ESTUDO DE CASO: A MEDIAÇÃO DE APRENDIZAGEM COMO SUPORTE PARA

A INCLUSÃO DE UM ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL

POR: BRUNA VIANNA DA CRUZ

ORIENTADORA: ROSANA GLAT

RIO DE JANEIRO
2010
 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

BRUNA VIANNA DA CRUZ

ESTUDO DE CASO: A MEDIAÇÃO DE APRENDIZAGEM COMO SUPORTE PARA

A INCLUSÃO DE UM ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL

Monografia apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro como requisito parcial para
obtenção do Grau de Licenciatura em
Formação de Professores para Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para Crianças, Jovens e Adultos
e Bacharelado em Pedagogia nas Instituições
e Movimentos Sociais.

RIO DE JANEIRO
2010
 BRUNA VIANNA DA CRUZ

Monografia apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro como requisito parcial para
obtenção do Grau de Licenciatura em
Formação de Professores para Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para Crianças, Jovens e Adultos
e Bacharelado em Pedagogia nas Instituições
e Movimentos Sociais.

Aprovada em

Orientadora: Profª. Drª. Rosana Glat

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Avaliadora:
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro
Janeiro de 2010
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu “menininho”, fonte de toda a inspiração e com quem tanto
tenho aprendido;

À Verinha, que abriu não só as portas, mas o coração da escola para que a Inclusão fosse
possível;

Aos professores e coordenadoras da Escola Nova, que tanto colaboraram com essa
pesquisa e que com dedicação realizam esse lindo trabalho a cada dia;

E a duas amigas muito especiais, Eliete e Deborah, sempre presentes e dispostas a ouvir e
auxiliar.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiro a Deus que me proporcionou todos os caminhos para chegar até aqui;

A minha querida e dedicada orientadora, Rosana Glat, que em suas aulas e orientações fez
com que eu me apaixonasse ainda mais pela Inclusão;

A meus pais, Bruno e Sonia, fundamentais em minha vida, que sempre me apoiaram e
incentivaram, me proporcionando uma criação de excelecência, que me transformou em
quem sou hoje;

A meu marido, Alexandre, que com seu carinho e paciência me ajudou muito na confecção
desse trabalho;

A meu avô, Djalma (in memorian), que me ensinou os valores mais importantes da vida, e
que de alguma forma está sempre presente;

Aos meus familiares, que me fazem entender que presença nem sempre é estar ao lado,
mas é estar pensando e sentindo;

Aos meus colegas de faculdade, pelo aprendizado em conjunto e sem os quais a UERJ não
seria a mesma;

Aos meus amigos pelos pensamentos positivos e carinho que tanto me alegraram nas horas
em que tudo parecia muito difícil;

A todos os demais funcionários da Escola Nova, fundamentais para a realização desse

trabalho;

E, especialmente, a Patrícia e André, pais dedicados e amorosos, que trouxeram ao mundo

o meu “Anjinho”, e acreditando em sua capacidade, possibilitaram a ele uma vida digna e
repleta de carinho.
“...ser uma pessoa com deficiência
não é necessariamente ruim, o ruim é
ser discriminado, subjugado, barrado
nas escolas, nos empregos, pela
arquitetura.”

(Patrícia Lacerda, 2005)

 SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................................................1
1. Fundamentação Teórica .................................................................................................3
1.1. Da Educação Especial à Educação Inclusiva .................................................3
1.2. Paralisia Cerebral ou Encefalopatia ...............................................................7
2. Pesquisa de Campo ........................................................................................................10
2.1 Metodologia e Procedimentos .........................................................................10
2.2. Caracterização dos sujeitos ...........................................................................11
2.2.1. Aluno .................................................................................................11
2.2.2. Caracterização da Mediadora ........................................................12
2.2.3. A Escola ............................................................................................13
2.2.3.1. Estrutura Física .................................................................14
2.2.3.2. A Classe do Luis ................................................................15
2.2.4. Profissionais.......................................................................................16
3. Análise dos dados ..........................................................................................................17
3.1. Suporte ao processo de Inclusão ...................................................................17
3.1.1. Adaptações Curriculares .................................................................17
3.1.2. Adaptações Físicas ...........................................................................18
3.1.3. Tecnologias Assistivas .....................................................................19
3.1.4. Mediação ...........................................................................................20
3.2. Cotidiano Escolar ...........................................................................................21
3.2.1. O trabalho realizado pela Mediadora ............................................21
3.2.2. Desenvolvimento acadêmico e social de Luis ................................23
3.2.3. Socialização ......................................................................................26
3.2.3.1. Relação Luis – Professores ...............................................26
3.2.3.2. Relação Luis – Colegas .....................................................28
3.2.3.3. Relação Mediadora – crianças .........................................30
3.2.3.4. Vínculo afetivo: a relação da criança com a
mediadora........................................................................................30
Considerações Finais .........................................................................................................33
Referências Bibliográficas ................................................................................................36
Anexos
Anexo 1 ...................................................................................................................38
Anexo 2 ...................................................................................................................39
Anexo 3 ...................................................................................................................56
Anexo 4 ...................................................................................................................57
Anexo 5 ...................................................................................................................58
Anexo 6 ...................................................................................................................59
 1

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar de uma criança que apresente alguma necessidade especial

constitui um dos grandes dilemas da educação. Muitas são as perguntas ainda sem
resposta; e o que famílias e escolas têm feito é proporcionar, dentro das possibilidades
existentes, meios de um desenvolvimento social e cognitivo de qualidade.
Esta pesquisa foi baseada na experiência de um trabalho de mediação da
aprendizagem com um aluno que tem paralisia cerebral, em uma escola regular da rede
privada do Município do Rio de Janeiro. A metodologia utilizada foi um estudo de caso,
com observação participante, oriundo de uma pesquisa-ação. É importante ressaltar que a
mediadora, cuja ação foi alvo da investigação, também é a pesquisadora, autora da
monografia.
A escolha deste tema se deu devido à sua relevância no âmbito educacional, visto o
aumento da quantidade de crianças com necessidades especiais e profissionais de mediação
existentes nas escolas, visando à melhoria da qualidade da Educação Inclusiva, que a cada
dia é mais questionada por educadores e pela sociedade.
Educação é uma tarefa conjunta, da família e de todos os profissionais que devem
acompanhar os educandos, não os restringindo, somente, aos professores. Sendo assim, a
educação de qualidade, onde haja respeito pelo tempo e o modo de aprender dos alunos é
um direito das crianças e um dever dos governantes, para tal é necessário que as escolas
estejam cada vez mais abertas a receber esses educandos, pois só assim chegaremos a uma
educação inclusiva de qualidade.
Estudos e pesquisas tratam de diversos pontos que necessitam ser transformados e
analisados para melhorar a qualidade da educação, possibilitando, assim uma melhoria,
também, na qualidade de vida da população em geral. É buscando tal melhoria para uma
parte específica da população que o presente estudo se baseia. A questão da inclusão
educacional encontra-se cada vez mais presente na realidade escolar, não só por estar
prevista na legislação, como por exemplo na Resolução CNE/CNB n° 2 / 01:

Art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando às
 2

condições necessárias para uma educação de qualidade para todos

(BRASIL, 2001).

A inclusão escolar também faz parte de uma questão social e ética que há muito
vem sendo discutida por especialistas: proporcionar possibilidades de autonomia,
qualidade de vida e trabalho para os cidadãos com necessidades especiais. A inclusão parte
do princípio de que tais indivíduos são seres pensantes e capazes, apesar de suas
dificuldades, e, portanto, possuem direitos e deveres como qualquer cidadão.
Contudo, para uma verdadeira Educação Inclusiva, que efetivamente transforme a
realidade de vida dessas pessoas, é necessário a busca de novas práticas cotidianas para
lidar com essa clientela escolar. Adaptações curriculares e estruturais, possibilidades de
auxílio e acompanhamento pedagógico, e diversas outras formas de organização são
necessárias.
Algumas destas transformações são discutidas nesse estudo, visto que a Mediação
da Aprendizagem é mais do que a inserção de um novo profissional no contexto da sala de
aula, é uma porta de entrada para a organização e acompanhamento dessas transformações.
Sendo assim, este trabalho tem o intuito de discutir exclusivamente a importância
pedagógica do trabalho de mediação para a inclusão. Como nosso viés é exclusivamente
pedagógico, não serão aqui discutidos os aspectos legais ou organizacionais da inserção
desse profissional no contexto escolar.
Este estudo está organizado da seguinte forma. O primeiro capítulo destina-se ao
tema da Educação Inclusiva, onde é feito um pequeno histórico da Educação Especial e
suas transformações levando à Educação Inclusiva, bem como dos suportes necessários
para que a mesma aconteça. Também traz a caracterização da paralisia cerebral, condição
específica do aluno observado durante o estudo de caso.
O segundo capítulo apresenta a metodologia de pesquisa, procedimentos de coleta e
análise de dados, o campo de pesquisa, a estruturação do estudo de caso e os sujeitos
participantes.
O terceiro capítulo é dedicado à análise dos dados, os quais foram separados em
duas categorias temáticas, mostrando a importância do trabalho de mediação, por ser esta a
questão norteadora da presente monografia.
Por ultimo são feitas as considerações finais, e recomendações de futuros estudos
sobre o tema.
 3

Capítulo 1 – Fundamentação teórica

"Inclusão é o privilégio de
conviver com as diferenças"
(Maria Teresa Mantoan)

