. Preocupei-me com situações em que poderia vir a sentir pânico 0 1 2 3

e fazer um papel ridículo
10. Senti que não havia nada que me fizesse andar para a frente (ter 0 1 2 3
v
expectativas positivas)
11. Senti que estava agitado 0 1 2 3
12. Senti dificuldades em relaxar 0 1 2 3
13. Senti-me triste e deprimido 0 1 2 3
14. Fui intolerante quando qualquer coisa me impedia de realizar o 0 1 2 3

que estava a fazer
15. Estive perto de entrar em pânico 0 1 2 3
16. Não me consegui entusiasmar com nada 0 1 2 3
17. Senti que não valia muito como pessoa 0 1 2 3
18. Senti que andava muito irritável 0 1 2 3
19. Senti o bater do meu coração mesmo quando não fazia esforço 0 1 2 3
físico (ex: sensação de aumento do bater do coração ou falhas
no bater do coração)
20. Tive medo sem uma boa razão para isso 0 1 2 3
21. Senti que a vida não tinha nenhum sentido 0 1 2 3
vi
Anexo IV – Questionário de Vivências Académicas
Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r):
Leandro S. Almeida, Ana Paula C. Soares e Joaquim Armando Ferreira, 2002
Este questionário pretende conhecer as suas opiniões e sentimentos em relação a diversas

situações e vivencias académicas. Algumas delas têm a ver com ocorrências dentro da sua
escola/faculdade, outras com ocorrências fora dela. No entanto, todas elas procuram abarcar
as suas experiencias quotidianas, enquanto estudantes do ensino superior.
De acordo com a sua opinião ou sentimento, pontue a sua resposta numa escale de 1 a 5
pontos conforme indicado:
1 - Nada em consonância comigo, totalmente em desacordo, nunca se verifica

2 - Pouco em consonância comigo, bastante em desacordo, poucas vezes se verifica
3 - Algumas vezes de acordo e outras em desacordo, algumas vezes verifica-se outras
não
4 - Bastante em consonância comigo, bastante em acordo, verifica-se bastantes vezes
5 - Sempre em consonância comigo, totalmente de acordo, verifica-se sempre
1. Faco amigos com facilidade na minha universidade. 1 2 3 4 5
2. Acredito que posso concretizar os meus valores (prestigio, 1 2 3 4 5

estabilidade, solidariedade…) na carreira que escolhi.
3. Mesmo que pudesse não mudaria de universidade. 1 2 3 4 5
4. Apresento oscilações de humor. 1 2 3 4 5
5. Olhando para trás, consigo identificar as razoes que me levaram a 1 2 3 4 5

escolher este curso.
6. Dou comigo acompanhando pouco os outros colegas de turma. 1 2 3 4 5
7. Escolhi bem o curso que estou a frequentar. 1 2 3 4 5
8. Tenho boas competências para a área vocacional que escolhi. 1 2 3 4 5
9. Sinto-me triste ou abatido(a). 1 2 3 4 5
10. Faco uma gestão eficaz do meu tempo. 1 2 3 4 5
vii
11. Sinto-me, ultimamente, desorientado(a) e confuso(a). 1 2 3 4 5
12. Gosto da universidade que frequento. 1 2 3 4 5

13. Há situações em que me sinto a perder o controlo. 1 2 3 4 5
14. Sinto-me envolvido no curso que frequento. 1 2 3 4 5
15. Conheço bem os serviços existentes na minha universidade. 1 2 3 4 5
16. Gostaria de concluir o meu curso na instituição que agora 1 2 3 4 5

frequento.
17. Nos últimos tempos tornei-me mais pessimista. 1 2 3 4 5
18. O curso em que me encontro foi sobretudo determinado pelas 1 2 3 4 5

notas de acesso.
19. Os meus colegas têm sido importantes no meu crescimento 1 2 3 4 5

pessoal.
20. O meu percurso vocacional está a corresponder as minhas 1 2 3 4 5

expectativas.
21. Sinto cansaço e sonolência durante o dia. 1 2 3 4 5
22. Julgo que o meu curso me permitira realizar profissionalmente. 1 2 3 4 5
23. Sinto confiança em mim próprio(a). 1 2 3 4 5
24. Sinto que possuo um bom grupo de amigos na universidade. 1 2 3 4 5
25. Sinto-me em forma e com um bom ritmo de trabalho. 1 2 3 4 5
26. Sinto-me mais isolado(a) dos outros de algum tempo para cá. 1 2 3 4 5
27. Tenho desenvolvido amizades satisfatórias com os meus colegas 1 2 3 4 5

de curso.
28. Tenho momentos de angústia. 1 2 3 4 5
29. Utilizo a biblioteca da faculdade/universidade. 1 2 3 4 5
30. Torna-se-me difícil encontrar um colega que me ajude num 1 2 3 4 5

projeto pessoal.
31. Não me consigo concentrar numa tarefa durante muito tempo. 1 2 3 4 5
32. Elaboro um plano das coisas a realizar diariamente. 1 2 3 4 5
33. Tenho relações de amizade próximas com colegas de ambos os 1 2 3 4 5

sexos.
34. Consigo ter o trabalho escolar sempre em dia. 1 2 3 4 5

viii
35. A minha incapacidade para gerir bem o tempo leva-me a ter mau 1 2 3 4 5
desempenho escolar.
36. Quando conheço novos colegas, não sinto dificuldades em iniciar 1 2 3 4 5

uma conversa.
37. Escolhi o curso que me parece mais de acordo com as minhas 1 2 3 4 5

aptidões e capacidades.
38. Sou conhecido(a) como uma pessoa amigável e simpática. 1 2 3 4 5
39. Penso em muitas coisas que me poem triste. 1 2 3 4 5
40. Procuro conviver com os meus colegas fora dos horários das 1 2 3 4 5
aulas.
41. Sei estabelecer prioridades no que diz respeito a gestão do meu 1 2 3 4 5