1.1. Da Educação Especial à Educação Inclusiva

A inserção de crianças com necessidades especiais no contexto educacional ocorreu
através da modalidade da Educação Especial, a qual pode ser definida como “uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais” (BRASIL, 2001, p.
39) para o atendimento desses educandos. Dessa forma, mesmo quando estas crianças
participavam do sistema regular de ensino, eram atendidas por um grupo de profissionais
que utilizavam técnicas, recursos e metodologias específicas para suas necessidades.
A Educação Especial no Brasil teve início com base no chamado modelo médico ou
clínico, o qual era mais voltado para o tratamento, o cuidado e a reabilitação do que para o
desenvolvimento cognitivo em si. Embora seja fato que foram os médicos os primeiros a
perceber a necessidade de escolarização das pessoas com necessidades especiais, tal
modalidade de ensino, apesar de atender esses educandos, continuava como um modelo
paralelo, segregado, onde tais alunos não conviviam com crianças que não possuíssem
necessidades especiais.
Na década de 1970 a partir da filosofia da Normalização, que visava proporcionar
condições de inserção na comunidade das minorias excluídas, teve início o processo de
Integração, onde buscava-se preparar e adequar os indivíduos com necessidades especiais
para a integração nas classes regulares, oferecendo-lhes, assim, um ambiente o menos
restritivo possível, contudo possibilitando o apoio, de acordo com suas necessidades
atendimentos paralelos nas chamadas salas de recursos1. Este modelo, com o tempo,
passou a sofrer críticas, pois todo o foco do “problema” era voltado para o aluno e o tipo
de deficiência que este possuía, visto que o mesmo deveria ser preparado para o ensino.
Sendo assim, muitos continuavam segregados por não conseguirem se adequar ao ensino,
sendo a classe especial um depósito daqueles que não se adaptavam as exigências das
escolas. (CARDOSO, 1992; CARVALHO, 1994; GLAT & BLANCO, 2007)

1
As salas de recursos foram criadas visando o atendimento para a realização de atividades especializadas a
fim de favorecer o desenvolvimento de sujeitos com o mesmo tipo de necessidades especiais.
 4

Nas últimas décadas, com o crescente avanço das discussões acerca dos direitos dos
cidadãos, do respeito e aceitação das diferenças, “os profissionais da Educação Especial
têm se voltado para a busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos
segregativas de absorção desses educandos pelos sistemas de ensino.” (GLAT &
BLANCO; 2007; p. 15). Para tal, o foco sai do aluno e de sua deficiência e passa para a
escola, a qual deve adequar-se para receber todo e qualquer aluno.
Dessa forma, teve início a concepção de Educação Inclusiva. Esta, hoje prevista em
lei, conforme já mencionado, tem como finalidade inserir nas classes regulares de ensino
alunos portadores de necessidades especiais. Segundo Mittler (2003; p. 16):

A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas

regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às
necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores
a aceitar a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas
suas escolas e prepará-los para ensinar aquelas crianças que estão atual e
correntemente excluídas das escolas por qualquer razão.

Para tal, a escola precisa se adequar às características dos sujeitos que recebe,
proporcionando condições físicas e pedagógicas, não apenas para o acesso, mas para a
permanência destes alunos, através de recursos pedagógicos e adaptações.
Acessibilidade é definida por FERNANDES; ANTUNES & GLAT (2007; p. 55)
como:

(...) a eliminação ou redução das barreiras. Estas, por sua vez,

consistem em qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso,
a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das
pessoas se comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto,
urbanísticas, envolvendo as edificações, espaços de circulação e o transporte,
bem como referentes ao sistema de comunicação e informação.

Ou seja, para que ocorra acessibilidade para alunos com necessidades especiais, a
escola deve se adequar não apenas fisicamente, como estruturalmente, proporcionando
todo o suporte necessário para sua participação em todas as atividades.
 5

Ao possibilitar suporte, cada escola observará as necessidades de adaptação dos

alunos. Entre os suportes destacam-se as chamadas Tecnologias Assistivas. Este é um
“termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão” (BERSCH; 2008;
p. 2).
As tecnologias assistivas visam não apenas a possibilidade de auxílio aos aspectos
pedagógicos do ensino, como também aos aspectos físicos e estruturais, indo desde as
pranchas de comunicação, que possibilitam que uma criança não-falante se expresse, como
as cadeiras, tanto de rodas quanto as carteiras escolares, apropriadas para uma postura
adequada dos educandos. Nas palavras de Pelosi2 “Ao longo da história, a tecnologia vem
sendo utilizada para facilitar a vida dos homens. Para as pessoas com deficiência, a
tecnologia é a diferença entre o “poder” e o “não poder” realizar ações.”.
Outro tipo de suporte que se faz necessário, em determinados casos, é o apoio dos
Profissionais de Mediação da Aprendizagem ou Facilitadores da Aprendizagem. Esta
nomenclatura ocorre visto que “o objetivo maior da educação e, conseqüentemente, do
educador é facilitar a aprendizagem, é proporcionar as descobertas e o conhecimento com
significação pessoal, uma vez que todo ser humano apresenta uma tendência natural e
particular para aprender” (SALGUEIRO, BARBOSA & PAREJA; 2008). No âmbito da
Educação Inclusiva este objetivo é realizado por um profissional específico que ao
acompanhar as crianças com necessidades especiais irá observar e proporcionar subsídios
junto ao professor regente de turma para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Este tipo de serviço, que ainda não é amplamente difundido, é encontrado
em algumas instituições da rede pública com o nome de bi-docência ou ensino
colaborativo, na medida em que implica na “colaboração entre os professores do ensino
especial e os do ensino regular como uma possível alternativa para a construção de práticas
pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos, com ou sem deficiência.”
(FONTES, 2008, p. 21).
Conforme a Resolução CNE CEB n° 2, que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial para a Educação Básica (2001):

2
(http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/inclusao/inclusao.asp)
 6

“Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns:
(...)
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de
ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação
adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória”

Com base nessas necessidades, o trabalho de Mediação consiste em dar suporte às

atividades pedagógicas realizadas pela escola, não apenas no ambiente escolar, como fora
da escola, em passeios e atividades extraclasse. É função da mediadora acompanhar todas
as aulas ajudando o aluno quando houver duvida e auxiliando-o durante os exercícios. Para
tal, a mediadora é alguém que conhece o cotidiano de uma sala de aula, bem como o
conteúdo ensinado. Cabe a ela, também, dar suporte a atividades que requisitem
habilidades motoras, acompanhando-o na hora do recreio e em suas necessidades
fisiológicas.
Durante as aulas, a mediadora deve estar sempre presente, esclarecendo duvidas e
auxiliando nas atividades, contudo, esta não deve se sobrepor ao papel da professora. É
importante, que a criança tenha delimitado os papéis de cada uma, devendo dirigir-se a
professora sempre que necessário. Cabe a mediadora, portanto, saber em qual situação ela
deve responder as dúvidas da criança, ou quando é importante que a pergunta seja
direcionada a professora reforçando o vínculo que existente entre a mesma e seu aluno.
Além disso, a mediadora acaba se tornando um referencial para as outras crianças,
pois ela está presente não só no momento da sala de aula, onde há a professora de turma,
mas nas outras atividades, nas aulas extras, nas brincadeiras durante o recreio. Dessa
forma, a mediadora torna-se uma observadora de todas as atitudes das crianças nos
diferentes espaços da escola. E, por isso, ela precisa ter um papel de educadora, de alguém
que interfere positivamente, mas, assim como deve ser feito com a criança que necessita de
mediação, ela não deve ultrapassar seu papel como mediadora e ser confundida com a
professora da turma.
Outra questão essencial para Inclusão está na possibilidade de oferecer Adaptações
Curriculares para os alunos incluídos. Tais adaptações devem ser realizadas a fim de
 7

respeitar as necessidades desses alunos, sem fazer com que estes tenham perdas de
conteúdo. Faz parte da responsabilidade da equipe escolar realizar essas adaptações e
oferecer as possibilidades mais eficazes para o bom desenvolvimento escolar dos alunos
que recebe (OLIVEIRA & MACHADO, 2007; MOREIRA & BAUMEL, 2001).
Estas e outras transformações realizadas na escola são formas de propiciar uma real
inclusão, possibilitando não apenas o acesso, mas a permanência e o acompanhamento
acadêmico para os alunos com necessidades especiais.
Levando em consideração as diversas especificidades existentes, é necessário
conhecer mais sobre Paralisia Cerebral para tratar da inclusão do aluno em questão.

1.2. Paralisia Cerebral ou Encefalopatia

A Encefalopatia Congênita, popularmente conhecida como Paralisia Cerebral (PC)
foi considerada, durante muito tempo, uma doença incapacitante, sendo os indivíduos
acometidos tratados como inválidos e segregados do convívio social e escolar. Muitos
estudos transformaram mitos e crendices em informações reais sobre a Paralisia Cerebral.
Hoje se sabe que a paralisia cerebral não é propriamente uma doença, e, sim, uma condição
orgânica especial adquirida, resultante de um dano cerebral.
Este pode ocorrer antes ou durante o parto ou até os nove anos de idade, podendo
resultar em inabilidade, dificuldade ou descontrole de músculos e de certos movimentos do
corpo. A maior freqüência é antes, durante, ou logo após o parto, sendo resultantes, quase
sempre, de falta de oxigenação no cérebro. Segundo Nobre3 (2006) a Paralisia Cerebral
pode variar dependendo da localização das lesões e das áreas afetadas do cérebro. Há
quatro tipos mais comuns:

 Espástica: a lesão ocorre no Córtex Cerebral, responsável pelo controle dos

pensamentos, movimentos e sensações;
 Atetóide: a lesão ocorre nos Gânglios de Base, responsáveis pelos
movimentos finos e delicados;
 Atáxica: a lesão ocorre no cerebelo, responsável pela coordenação dos
movimentos, das posturas e do equilíbrio.
 Mista: consiste na combinação de diferentes tipos de PC.

3
(http://www.paralisia-cerebral.blogspot.com)
 8

Além disso, as crianças com Paralisia Cerebral desenvolvem diversas

características, sendo as mais comuns:

 Epilepsia: Convulsões, de maior ou menor intensidade e dentro das mais variadas

formas dessa manifestação neurológica. Tais acontecimentos costumam ocorrer
mais no período pré-escolar.
 Deficiência mental: sua ocorrência gira em torno de aproximadamente 50% dos
casos. Tal característica não significa a impossibilidade de desenvolvimento da
criança, sendo necessária uma avaliação individual para descobrir qual o melhor
acompanhamento especializado e evolutivo para cada caso.
 Deficiências visuais: geralmente envolvem casos de baixa-visão, estrabismos e
erros de refração, que podem ser precocemente diagnosticados e tratados.
 Dificuldades de aprendizagem: tais crianças podem apresentar algum tipo de
problema de aprendizagem. Tal característica não gera a impossibilidade de
aprendizagem, mas acarreta a necessidade de adaptações curriculares e /ou recursos
específicos, como a utilização de computadores e outros materiais e recursos de
apoio, bem como o suporte de um profissional individualmente, como será
discutido.
 Dificuldades de fala e alimentação: devido à lesão cerebral ocorrida, muitas
crianças com P.C. apresentam problemas de comunicação verbal e dificuldades
para se alimentar, devido ao tônus flutuante dos músculos da face o que prejudica a
pronúncia das palavras com movimentos corretos. Tais distúrbios podem ser
tratados e suavizados com o apoio de fonoaudiólogos, além disso, para as crianças
que não falam, é possível contar com comunicadores alternativos e as linguagens
através de símbolos, as chamadas comunicação alternativa e tecnologias assistivas.
 Outros problemas: dificuldades auditivas, déficits sensoriais, problemas
odontológicos, salivação incontrolável, etc.

Tais problemas podem surgir associados ou ser consequência direta do tipo de

Paralisia Cerebral que a criança apresentar, visto que os déficits motores acarretados
afetam a psicomotricidade e o comportamento emocional e social, podendo resultar em um
desenvolvimento global atrasado. Tal atraso, ainda é constantemente confundido com uma
 9

baixa capacidade cognitiva, gerando uma imagem preconceituosa e errônea sobre as

capacidades e potencialidades do indivíduo com Paralisia Cerebral. 4

4
(http://www.defnet.org.br)
 10

Capitulo 2 – Pesquisa de Campo

2.1 Metodologia e procedimentos

O presente trabalha consistiu em um estudo de caso, de observação participante,
com enfoque da pesquisa-ação, que segundo Thiollent (1985) “... é uma estratégia
metodológica de pesquisa social com base empírica, concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.”
Como já mencionado, o estudo baseou-se na observação do papel do mediador não
apenas no que diz respeito à inclusão do aluno com paralisia cerebral, mas também na
estrutura escolar como um todo. O procedimento utilizado para coleta de dados foi um
diário de campo, onde foram descritos para análise todos os acontecimentos relevantes
ocorridos no cotidiano escolar, não apenas sobre o desenvolvimento cognitivo de Luis,
como também sobre as interações existentes, os comentários de professores e colegas de
turma sobre ele, as relações existentes entre o aluno e a mediadora, e entre a mediadora e
os demais atores do cotidiano escolar e todas as informações que possibilitam entender a
atuação da Mediadora no dia a dia da escola.
O trabalho como mediadora de aprendizagem teve início no segundo semestre de
2008, quando Luis5 estava no 2º ano do Ensino Fundamental. Para efeito de pesquisa serão
considerados os dados coletados até o final do ano letivo de 2009, quando o aluno
completou o 3° ano. A realização da pesquisa foi autorizada tanto pela escola, quanto pela
família da criança, ambas, inclusive, colocaram-se a disposição para auxiliar com as
informações necessárias.
Para tal, os dados coletados foram separados em duas categorias distintas: a) o
suporte utilizado para a inclusão desse aluno e; b) a forma como o trabalho era realizado no
cotidiano escolar.
Concomitantemente às observações, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
(Anexo 1) com os profissionais que lidavam diretamente com a inclusão do aluno:
professores, Coordenadora e Supervisora Pedagógica. Estas entrevistas foram
diferenciadas de acordo com a função no processo de inclusão escolar que cada
5
Para garantir a privacidade do sujeito, todos os nomes utilizados são fictícios.
 11

profissional teve. Todos os entrevistados foram informados de que esta análise seria
realizada de forma abrangente e sem a identificação do mesmo, possibilitando total
liberdade de expressão.

2.2 Caracterização dos sujeitos

2.2.1 Aluno:
Luis, atualmente com nove anos, estava com oito anos no início da pesquisa. Tem
paralisia cerebral devido à má formação genética do Cerebelo, onde este, não se
desenvolvendo completamente, acometeu a criança a especificidades recorrentes da
paralisia cerebral conhecida como atáxica. Esta, como já descrito, caracteriza-se pela
diminuição da tonicidade muscular, dificuldade de equilíbrio e coordenação dos
movimentos, ocasionando movimentos trêmulos e descoordenados que dificultam a sua
autonomia para algumas atividades.
Neste caso, além das especificidades geradas pela lesão cerebral, a criança possui
baixa visão, que é atenuada com o uso de óculos. Apresenta dificuldades de fala e
alimentação, tendo acompanhamento de um profissional de fonoaudiologia. Tem também
problemas odontológicos, má formação da dentição, salivação incontrolável. Esta
característica é minimizada pelos profissionais que o acompanham, através do uso de
recursos (como pedaços de esparadrapo no queixo) que possibilitem a percepção da
movimentação maxilar, diminuindo a salivação. Além disso, é necessária a utilização de
cadeira de rodas como forma de locomoção, visto que ele é capaz de andar apenas com
apoio, situação que, de modo geral, em sua rotina é cansativo e desgastante.
A hipotonia (diminuição do tônus muscular), assinergia (incapacidade motora),
tremores (ocorrentes durante o movimento voluntário), influências visuais (como a baixa
visão) e alterações de fonação se relacionam diretamente com o tipo de lesão da criança,
pois se constituem de funções especificamente cerebelares.
O desenvolvimento cognitivo de Luis ocorre conforme o esperado para a sua idade,
e seu processo de ensino-aprendizagem é semelhante ao resto da turma de uma maneira
geral. Apenas o conteúdo de Matemática precisa ser adaptado, visto que há uma
necessidade de um tempo maior para fixação dos conceitos. Nas demais atividades, Luis
acompanha a turma, fazendo os exercícios e participando das aulas.
 12

Luis possui uma grande habilidade no manuseio no computador. Devido à sua

dificuldade motora, este é utilizado como ferramenta de escrita, o que o auxilia no processo
de aquisição da mesma, pois seu uso é uma das atividades mais prazerosas para ele. Dessa
forma, gosta muito de atividades de redação, pois é o momento em que é possível utilizar
por um grande intervalo de tempo o computador e realizar o trabalho sem a necessidade de
auxílio. O aluno apresenta disgrafia, que consiste em “uma inabilidade ou atraso no
desenvolvimento da Linguagem Escrita”6, proveniente da sua dificuldade na articulação
das palavras. Dessa forma, costuma escrever as palavras da forma como compreende a sua
fala, realizando algumas trocas, inversões, falta ou excesso de letras e sílabas. Este
problema tem sido observado pela equipe escolar e a mediadora acompanha as atividades
de escrita repetindo, pausadamente, quantas vezes forem necessárias, as palavras em que
há erros ortográficos, para que o próprio aluno as corrija.
Luis é uma criança muito ativa e carinhosa, que se relaciona não apenas com alunos
de sua turma, mas com outras crianças da escola. Quase sempre chega animado e falante,
necessitando às vezes ser repreendido quando fala em excesso durante as aulas ou
demasiadamente alto. Possui um grande interesse em aprender, gosta da escola e é muito
receptivo a novas amizades. Também é extremamente metódico e organizado, costuma
arrumar sempre seu material dentro do estojo, apesar de sua inabilidade motora, pois não
gosta de encontrar seus lápis espalhados. É bastante criativo para contar histórias e inventar
brincadeiras, mas necessita de que se respeite seu ritmo para realizar as atividades sem
frustrações.

2.2.2 Caracterização da mediadora

O processo de escolarização do Luis necessitou do auxílio de um profissional que o
acompanhasse individualmente na escola, sem com que ele deixasse de se sentir parte
integrante do ambiente de sala de aula. Para a realização desse trabalho, foi contratada uma
Mediadora da Aprendizagem, sujeito focal do presente trabalho.
Sua principal função é dar suporte pedagógico às atividades do cotidiano escolar,
sem com isso fazer que a criança perca o referencial de professora. A mediadora (ou
facilitadora) acompanha o dia a dia da criança, realizando, em concordância com a equipe
escolar, as adaptações necessárias para o seu pleno desenvolvimento. Contudo, para que

6
(http://agvieiraleiria.ccems.pt/escola/ conceito.htm)
 13

ambos (aluno e mediadora) não se tornem uma exclusão dentro da inclusão, é necessário
que esse trabalho seja realizado como suporte e não como único meio da criança aprender.
O trabalho de mediação envolve questões delicadas no que diz respeito à relação
emocional entre criança e mediadora, visto ser este um contato mais próximo do que o de
uma professora que tem várias crianças em sua turma. Tanto o aluno quanto a mediadora
acabam adquirindo um vínculo emocional o qual deve ser trabalhado de maneira a não
prejudicar o desenvolvimento educacional caso este seja rompido. Ao mesmo tempo, em
muitos casos esse envolvimento emocional facilita o trabalho de mediação, visto a
necessidade de respeito ao tempo do educando.

2.2.3 A escola
A Escola Nova, onde Luis estuda, foi criada em 1980, como uma instituição
exclusivamente de Educação Infantil, passando a atender o primeiro e segundo segmento
do Ensino Fundamental, bem como o Ensino Médio, em 2008. Tem como objetivo
principal proporcionar estímulos adequados para o crescimento harmonioso, afetivo e
intelectual da criança, mobiliza recursos e materiais que possibilitem ampliar seu mundo
(corpo, objetos, pessoas) como seres sociais que são. Além disso, a escola considera a
criatividade, comunicação e colaboração elementos essenciais para que as crianças possam
estar em constante processo de transformação. Tem como proposta ser um ambiente
estimulante, harmonioso e próprio para a criança, necessário para seu pleno
desenvolvimento7.
A Escola Nova trabalha com o objetivo de proporcionar aos alunos um ambiente de
ensino exemplar, respeitando diferenças e contribuindo de maneira muito positiva para a
formação de cada um. É, através do respeito pelo tempo de aprendizagem de cada aluno, e
pela avaliação e observação de cada um separadamente que a Escola Nova tornou-se uma
escola Inclusiva, visando ir além das imposições legislativas ao proporcionar ambiente,
estrutura e currículo adequados para os alunos incluídos.
Para tal conta com um conjunto de profissionais preparados e dispostos a atender
plenamente as crianças com necessidades especiais a fim de incluí-las verdadeiramente no
cotidiano escolar, possibilitando um acompanhamento do ritmo da turma em que estão
inseridas.