tempo.
42. Tomo a iniciativa de convidar os meus amigos para sair. 1 2 3 4 5
43. As minhas relações de amizade são cada vez mais estáveis, 1 2 3 4 5

duradouras e independentes.
44. Consigo tirar bons apontamentos nas aulas. 1 2 3 4 5
45. Sinto-me fisicamente debilitado(a). 1 2 3 4 5
46. A instituição de ensino que frequento não me desperta interesse. 1 2 3 4 5
47. Sinto que estou a conseguir ser eficaz na minha preparação para 1 2 3 4 5
os exames.
48. A biblioteca da minha universidade está bem apetrechada. 1 2 3 4 5
49. Procuro sistematizar/organizar a informação dada nas aulas. 1 2 3 4 5
50. Simpatizo com a cidade onde se situa a minha universidade. 1 2 3 4 5
51. Sinto-me desiludido(a) com o meu curso. 1 2 3 4 5
52. Tenho dificuldades em tomar decisões. 1 2 3 4 5
53. Tenho boas competências de estudo. 1 2 3 4 5
54. Os meus gostos pessoais foram decisivos na escolha do meu 1 2 3 4 5

curso.
55. Tenho-me sentido ansioso(a). 1 2 3 4 5
56. Estou no curso com que sempre sonhei. 1 2 3 4 5
ix
57. Sou pontual na chegada às aulas. 1 2 3 4 5
58. A minha universidade tem boas infraestruturas. 1 2 3 4 5
59. Não consigo estabelecer relações íntimas com colegas. 1 2 3 4 5

60. Mesmo que pudesse não mudaria de curso. 1 2 3 4 5
x

Antunes 2015

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ANA BÁRBARA VEIGA ANTUNES

ESTILOS DE VIDA, STRESSE, ANSIEDADE,

Orientadora: Joana Brites Rosa

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

2ºCiclo em Psicologia Clínica e da Saúde

ESTILOS DE VIDA, STRESSE, ANSIEDADE,

Dissertação de Mestrado defendida em provas

Presidente: Professora Doutora Bárbara Gonzalez

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Aqueles que se sentem satisfeitos sentam-se e

O conhecimento nos faz responsáveis.

Aos meus pais

Palavras-chave: estilo de vida, stresse, ansiedade, depressão e adaptação académica.

Key-words: lifestyle, stress, anxiety, depression, and academic adjustment

DGE – Direção Geral do Ensino Superior

EADS – Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse

OMS – Organização Mundial de Saúde

QACS – Questionário de Atitudes e Comportamentos de Saúde

QVA-r – Questionário de Vivências Académicas

SGA – Síndrome Geral de Adaptação

WHO – World Health Organization

5.3.2. Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse (EADS)……………………54

Tabela 1. Caracterização Sociodemográfica da Amostra……………………………………53

Tabela 2. Comparação do Estilo de Vida entre Género……………………………………...58

Tabela 3. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre Géneros…………………..59

Tabela 4. Comparação da Adaptação Académica entre Géneros…………………………….59

Tabela 6. Comparação do Stresse, Ansiedade e Depressão entre alunos deslocados e não

Tabela 7. Comparação da Adaptação Académica entre alunos deslocados e não deslocados.62

Tabela 8. Comparação do Estilo de Vida entre Áreas de Estudo…………………………….63

Tabela 9. Relação entre o Estilo de Vida e o Stresse, Ansiedade e Depressão………………64

Tabela 10. Relação entre o Estilo de Vida e a Adaptação Académica……………………….65

académica, apresentando-se estudos realizados na população de estudantes universitários. No

Capítulo 1 – Estilo de Vida

1.1. Conceito de Saúde

Ao longo do tempo o conceito de saúde tem sofrido grandes alterações, tendo

O modelo biomédico baseia-se neste sistema de pensamento em que a doença é vista

1.2. Comportamentos de Saúde

Como já referido anteriormente, no contexto da segunda revolução da saúde houve

1.3. Promoção da Saúde

A promoção da saúde é considerada um conceito multidisciplinar, tendo sido

1.4. Estilo de Vida

doenças. É através de estudos como o relatório de Lalonde (1974) que se começa a

1.5. Estilo de Vida VS Qualidade de Vida

É importante ter em conta que estilo de vida é diferente do conceito de qualidade de

1.6. Padrões de Comportamentos do Estilo de Vida

O estilo de vida engloba diferentes tipos de padrões de comportamento, incluindo

1.7. Estilo de Vida em Estudantes Universitários

O estilo de vida normalmente é determinado durante a juventude e a idade jovem

pessoal de experimentação, verificou-se que muitos alunos recorreram frequentemente à

Capítulo 2 – Stresse, Ansiedade e

insónia, alienação, dificuldades interpessoais, dúvidas em relação ao próprio, preocupações

as defesas imunológicas encontram-se mais fragilizadas, aumentando o risco de

2.1.1. O Stresse nos Estudantes Universitários

A entrada na universidade pode colocar os jovens adultos em contacto com stressores

de proximidade e maior intimidade e interdependência com os pares são fundamentais

No entanto a familia pode constituir uma fonte de stresse, segundo Dunkel-Schetter e

A entrada da universidade está repleta de mudanças, sendo necessária adaptações

devem causar mal-estar clinicamente significativo ou alterações no funcionamento social,

elaboração secundária ou modo meta-cognitivo, em que há a avaliação da possibilidade e da

2.2.1. A Ansiedade em Estudantes Universitários

Dados revelam que a ansiedade tem vindo a aumentar consideravelmente na

Ao nível da diferença entre géneros, vários estudos têm demonstrado que as