7
(www.escolanova.com.br)
 14

2.2.3.1 Estrutura física

A estrutura física da instituição é muito adequada para o público que visa receber:
as turmas são estruturadas para atender a quantidade suficiente de crianças para que estas
não sejam nem muito grandes, nem muito pequenas, mantendo em média a mesma
quantidade de meninos e meninas. O espaço físico é adaptado às diversas necessidades
especiais, sejam estas temporárias ou não, das crianças. A escola é dividia entre o
Fundamental I (Anos Iniciais, ou seja, 1º ao 5º ano), que é atendido no turno da tarde; e o
Fundamental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio, atendidos no turno da manhã. As salas
utilizadas pelo Fundamental I encontram-se no primeiro andar da Instituição, enquanto as
que são utilizadas pelo Fundamental II e Ensino Médio encontram-se nos segundo e
terceiro andares, possuindo mobiliário e organização completamente distintos, de acordo
com as faixas etárias. Para caracterizar o espaço físico da escola, será levado em
consideração apenas o espaço utilizado pelo Fundamental I, objeto de observação e
interesse do presente trabalho.
A escola atende nove turmas ente o 1º e o 5º anos, todas as salas são amplas e
possuem a mesma estrutura, exceto as duas salas de 1º ano, as quais possuem um
mobiliário mais próprio ao tamanho das crianças. Cada sala possui a quantidade de
carteiras necessárias para as crianças, enfileiradas no estilo tradicional, uma mesa para a
professora, um quadro de giz, uma estante onde se encontram todos os livros e cadernos
das crianças, um quadro de avisos, um mural ao fundo da sala, para pendurar trabalhos e
desenhos, uma televisão de plasma com DVD para a utilização durante as aulas, duas
portas de acesso, janelas amplas e ar condicionado. Especialmente no caso da sala
observada, há ainda outra mesa de madeira (estilo mesa de professor), apropriada para o
Luis, que a utiliza para a escrita no computador.
Além destas salas, as crianças frequentam outros espaços em sua rotina. A sala de
artes tem duas mesas grandes com bancos, televisão e DVD, uma prateleira onde ficam as
pastas das crianças com o material necessário para esta aula, e um quadro branco e um
espaço aberto (espécie de varanda) onde algumas vezes as aulas ocorrem. A sala de música
tem um grande espelho, alguns instrumentos musicais e um aparelho de som. A sala de
informática, com 14 computadores, que as crianças utilizam individualmente ou em duplas.
E a quadra para as aulas de Educação Física.
A Escola conta, também com uma ampla biblioteca e uma sala de recursos
audiovisuais. Há um pátio lateral e outro ao fundo da quadra, ambos descobertos. Tem uma
 15

cantina com restaurante, onde há a possibilidade de crianças, responsáveis e funcionários

almoçarem. Existem cinco banheiros, dois femininos, dois masculinos e um adaptado para
cadeirantes. Também fazem parte do espaço institucional as salas da Coordenação, da
Coordenação de Língua Estrangeira, e a sala dos professores.
A Escola possui rampas de acesso para cadeirantes; entretanto, ainda há algumas
escadas impedindo total autonomia de acesso a esses alunos. Contudo já é possível uma
vasta locomoção. Além disso, na sala em que Luis estuda, o número de fileiras foi reduzido
para que sua locomoção dentro deste espaço pudesse ocorrer com maior facilidade.
O espaço da Escola é amplo e aconchegante, além disso, a possibilidade de contato
com a natureza, além de trazer benefícios para a saúde das crianças, auxilia no
desenvolvimento do respeito à mesma.

2.2.3.2 A classe do Luís

A turma onde Luís estuda oscilou entre os anos de 2008 e 2009 entre 18 e 22
alunos, sendo, em 2008 a maioria composta por meninos, quadro invertido em 2009. Ao
final do ano de 2009, a turma era composta por 21 alunos, sendo 12 meninas e nove
meninos. É uma turma bastante agitada e unida, além de muito carinhosos, com a
professora e a mediadora.
Visto que a escola deu início aos segmentos de Ensino Fundamental e Médio no
ano de 2008, sendo antes exclusivamente uma escola de Educação Infantil, como já foi
citado, essa turma teve desde o princípio Luis como parte da classe, facilitando o respeito e
a aceitação por parte dos colegas.
A turma é bastante unida, as crianças estão sempre juntas, gostam de sentar em
duplas ou grupos durante as aulas e sempre incluem Luis nesses grupos. Nas aulas como
Ginástica Artística, Educação Física e em momentos como o do recreio, as crianças
respeitam o tempo de Luis para a realização das atividades, incentivando as tarefas em que
ele tem dificuldade e comemorando suas novas conquistas. No início da pesquisa foi
possível perceber um maior distanciamento de Luis em relação à turma, visto seu contato
maior com a mediadora e com uma colega de outra classe, contudo, ao desenrolar da
pesquisa, com as atividades propostas pela escola, não apenas dentro, mas fora de sala,
Luis se viu como parte integrante da turma, estando completamente integrado e acolhido
ao final da pesquisa, como será discutido.
 16

2.2.4. Profissionais
Como a pesquisa abarcou dois anos letivos, houve troca de professores na turma de
Luis, não só da professora regente, mas também de línguas estrangeiras e Educação Física.
Estas alterações fazem parte do planejamento escolar e são conversadas com pais e alunos,
na transição de uma série para outra.
Todos os professores demonstraram um grande interesse pela inserção de Luis em
suas aulas, e aceitaram participar das entrevistas realizadas. Uma situação se destacou
durante as entrevistas com os professores: o fato de que a maioria deles, embora
acreditando ter realizado um bom trabalho com Luis, admitiu a necessidade de buscar
maiores informações sobre Educação Inclusiva, alegando não ter tido uma formação
adequada para esta atuação, como pode ser observado nas falas abaixo:

“Eu nunca havia trabalhado e foi uma experiência que me abriu

muito esse campo, e eu gostaria de conhecer um pouquinho mais,
estudar, e quem sabe fazer alguma pós-graduação em relação a
isso, pois me parece necessário...”

“Eu não fui preparada no meu curso de Letras, nós não somos
preparadas para esse tipo de trabalho. (...) Eu acho que é uma
deficiência das universidades, que não preparam os alunos, não têm
essa visão, infelizmente.”

Contudo, esta falta de formação não os impediu de realizar o trabalho de forma a acolher
esse aluno.
 17

Capitulo 3 – Análises dos dados

“A educação é uma condição formadora

essencial ao desenvolvimento humano, e um
dos principais espaços sociais possíveis para
sua construção é a Escola.”
(MÜLLER & GLAT)

A análise dos dados foi dividida em duas categorias consideradas fundamentais

para que a inclusão de Luis acontecesse: o suporte ao processo de inclusão e o cotidiano
escolar.

3.1. Suporte ao processo de inclusão

No contexto desta pesquisa foi considerado suporte toda e qualquer modificação –
tanto física quanto pedagógica – realizada no ambiente escolar que facilitasse a inclusão de
alunos com necessidades especiais. Estas foram subdividas em adaptações curriculares,
adaptações físicas, tecnologias assistivas e mediação.

3.1.1. Adaptações Curriculares

Para que Luis pudesse acompanhar as atividades que ocorrem no cotidiano escolar,
algumas adaptações curriculares foram necessárias. Segundo Oliveira e Machado (2007; p.
36), “adaptações curriculares são ‘ajustes’ realizados no currículo, para que ele se torne
apropriado ao acolhimento das diversidades do alunado; ou seja, para que seja m currículo
verdadeiramente inclusivo.”. Vale ressaltar que “ajustes” não significam uma mudança
completa, um currículo à parte.
Entre as adaptações curriculares que se fazem necessárias para a implementação da
Educação Inclusiva destaca-se o respeito ao tempo de aprendizagem desses alunos, sem
fazer, com isso, que estes tenham uma diminuição ou perda do conteúdo ensinado ao
restante da turma. Moreira & Baumel (2001; p. 143) afirmam: “As adaptações curriculares
não podem correr o risco de produzirem na mesma sala de aula um currículo de segunda
categoria, que possa denotar a simplificação ou descontextualização do conhecimento.”.
Nesse contexto, durante a pesquisa observou-se que todos os profissionais da escola
diretamente ligados ao processo de inclusão do Luis estavam engajados com tais
 18

adaptações. Pois, embora as adaptações, de fato, sejam feitas pela mediadora – é ela quem
realiza as modificações nos textos, avaliações e demais atividades (Anexo 2) – é a equipe
da escola como um todo (incluindo a mediadora, professores e coordenadoras) que define
quais eram as adaptações necessárias. Tudo sempre é pensado em conjunto, baseado na
análise de cada profissional em relação ao processo de ensino aprendizagem de Luis, que
assim como os demais alunos da escola é acompanhado de perto pelos professores e
coordenadores. Em relação ao Luis, esta tornou-se uma equipe multidisciplinar, contando
com o apoio também de outros profissionais que o assistem: fisioterapeuta, fonoaudióloga
e terapeuta ocupacional.
As adaptações se referem não apenas em um aumento no tamanho da fonte para
compensar sua dificuldade visual, como também na possibilidade de diminuição da
quantidade de questões em uma avaliação, levando-se em consideração o tempo que ele
leva em média para realizar as atividades. Contudo, estas transformações não diminuíam a
exigência da avaliação referente à aprendizagem do Luis, apenas o tempo para realização
das mesmas. Conforme justificou sua terapeuta ocupacional em uma das reuniões
realizadas durante a pesquisa, “não é necessário cobrar de Luis três exercícios que
necessitem que ele conheça apenas um conceito, basta que ele resolva um exercício para
cada conceito que ele tenha aprendido, desde que tal conceito tenha sido de fato
aprendido.”.

3.1.2. Adaptações Físicas

Sendo Luis um aluno que utiliza cadeira de rodas para locomoção, as adaptações
físicas são um fator importante para a inclusão e o bem estar dele dentro do espaço escolar.
A Escola Nova ao receber este aluno sofreu um processo de transformação, e no pouco
tempo que teve entre sua matrícula e o início das aulas, adaptou o que foi possível para lhe
proporcionar o melhor acolhimento (Anexo 3). Além disso, após o início das aulas, as
obras continuaram ocorrendo, possibilitando que boa parte dos espaços utilizados por Luis
já estejam adaptados de forma a lhe proporcionar autonomia de ir e vir. Assim, a sala de
aula onde ele estuda teve o número de fileiras diminuído para que a cadeira de rodas
pudesse passar por entre elas (Anexo 4).
Segundo a Diretora da escola, outras adaptações ainda serão realizadas, para
proporcionar uma maior autonomia: “Agora eu quero adaptar a escola melhor para
receber ele. Fiz banheiro, estou fazendo rampas, mas essa escola é uma escola inclinada,
 19

ainda não é uma escola adequada. De forma que essa sala (sala onde Luis estuda), não é
a sala do segundo ano, do terceiro ano ou do quarto ano, é a sala do Luis, a sala que
acompanha o Luis.”.
Para melhor atender ás necessidades do Luis, sua turma fica sempre na mesma sala,
já que esta, conforme lembrou a Diretora, é uma sala mais ampla, possibilitando um espaço
maior para a locomoção da cadeira de rodas e para a mesa por ele utilizada.

3.1.3. Tecnologias Assistivas

A mesa citada acima, utilizada por Luis, é uma mesa de madeira, estilo professor,
com espaço adequado para o posicionamento da cadeira de rodas, fazendo com que seu
rosto fique a uma distância ideal do computador utilizado por ele como forma de leitura e
escrita.
Devido à sua dificuldade motora, optou-se por proporcionar-lhe a possibilidade de
escrever através do computador, facilitando, assim, o processo de aquisição da leitura e da
escrita. Luis é capaz de grafar as letras em bastão, contudo, algumas ainda ficam bastante
disformes e o tempo gasto para tal atividade é grande e cansativo, sendo mais vantajoso
para sua aprendizagem que utilize o computador como ferramenta para isto. Este
computador foi completamente adaptado às necessidades de Luis, sendo suas
configurações feitas de forma a manter os ícones e todos os textos com uma fonte maior do
que a que é convencionalmente utilizada, facilitando sua leitura.
Além disso, o teclado é adaptado, contendo adesivos com as letras em um tamanho
maior por cima de cada uma delas. A configuração também é adaptada, permitindo um
maior intervalo entre o tempo de repetição da digitação, fazendo com que mesmo que o
Luis segure por um tempo maior a tecla está não seja digitada repetidas vezes. Outro
importante fator em relação às adaptações realizadas para o computador utilizado por ele
está na chamada Colméia de Acrílico que consiste em uma capa colocada sobre o teclado
contendo um buraco específico para cada tecla (Anexo 5). Dessa forma, ao digitar, Luis
posiciona a mão sempre na tecla que deseja, tornando raras às vezes em que querendo
digitar uma letra acerta em outra.
Além dessas adaptações, Luis se utiliza de lápis de escrever e de colorir mais
grossos e no formato triangular, o que facilita o manuseio. E para a efetuação de contas,
possui pranchas matemáticas (Anexo 6), onde há velcro colado, e os números são fixados
de acordo com a operação que Luis deseja armar. Este recurso facilita a visualização da
 20

operação e possibilita realizar a atividade sozinho, visto que, assim, é possível que ele leia
o exercício, entenda o que deve ser feito e monte a operação sem auxílio de ninguém.

3.1.4. Mediação
Outro aspecto que ficou patente nas entrevistas com os professores, foi a
importância da mediadora para o processo de inclusão.
De acordo com o que foi dito durante as entrevistas com a equipe escolar é possível
perceber que as duas situações estão interligadas, pois a importância do profissional de
mediação se relaciona não só com a necessidade de um suporte mais específico, mas,
também, com o conhecimento que este profissional acaba adquirindo, ou mesmo já tem,
como pode ser nas falas abaixo.

“É um papel fundamental, porque por mais que toda a estrutura esteja

preparada para esse aluno com currículo adaptado, aspectos físicos
adaptados, ele precisa de alguém que facilite algumas coisas para ele e o
papel da mediadora é exatamente esse, adaptar para ele todo o
conteúdo...”

“É muito importante! Porque é ela que está ali participando, é ela que está
ali no dia a dia com ele, sabendo as necessidades dele, adaptando todo o
processo de ensino aprendizado para o aluno.”

“É fundamental, sem ela o trabalho não aconteceria da mesma forma,

porque a gente realmente precisa de uma ajuda, alguém ali no lado a lado,
no dia a dia.”

“Fundamental... porque ela tem um contato mais direto com a criança, no

dia a dia, ela faz com que a criança se sinta mais segura, é um referencial
para a criança...”

“Eu acho que o papel da mediadora é o papel da confiança, é o papel do

porto seguro...”

“Sem dúvida nenhuma ela vai dar subsídios de como a criança é, de como
ela está, dos pontos fortes, dos pontos fracos, e isso tudo vai dar uma base
 21

para você conhecer mais rapidamente a criança e poder apresentar a sua

atividade, a sua aula a ela de uma melhor forma.”

Não resta dúvida de que a parceria entre o professor e a mediadora proporciona

uma melhoria na qualidade do trabalho de ambos. Pois tudo o que era observado em
relação ao aluno, era discutido com todos os profissionais. Além disso, os papéis de cada
profissional ficam bem definidos, não apenas entre eles, mas para a criança. Em outras
palavras, a mediadora e as professoras tem funções definidas, porém interdependentes.

3.2. Cotidiano Escolar

A pesquisa ocorreu no cotidiano escolar, onde foram observadas as relações
existentes, a forma como o trabalho era realizado e a interferência da mediação no
processo de inclusão do aluno.
Como é a organização e o que acontece no dia a dia da escola fará toda a diferença
para que a inclusão ocorra de fato, ou não. Nas palavras Mantoan (2006; p. 9): “Trata-se de
‘resignificação’ do papel da escola com os professores (...) Para terem direito à escola, não
são os alunos que devem mudar, mas a própria escola!”. Sendo assim, é analisando as
atitudes de cada profissional, as relações com a criança, com o grupo onde está inserida
que poderá ser avaliado o sucesso ou o fracasso da inclusão escolar.
A seguir serão discutidos alguns aspectos do cotidiano escolar de Luis,
significativos para seu processo de inclusão e aprendizagem.

3.2.1. O trabalho realizado pela mediadora

Para o desenvolvimento escolar de Luis, cabia à mediadora auxiliar nas atividades
de sala, complementando as explicações da professora, esclarecendo dúvidas e dando
suporte à realização das atividades propostas. Ela também o acompanhava nas demais
atividades que fazem parte do contexto escolar, como o recreio, lanche, festividades
escolares e passeios, bem como para ir ao banheiro ou em qualquer situação que precisasse
de suporte.
Dentro de sala de aula, além de auxiliar na compreensão do conteúdo, cabia à
mediadora copiar exercícios do quadro, pois, como já mencionado, devido à sua
dificuldade motora, Luis foi alfabetizado utilizando o computador para a escrita.
 22

Consequentemente ele não reconhece a letra cursiva, impossibilitando a cópia do quadro.

Durante as aulas, a maior parte de seus deveres é realizada no computador, enquanto a
Mediadora copia as respostas (exatamente da mesma forma que ele escreve) em seu livro,
pois desta forma seu material não fica diferenciado dos demais alunos e ele pode levar para
casa para estudos e consultas. Seus maiores dilemas e dificuldades acerca do ensino de
Matemática são devidos ao fato desta ser uma disciplina onde o computador não é muito
utilizado. Contudo havia a utilização de diversos materiais de apoio, de acordo com cada
conteúdo da disciplina.
Além dessas atividades em sala, durante as aulas extras a mediadora também
oferecia o suporte necessário para que o aluno pudesse participar ativamente das atividades
sugeridas, seja segurando em sua mão, para auxiliá-lo em um desenho da aula de Artes, ou
empurrando a cadeira para que ele se engajasse em um jogo na aula de Educação Física.
Em relação ao planejamento, era função da mediadora concretizar as adaptações
pensadas em conjunto com a equipe escolar, como já explicado. Quando as avaliações da
turma estavam fechadas, a mediadora e a professora anotavam as adaptações que
consideraram necessárias e mostravam para a coordenadora. Depois que a equipe
finalizava as necessidades de adaptação, a mediadora organizava a prova, verificando o
que seria respondido no computador, o que seria respondido no papel e o que precisaria de
algum tipo de material de apoio para a resolução.
Um exemplo de atividade extracurricular ocorrida durante a pesquisa que ressaltou
a importância de uma criança como Luis ter alguém que lhe proporcionasse suporte e
auxílio foi a Festa Junina. A Mediadora ensaiou e dançou a quadrilha com ele, empurrando
sua cadeira de rodas, dançando e “brincando”. A Festa Junina foi um momento de
satisfação, onde a mediadora tornou-se uma extensão do Luis e da cadeira de rodas, mas
quem participou da quadrilha foi ele, a mediadora apenas lhe ajudou a fazer algo que se
não tivesse este suporte seria excluído da atividade, por não poder realizá-la sozinho.
Outro momento onde se observou a importância do papel da mediadora foi durante
um passeio a Petrópolis. As duas turmas do 3° ano saíram por volta de 8 horas da manhã
de um dia e só retornaram às 15 horas do dia seguinte. No momento em que a escola
organizou esse passeio, ocorreu um contato com a mãe de Luis para verificar a
possibilidade de sua ida, se havia algum problema para ela a questão dele dormir fora de
casa. Não ocorrendo nenhuma discordância da família em relação a esse passeio, a
coordenadora buscou descobrir a disponibilidade da mediadora, que aceitou acompanhar a
 23

viagem da escola. Acredito ser esse passeio, o seu sucesso, a satisfação e o interesse de
Luis por todas as atividades realizadas uma grande prova de como essa criança se sente
parte integrante da turma. Vale ressaltar que o cotidiano vivido durante o passeio, como
tomar banho, dormir, e outras rotinas diárias, não faziam parte da vivência cotidiana rotina
experimentada na relação da mediadora com a criança. Sendo assim, essas questões foram
amplamente conversadas com Luis, para que ele entendesse a diferença de atuação da
mediadora no passeio em relação a seu papel no dia a dia da escola, que se manteria o
mesmo após o retorno.
Para efetivar o processo de inclusão de Luis, a função da mediadora se estendeu
para além das atividades da sala de aula, já que a mesma desenvolveu, como relatada, um
trabalho pedagógico em conjunto com a equipe escolar. O aspecto que merece destaque é
que, apesar de não ser uma profissional da escola8, esta foi integrada na equipe escolar.
Conforme relatou a Vice-Diretora: “A profissional que vai estar ali com ele, igual, ela está
ali ela vai ser da nossa equipe, mas uma equipe que vai ajudar exatamente a esse aluno.”.
Ou seja, a mediadora também deve se sentir incluída, para incluir a criança.

3.2.2. Desenvolvimento acadêmico e social de Luis

Durante o período da pesquisa, o desenvolvimento do Luis foi visível para todos os
profissionais que o acompanharam. Na metade do ano de 2008, quando o estudo
propriamente dito teve início, Luis sentia necessidade de ter alguém que lhe dissesse o que
devia ou não fazer, o que era certo ou errado; em suma, não possuía autonomia para lidar
com as atividades diárias. Esta situação foi amplamente discutida nas reuniões, pois cabia à
mediadora auxiliar, oferecer suporte, sem fazer com que ele deixasse de realizar sozinho as
atividades que eram possíveis. A partir do momento em que ele alcançou uma maior
autonomia, outros aspectos puderam a ser trabalhados.
Em termos do conteúdo de Português, Luis acompanhava o ritmo da turma, com
interesse e facilidade. Algumas vezes, ele alegava a baixa visão para não ler muito, mas era
capaz de realizar essa tarefa sem grandes problemas. Sua maior dificuldade era na
ortografia, pois ele escrevia algumas palavras de acordo com a forma que falava; ou seja,
mantendo os seus erros de dicção na escrita. Para a resolução dessa questão a mediadora
costumava repetir pausadamente as palavras que ele tinha dificuldade de escrever até que
ele acertasse a ortografia.

8
A mediadora foi contratada diretamente pela família de Luis.
 24

Nas disciplinas de História, Geografia e Ciências, além do aprendizado do conteúdo

específico de cada uma, também eram ocasiões para desenvolver melhor a leitura e a
escrita. Como o tamanho das letras dos livros didáticos não corresponde à necessidade de
Luis, a mediadora adaptava este material para que ele pudesse ler, como já relatado. Os
temas abordados nas aulas de Ciências, por exemplo, eram de grande interesse para ele, o
que pode ser constatado em um dos momentos mais emocionantes do estudo, durante um
passeio ao Planetário, quando Luis conseguiu locomover-se, em pé, nos equipamentos,
indo de uma balança do Planeta9 a outra, sozinho, com a mediadora apenas ficando atrás
dele em alerta, caso houvesse qualquer incidente, o que não ocorreu.
A aprendizagem da Matemática, por outro lado, mostrou-se um aspecto de grande
importância, não só para a autonomia da vida diária, mas também por ser um meio de
amadurecimento, já que Luis não se interessava pelo conteúdo desta disciplina. De maneira
geral, ele conseguia acompanhar o ritmo da turma, porém todo o seu material era adaptado,
sendo necessária a utilização de pranchas de apoio para a realização das operações,
materiais concretos para a aprendizagem de conceitos e diminuição dos algarismos, para
uma maior facilitação da fixação. Os algarismos maiores, só serão utilizados quando o
conteúdo estiver bem fixado. Um momento de grande alegria para Luis no final do 2º ano
foi aprender o conceito de multiplicação junto com os colegas. Tal conceito foi transmitido
pela professora de forma bastante lúdica, com as crianças sentadas em roda no chão, e com
a utilização de desenhos e material concreto. Ao perceber que havia entendido e fixado
este conteúdo junto com seus colegas, sem a necessidade de materiais adaptados, sem
diferenciações, Luis passou a demonstrar um maior interesse pela disciplina.
Além das disciplinas comuns do Ensino Fundamental, no 2º ano Luis tinha aulas
extras de Inglês, Espanhol, Informática, Artes, Música e Ginástica Artística que foi
substituída por Educação Física no 3º ano. De forma abrangente ele demonstrava interesse
em todas as aulas; em algumas necessitava de maior apoio da mediadora, em outras não.
Durante o segundo semestre do 2º ano, a aula de Ginástica Artística era a mais esperada,
pois com o auxílio da mediadora e da professora realizava todos os exercícios, como
cambalhotas, suspensão na barra, entre outros. No início de 2009, Luis destacou-se na aula
de música, quando conseguiu acompanhar a turma cantando e realizando a coreografia de

9
São balanças onde é possível verificar seu peso de acordo com a gravidade de cada Planeta, localizam-se
umas ao lado das outras, e para sua locomoção Luis precisou deslocar-se lateralmente, se segurando no
equipamento.
 25

um pout pourri da Jovem Guarda. Embora sempre tenha se interessado por música e goste
da aula, não costumava acompanhar os demais colegas quando cantavam, devido à sua
dificuldade na fala.
Nas aulas de Inglês e Espanhol também foram observadas diversas respostas
positivas ao trabalho realizado. Luis mostrava-se interessado e participativo durante as
mesmas, e realizava todas as atividades. Para ele, todo o conteúdo de Inglês e Espanhol é
avaliado oralmente; assim, seus testes e provas eram realizados em separado da turma, o
que se tornou um momento muito importante para ele, pois tinha um contato maior,
individual, com as professoras.
Durante o decorrer da pesquisa, foi possível perceber além do desenvolvimento
cognitivo, um avanço significativo no seu desenvolvimento motor e emocional. À medida
que o dia a dia da escola exigia uma maior responsabilidade, um comportamento mais
maduro, Luis passou a exigir mais de si mesmo, passou a se cobrar uma maior
responsabilidade em relação às atividades escolares e a ter uma postura menos infantil
frente às situações que lhe desagradavam. Assim, Luis demonstrou um crescimento
emocional, aprendendo, por exemplo, a não chorar e brigar quando algo não ocorria da
maneira que ele gostaria, como costumava fazer anteriormente. Ao mesmo tempo,
adquirindo a esperteza peculiar da idade passou a utilizar “frases feitas” e pequenos
bordões próprios sempre que queria se mostrar insatisfeito, como por exemplo: “Esse
mundo é muito difícil.”, quando algo o contrariava.
Concomitantemente a esse desenvolvimento cognitivo e emocional, houve um
grande avanço em seu desenvolvimento motor. Um intenso trabalho de fisioterapia foi
realizado, e à medida que as conquistas apareciam na escola, a equipe escolar passava a
incentivar esses avanços. Assim, Luis passou a ficar muito mais vezes em pé, nas carteiras,
andando pela escola, ou realizando alguma atividade que o tirasse da cadeira de rodas.
Aumentou seu interesse pela utilização dos lápis, tanto os coloridos, quanto o lápis de
escrever, bem como passou a gostar de escrever no quadro.
Em suma, comparando-se o comportamento do aluno no início da pesquisa e no
final, verifica-se um desenvolvimento constante, em todas as áreas, correspondendo às
expectativas da idade, apesar de suas dificuldades intrínsecas, e dos trabalhos realizados
com ele, tanto dentro no âmbito escolar, como nas terapias clínicas. Tal desenvolvimento
pode ser confirmado na fala dos profissionais da escola:
 26

“... foi uma surpresa enorme, ver tantos ganhos do Luis, ver que ele
progrediu tanto, que apesar da gente saber que é possível e tudo, mas a
gente quer ver isso na prática, quer realmente acontecendo, e eu acho que
isso aconteceu esse ano (2009), mais esse ano do que ano passado, com o
Luis, um progresso maior...”

“... ele está cada vez mais crescendo de uma forma que a gente não
espera, surpreendendo a todos nós...”

“... eu acho que isso foi uma grande conquista para o Luis, eu acho que
ele evoluiu demais, tanto no social, quanto no pedagógico, acho que o
Luis cresceu, ele hoje se sente parte de um grupo, ele é respeitado pelos
amigos...”

3.2.3. Socialização
Durante a pesquisa houve uma melhora significativa no processo de relacionamento
social, aumento de auto-estima, posicionamento perante o grupo e desenvolvimento da
autonomia. No início, Luis seguia as orientações de atividades, tanto da professora e da
mediadora quanto de seus colegas, sem questionamentos, sem emitir sua opinião; com o
tempo transformou seu modo de agir, e passou a informar as atividades que tinha ou não
interesse em realizar.

3.2.3.1 Relação Luis – Professores

Por ser uma criança bastante cativante, as professoras demonstravam uma relação
de grande afetividade com Luis, pois ele é um menino participativo e interessado, que
gosta de conversar e sempre tem um comentário a fazer. Este laço afetivo era independe de
sua condição “especial”, e não era derivada de sentimentos de pena e/ou permissividade.
Vale ressaltar que, Luis é uma criança com personalidade forte, e em determinadas
situações se recusava a participar das atividades. Nesses momentos, os professores não
faziam concessões, lidando com ele da mesma maneira que demais crianças. Este é, sem
dúvida, um aspecto positivo, pois, independente da presença da mediadora, a
responsabilidade de demonstrar a importância da participação na atividade é de cada
professor.
 27

Pelo observado no decorrer do estudo, pode-se afirmar que estes profissionais

entendiam que inclusão não se restringe à socialização da criança; eles percebiam a
necessidade que estes indivíduos têm em aprender, e respeitavam o tempo de
aprendizagem de seus alunos. Por isso, Luis se sentia acolhido em cada aula, respeitava
seus professores, e estava satisfeito no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, seus
professores demonstravam orgulho de fazer parte do seu processo de escolarização, o que
pode ser ilustrado, em alguns trechos das entrevistas:

“Acho que cada passo dele foi uma conquista, tanto para a gente,
professor, quanto para o próprio Luis.”

“Eu tive a oportunidade de trabalhar com o Luis como professora dentro

de sala de aula, que eu achava muito legal a participação dele e tudo, a
forma como ele progrediu e, assim, na parte da coordenação, adaptando
as provas, fazendo prova oral com ele... E, o único comentário seria que o
Luis pode muito (...) Acho que ele vai desenvolver muito ainda,
principalmente no Inglês e no Espanhol, que eu acho que ele arrasa.”

“Porque eu vi os resultados, ele falando e dizendo as palavras, e nós

vimos como ele fala... seu segundo ano em Espanhol e está divino o
modo como ele fala. E isso, bem ele não tinha antes, isso foi sendo
criado, foi conseguindo com o tempo. Isso é fantástico, foi um resultado
que conquistamos... e estamos todos no caminho certo.”

“Olha eu acho o Luis um lutador... Inclusive a gente teve esse projeto10

com a vozsinha e ele leu, a gente sabe que na hora que ele lê, ele enrola
um pouco ainda a fala e tudo (...) Assim que acabou a fala dele, todo
mundo bateu palma, da outra turma. E a turma dele, mais ainda aplaudiu,
então acho que quem ganha é a gente, mais ainda do que o Luis!”

“E, no caso, o Luis, eu achei muito legal, porque ele era muito motivado,
então isso facilitou, facilitou a inserção dele... Ele estava disposto a
esperar o momento dele e mesmo que fosse uma passadinha só, ele se

10
O projeto citado trata da Gravação de um conto, onde cada aluno lia um trecho do conto escolhido.
 28

satisfazia muito, a gente também notava isso, então isso também era
gratificante.”

A gratificação que o processo de inclusão escolar de Luis trouxe aos seus

professores deve-se não apenas ao seu desenvolvimento cognitivo, como a sua
socialização, a aceitação que ele conquistou com as demais crianças. Todos os professores
assumiam a responsabilidade de não permitir qualquer situação de preconceito em relação
ao João, mesmo que não fosse intencional.
Ao mesmo tempo, em busca de uma educação de qualidade, onde o respeito às
diferenças e os valores morais sejam resgatados, os relatos obtidos mostram que os
professores da escola acreditam que a inclusão de Luis seja vantajosa, talvez até mais, para
seus outros alunos:

“Eu acho, que no caso, a escola que aceita alunos de inclusão, quem
ganha mais são os outros alunos.”

“Bom, eu acho que a inclusão é tão ou mais importante para a criança

com problema quanto para a criança dita normal. Porque o que eu
consigo ver é que os valores andam extremamente esquecidos, deixados
de lado, e quando a gente coloca uma criança com necessidade especial
junto com uma turma dita normal essas crianças aprendem a
solidariedade, a lidar com o diferente, a ajudar, e a tornar o mais normal
possível qualquer tipo de dificuldade.”

Embora reconhecendo a relevância destes fatos para o desenvolvimento das outras

crianças, os profissionais não se valiam da inclusão de Luis para transmitir esses valores.
Em um determinado momento do estudo, havia uma unidade do livro de Português em que
todos os textos tratavam da importância de se respeitar as diferenças. Este tema foi
trabalhado de forma geral, com todas as crianças, inclusive Luis, e em nenhum momento
seu caso foi utilizado como exemplo de diferença.

3.2.3.2. Relação Luis – colegas

Luis, como qualquer criança, gostava muito de brincar e de estar com seus amigos.
Costumava eleger um amigo em especial para ser uma espécie de “porto seguro”, alguém
 29

com quem ele podia contar que sempre estaria brincando com ele. Contudo, à medida que
foi desenvolvendo uma maior autonomia, continuou se referindo a uma determinada colega
como sua melhor amiga, mas aprendeu que podia “sobreviver” sem ela. Passou a brincar
com as outras crianças, e a indicar o que lhe agradava ou não.
Dessa forma, durante os recreios deixou de brincar apenas do que era sugerido
pelos outros, e passou a opinar sobre o que gostaria de brincar. Tal atitude, não fez com
que as outras crianças se afastassem dele, ao contrário, elas passaram a respeitá-lo mais,
percebendo que apesar de suas dificuldades motoras ele era capaz de se expressar e de se
socializar como qualquer uma delas.
Este processo de socialização foi incentivado a partir de um trabalho realizado com
o apoio da terapeuta ocupacional, visando criar situações em que as limitações de Luis se
tornassem parte das brincadeiras ente as crianças. Assim, em alguns recreios, com o apoio
da mediadora, as crianças brincavam de “pique cadeira”: quem estivesse sentado na
cadeira deveria tentar pegar os demais. Nesse momento, a mediadora ajudava Luis para
que ele pudesse se locomover. Esta brincadeira foi muito interessante, pois as crianças
perceberam que a movimentação com a cadeira, algo tão corriqueiro para Luis, era uma
grande dificuldade para elas. A brincadeira despertou tanto o interesse das crianças em
aprender a lidar com a cadeira de rodas, que havia dias em que Luis estava mais cansado
para andar e não queria brincar de “pique cadeira”, e os colegas insistiam.
Além das brincadeiras no recreio, as atividades em grupo realizadas em sala
também contribuíram muito para a socialização de Luis. Algumas vezes, as crianças
sentavam perto da sua mesa, para que o computador pudesse ser usado para a realização da
atividade. Contudo, quando este era dispensável, era Luis quem saia da cadeira de rodas
para sentar na carteira, junto com seus colegas. Nessas ocasiões, muitas vezes ele ficava
sem a presença da mediadora, e se precisasse escrever algo, ou realizar alguma atividade
que necessitasse de suporte, seus amigos lhe ajudavam.
Essa dinâmica da cooperação ocorria constantemente nas aulas de Artes, Música e
Educação Física. Nas aulas de Artes, sempre que um colega terminava de desenhar,
sentava-se perto de Luis para auxiliá-lo. Nas aulas de música, como a maioria das
atividades eram realizadas em grupo, a mediadora pouco permanecia em sala. Já durante a
Educação Física, quando tinha corrida, as crianças gostavam de empurrar a cadeira de
rodas, para ganhar.
 30

Um dado que mostrou, já no final da pesquisa, que Luis estava plenamente

integrado socialmente foi quando ele decidiu elaborar, no computador da escola, uma lista
de convidados para uma festa que sua família iria realizar. Nessa lista, além de todos os
colegas de sala, muitas outras crianças de outras turmas foram lembradas.

3.2.3.3 Relação Mediadora – crianças

Pelos dados colhidos nas observações e entrevistas, pode-se afirmar que a
mediadora tornou-se uma referência, não apenas para a criança por ela assistida, como para
a turma como um todo. Ela era mais uma educadora em sala; e, embora não se propunha a
assumir o papel de professora, estava lá para auxiliar a qualquer aluno, quando fosse
necessário. Dessa forma, conquistou o carinho e a atenção das crianças, pois estava
presente em todas as situações do cotidiano escolar.
Cabe a uma mediadora demonstrar o certo e o errado, sem assumir papéis de outros
profissionais. Mas, por outro lado, ela não pode se tornar um elemento que esteja sempre
observando o que as crianças fazem, de certo ou de errado. A mediadora não deve ser
liberal demais, permitindo que as crianças façam o que lhes convém na hora do recreio,
mas também não deve ser demasiadamente rígida, afastando de si, e, consequentemente, do
aluno que está com ela, as outras crianças.
Partindo desta postura, a relação da mediadora com as crianças da sala do Luis era
muito positiva. Por exemplo, durante o recreio, as crianças sentavam perto de Luis para
lanchar e ficavam conversando com ela, chamando para brincar, para contar histórias, etc.
E, em sala, às vezes dirigiam-se a ela para tirar algumas dúvidas ou pedir algo.

3.2.3.4. Vinculo afetivo: a relação da criança com a mediadora

O trabalho de mediação envolve um vínculo afetivo grande, devido ao contato
diário, envolvendo não apenas a sala de aula, mas todo o tempo em que a criança está na
escola. Este vínculo deve ser trabalhado com cuidado, pois ele pode trazer efeitos
benéficos ou prejudicar a criança. O aspecto positivo do vínculo é que o trabalho de
mediação é facilitado à medida que a criança possui afeto pela pessoa que está em contato
direto com ela. A mediadora torna-se um ponto de apoio, alguém com quem a criança se
sente segura e protegida. Ao mesmo tempo, esse vínculo deve ser dosado, não apenas para
impedir que a criança confunda afetividade com liberdade ou permissividade, mas também
porque a mediadora deve ter a mesma importância na vida da criança do que uma
 31

professora. O apego exagerado causará uma situação complicada quando tal vínculo for
desfeito. Assim como a criança anualmente troca de professora, isso poderá ou não
acontecer com a mediadora, mas quando ocorrer a criança precisa estar aberta a receber
outra pessoa para esse papel.
Luis, por ser uma criança extremamente carinhosa, fez um grande vínculo
emocional com sua mediadora. O importante para que esse sentimento não se torne motivo
de frustração no futuro é, novamente, a autonomia. Por maior que seja a relação de afeto
com a mediadora, e por mais que seu suporte seja importante no processo de escolarização
a criança precisa ter certeza de que é capaz de realizar aquelas atividades sozinha. Dessa
forma, o vínculo deixa de ser uma dependência para tornar-se uma relação de carinho.
Conforme já foi citado, durante a pesquisa o trabalho de mediação foi realizado em
diferentes contextos como passeios, festas da escola e uma viagem. Foi possível observar
que a relação emocional existente entre criança e mediadora estreitou-se após essa viagem,
visto que a mesma tornou-se responsável por situações cotidianas extra-escolares,
conquistando ainda mais a confiança de aluno.
A mediadora é alguém que a criança tem a certeza de estar sempre perto, de
recorrer para dúvidas e soluções de problemas, tal relação propicia o desenvolvimento de
um afeto, porém este não pode ser tão intenso a ponto de prejudicar a criança em seu
processo de escolarização se a mediadora não estiver presente.
 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo as entrevistas acontecendo separadamente, Diretora e Vice-diretora da

escola disseram sobre a inclusão de Luis, respectivamente:

“A gente esquece até que o Luis é inclusão, né? Porque é tão suave, tão
querido, tão faz parte do grupo...”

“O Luis como inclusão, ele parece que nem é inclusão, porque ele foi...
ele é o mais querido, ele está aqui na escola, ele só tem uma dificuldade
motora...”

Observando estas duas falas e toda a forma como a escola realiza esse trabalho,
verificamos que este aluno faz parte de um processo de inclusão efetivo, onde os aspectos
cognitivo, motor e social são desenvolvidos como devem ser o de todas as crianças em
idade escolar.
O desenvolvimento de Luis condiz, de forma geral, com o do restante dos alunos de
sua turma. Este estudo serviu para evidenciar a importância de crianças como ele
freqüentarem escolas regulares, pois à medida que ocorrem, no geral, adaptações que
proporcionam maiores possibilidades no processo de aprendizagem, em outras situações
seu processo de aprendizagem consegue acompanhar a turma sem necessidades de
adaptações. Ou seja, quanto mais facilidades as adaptações e os recursos trouxerem, maior
será a chance de o aluno manter-se no mesmo ritmo de sua turma.
Verificamos nesse aspecto o que Vygotsky (1896 – 1934) chamou de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento
real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema através da
orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Para Luis, aprender
com a turma é a própria ZDP, ou seja a distância entre seus dois níveis, pois, sua satisfação
pessoal ao estar em contato com o grupo colabora para um maior interesse na
aprendizagem.
Observando ser esse um processo positivo de inclusão, voltamos ao foco central
deste trabalho: a mediação. A utilização da mediação é válida não apenas para a criança,
 33

como para os demais profissionais da escola, ambos se sentem mais seguros e confiantes
no trabalho a ser realizado quando este ocorre em conjunto. E, sendo esse um caminho de
mão dupla, a mediadora realiza melhor o seu trabalho quando há acolhimento da escola. O
trabalho, quando realizado em equipe, possui uma melhor qualidade. Não adiantaria incluir
uma criança com mediação se ambas estiverem isoladas dentro do cotidiano da escola.
Observamos nessa pesquisa um acolhimento da escola com a mediadora. Mesmo sem ser
funcionária da instituição, esta é parte da equipe, pois trabalha com os demais
profissionais.
Em relação à importância do trabalho de mediação, em entrevista uma das
professoras chegou a afirmar que:

“... ela (mediadora) facilita o trabalho do professor, porque se tivesse uma

criança sem mediação, não sei se ela conseguiria chegar lá, porque são
outras crianças também que precisam de atenção, então, acho que você
falar de inclusão, hoje em dia, sem mediação, é uma coisa meio utópica.”

Talvez a inclusão sem mediação não seja utópica, mas talvez mais difícil de ter
sucesso, pelo menos, para um grupo significativo de alunos. O importante é que
independente de como se estruture, ou se denomine, o trabalho deste profissional de apoio
(às vezes também chamado de facilitador), ele possibilita uma intervenção diária individual
para alunos com necessidades especiais, que o professor regente, em sala com muitos
outros alunos, não conseguiria. Um tempo maior para a aprendizagem, uma conversa mais
tranqüila em situações de conflito, um incentivo, uma palavra, tudo o que for necessário
para auxiliar esse educando, proporcionando-lhe uma educação de qualidade, algo
fundamental, em se tratando de um processo de escolarização, mas, mais do que isso, o
direito de ser respeitado. Uma criança, que necessita e tem como suporte uma mediação,
em uma classe onde os demais alunos entendem a função desse outro profissional em sala,
é alguém que teve direito à acessibilidade ao currículo. Assim como um cadeirante precisa
de rampas, determinadas crianças precisarão de profissionais que funcionem como suas
rampas de acesso a aprendizagem.
Dessa forma, para os profissionais da escola a mediação é fundamental, pois, como
já comentado, eles reconhecem que o professor sozinho em sala não é capaz de atender a
todas as necessidades específicas desse aluno e de todo o resto da turma. Contudo, tal
 34

percepção da situação do cotidiano escolar não exime a responsabilidade como professor

que cada um desses profissionais tem com os alunos com necessidades especiais. Sendo
assim, demonstraram-se profissionais cada vez mais interessados em descobrir novas
formas de ensinar para todos, visto que a escola possui vários alunos com diferentes
especificidades.
Através deste estudo de caso, constatamos um trabalho que deu certo. Contudo esta
não é a única experiência de inclusão com o suporte da mediação realizada com sucesso.
Não só na própria Escola Nova, como em outras escolas, esse recurso tem sido utilizado,
havendo inclusive um grupo onde diversas mediadoras trocam suas experiências e dúvidas
através de e-mails. São experiências que proporcionam às escolas novas possibilidades
para a realização desse trabalho ainda tão desconhecido e repleto de dúvidas para a maior
parte dos educadores.
Como ainda não há uma quantidade suficiente de estudos acerca do tema, as
pessoas que optam por essa profissão não possuem subsídios suficientes para saber como
proceder. Em sua maioria, acabam por estudar especificamente a deficiência da criança que
atendem e trabalham de acordo com o que verificam no dia a dia. Para uma melhoria na
qualidade do trabalho desses profissionais, é necessária uma maior quantidade de estudos
sobre o tema: relatos de experiência, estudos de caso, comparações entre diferentes
processos de inclusão. Isso possibilitará não apenas um norteador para os Mediadores,
como demonstrará a importância desse profissional, possibilitando, quem sabe, uma
institucionalização dessa profissão.
Acreditar em inclusão escolar é acreditar em uma sociedade capaz de respeitar o
seu próximo da maneira como ele é; é acreditar que todos têm direito a educação e
cidadania. No caso da criança desse trabalho, acreditar em sua inclusão é acreditar que a
tecnologia está presente para nos transformar em uma sociedade melhor; é acreditar que
todos podem ultrapassar seus supostos limites, ir além do esperado.
Além disso, com este trabalho foi possível observar que muitos educadores
acreditam na sua própria capacidade de transformação interna. Mesmo aqueles que se
diziam despreparados para lidar com esse aluno conseguiram ultrapassar suas barreiras
pessoais. Nesse conjunto, ganha não só a criança, mas a escola como um todo: professores
e alunos se abrem para novas experiências. Com a criação desse novo modelo de educação,
onde o que importa é a capacidade que o aluno tem de adquirir o conhecimento e não a
forma como ele adquire esse conhecimento, construímos escolas verdadeiramente
 35

inclusivas, que não cumprem a Lei, apenas, mas que possibilitam mais do que instrução e
socialização, proporcionam dignidade.
Criança, escola e mediação, um conjunto em prol de um único objetivo, que
separados não obteriam o mesmo sucesso, mas trabalhando em conjunto são capazes de
muitas realizações.
 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2 De 11 de Setembro de 2001. Institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

CARDOSO, M.C.F. Integração educacional e comunitária. Revista Brasileira de Educação

Especial, v.1, n. 1, p. 89-99, 1992.

CARVALHO, R.E. Panorama internacional da integração: enfoque nacional. Revista

Integração, MEC / SEESP: v.5, n. 11, p. 9-13, 1994.

FERNANDES, E. M.; ANTUNES K. C. V. & GLAT, R. Acessibilidade ao currículo: pré-

requisito para o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano
escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, p. 53-64, 2007.

FONTES, R. de S. A Educação Inclusiva no município de Niterói (RJ): das propostas

oficiais às experiências em sala de aula - o desafio da bidocência. Tese de doutorado,
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
2007.

GLAT, R. & BLANCO, L, V. M. Educação Especial no contexto de uma Educação

Inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de
Janeiro: 7 Letras, p. 15-35, 2007.

LACERDA, P. Ser diferente é normal? In: CANDAU, V. M. (Org.). Cultura(s) e

educação. Entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é? por que? como fazer?. São Paulo:
Moderna, 2006.

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

 37

MOREIRA, L. C. & BAUMEL, R. C. R. C. Currículo em educação especial: tendências e

debates. Revista Educar, n° 17, p. 125 – 137, 2001.

MÜLLER, T. M. P. & GLAT, R. Uma professora muito especial. Rio de Janeiro: 7Letras,
2007.

SALGUEIRO, C.; BARBOSA, L. F. & PAREJA, R. de C. O agente facilitador da

aprendizagem significante na visão de Carl Rogers. Conversas Interdisciplinares: Revista
de divulgação da ULBRA / Torres, v 1, ano 2008. Disponível em:
http://revista.ulbratorres.com.br/artigos/artigo13.pdf . Acesso em 21/09/2009

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 1985.

VASCONCELOS, V. e VALSINER, J. Perspectiva Co-Construtivista na Psicologia e na

Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 45 – 48, 1995.

http://www.assistiva.com.br/Introducao%20TA%20Rita%20Bersch.pdf
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva CEDI • Centro Especializado em
Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre, RS, 2008. Acesso em: 23/09/2009.

http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/inclusao/inclusao.asp
PELOSI, Miryam. Acesso em 27/09/2009.

http://www.defnet.org.br – Centro de Informática e Informações sobre Paralisias Cerebrais.

Acesso em 28/12/2009.

http://www.paralisia-cerebral.blogspot.com/ - O que é Paralisia Cerebral – Dra. Katerine

Dias Vieira Nobre. Acesso em 15/10/2009.
 38

ANEXOS

Anexo 1 – Roteiro das entrevistas realizadas na Escola Nova:

 Diretora

1. Como foi a primeira Inclusão na Escola Nova?

2. Como foi a inserção de profissionais de Mediação na escola?
3. Como foi a Inclusão do João?
4. Quais as transformações necessárias para a inclusão de crianças especiais e a inserção
desse novo profissional em sala?

 Coordenadoras

1. Qual a sua visão de Inclusão

2. Qual é, para você, o papel da Mediadora?
3. Quais as transformações necessárias para a inclusão de crianças especiais e a inserção
desse novo profissional em sala?

 Professores

1. Como é trabalhar com uma criança portadora de Paralisia Cerebral?

2. Qual a importância da Mediadora nesse processo?
3. Quais as transformações necessárias para a inclusão de crianças especiais e a inserção
desse novo profissional em sala?
 39

Anexo 2 – Adaptações das Avaliações

Prova de Geografia – 3° bimestre – 3° ano – 2009.

 40

 Prova de Geografia – 3° bimestre – 3° ano – 2009 – Teste adaptado para Luis

 41

Prova de Geografia – 3° bimestre – 3° ano – 2009 – Prova Adaptada para Luis

42
 43

Prova de História – 3° bimestre – 3° ano – 2009

44
45
 46

Prova de História – 3° bimestre – 3° ano – 2009 – Prova adaptada para Luis

47
48
 49

Teste de Língua Portuguesa – 4° bimestre – 3° ano – 2009.

50
51
52
 53

Teste de Língua Portuguesa – 4° bimestre – 3° ano – 2009 – Teste adaptado para Luis
54
55
 56

Anexo 3 - Adaptações físicas

 57

Anexo 4 – Disposição das cadeiras para a movimentação da cadeira de rodas:

 58

Anexo 5 - Colméia de Acrílico

 59

Anexo 6 – Pranchas Matemáticas